автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Оценка советской школы и педагогики 1920-х годов в педагогической советологии

Автореферат диссертации по теме "Оценка советской школы и педагогики 1920-х годов в педагогической советологии"

На правах рукописи

БЕЛКАНОВ Николай Алексеевич

ОЦЕНКА СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ 1920-х ГОДОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СОВЕТОЛОГИИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Елец - 2003

Работа выполнена в Елецком государственном университете им. И.А.Бунина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Владимир Иванович Беляев

доктор философских наук, профессор

Олег Владимирович Долженко

доктор педагогических наук, профессор

Владимир Михайлович Меньшиков

Ведущая организация: Рязанский государственный педагогический университет им. С.А.Есенина

Защита состоится 17 мая 2003 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина по адресу:

399770, г. Елец, ул. Коммунаров, д.38.

Автореферат разослан_2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Н.Герасимова

{£££1 2001102, ззз/ч

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Идея коммунизма, бродившая призраком по Европе, в отличие от других социальных утопий осуществилась в реальности. Она обрела свои специфические социальные, политические и экономические измерения и стратегию реализации. Рост могущества новой социально-политической системы - социализма - привел к ее невиданному противостоянию с капиталистическим строем. Биполяризация мира по идеологическим и социально-политическим признакам при всех своих негативных последствиях послужила тем не менее своего рода катализатором ускорения развития человеческой цивилизации, в том числе и в сфере образования. Реакцией на вызов социализма стала коренная трансформация капиталистической системы, которая в силу своей адаптивности оказалась более жизнеспособной, чем это предрекали классики марксизма-ленинизма. Развал социалистической системы привел, однако, не к гармонизации развития многополярного мира, а к геополитическому доминированию одной из оставшихся в мире супердержав.

Конкретное воплощение коммунистических идеалов на деле оказывалось существенно отличным, а то и противоположным изначально провозглашаемым целям. Разрыв между идеями и реалиями всегда давал повод для достаточно аргументированной критики советского строя не только со стороны идеологических противников, прежде всего извне, но даже и внутри системы, включая и адептов социализма. Так, результаты воспитания молодежи в Советском Союзе даже по признанию правящей элиты далеко не во всем отвечали идеалу коммунистического воспитания. В то же время создание в советском государстве в сжатые сроки мощнейшего образовательного потенциала привлекало к себе внимание во всем мире и признавалось даже самыми последовательными критиками советской системы

Советская педагогика, система образования в Советском Союзе были объектом всестороннего изучения в рамках советологии. точнее педагогической советологии как ее составной части . В силу негативной идеологической коннотации оба этих термина, как правило, избегались в зарубежной научной литературе. Предпочтение отдавалось своего рода терминологическим эвфемизмам, не всегда совпадающим по значению и смыслу. Вместе с тем, закрывая историческую страницу идеологического противоборства, следовало бы пере-

1 [Панин Теодор История России XX века с позиций сквозной "третьемирности" //Отечественная история 1999 №6, с 88

2 Словосочетание "педагогическая советология" использовано Н Г.Остроумовой См Н Г Остроумова Современная буржуазная "педагогическая советология" Экспресс-информация (110) М НИИ ОП, 1987, №2

Современная буржуазная " (110) М НИИ ОП, 1987, №2

смотреть отношение к советологам и советологам, которые профессионально выполняли свое дело, осуществляя в течение десятилетий мониторинг советской системы образования.

Обращение к педагогической советологии особенно необходимо сейчас, в постсоветское время, когда в отечественной научной литературе, не говоря уже о публицистике, высказываются недостаточно обоснованные, противоречивые, а порой и взаимоисключающие суждения о советском периоде истории образования и педагогики - от откровенно апологетических и до крайне нигилистических. Видимо, требуется время для "переживания" истории, формирования нового взгляда на историческую ретроспективу, что не просто для людей, переживших крушение собственной страны. Знакомство с педагогической советологией дает возможность ввести в отечественный научный оборот целый пласт фундаментальных исследований с иными, чем это было в советской педагогической науке, трактовками явлений советской системы образования и педагогики.

Для отечественной историографии - советской и современной российской - наиболее сложным в интерпретациях и оценках был и остается период 1920-х годов советской школы и педагогики. Революционное становление и развитие новой школы и качественно новой педагогики, вобравшей в себя новейшие достижения реформаторской педагогики и представления марксистского учения о воспитании и образовании, воспринимались как в нашей стране, так и в мире как "заря новой педагогической эры" человечества. Однако, развитие советской педагогики и школы приобретает с начала 1930-х годов такую направленность, которая, по оценкам зарубежных исследователей, имела мало общего с раннесоветским периодом. Не случайно, что многие имена выдающихся советских педагогов 1920-х годов оказались буквально вычеркнуты из истории советской педагогики.

В послесталинский период отечественные ученые немало сделали для воссоздания, интерпретации и оценки исторической картины советского образования и педагогики 1920-х годов. В нашей стране и за рубежом получили признание фундаментальные работы, посвященные этому периоду, Ф.Ф. Королева, З.И. Равкина, Т.Д. Корнейчи-ка, Л.А. Степашко, Р.Б. Вендровской, Ф.А. Фрадкина и других. Однако, как отмечали зарубежные исследователи, советские историки педагогики были серьезно ограничены в своих возможностях из-за жестких идеологических и методологических рамок и это касалось в полной мере и периода 1920-х годов. Естественно, что в советское время полностью исключался диалог советских ученых с западными и лишь отдельные ссылки на работы западных авторов содержали, как правило, указания на их "фальсификаторский", антисоветский характер.

Ситуация начала меняться в постсоветское время, когда в отечественной историко-педагогической науке стали появляться исследования, ломавшие штампы оценок советской школы и педагогики 1920-х годов. Так, в монографии М.В. Богуславского проблемы школьного образования и педагогики этого периода рассматриваются в органичной преемственности дооктябрьского и последующих периодов1. В русле этого подхода выполнено и исследование Р.Б. Вендровской по школе 1920-х годов2. Коллективный труд Н.В. Котряхова и Л.Е. Хол-мза - российского и американского авторов - также посвящен советской школе раннесоветского периода3. Данная работа опирается не только на российские [советские] источники и материалы, но и на зарубежные исследования, что еще пока нехарактерно для российских ученых-педагогов. Вместе с тем обращение к зарубежным материалам по истории нашей школы и педагогики могло бы расширить границы научного дискурса и использовать дополнительные аргументы в оценках нашего образовательно-педагогического прошлого. Это убедительно продемонстрировала в своем исследовании по сравнительному макаренковедению Л.И. Гриценко4.

В педагогической советологии и в западной историко-педагогической науке широкую известность получили фундаментальные работы западных ученых, посвященные истории советской школы и педагогики 1920-х годов, - О. Павлика, Л. Вольпичелли, Л. Фрезе, О. Анвейлера и других. Не меньшую ценность для современной науки имеют западные исследования отдельных аспектов развития советской школы и педагогической науки этого периода - У. Бауманна, А. Гокк, Дж. Данстэна, И. Рюттенауэр, Ш. Фитцпатрик, Г. Хельмерт, Л. Холмза и многих других. Для отечественных педагогов безусловно был бы полезен "диалог" с советологическими текстами и прямой диалог с теми, кто еще активно занимается исследовательской работой, в том числе и историей нашего образования и педагогики.

В последние годы знакомству с педагогической советологией мешают уже не идеологические барьеры и предубеждения в ее заведомо подрывном характере, как это было в советское время, но

1 Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования' проблемы и решения Из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века / Под ред. 3 И Равкина. М, 1994

2 Вендровская Р Б Школа 20-х годов' поиски и результаты М, 1993

3 Котряхов Н В , Холмз Л Е Теория и практика трудовой школы в России (19171932) Киров, 1993

4 Гриценко Л И Личностно-социальная концепция А С Макаренко в современной педагогике (сравнительный анализ отечественного и зарубежного макаренковеде-ния). Екатеринбург, 1998.

стремление уйти от "нежелательного", "неудобного" прошлого, а также представления о традиционной недоброжелательности Запада по отношению к России. Последнее оживляет сознание "презумпции одиночества" России, ее духовной несовместимости и антагонизма с Западом. Вновь обострилась проблема выбора пути, как это уже бывало с нашей страной в переломные моменты ее развития1. В свою очередь это актуализирует вопрос: способен ли Запад в принципе понимать Россию, а, стало бьггь, стоит ли прислушиваться к чужому мнению о нас, прежде всего недоброжелательному2. В российской философской, общественно-политической, педагогической литературе все это суммируется в противоречиях между

- стремлением к всеединству и констатацией онтологической несовместимости России и Запада;

- ориентирами современной России на интеграцию в европейское и мировое образовательное пространство как объективной необходимости, своего рода императива и подчеркиванием коренных отличий российского и мирового, точнее западного пути развития;

- признанием западной науки, прежде всего ее рациональности и иррациональным отрицанием возможности Запада познавать Россию, в том числе и в сфере образования, особенно национальных основ;

- осознанием целостности мирового педагогического процесса и рецидивами изоляционисгкого педагогического сознания.

Парадокс в том, что особенное, присущее только России, ее культуре, в том числе и педагогической, мы не можем выявить без обращения к мировому контексту: уникальность, как известно, в принципе непознаваема вне сравнений.

Возникла потребность в разрешении этих и других противоречий, в преодолении исторического и научно-педагогического этноцентризма, в оценке советского образовательно-педагогического наследия в контексте мирового развития образования и педагогики, в том числе и с опорой на западную науку.

С учетом этой потребности нами сделан выбор темы исследования: оценка советской школы и педагогики 1920-х годов в педагогической советологии.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: как использовать в современных условиях потенциал педагогической советологии для оценки исторического значения советской школы и педагогики 1920-х годов?

' Дилигенский Г Г "Запад" в российском общественном сознании // Общественные науки и современность. 2000. №5, с 5

" Шаповалов А Ф Восприятие России на Западе мифы и реальность // Общественные науки и современность 2000 № 1, с 55-56

Цель исследования: дать оценку периоду 1920-х годов советской школы и педагогики в контексте педагогической советологии с точки зрения современной науки.

Объектом исследования является педагогическая советология.

Предмет исследования: интерпретации и оценки в педагогической советологии периода 1920-х годов советской школы и педагогики.

Хронологические рамки исследования. В советологической литературе принято название периода 1920-х годов советской школы и педагогики для обозначения периода с Октябрьской революции 1917 года и по 1931 год, когда вышло постановление ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе", положившее начало сталинской "стабилизации" школы.

Проблема, цель, объект и предмет исследования определили его задачи:

1. В свете современных научных представлений описать феномен педагогической советологии, ее потенциал, используемый в изучении советской школы и педагогики.

2. В контексте советологических исследований охарактеризовать истоки и составляющие раннесоветской педагогики.

3. Через призму педагогической советологии раскрыть специфику советской школы и педагогики 1920-х годов.

4. Дать представление о полноте воплощения и соответствии ведущих положений советской педагогики и школьной действительности в указанный период.

5. Выявить эволюционный историко-педагогический инвариант советологических оценок советской школы и педагогики 1920-х годов и его значение для современной педагогической науки.

В исследованиях необходимо было решить ряд методологических проблем, обусловленных постоянной сменой, "сдвигом" понятийных парадигм в научном языке педагогической советологии; неразработанностью подходов в использовании наработок зарубежной науки, прежде всего антагонистической идеологической направленности, для анализа отечественного прошлого и современного состояния образования и педагогики; слабыми традициями эпистемологической саморефлексии, особенно если речь идет об использовании зарубежных аналитических материалов, дающих оценку нашей системе образования и педагогике; неравными возможностями советских педагогов, вынужденных принимать жесткие идеологические правила, и педагогических советологов. В силу последнего обстоятельства в исследовании не предусматривается систематическое сравнение, точнее столкновение советских и советологических точек зрения.

Методологической основой исследования служат: принцип историзма, в том числе понимаемый как неразрывность и обусловленность временных модусов (М. Хайдеггер), когда прошлое сопоставимо с настоящим, опыт с намерениями (Й. Рюзен); положение о коэво-люционности развития мирового и национально-регионального образования (К. Адик), в основе которых лежат хромотипическое единство и своеобразие; положение об изоморфизме национального характера, культуры и образования (Е.П. Белозерцев, А.П. Валицкая, П.А. Гага-ев); подход к оценке отечественного образовательно-педагогического прошлого в контексте исторического и современного мирового развития (В.И.Беляев, В.П. Борисенков, О.В.Долженко, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Е.Г. Осовский), мирового педагогического процесса (М.В. Богуславский), глобального образования (А.П. Лиферов), европейского контекста образования (В.М. Меньшиков).

Основными методами исследования являются сравнительно-исторический анализ и интерпретация советологических источников, характеризующих эволюцию трактовок советской школы и педагогики 1920-х годов; элементы библиометрического анализа, направленные на выявление тематической, парадигмально-концептуальной и понятийной динамики в педагогической советологии; изучение социально-политических, философских форм репрезентации педагогического знания в советологии и их сравнительная интерпретация, включая и семантическую; интерпретирующая реконструкция - воссоздание на основе изучения зарубежной историографии эволюционного историко-педагогического инварианта советологических оценок советской школы и педагогики 1920-х годов.

Источники исследования: библиографические справочники и обзоры по советской школе и педагогике, изданные за рубежом (У. Брикман, Д. Зепплер, У. Медлин, Н. Рокитянский, Л. Фрезе, Ю. Юшин); советологические работы, раскрывающие сущность, методологию и генезис западных исследований по советской школе и педагогике (О. Анвейлер, Ф. Кюбарт, В. Митгер и др.); фундаментальные советологические исследования, посвященные характеристике периода 1920-х годов советской школы и педагогики (О. Анвейлер, Л. Вольпичелли, Л. Фрезе и другие); советологические работы, анализирующие специфику советской педагогики 1920-х годов (Дж. Бере-дей, X. Виттиг, С. Гессен, М. Крюгер-Потратц, Н. Ханс, М. Шор и другие), а также раскрывающие полноту воплощения декларируемых педагогических положений в реальной школьной практике (Г. Хиллиг, Л. Холмз, Ш. Фитцпатрик и другие).

Научная новизна исследования в эпистемологической рефлексии относительно советского образовательно-педагогического прошлого и его значения для развития отечественного школьного образо-

вания и педагогики в современных условиях, в выявлении эволюционного историко-педагогического инварианта советологических оценок периода 1920-х годов советской школы и педагогики как исторически значимого для развития образования и педагогики, не только в России, но и в мире.

Теоретическое значение результатов исследования состоит в том, что

• описана зарубежная историография советской школы и педагогики 1920-х годов;

• показаны возможности использования западной науки для анализа истории отечественного образования и педагогики;

• раскрыта сущность и показан генезис педагогической советологии как исторического этапа западных немарксистских исследований советской школы и педагогики;

• выявлен потенциал педагогической советологии как составной части советологии и в целом западной науки для интерпретации и оценок советской школы и педагогики 1920-х годов;

• охарактеризованы истоки и составляющие раннесоветской педагогики через призму советологических исследований;

• проанализирована специфика советской школы и педагогики 1920-х годов.

• дана и обоснована оценка исторического значения периода 1920-х годов советской школы и педагогики в контексте отечественной и мировой истории образования и педагогической мысли;

Практическая значимость исследования. Его основные результаты могут быть использованы в решении методологических проблем оценки отечественного образовательно-педагогического наследия, в сравнительно-исторических исследованиях отечественного и зарубежного образования и педагогики.

Материалы и выводы исследования позволяют посмотреть на историю советской школы и педагогики 1920-х годов "со стороны" -через интерпретацию зарубежных исследований и дифференцированно оценивать их с точки зрения современной историко-педагогической науки.

Достоверность результатов исследования обеспечивается

• соответствием избранной методологии поставленной проблеме;

• использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;

• разнообразием и референтностью используемых зарубежных источников;

• опорой на эволюционный историко-педагогический инвариант оценок советской школы и педагогики в зарубежных исследованиях;

• личными контактами и дискуссиями по ключевым вопросам исследования с ведущими западными специалистами по российской и советской школе и педагогике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены в докладах в ФРГ на отделении педагогики Ольденбургского университета им. Карла фон Осецкого (1992), в Немецком институте международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (1992, 1994, 2001), в Рурском университете г. Бохума (1994, 2001), на международных конференциях Немецкого общества восточно-европейских исследований и Рурского университета Бохума (1993, 1998), а также в США, в Колумбийском университете Нью-Йорка (1994), в России на Всероссийской конференции по образованию и педагогической мысли русского зарубежья в Саранском государственном педагогическом университете (1997), на ХХ1-й сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической мысли РАО в Москве (2001), на ХУШ-ом конгрессе Немецкого педагогического общества в Мюнхене (2002).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации в отечественной и зарубежной педагогической печати, а также их использованием в курсах "История педагогики", "История образования и педагогической мысли", в курсе по выбору "Сравнительная педагогика" в университете Астаны (Казахстан) и Елецком государственном университете им. И. А. Бунина.

Положения, выносимые на защиту

• Исследование ученых западных стран содержат дифференцированные, критические и в то же время достаточно объективные оценки советской школы и педагогики и обращение к ним в современных условиях позволяет существенно расширить отечественный научно-педагогический дискурс, выявить дополнительные аргументы для оценки советского образовательно-педагогического наследия и способствует созданию целостного представления об истории образования и педагогики России, отражающего преемственность развития в разные исторические периоды.

• Советская школа и педагогика были объектом постоянного изучения в педагогической советологии, выполнявшей триединую функцию в условиях борьбы двух социально-политических систем -политическую, идеологическую и педагогическую. Последняя предполагала выявление не только слабых сторон советского образования и педагогики для аргументированной критики советского строя, но и

их преимуществ с целью корректировки образовательной политики западных стран в соответствии с образовательным вызовом "Востока" - Советского Союза, других социалистических стран.

• За десятилетия противостояния советской "образовательной угрозе" в педагогической советологии сложился мощный научный потенциал, используемый для мониторинга советской системы образования, а также проведения историко-педагогических и сравнительно-педагогических исследований как герменевтической основы для интерпретации явлений советского образования и педагогики. Объективность советологических выводов и оценок обуславливалась требованиями достоверной информации для принятия адекватных образовательно-политических решений, а также западными академическими традициями.

• Эволюционный историко-педагогический инвариант оценок советской педагогики сложился в педагогической советологии на основе выявления и интерпретации истоков и составляющих советской педагогики данного периода. Характер всеобщего, общего и особенного раннесоветской педагогики и школы раскрывался в рамках мировой истории образования и педагогики через анализ русских исторических корней, реформаторской педагогики и марксистских основ. При этом в советологической ранжировке марксизм значится лишь на третьем месте. Полная детерминация раннесоветской педагогики марксизмом-ленинизмом происходит только на рубеже 1920-х-1930-х годов, что обусловило "качественное самоопределение" советской педагогики и ее изоляцию от мирового развития педагогической мысли.

• Спецификой раннесоветского периода стало создание единой трудовой школы как антитезы прежней "школы учебы". Радикальная школьная политика ориентировалась на политехническое образование, авангардистские методы обучения, а в некоторых концепциях и на "отмирание школы" - растворение ее в производстве, в социальном окружении. Утопизму раннесоветских реформаторов противостоял здравый педагогический смысл целой плеяды выдающихся советских педагогов, создавших жизнеспособные и перспективные новаторские образовательно-воспитательные учреждения, своего рода авторские школы, оставившие заметный след в истории не только отечественного, но и мирового школьного образования.

• В педагогической советологии период 1920-х годов советской школы и педагогики в общем трактуется как типичный революционный переходный период, начало которого ознаменовалось радикальным разрывом с дореволюционным прошлым, а конец - возвратом, хотя и в измененном виде, к дореволюционным традициям, в частности, к "школе учебы".

• "Парабола" раннесоветских школьных реформ началась с конверсионного развития школьного образования - через раскрытие марксистского потенциала новой, советской педагогики в синтезе с авангардистскими достижениями мировой педагогической мысли. Сложная ситуация в политике, экономике и школьном образовании России вынуждает перейти к инверсионному развитию - комбинированию уже имеющегося в школьном образовании с некоторыми поправками на реформаторский опыт. С начала 1930-х годов в силу изменившихся политических обстоятельств и целевых установок в школе наблюдается реверсионное движение - возврат к старым образовательно-педагогическим традициям при их новом идеологическом наполнении.

• Раннесоветский период оценивался западными исследователями как рубежное событие не только российского, но и мирового масштаба, как своего рода исторический эталон для предыдущего и последующего развития образования и педагогики, прежде всего в попытках решения проблем школьного образования, которые стали главными для педагогической науки в XX веке.

• С точки зрения современности советская школа и педагогика 1920-х годов могут рассматриваться не только как субъект, но и как авангард современного им мирового педагогического процесса -взаимосвязанного и взаимообусловленного развития глобальной совокупности национальных и локальных систем образования, а также педагогических теорий, концепций и путей практического воплощения педагогического опыта. Они вписываются в образовательно-педагогические хронотипы своего времени, то есть являют временную и типологическую согласованность с мировым развитием, но одновременно они — движущая сила прогресса образования в мире.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, описывается проблема, цель, объект, предмет и задачи исследования, характеризуются его методологические основы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретический, историко-педагогический потенциал педагогической советологии" анализируется сущность педагогической советологии как научного феномена, описывается ее становление и развитие в контексте западной науки, выявляется научный потенциал педагогической советологии, использовавшийся при изучении советской школы и педагогики 1920-х годов.

Во второй главе "Истоки и составляющие советской педагогики 1920-х годов в трактовках советологических исследованиях" харак-

теризуются и ранжируются по значимости истоки и составляющие советской педагогики 1920-х годов - русские исторические корни, реформаторская педагогика и, наконец, марксистские основы.

В третьей главе "Специфика советской школы и педагогики 1920-х годов: теории и реальность" определяется соответствие декларируемых постулатов советской педагогики, коммунистических идеалов и реальной школьной действительности в наиболее дискутируемых в педагогической советологии аспектах - школьной политики, единой трудовой школы, политехнизма, национального образования.

В заключении представлены общие результаты проведенного исследования, даются обобщенные представления и оценки советской школы и педагогики 1920-х годов с точки зрения советологии и высказываются суждения о значимости этого периода как для советской педагогики, так и для современной педагогической науки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Глава I "Теоретический, историко-педагогический потенциал педагогической советологии". О возможностях педагогической советологии можно судить на основании анализа ее предмета и задач, методологических основ, а также ее места в системе наук, в том числе и педагогических. Рефлексия относительно педагогической советологии содержится в работах О.Анвейлера, Д.Гловки, М.Крюгер-Потратц, В. Миттера, Я.Томяка, Л.Фрёзе и других известных советологов. В определении предмета педагогической советологии главное не "географическое пространство и страноведение как таковое" (М.Крюгер-Потратц), но "коммунистическая система", где доминировал Советский Союз, и советоцентризм являлся конституирующим признаком педагогической советологии (В.Митгер). Однако, из-за желания "уйти от излишней политизации предмета исследований" (О.Анвейлер), вместо обозначений "советология" и "педагогическая советология" использовались термины "Восточноевропейские исследования", "Исследования Восточной Европы и Советского Союза (России)" и т.д.

Педагогическая советология - немарксисгские западные исследования на диахроническом и синхроническом уровнях системы образования и педагогики прежде всего в Советском Союзе, а также в других социалистических странах, осуществлявшиеся в междисциплинарной кооперации с социологией, политологией, историей, политэкономией и т.д., с использованием методологии общественных наук, а также педагогики, прежде всего таких ее отраслей, как история педагогики и сравнительная педагогика.

Педагогическая советология выполняла три взаимосвязанных и взаимодополняемых функции - политическую, идеалогическую и педагогическую - с целью выявления сильных и слабых сторон советской системы образования и педагогики, в целом их вклад в развитие потенциала советского государства и всего социалистического строя. Основная цель - организация эффективного противодействия советскому идеологическому, политическому влиянию и ответ на советский "образовательный вызов" западному миру в условиях глобального противоборства двух социально-политических систем.

Динамика этого противодействия определяла направленность и размах советологических исследований: "...соперничество между двумя идеологическими и политическими блоками со сменой фаз напряженности и разрядки между двумя супердержавами также влияло на политический и идеологический интерес к советскому образованию"1. Все это привело к созданию на Западе мониторинга советской системы образования, который проводился специализированными советологическими центрами, координировавшими и направлявшими исследовательскую работу десятков высококвалифицированных специалистов. История образования и педагогики не знала аналогов: ни одна система образования и ни одна национальная педагогическая наука не удостаивались на Западе столь пристального и стабильного внимания, как это было с советской школой и педагогикой.

В рамках междисциплинарного взаимодействия с другими советологическими науками педагогическая советология решала задачи сбора информации, ее описания - классификации, селекции, дистрибуции. На основе полученных материалов проводилась их интерпретация, прежде всего на основе установления причинно-следственных связей в историческом и международном контексте. Обработанный материал служил основой для прогнозов и формулировки возможных шагов западных государств прежде всего в сфере образования.

Педагогическая советология использовала в адаптированном варианте общие для советологических наук методологические основы - исследовательские парадигмы, концепции, подходы - "интерпретационные образцы" (М.Крюгер-Потратц), "модельные представления" (О.Анвейлер). Из исследовательских парадигм в советологических исследованиях чаще других использовались парадигмы тоталитаризма и модернизации. Многие исследователи прибегали к детерминистским подходам, когда те или иные явления, в том числе и в советском образовании и педагогике, трактовались как производные российской

1 КиеЬап Рпес1пс11 всм« Е(1иса1юп апс1 Сотрага^уе Яе5еагсЬ- а Сегтап У1еи< 1п Сотрагапуе Еаисаиоп, 1989, № 3, р 284

истории, коммунистической идеологии или политики советского государства.

Генезис педагогической советологии в значительной степени был обусловлен реакцией на фундаментальные процессы, протекающие в системе советского образования и педагогики, а эти процессы, в свою очередь, отражали изменения внутренней ситуации в социалистическом обществе, находившемся в сложных отношениях, противостоянии и противоборстве с миром капитализма. В сущности, периодизация развития советской школы и педагогики определяла характер и общую тональность оценок советского образования и педагогики в советологических исследованиях и тем самым временной и типологический контур развития педагогической советологии и ее периодизацию (О.Павлик, Л. Вольпичелли, О.Анвейлер).

О.Анвейпер выделил три периода в развитии советской педагогики и образования: с 1917 по 1931 - раннесоветская педагогика, с начала 1930-х - советская педагогика и образование "сталинской эры", с 1956 и вплоть до распада Советского Союза - десталинизация и хрущевские реформы, брежневская "относительная стабилизация" и горбачевская перестройка. В 1920-е годы советская педагогика развивалась в тесной связи с западной, прежде всего реформаторской педагогикой, и отвечала общей направленности мирового развития. Вплоть до десталинизации советская педагогика находилась в условиях закрытости, изоляционизма и полной идеологической и политической детерминации. В третий период, как отмечали западные специалисты, при всей изолированности советской педагогики и ее идеологической непримиримости в советском образовании наблюдаются схожие явления с образованием ведущих западных стран и синхронность в проведении школьных реформ (О.Анвейлер, В.Миттер). Во времена перестройки многим на Западе казалось, что в советской педагогике происходит реанимация идеалов 1920-х годов.

Период советской школы и педагогики 1920-х годов оценивался на Западе достаточно критично за "революционный", "романтический" педагогический утопизм, но тем не менее он рассматривался в советологии как своего рода исторический эталон для интерпретации всего советского образовательно-педагогического развития в целом. В изучении раннесоветского периода прослеживают два направления: ретроспекции - выявления причин и значения тех или иных явлений советской школы и педагогики в контексте российского и мирового историко-педагогического процесса и ретроальтернативистики - анализа возможного альтернативного развития при ином раскладе политических сил в Советской России.

Наиболее референтными советологическими работами в изучении периода 1920-х годов считаются работы С.Ниринга, Д.Дьюи,

О.Павлика, Л.Вольпичелли, Л.Фрёзе, О.Анвейлера. В сущности, они определили общую направленность педагогической советологии.

Работы С.Ниринга и Д.Дьюи относятся ко второй половине 1920-х годов и являются ценными свидетельствами очевидцев. С.Ниринг в ходе ознакомительной поездки по Советскому Союзу побывал в ряде советских школ, беседовал с учителями, учащимися, учеными-педагогами. Он положительно воспринимал саму идею советской трудовой школы, которая, в сущности, дает "социальное образование". Советскую школу он оценивал прежде всего через призму американского школьного образования и американской реформаторской педагогики. Отсюда его внимание к методам обучения, имеющим истоки в американских педагогических концепциях, - бригадно-лабораторному методу, методу проектов, к идее трудовой школы вообще и к школьному самоуправлению.

Свой интерес к советскому образованию С.Ниринг объясняет так: "Ничего из происходящего в Советском Союзе в настоящее время не является более важным для остального мира, чем дело образования. Самые грандиозные образовательные эксперименты ... сейчас проводятся в советских школах"1. Вся советская система школьного образования представляет гигантскую экспериментальную площадку, но при этом в стране нет и двух похожих школ, поскольку учителям дана свобода педагогического творчества. Для С.Ниринга нет сомнений в идейном родстве западной реформаторской и советской педагогики: на Западе взято всё самое передовое, что там было создано с конца XIX века, в том числе и в американской реформаторской педагогике: "Килпатрика, Торндайка, Дьюи и других знают в СССР также хорошо, как и в Америке". В Советском Союзе сложилась особая "со-циализационная культура", которая объединяет единой целью усилия учреждений образования и культуры, всего советского общества в целом.

Д.Дьюи побывал в Советском Союзе с краткосрочным визитом, также посещал образовательные учреждения и дал самую высокую оценку советской системы школьного образования. Как считали на Западе, главной причиной тому была идейная близость советских педагогов-авангардистов и то, что его педагогические идеи советские учителя пытались воплотить на практике, например, принцип связи школы с жизнью. Д.Дьюи приходит к выводу, что принципиально новую школу можно создавать только в новом, революционном обществе, построенном на "кооперативных началах". Для него нет ничего

1 Ыеагц^ ЭсоИ Ес1иса110п т Зет« Я^ш Мечу Уогк, 1926, р 7

странного в том, что "...прогрессивные идеи американской школы гораздо больше вошли в русскую систему, чем в американскую"1.

Формально словацкий педагог О.Павлик не относился к педагогическим советологам, но его книга "Развитие советской школы и педагогики", опубликованная в Братиславе в 1945 году (написанная с просоветских, более того, с просталинских позиций), стала событием и для западной науки и повлияла на советологические оценки совет-« ской школы и педагогики. В педагогической советологии обратили

внимание, в частности, на его периодизацию развития раннесоветской школы и педагогики.

О.Павлик, хорошо знавший западную и советскую школу и педагогику, оценивал ситуацию 1920-х годов в советском школьном образовании по контрасту со сталинской "стабилизацией" школы, которую он полностью оправдывал. "Параболу" развития советской школы словацкий педагог характеризовал как кардинальный разрыв с дореволюционными традициями образования, а затем возвращение к ним на новом уровне. В советском школьном образовании начали с радикальнейших новинок западной реформаторской педагогики, даже педагогического анархизма, постепенно перешли на американские педагогические концепции, но, в конечном итоге, возвратились к старой и испытанной системе — "школе учебы". Этому способствовало создание, как писал О.Павлик, "независимой советской педагогики"2.

Заслугой О.Павлика было и то, что он впервые "разложил" ран-несоветскую педагогику на составляющие и ранжировал их: царское образовательно-педагогическое наследие, марксизм, западноевропейская и североамериканская реформаторская педагогика, а также политика правящей коммунистической партии в специфических социально-политических и экономических условиях советского государства. Такой подход к анализу советской педагогики был принят в последующем с некоторыми корректировками в педагогической советологии. Характерной чертой раннесоветского периода словацкий педагог считал расхождение слов, планов и конкретных дел в школьном образовании, что поставило советскую школу на грань катастрофы и вынудило партийное и советское руководство принимать решительные и экстренные меры.

В истории советской школы и педагогики ведущего итальянского педагогического советолога Л.Вольпичелли прежде всего интересовала социально-историческая подоплека советского образования. В

1 John Dewey's Impressions of Soviet Russia and the Revolutionary World Mexico -China-Turkey 1929 New York, 1964, p 99

2 Pavlik Ondrej Vyvin sovietskeho Skolstva a pedagogiky. Bratislava, 1945, s 148

своей книге "История советской школы"1 он впервые попытался исследовать настрой различных социальных слоев советского общества, а не только советскую образовательную политику. Противоречие ран-несоветского периода, по его мнению, состояло уже в том, что радикальные реформаторские идеи исходили от узкого круга педагогов-авангардистов и интеллектуалов, которые противостояли инертной массе учителей, приверженцев старых педагогических традиций. Радикальный реформизм подпитывался идеалами русского анархизма и отсюда ориентир на "свободное воспитание", на педагогический активизм.

Как считал Л.Вольпичелли, период 1920-х годов советской школы и педагогики знаменуется противоборством двух тенденций -демократии и диктатуры: свободы, доходящей до анархии, и жесткого контроля сверху. Советская школа 1920-х годов оказалась в силовом поле между двумя полюсами - авторитарного и свободного воспитания. В первые послереволюционные годы школа получает максимальную свободу, автономию и чаще всего не знает, как распорядиться этим достоянием. В условиях резкого понижения школьной дисциплины многие учителя требуют отказаться от реформаторских установок. Их можно было понять: многое из западного реформаторского опыта в советских условиях было доведено до абсурда из-за непрофессионального восприятия и поспешного внедрения в массовую практику.

Книга Л.Фрёзе "Идейно-исторические движущие силы русской и советской педагогики"2 стала поворотным моментом в педагогической советологии. В отношении 1920-х годов советской школы и педагогики немецкий педагог не только подтверждает историческую преемственность русского дореволюционного и советского развития образования и педагогики, но и убедительно доказывает генетическую связь русского и советского образовательно-педагогического развития с европейским, а стало быть, и мировым развитием образования и педагогики. Все, что заимствуется в педагогике на Западе, трансформируется под влиянием русской педагогической культуры и становится, в сущности, "русским".

Наиболее известным из западных специалистов по истории советской школы и педагогики 1920-х годов является О.Анвейлер. Прежде всего он представил сравнительную историографию этого периода в трудах советских и западных историков педагогики. Недостатком исторических исследований раннесоветского периода немецкий педа-

1 Volpicelli Luigi Stona della scuola soviética Brescia, 1953.

2 Froese Leonhard Ideengeschichtliche Triebkräfte der russischen und der sowjetischen Padagogik Heidelberg, 1956

гог считал описание школы и политики исключительно через партийные постановления или решения властей, когда нет оценок школы "изнутри" - через настрой учителей и учащихся.

Для О.Анвейлера период 1920-х годов советской школы и педагогики - самый яркий период в истории советского образования и педагогики, отличающийся богатством идей, выдающимися событиями и яркими именами. Однако, он вполне вписывается в мировую историю образования и педагогики не только органической связью с западной реформаторской педагогикой, но и тем, что как типичный революционный переходный период он начинается с радикального отказа от дореволюционных традиций школьного обучения и заканчивается их реставрацией, тоже не менее радикальной.

О.Анвейлер обосновал ранжировку истоков и составляющих раннесоветской педагогики, принятую затем в западной науке. Прежде всего это русские исторические корни, затем реформаторская педагогика и на третьей позиции - марксизм. Немецкий ученый отмечал парадоксальное отсутствие в первых советских декретах по образованию упоминания Маркса и марксизма. Однако, в конце периода марксизм, точнее марксизм-ленинизм, начинает определять развитие советской педагогики ("качественное самоопределение" советской педагогики).

Изучение периода 1920-х годов имеет большое значение для понимания феномена советской школы и педагогики, но и всей истории российского образования и педагогической науки. Более того, он еще служит и уроком всему миру: "Именно раннесоветский революционный период показывает со всей очевидностью, каким драматичным образом трансформируются педагогические идеи в контексте политических программ и в конкретных социальных, экономических условиях и как при столкновении утопии и социальной действительности социальные институты, такие как школа, проявляют несмотря на все изменения удивительную силу стойкости"1.

В педагогической советологии постепенно складывался истори-ко-педагогический инвариант интерпретации и оценок раннесоветско-го периода, ставший, в сущности, эталоном для западных исследований советской школы и педагогики. Он дает общие методологические ориентиры в работе с советологическими текстами. Прежде всего период 1920-х годов советской школы и педагогики рассматривался в преемственности до- и послереволюционного исторического развития, а также в мировом контексте развития образования и педагогической

' Anweiler Oskar Wissenschaftliche Interesse und politische Verantwortung Dimensionen vergleichender Bildungsforschung Ausgewählte Schriften 1967-1984 Opladen, 1990, S 97.

науки. Оценка всеобщего, общего и особенного основывалась на выявлении истоков и составляющих раннесоветской педагогики, их роли, соотношения и взаимовлияния. Оценивая специфику советской школы и педагогики 1920-х годов, советологи постоянно задавались вопросом, насколько полно в условиях того времени педагогическая теория воплощалась на практике.

Отсюда сквозная советологическая проблематика в изучении раннесоветского периода - исторические корни, реформаторский характер и марксистские основы советской педагогики 1920-х годов, школьная политика, теории и реальная практика единой трудовой школы, политехническое образование. Постоянным вниманием на Западе пользовалась также проблема национального образования в Советском Союзе.

Общее советской и западной педагогики 1920-х годов - педагогические идеи реформаторского толка (трудовая школа, метод проектов, комплексные программы и т.д.), частично исторические корни ("свободное воспитание" и т.д.), и в определенной степени марксизм (идеи общественного воспитания). Специфическое - педагогическая культура, определявшаяся российской ментальностью, в том числе и трансформирующим восприятием инокультурных идей. В период 1920-х годов в российской специфике доминантой стал демократический радикализм, доходивший в первые послереволюционные годы до анархизма. По мере реставрации авторитарных образовательных традиций, получивших уникальный сплав с идеологией марксизма-ленинизма, осуществлялся "революционный" разрыв с западной педагогикой. Апогей наступает в 1930-е годы после "качественного самоопределения" советской педагогики как антипода "буржуазной", а стало быть, западной педагогической науки.

Гпава II "Истоки и составляющие советской педагогики 1920-х годов в трактовках советологических исследований" Для оценки феномена советской педагогики 1920-х годов в педагогической советологии много внимания уделялось исследованию ее истоков - российских и мировых и на этой основе выявлялись ее составляющие: что же из истоков советской педагогики и в каком виде вошло в раннесо-ветскую педагогику. Прежде всего доказывалось, что истоков и, стало быть, составляющих несколько и их нужно анализировать, ранжировать на основе их соотношений, взаимосвязи и взаимовлияния.

Советские педагоги, особенно в 1920-е годы, говорили о полном разрыве с дореволюционной русской педагогикой, делая исключения лишь для русской революционно-демократической педагогической мысли. Для революций вообще типичны декларации о разрыве с прошлым и Россия здесь не исключение (О.Анвейлер). Типично и то, что образование рассматривалось советскими революционерами как ос-

новной рычаг преобразования общества и преображения человека. Советологи уже с конца 1920-х годов доказывали обратное - связь раннесоветской педагогики с русским дореволюционным образовательно-педагогическим наследием (С.Гессен, Н.Ханс).

Под русским дореволюционным образовательно-педагогическим наследием понималась не только педагогическая наука или особенности образовательной практики России, но и русские исторические традиции вообще, духовные основы педагогической культуры и ментальности. Считалось, что в российском многонациональном государстве в силу определенных условий и целенаправленной политики образования доминировали русские образовательные традиции, в том числе и в сфере образования, в педагогической науке, так что правомерно говорить именно о русских исторических корнях советской педагогики. Отсюда в педагогической советологии такое внимание прежде всего к социально-историческому, культурно-духовному и образовательному контексту развития русской дореволюционной педагогики.

В анализе русских исторических корней в раннесоветской педагогике использовались подходы исторического детерминизма (С.Гессен, Н.Ханс), когда советский период рассматривается как результат естественной исторической эволюции русского народа. У И.Кэндла советский период трактовался как повторение дореволюционного развития и на основании этого выявлялась цикличность развития российской истории вообще и истории образования и педагогики в частности. У.Джонсон утверждал, что советская история не просто повторяет то, что уже было: изменения возможны, например, через заимствования из-за рубежа. Тем не менее, все возвращается на "круги своя". Так, самодержавие сменилось диктатурой - своего рода коммунистическим самодержавием.

Так, всю культурные достижения в России, как доказывали С.Гессен и Н.Ханс, в том числе и в сфере образования, являются результатом прежде весго непрерывного и взаимосвязанного, эволюционного "неосознанного роста нации", а не политики правящих партий и господствующих классов. Советская школа - результат прежде всего эволюционного развития, как и сама революция. Типичным для России было то, что реформы неизменно сменялись контрреформами, включая и систему образования. В этом свете нет ничего удивительного, что период школьных реформ 1920-х годов сменился контрреформой - сталинской "стабилизацией" школы. Консервативные "подмораживания" вели Россию к застою, деградации и вынуждали правителей вновь идти на реформы.

Октябрьская революция не является исторической случайностью, аберрацией, но закономерным результатом исторической эво-

А

люции русского народа. Историческая преемственность в российском образовании не прерывается никакими катаклизмами, включая и революционные. С.Гессен и Н.Ханс писали, что все достижения русского национального духа инварианты при самых крутых поворотах русской исторической судьбы: "Россия была более великой, что ее деспотическое царское правительство, она и сейчас остается более великой, чем ее коммунистические правители"1.

И.Кэндл в начале 1930-х годов утверждал, что для всех явлений советского образования и педагогики можно отыскать прямые аналоги в дореволюционном прошлом. Советская образовательная политика также как и при царе, пронизана уваровской триадой. Только "религиозное православие" трансформировалось в советское время в "православие экономическое". "Самодержавие партийное" сменило царское самодержавие. "Классовое сознание" есть ни что иное, как народность. Заявление руководителей советского образования об уничтожении революции старых школьных порядков нельзя воспринимать иначе как "внутреннюю пропаганду для нации, находящейся в движении".

Общность подходов к анализу и оценке советского образования и педагогики в рамках исторического детерминизма совпадали в одном - в признании преемственности русского дореволюционного и советского периодов развития образования и педагогики. Различия же обуславливались представлениями о степени детерминированности или автономности культурно-исторического, духовного и образовательного развития. Подходы 1930-1940-х годов акцентировали внимание на аутохтонности российского и, соответственно, советского развития образования и педагогики, в основе которого, как считалось, лежат исконно русские традиции - исторические, духовные, культурные, обуславливающие замкнутость - "герметизм" национального пути в образовании. Как правило, педагогические советологи одновременно обосновывали и точку зрения о жесткой детерминации советского образования и педагогики предшествующим историческим развитием России, ее образования и педагогики. С 1950-х годов в педагогической советологии предпочтение отдавалось подходам, где утверждалась гетерохтонность развития образования и педагогики в нашей стране, когда выявлялась безусловная историческая преемственность не только с русскими традициями, но и традициями западного образования, хотя и преломленными через русский менталитет и специфику российских условий.

Л.Фрёзе не был склонен считать, что в ходе эволюционного развития Россия была фатально обречена на революцию и что ее история

' Hans Nicholas, Hessen Sergius Educational Policy in Soviet Russia London, 1930, p.47.

- цепочка повторений. Он возрождает тезис, который был популярен I у западных педагогов-реформаторов в 1920-е годы, о генетическом

> единстве западного и "восточного" пути развития образования и педа-I гогики. Близость русской или советской педагогике западной стано-} вится очевидной тогда, когда делается поправка на русскую историче-

> ски-духовную специфику. Заимствованные педагогические идеи в I России приобретают свой специфический, оригинальный облик и так I или иначе "сплавляются" с русскими образовательными традициями, ' становятся, в сущности, русскими. Л. Фрезе утверждал на основании

такого подхода, что основными идейно-историческими движущими силами русской педагогики являлись русские феномены, но инспири-( рованные, получившие импульс с Запада. Это в полной мере относит-

ся и к советской педагогике. Подход Л. Фрезе можно охарактеризовать как идейно-исторический, когда история России - духовная, культура и образование - прослеживается через призму идей, их рецепции и трансформации в российских условиях, идей, при всей своей оригинальности генетически связанных с западным миром.

Русские образовательно-педагогические традиции проявлялись в раннесоветской педагогике двояко: с одной стороны, это развитие традиций, близких к социализму, революционно-демократических и отчасти либерально-демократических (наиболее ярко в движении "Свободное воспитание"), вообще традиций, так или иначе оппозиционных дореволюционной "официальной" педагогике. С другой стороны, в традициях был и элемент консерватизма, противодействия радикальным и просто реформаторским тенденциям в педагогике и школьной практике. Проявление русских исторических корней в советской педагогике было явным и скрытым, латентным, как проявление "идеальной силы" - прежде всего настроя учителей (С.Гессен, Н.Ханс, Л.Фрёзе).

Октябрьскую революцию многие советологи не рассматривали как "вылом" из русской истории. Педагогические советологи обращали внимание на традиционный элемент русской политической культуры - оппозиционность, в переломные моменты истории доходившей даже до бунтарства. Признавалось и наличие демократии, хотя и отличной от европейской, скорее "демократии духа", но тем не менее реально существующей даже в условиях авторитарного правления. "Бунтарский" настрой возобладал после Октябрьской революции в политике образования новых властей. Вполне естественно, что в качестве идейной основы и руководства к действию была взята "протест-ная" педагогика, педагогика оппозиционная и эмансипаторская, в основе которой лежали идеи свободного воспитания Л.Н. Толстого. У К.Н. Вентцеля они выливались в протест либеральной русской интеллигенции против традиционной формы государственного воспитания.

I

(

1

В целом, в инвариантной советологической оценке содержится утверждение, что русские исторические корни и образовательно-педагогические традиции связаны "генетически", по крайней мере, со времени реформ Петра I с европейскими традициями образования и педагогики (О.Анвейлер, В.Миттер). С другой стороны, даже то, что заимствовалось под влиянием русской педагогической культуры и ментальности, получает русскую специфику (Л.Фрёзе). Инновационный потенциал русской педагогике открыл в раннесоветской педагогике путь реформам и масштабным экспериментам, а консервативно-охранительный элемент, с одной стороны, безусловно, тормозил проведение реформ по авангардистским проектам, но, с другой стороны, стал на пути развала, дестабилизации раннесоветской школы и сыграл консолидирующую роль в формировании социальной базы для сталинской "стабилизации" школы (О.Павлик, Л.Вольпичелли, О.Анвейлер). Это послужило основой и для жесткой привязки педагогической науки к партийной политике и коммунистической идеологии (М.Крюгер-Потратц).

Другим истоком и важнейшей составляющей раннесоветской педагогики в педагогической советологии считали реформаторскую педагогику, которая, с одной стороны, брала начало в дореволюционном русском реформаторском движении, а с другой, была заимствована за рубежом. Дореволюционная русская реформаторская педагогика ("прежде всего "Свободное воспитание") имела эмансипатор-скую направленность - против консерватизма и бюрократизма образовательной политики царского правительства и охранительной "официальной" педагогики, за свободу общественных инициатив в образовании, возможность педагогического творчества и за "свободу" ребенка.

После революции в образовании возобладали анархо-коммунистические тенденции с отрицанием "старой" школы и требованием создания абсолютно новой школы и педагогики. Поскольку партия большевиков не располагала достаточно проработанной программой школьного образования, равно как и не хватало работ по педагогике, раскрывающих и конкретизирующих суть марксистских представлений об образовании, то выходом из сложившейся ситуации было обращение к реформаторской педагогике, которая во многих отношениях воспринималась как родственная марксизму. Обращение к зарубежному реформаторскому опыту казалось вполне естественным, поскольку он воспринимался как "острие" прогресса, мировой педагогический авангард. Как отмечал Б.Цюмек (ФРГ), этот опыт не уникален. В последние два столетия ссылка на заграничный опыт давно стала аргументом педагогических дискуссий о реформах. Интернационализм реформаторской педагогики только повышает значи-

мость требований кардинальных перемен, поскольку свидетельствует о всеобщности и определенной закономерности.

Вера в успех реформаторской педагогики и определенную близость марксизму порождали у советских педагогов в 1920-е годы иллюзию возможности быстрого прогресса в образовании, когда можно будет не только наверстать упущенное, догнать западные страны, но и превзойти их в развитии за счет образования. В результате, реформы образования в советской России были возведены в ранг приоритетов государственной политики (Л.Вольпичелли, Дж.Каунтс, М.Шор). Предполагалось, что цели коммунистического воспитания можно достичь кратчайшим путем за счет использования самых новаторских методов обучения, соединенных с марксистскими представлениями о воспитании и образовании. Дорогу реформаторской педагогике в Советской России в значительной степени проложили политики, руководители образования и педагоги, пользовавшиеся положением и авторитетом, - Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и многие другие, сами являвшиеся поборниками реформаторской педагогики, досконально знавшие отечественный и зарубежный опыт (У.Бауманн, Л.Холмз).

Государственная поддержка реформам образования позволила широкомасштабно на практике внедрить те педагогические новации, которые были на стадии разработки и пробных экспериментов в западных странах - Дальтон-план, метод проектов, комплексные программы. Наибольшим влиянием пользовались в Советской России идеи Д.Дьюи. В этом нет ничего удивительного, как писал Г.Рёрс, -знаток международного реформаторского движения: "Дьюизм - конституирующий элемент международной реформаторской педагогики"1. Примечательно то, что даже идеологические разногласия с педагогами-реформаторами не были в 1920-е годы непреодолимым препятствием для восприятия их идей. В крайнем случае, все ограничивалось попытками разграничить "прогрессивный педагогический характер" и "идеологическую отсталость" их концепций.

Марксизм, безусловно, был заимствованной с Запада философской системой, которая, однако, нашла в России, как и в Европе, почву, сложившуюся под влиянием идей Просвещения. В образовании это проявлялось, в частности, в его секуляризации и научно-утилитарной направленности. В общественно-политической и педагогической мысли это выражалось в разгромной критике капиталистического строя и всех пережитков прошлого, препятствующего разви-

1 Röhrs Hermann Die Intemationalität der Reformpädagogik und die Ansätze zu einer Welterziehungsbewegung In Die Reformpädagogik auf den Kontinenten H. Röhrs, V Lehmann(Hrsg ) Frankfurt am Main, 1994 S.25.

тию человека и человечества на принципиально новых основаниях. Ориентиры на бесклассовое общество и воспитание всесторонне и гармонически развитой личности были мощным стимулом развития раннесоветской педагогики и проведения радикальных школьных реформ. Инновационный потенциал марксистских представлений о воспитании и образовании органически был "сплавлен" с реформаторской педагогикой, что определило содержание и характер советской педагогики 1920-х годов (Х.Витгиг).

Руководители советского образования, часть педагогов, воспринявших революционные идеи, искренне стремились воплотить на практике идеи марксизма относительно воспитания и образования. Новая школа строилась на идее политехнизма и соединении обучения с производительным трудом, а также на идеях, заимствованных из реформаторской педагогики, в частности, "свободного воспитания". Смелость замыслов изначально обрекалась на неудачу в силу того, что они широкомасштабно воплощали идеи, которые не получили должной теоретической проработки, не прошли "обкатки" на практике. Для их воплощения не было ни средств, ни подготовленных кадров (О.Павлик, Л.Вольпичелли, Л.Фрёзе, О.Анвейлер, Л.Холмз).

Тем не менее период 1920-х годов находится ближе к "аутентичному" марксизму, чем остальные периоды советской педагогики. Более того, если Ленин в силу исторических обстоятельств "ушел от Маркса в марксизм" (Т.Рокмор), то раннесоветские педагоги были ближе по духу к Марксу и в силу своего идеализма пытались воплотить идеи его концепции в школьной практике. Не случайно, что уже в начале 1930-х годов их идеи были во многом дезавуированы партийным руководством страны и были взяты ориентиры на создание подлинно "марксистской педагогики".

Постепенная догматизация марксизма, когда его положения трактовались как абсолютная истина и соответственно воплощались, стала основой трансформации советской педагогики в сторону "подлинно" марксистской. И если после революции марксизм обусловил реформаторский характер советской педагогики и ее связь с реформаторской педагогикой, то уже в начале 1930-х марксизм, точнее теперь уже марксизм-ленинизм, становится барьером для восприятия западной педагогической мысли и приводит к постепенному разрушению инновационного потенциала советской педагогики. Главное теперь -стабилизация развития общества и, соответственно, школы как важнейшего инструмента модернизации страны по планам правящей коммунистической партии. Так завершается "качественное самоопределение" советской педагогики, что знаменовало окончание раннесо-ветского периода и начало полной детерминации развития советской педагогической науки через официальную политику и идеологию.

I I

В целом, "разложение" раннесовествой педагогики на состав-I ляющие позволяет оценивать ее более дифференцированно и более

I объективно как яркое явление в истории отечественной и мировой ис-

t тории образования и педагогической мысли, которое значительно

( обогатило и продвинуло педагогику и позволило по-новому взглянуть

I на школу, ее функции, связь с обществом и пр. Раннесоветская педа-

I гогика типична во многих отношениях как революционная, реформа-

| торская педагогика, но и уникальная в силу особого сочетания своих

составляющих.

Глава III "Специфика советской школы и педагогики 1920-х годов• теории и реальность" Как считали педагогические советологи, ( специфические особенности раннесоветского периода раскрываются в

сравнении теории и практики, идеальных установок - целей, программ, концепций - и фактического положения дел в реальной школе. Желаемое и действительное, провозглашаемое и сущее в этот период очень различались, хотя и было определенное единство педагогической мысли и практики школьного образования. В результате в постоянном движении находилась сама школа ("перманентные школьные реформы"), трансформировалась и советская педагогика. В педагогической советологии прежде всего изучалась советская школьная политика, которая, с одной стороны, несла печать идеальных представлений, выведенных из марксизма и реформаторской педагогики, а с дру-

( гой, детерминировалась суровыми условиями послереволюционного

: времени и задачами социалистического строительства.

> Практически все на Западе, кто изучал период 1920-х годов I советской школы и педагогики, так или иначе рассматривали

> вопросы советской школьной политики - С.Ниринг, Б.Кинг, С.Гессен, >•< Н.Ханс, О.Павлик, Л.Вольпичелли, Дж.Каунтс, О.Анвейлер,

Ш.Фитцпатрик и другие. Специально посвятили свои работы советской образовательной политике С.Гессен, Н.Ханс, О.Анвейлер, Ш.Фитцпатрик, Л.Холмз. Так, С.Гессен и Н.Ханс первыми в

I педагогической советологии дали всесторонний анализ советской

V школьной политики 1920-х годов в книге, изданной на английском в

• 1930-м году, а затем на немецком в 1933. Ш.Фитцпатрик изучила

» работу Наркомпроса в первые послереволюционные годы, а также

I проанализировала влияние советской образовательной политики, в

1 том числе и в сфере профессионального образования, на социальную

( мобильность в советском обществе. Книга Л.Холмза содержит анализ

к советской школьной политики 1920-х годов с двойной перспективой.

( С одной стороны, он исследует весь комплекс документов и действий

к субъектов советской образовательной политики, а с другой, он не

' менее скрупулезно прослеживает происходящее в школе О.Анвейлер

! в своих работах дает дифференцированную оценку советской

I

цированную оценку советской школьной политики 1920-х годов, рассматривая ее в нескольких аспектах в парадигме модернизации.

Многие советологические работы основывались на идеологическом и политическом детерминизме в интерпретации советской школьной политики (С.Ниринг, Л.Вольпичелли и другие). Здесь главное было выявить нюансы политического контекста и особенности применения марксизма как идеологии в политике образования. С.Гессен, Н.Ханс, а затем и О.Павлик исходили из исторического детерминизма, когда доказывали максимальную историческую преемственность дореволюционного и послереволюционного развития школьного образования, а, стало быть, обусловленность многих явлений советской школьной политики и образования предшествующим историческим развитием. Ш.Фитцпатрик и Л.Холмз видели элементы здравого смысла в сталинской политике стабилизации школы, сменившей утопизм школьной политики 1920-х годов. Как и О.Анвейлер, американские исследователи исходили из парадигмы модернизации.

Советская образовательная политика 1920-х годов воспринималась советологами как более интересная в отличие от других периодов, поскольку кроме партии и государственных органов у нее были и другие субъекты, включая и частных лиц - деятелей образования и педагогики, которые могли высказывать и свои суждения, не всегда совпадающие с официальной линией. Л.Холмз считал, что школьная политика того времени в Советской России не является просто диктатом сверху: "...принятие образовательно-политических решений было многомерным процессом, в котором сталкивались интересы многих органов, учреждений, социальных групп и идей"'.

В течение всего периода 1920-х годов Наркомпрос играл заметную роль в проведении реформ образования. В западных публикациях встречаются разные точки зрения относительно меры самостоятельности НКП в определении и проведении школьной политики. Часть советологов считала, что он никогда не был полноценным субъектом образовательной политики: " Даже при Ленине НКП был "политическим легковесом".2 Другие утверждали, что особенно при жизни Ленина Наркомпрос имел определенную свободу действий в формулировке школьной политики.

Оценка периода 1920-х годов в целом и специфики советской школы и педагогики того времени осуществлялась в педагогической

' Holmes Larry E The Kremlin and the Schoolhouse Reforming Education m the Soviet Russia, 1917 -1931 Bloomington&Indianapohs, 1991, p XIII

2 Fitzpatrick Sheila The Commissariat of Enlightenment Soviet Organisation of Education and the Arts under Lunacharsky, October 1917 - 1921 Connecticut, Mass , 1970, P 12

советологии преимущественно в парадигме модернизации социо-экономического развития России как части глобального исторического процесса. Коммунизм в данном контексте трактовался как особая форма модернизации, специфической особенностью которой была детерминация идеологией марксизма-ленинизма и политикой коммунистической партии. В качестве основы и предпосылки модернизации рассматривалась "социалистическая культурная революция", призванная сократить разрыв в образовательно-культурном уровне между Россией и развитыми западными странами и таким образом провести "массовую мобилизацию" населения на строительство коммунистического общества (О.Анвейлер).

Школа воспринималась как решающий фактор в культурной революции, как инструмент преодоления классового неравенства и создания коммунистического бесклассового общества. Это определяло эмансипаторский, общегуманистический идеал коммунистического воспитания - всесторонне и гармонически развитая личность, активный, самодеятельный, творческий человек с коллективистскими "инстинктами", участвующий в делах самоуправления на всех уровнях, вплоть до государственного.

Демократизм раннесоветской школьной политики на Западе склонны были объяснять "демократическими элементами" марксизма и демократизмом революционного авангарда, в частности, руководителей советского образования - российских интеллектуалов, традиционно неприемлющих авторитаризм и видевших в последовательной демократизации школьного образования основное условие его обновления (О.Анвейлер, Дж.Боуэн). Допускался в определенных пределах и плюрализм мнений, а противоречия предполагалось преодолевать не давлением и цензурой, но в ходе "свободных дискуссий". Эти противоречия не только не снимались, но даже и обострились до предела, как это показала дискуссия на "теоретическом фронте педагогики" (1928-1931), когда не только школьная политика, но, по существу, и педагогическая наука монополизируется партийными органами и подчиняется "генеральной линии" партии.

Результатом "сплава" марксизма и реформаторской педагогики стал выбор типа советской школы - единая трудовая школа. Как отмечалось в педагогической советологии, в раннесоветской педагогике было разработано немало теорий трудовой школы. Все эти теоретические разработки О.Анвейлер объединял в направления: социально-идеалистическое - Н.Н.Иорданский,Л.Д.Синицкий и др., марксистско-социалистическое - Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, А.Г.Калашников и их сторонники, анархо-коммунистическое -Н.А.Полянский, В.М.Познер, В.Н.Шульгин, Г.Ф. Гринько, Я.П.Ряппо и другие. С.Н.Шацкий, как считал О.Анвейлер, был близок социаль-

но-идеалистическому направлению, по крайней мере, в первой половине 1920-х годов.

Разные аспекты создания единой трудовой школы освещались в работах С.Ниринга, Дж.Каунтся, О.Павлика, Л.Вольпичелли, Л.Фрёзе, Л.Холмза и многих других. Как правило, основной вывод сводился к утверждению утопизма представлений советских руководителей образования и педагогов-теоретиков, что подтверждалось примерами из жизни реальной школы. Л. Вольпичелли считал, что иначе и быть не могло, поскольку утопичны были сами представления марксизма о будущем социального развития, о человеке. Положительная оценка раннесоветской школы скорее обусловливалась контрастом с последующим развитием советской школьной системы начиная со "сталинской эры", где уже не было такого многообразия красок, богатства явлений и педагогического плюрализма, что было характерно для периода 1920-х годов.

О. Анвейлер обращал внимание на то, что в сущности уже в названии - единая трудовая школа - советские реформаторы декларировали основу ее программы. Законодательной базой для раннесоветской школы стали образовательно-политические документы 1918 рода - "Положение о единой трудовой школе РСФСР" и "Основные принципы единой трудовой школы". Значение этих документов в истории российской и мировой истории образования заключается в мощном инновационном потенциале, синтезированном из ведущих идей реформаторской педагогики, в том числе и российской, "марксистского социализма" и в попытке воплощения его в масштабах огромной страны.

Единая школа должна была стать трудовой, но в отличие от западных концепций трудовой школы "марксистская" школа должна была основываться на производительном труде учащихся. Марксистской спецификой в этой связи было понятие "политехнического образования". Политехническое образование рассматривалось в 1920-е годы как важнейшая составная часть советской школьной политики, как ядро советской школы - новой, марксистской, являющейся противоположностью российской дореволюционной школы "учебы", "царской школы", а также отличающейся от современной ей школы развитых капиталистических стран, с которой она была связана общими идеями реформаторской педагогики.

Н.К.Крупская, опираясь на положения марксизма, считала важной для образования тенденцию социалистического общества: современная индустрия нуждается в новом рабочем - политехнически образованном, самостоятельно мыслящем, творчески действующем (У.Бауманн). Однако, ведущее понятие советской педагогики - политехническое образование - отличалось неопределенностью и за полто-

pa десятка лет попытки его уточнения так и остались камнем преткновения для советской педагогической науки, что особенно заметно по дискуссиям конца 1920-х годов.

По мнению западных специалистов, "политехническое образование" и "связь обучения с производительным трудом" - это действительно революционная суть новой школы. Однако, в тогдашних условиях это был не более чем ориентир для будущего России, ее модернизации и коренного переустройства школьного дела: "И поскольку все эти идеи были задуманы целиком на будущее и игнорировали условия текущего момента, то их значение для практики было, в основном, иллюзорным"1 Совершенно очевидным был просчет в отношении профессионального обучения детей и молодежи: оно по-просту не укладывалось в рамки концепции политехнического образования и ему не было места в единой трудовой школе: "Такое невнимание к реальным потребностям государства и экономики не могло остаться без последствий и вскоре привело к выхолащиванию идеи единой трудовой школы и к критике программы политехнического образования" (О.Анвейлер).

Основными средствами создания марксистской советской школы рассматривались "прогрессивные методы" реформаторской педагогики. Именно трудовая школа как школа политехническая должна была стать антитезой традиционной "школе учебы". Всесторонне и гармоническая развитая, "политехнически образованная" личность как результат работы единой трудовой школы должна была стать субъектом научно-технического прогресса и создания нового общества -коммунистического. В наиболее радикальных представлениях школа должна была "раствориться" в производстве, жизни, то есть должно было произойти "отмирание школы" (М.Крюгер-Потратц).

При всей утопичности проектов советская педагогика 1920-х годов вышла на изучение и практическое решение острейших педагогических проблем мировой педагогики - роли школы в жизни общества, связи школы и окружения, характера школы и т.д. Однако, волюнтаризм и нежелание считаться с реальными условиями привели к тому, что советская школа 1920-х годов не была ни единой, ни политехнической и ни трудовой в строгом смысле этого слова. В ходе постоянно сменяющих друг друга экспериментов школа потеряла внутреннюю стабильность и подошла к опасной грани хаоса и развала.

Ббльшим реализмом отличалась деятельность советских педагогов, создавших свои оригинальные педагогические системы, внедренные на практике и получившие обоснование в завершенных концеп-

' Anweiler Oskar Geschichte der Schule und Pädagogik m Rußland (Vom Ende des Zarenreiches bis zum Beginn der Stalin-Ara) Heidelberg, 1964, S 122.

циях школы и воспитания. Как считали западные аналитики, их "обычный" путь к марксизму - "против течения": не через перенесение положений марксизма в педагогику, но через сложный путь продвижения к марксизму, его освоение в ходе переосмысления практики и педагогической теории (Дж. Данстэн, В.Настайнчик). Творческий подход в педагогике был чреват обвинениями в "уклонизме", но он же и снижал потенциальную опасность догматизации марксистских положений в педагогической теории и школьной практике.

Как считали советологи, в раннесоветский период, особенно в годы военного коммунизма, советская школьная политика благоприятствовала новаторской работе в школе и созданию экспериментальных образовательных учреждений. Школьные работники получали полную свободу действий в разработке учебных программ и внутри-школьного порядка. НКП выступил за создание опытно-показательных школ, своего рода педагогического авангарда, которые должны были разрабатывать, апробировать и распространять идеи единой трудовой школы, новые подходы к организации обучения и воспитания.

С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко и В.Н.Сорока-Росинский близки друг другу тем, что их педагогический опыт берет начало до революции и после революции у них появляется возможность реализовать себя на пути поисков и строительства новой школы. С другой стороны, их инновационные концепции существенно различаются, как различается их судьба и оценка в советской педагогике. А.С.Макаренко и

B.Н.Сорока-Росинский вели борьбу с "педагогическим Олимпом".

C.Т.Шацкого не раз обвиняли в различного рода отклонениях - "мелкобуржуазности", "правом оппортунизме".

За рубежом наибольшую известность получил прежде всего A.C. Макаренко, работы которого были опубликованы на многих языках, а в университете Марбурга было создано специальное научное подразделение по изучению наследия советского педагога (Макаренко-реферат). На Шацкого обращали внимание в силу его значимости для раннесоветской педагогики и в силу того, что "официальная" советская педагогика в "сталинскую эру" оставляла его в тени.

В оценках педагогических советологов С.Т. Шацкий, A.C. Макаренко и В.Н. Сорока-Росинский называются советским педагогическим авангардом. Именно в 1920-е годы в условиях определенной терпимости и плюрализма они создали свои оригинальные педагогические системы, обладавшие инновационным потенциалом. В ходе кропотливого педагогического поиска они обосновали соотношение общественного и личного в воспитании, труда и обучения, коллектива и индивидуальной деятельности, свободы и необходимых ограничений, практики и теории и на этой основе разработали концепции вое-

питания, отмеченные индивидуальностью, особым стилем и в то же время содержащие "педагогическую технику", обеспечивающую возможность их внедрения. Их образовательные учреждения даже в кризисное послереволюционное время воспринимались островками благополучия и педагогической результативности в море социальной нестабильности и постоянных образовательных реформ.

Им удалось в тех сложных условиях совместить представления | об общественных целях воспитания с бережным отношением к лично-

сти ребенка в условиях развития и воспитания в коллективе. Сохраняя индивидуальность ребенка, они рассматривали коллективное воспи-,1 тание как своего рода прививку против индивидуализма и необходи-

мое условие развития активности, раскрытия творческого потенциала ,! на благо самой личности и общества. Все трое - Шацкий, Макаренко

» и Сорока-Росинский - являют собой пример традиционной россий-

1 ской педагогической этики- самопожертвования и самоотдачи, уча-

I стия к судьбам воспитанников и одновременно строгого, требователь-

I ного отношения к ним и к себе (О.Анвейлер, Дж.Данстэн).

I, Судьба советского педагогического авангарда оказалась очень

^ непростой. В сталинскую эру востребованной оказалась лишь педаго-

\ гическая система Макаренко, а имена Шацкого и Сороки-Росинского

I попали под фактический запрет. Последние были реабилитированы в

| период оттепели, но как считали на Западе, больше политически, чем

I педагогически. Основным классиком советской педагогики по-

прежнему оставался A.C. Макаренко. Крутой поворот по отношению к нему наступил в последние годы советской власти: его попытались обвинить в сталинизме и осудить на историческое забвение. По мнению западных ученых, нигилистическое отношение к своему образовательно-педагогическому наследию мешает российским педагогам дать объективную оценку советскому педагогическому авангарду (О.Анвейлер, Дж.Данстэн, В.Митгер, Г.Хиллиг).

( Западные специалисты в оценках советского педагогического > авангарда исходят из необходимости дифференцированных оценок : советской педагогики с учетом исторического контекста и реального вклада в развитие российской и мировой педагогики и образования, с Л. Фрезе называл Макаренко российским и мировым достоянием, но » эти слова относятся также и к Шацкому, и к Сороке-Росинскому. ! В политике модернизации советская власть обратила самое / серьезное внимание на национальное образование как средство куль-« турной революции и распространения коммунистической идеологии 1, среди национальных меньшинств с помощью национальных языков: ! "Национальная политика, без сомнения, наиболее оригинальный ас! пект деятельности, осуществленный советской властью. Вероятно,

национальная политика - это то, что лучше всего ей удалось".' Как отмечали советологи, 1920-е годы характеризовались максимально либеральной национальной политикой и ее составляющих - языковой политики, национального образования, не имевших в то время аналогов в мире.

Огромным стимулом для развития национального образования стала возможность использования национальных языков в процессе обучения. С одной стороны, это в значительной степени облегчало детям доступ к образованию и усвоению содержания образования в тех ситуациях, когда они обучались на родном языке, прежде всего на начальной ступени обучения. С другой стороны, использование национальных языков в системе обучения и других сферах жизни воспринималось представителями нацменьшинств как символ реальной автономии. Как отмечали на Западе, часть лидеров национального движения пошла на поддержку большевизма, поскольку тот воспринимался гарантом национального развития. Однако либерализм советской национальной политики не только способствовал межнациональной интеграции, но и естественным образом сказался на развитии национального самосознания и одновременно подпитывал и сепаратистские настроения. Были отмечены случаи национальной дискриминации в советских национальных образованиях по отношению к представителям "нетитульных" наций. Легитимацией таких действий служила официальная государственная политика борьбы с "великодержавным шовинизмом".

Как считалось, наибольшую выгоду от "культурного выравнивания" получили "отсталые" нации, т.е. имевшие наибольшее отставание с точки зрения модернизации. Именно это способствовало межнациональной интеграции, но принцип "пролетарского интернационализма", сформулированный партийными идеологами, с нигилистическим отношением к "старой" национальной культуре, способствовал "денационализации" национальных меньшинств, росту межнациональных проблем (И.Дзюба). Доминирование русского как языка "межнационального общения", как считали многие советологи, свидетельствовало о латентной политике русификации наций и народов, объединенных в границах Советского Союза (О.Анвейлер, В.Миттер). Это грозило утратой национальной культуры и языка. Утрата же языка народом, как писал И.Крылов, свидетельствует о последней стадии,

1 Carrère d Encausse Hélène. L'empire éclaté la révolte des nations en U R S S Pans, 1978,p 169

"... которая непосредственно обуславливает его духовное и психическое вырождение".1

Период 1920-х годов советской школы и педагогики при всем утопизме педагогических представлений и школьной политики отмечен революционной смелостью, новаторством в решении проблем школьного образования, массовым педагогическим творчеством. Инновационный потенциал советской педагогики и школьной практики основывался на синтезе передовой педагогической мысли, широкой экспериментальной работе в условиях плюрализма мысли и демократизма образовательной политики.

Единая трудовая школа 1920-х годов оценивается за рубежом как выдающееся и одновременно крайне противоречивое явление в истории российского и мирового образования и педагогической мысли. Это воплощение самых смелых и прогрессивных реформаторских идей, знаменовавшее радикальное изменение ее задач, содержания образования, методов обучения, взаимоотношений учителей и учащихся и т.д. Советские реформаторы пошли дальше, чем западные педагоги, осуществив синтез реформаторской педагогики с радикальными марксистскими идеями о переустройстве общества, образования и воспитания. Воплощая авангардистские социально-политические и педагогические идеи, русские революционеры были так или иначе связаны и с русскими культурно-историческими традициями: педагогическими представлениями, например, о соотношении индивидуального и соборного, значении труда в воспитании, а также образования как основного рычага модернизации государства и общества. В западной печати с долей иронии говорили о единой трудовой школе как о воплощении ревизованных Лениным под Маркса идей Толстого в духе диалектического материализма.

Общие итоги исследования. В педагогической советологии за время ее существования - с первых послереволюционных лет и до начала 1990-х годов - был создан мощный научный потенциал, который целенаправленно и достаточно эффективно использовался для мониторинга советской системы образования, а также интерпретации и прогнозирования советской образовательной стратегии. В рамках советологии потенциал педагогической советологии мультиплицировался за счет кооперации, многодисциплинарности и междисциплинарно-сти исследований.

Изучение референтных советологических текстов по истории советской школы и педагогики 1920-х годов позволяет выделить эволюционный историко-педагогический инвариант интерпретации и оценок указанного периода - определенные методологические подхо-

1 Крилов 1ван Система освгги в Украш! (1917-1930) \lunchen, 1956, с 7

ды, прошедшие проверку временем и разделяемые научно-педагогическим сообществом. Данный инвариант ориентируется на выявление всеобщего, общего и особенного советской школы и педагогики 1920-х годов в контексте отечественной и мировой истории образования и педагогики.

В основу советологических оценок раннесоветского периода были положены выявление и характеристика истоков и составляющих советской педагогики 1920-х годов. В советологической ранжировке истоки и составляющие значатся в такой последовательности: русские исторические корни и образовательно-педагогические традиции, реформаторская педагогика как отечественного, так и зарубежного происхождения, марксистские основы. В конце периода происходит "качественное самоопределение" советской педагогики на основе ее детерминации через марксизм-ленинизм и политику правящей коммунистической партии.

Спецификой раннесоветского периода стало то, что школьная политика являлась составной частью "социалистической культурной революции", целью которой было повышение образовательного и культурного уровня населения как важнейшей предпосылки модернизации страны. Становление и развитие раннесоветской школы определялось ее разрывом со "старой" школой, "школой учебы" и ориентацией на принципиально новую парадигму - единую трудовую школу.

Раннесоветская школьная политика, представления о школе и школьные эксперименты отличались реформаторским авангардизмом и социально-педагогическим утопизмом, поскольку воплощалась без учета реалий революционного переходного периода. Смелость и масштабность проводимых реформ вызывали восхищение у зарубежных педагогов-реформаторов и неприятие новаций у большого числа советских учителей, породили напряженную ситуацию в системе школьного образования Советской России.

В целом, период 1920-х годов расценивался в педагогической советологии как наиболее интересный, динамичный, богатый педагогическими идеями во всей истории российского школьного образования XX века, как яркое образовательно-педагогическое явление мирового уровня. Это классический пример революционного переходного периода, начало которого знаменует радикальный разрыв с прошлым, конец - реставрацию в видоизмененной форме старых традиций.

Период 1920-х годов советской школы и педагогики уникален, как и каждый революционный период, поскольку отличался необычным динамизмом, непредсказуемостью развития, глубиной перемен, а с другой стороны, он несет и характер всеобщности, поскольку Октябрьская революция при всей ее грандиозности - лишь одна из революций в мировой истории.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Советская школа и педагогика 1920-х годов в призме педагогической советологии. Монография. Елец, Волгоград, 2002. 295 с. (18,5 п.л.)

2. Проблемы сравнительного анализа школьной политики социалистических и капиталистических стран // Материалы первых Сейфуллинских чтений. Межвузовский сборник. Целиноград, 1990. С. 34. (0,06 п.л.)

3. Каким быть учебнику истории педагогики //Советская педагогика. 1991. № 8. С.145-146. (0,125 п.л.)

4. Зарубежные педагоги социалистической ориентации о советской школе и педагогике //Материалы вторых Сейфуллинских чтений. Межвузовский сборник. Т.2. Целиноград, 1991. С.113-114. (0, 125 п.л.)

5. Из истории педагогической советологии // Педагогика. 1992. №5/6. С.105-111. (0,4 пл.)

6. Трактовка исторических корней и характера советской школы и педагогики в учебниках истории педагогики за рубежом //Тезисы докладов научно-методической конференции, посвященной 30-леггию Акмолинского ГПИ. Акмола, 1993. С.38-39. (0,125 п.л.)

7. Ларри Холмз о реформах образования в Советской России (1917-1931) И Педагогика. 1993. №1. С.120-122. (0,2 п.л.)

8. О личной ответственности в науке. Жизнь и научная судьба Оскара Анвейлера Н Педагогика. 1993. №5. С.100-105. (0,4 п.л.)

9. Образовательная ситуация в многонациональном Казахстане: От нежелательного прошлого к неопределенному будущему(на англ. языке) //Contemporary Central and East European, Russian and Eurasian Education: Common Legacies and the Struggle for Reform: Conference Abstracts. An International Working Conference to be held at Columbia University in New York, June 15-18 of 1994. New York, 1994. P.l. (0.1 пл.).

10. Введение в сравнительную педагогику. Алматы: Республиканский издательский кабинет, 1994.210 с. (8,75 пл.).

11. Современная школа как эволюционная универсалия //Педагогика. 1994. №5. С.118-121 (0,3 пл.)

12. Памяти Леонгарда Фрёзе //Педагогика. 1995. №4. С. 126. (0,06 пл.)

13. Образование Казахстана: прошлое, настоящее и перспективы будущего (на нем. языке) // Bildungsentwicklung nach dem Zerfall der Sowjetunion: Kasachstan, Belarus, Litauen, Russische Föderation: Forschungsberichte. Frankfurt am Main. 1995. S.l-42. (2,6 пл.)

14. Русское образование для нерусских народов: образец колонизаторской политики? //Народное образование. 1996. №5/6. С.102-109. (0,5 пл.).

15. Педагогическая советология о русских исторических корнях советской педагогики //Образование и мысль российского зарубежья. 20-50-е годы XX века. Тезисы второй Всероссийской научной конференции, Саранск, 16-18 октября 1997. Саранск, 1997. С.13-15. (0,2 п.л.).

16. Педагогическая советология о русских исторических корнях советской педагогики //Российское зарубежье: образование, педагогика, культура. 20-50-е годы XX века. Материалы второй Всероссийской научной конференции "Образование и педагогическая мысль русского зарубежья 20-50-е годы XX века". Саранск, 1998. С.67-78. (0,7 п.л.).

17. Казахстан: несколько слов о близком и далеком //Alma Mater (Вестник высшей школы). 1999. №1. С.22-26. (0,3 п.л.).

18. Марксизм и советская педагогика: взгляд из-за "рубежа" //Alma Mater (Вестник высшей школы). 1999. №8. С.21-26. (0,4 п.л.).

19. Строительство новой школы //Педагогическое краеведение Липецкой области. Елец, 1999. С.405-410. (0,4 п.л.).

20. Фрёзе Леонгард //Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт. Т.2. М., 1999. С.525. (0,06 пл.)

21. Анвейлер Оскар //Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт. Т.2. М„ 1999. С.662. (0,06 пл.).

22. Реформы образования в государствах Центральной и Восточной Европы // Педагогика. 2000. №1. С.104-108. (0,3 пл.).

23. Российское образование: поиски себя в контексте глобализма // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2001. №1. С.25-30. (0,4 пл.).

24. Педагогическая советология как научный феномен // Педагогика. 2001. №5. С.81-87. (0,4 пл.).

25. Духовная и идеологическая реальность советской педагогики 1920-х годов: взгляд из-за рубежа // Духовность личности: проблемы образования и воспитания (история и современность). Тезисы докладов и выступлений на XXI-й сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической мысли РАО (3-4 декабря 2001 г.). М.: ИТОП, 2001. С. 106-109. (0,3 пл.).

26. Зарубежные исследователи о детерминантах развития советской школы 1920-х годов // Культурно-образовательная среда: история, современность и перспективы развития. Елец, 2002. С.32-44. (0,4 пл.).

27. Анвейлер Оскар, Фрёзе Леонгард // Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002. С. 335,418 (0,05 пл.).

Лицензия ИД № 06146. Дата выдачи 26 10 01

Формат 60 х 90 1/16 Уел -печ л. 2,6

Тираж 100 экз. Уч.-издл 2,8

Печать трафаретная Заказ 14

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И А Бунина.

Елешшй государственный университет им И.А Бунина. 399770, г Елец, ул.Ленина, 91

РНБ Русский фонд

2005-4 33314

\

л m 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Белканов, Николай Алексеевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ, ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ПОТЕНЦИАЛ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СОВЕТОЛОГИИ j g

§1.1 Педагогическая советология как научный феномен.

§1.2 Генезис педагогической советологии.г.

§ 1.3 Советская школа и педагогика 1920-х годов как объект изучения за рубежом.

ВЫВОДЫ

ГЛАВА II. ИСТОКИ И СОСТАВЛЯЮЩИЕ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ 1920-Х ГОДОВ В ТРАКТОВКАХ СОВЕТОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.^

§2.1 Русские исторические корни советской педагогики.

§ 2.2 Реформаторский характер советской педагогики

1920-х годов.

§ 2.3 " Марксистские основы советской педагогической науки.

§ 2.4 Качественное самоопределение советской педагогики: дискуссии 1928-1931 годов.

ВЫВОДЫ

ГЛАВА III. СПЕЦИФИКА СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКА 1920-Х ГОДОВ: ТЕОРИИ И РЕАЛЬ

Н0СТЬ.

§3.1 Советская школьная политика.

§ 3.2 Теории и практика единой трудовой школы.

§3.3 Политехническое образование.

§ 3.4 Советский педагогический авангард: педагогические системы С.Т.Шацкого, А.С. Макаренко и

В.Н. Сороки-Росинского.

§3.5 Развитие национального образования.

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оценка советской школы и педагогики 1920-х годов в педагогической советологии"

Идея коммунизма, бродившая призраком по Европе, в отличие от других социальных утопий осуществилась в реальности. Она обрела свои специфические социальные, политические и экономические измерения и стратегию реализации. Рост могущества новой социально-политической системы - социализма — привел к ее невиданному противостоянию с капиталистическим строем. Биполяризация мира по идеологическим и социально-политическим признакам при всех своих негативных последствиях послужила тем не менее своего рода катализатором ускорения развития человеческой цивилизации, в том числе и в сфере образования. Реакцией на вызов социализма стала коренная трансформация капиталистической системы, которая в силу своей адаптивности оказалась более жизнеспособной, чем это предрекали классики марксизма-ленинизма. Развал социалистической системы привел, однако, не к гармонизации развития многополярного мира, а к геополитическому доминированию одной из оставшихся в мире супердержав.

Конкретное воплощение коммунистических идеалов на деле оказывалось существенно отличным, а то и противоположным изначально провозглашаемым целям. Разрыв между идеями и реалиями всегда давал повод для достаточно аргументированной критики советского строя не только со стороны идеологических противников, прежде всего извне, но даже и внутри системы, включая и адептов социализма. Так, результаты воспитания молодежи в Советском Союзе даже по признанию правящей элиты далеко не во всем отвечали идеалу коммунистического воспитания. В то же время создание в советском государстве в сжатые сроки мощнейшего образовательного потенциала привлекало к себе внимание во всем мире и признавалось даже самыми последовательными критиками советской системы [284, с.88].

Советская педагогика, система образования в Советском Союзе были объектом всестороннего изучения в рамках советологии, точнее педагогической советологии как ее составной части. В силу негативной идеологической коннотации оба этих термина, как правило, избегались в зарубежной научной литературе. Предпочтение отдавалось своего рода терминологическим эвфемизмам, не всегда совпадающим по значению и смыслу. Вместе с тем, закрывая историческую страницу идеологического противоборства, следовало бы пересмотреть отношение к советологии и советологам, которые профессионально выполняли свое дело, осуществляя в течение десятилетий мониторинг советской системы образования.

Обращение к педагогической советологии особенно необходимо сейчас, в постсоветское время, когда в отечественной научной литературе, не говоря уже о публицистике, высказываются недостаточно обоснованные, противоречивые, а порой и взаимоисключающие суждения о советском периоде истории образования и педагогики - от откровенно апологетических и до крайне нигилистических. Видимо, требуется время для "переживания" истории, формирования нового взгляда на историческую ретроспективу, что не просто для людей, переживших крушение собственной страны. Знакомство с педагогической советологией дает возможность ввести в отечественный научный оборот целый пласт фундаментальных исследований с иными, чем это было в советской педагогической науке, трактовками явлений советской системы образования и педагогики.

Для отечественной историографии - советской и современной российской — наиболее сложным в интерпретациях и оценках был и остается период 1920-х годов советской школы и педагогики. Революционное становление и развитие новой школы и качественно новой педагогики, вобравшей в себя новейшие достижения реформаторской педагогики и представления марксистского учения о воспитании и образовании, воспринимались как в нашей стране, так и в мире как "заря новой педагогической эры" человечества. Однако, развитие советской педагогики и школы приобретает с начала 1930-х годов такую направленность, которая, по оценкам зарубежных исследователей, имела мало общего с ран-несоветским периодом. Не случайно, что многие имена выдающихся советских педагогов 1920-х годов оказались буквально вычеркнуты из истории советской педагогики.

В послесталинский период отечественные ученые немало сделали для воссоздания, интерпретации и оценки исторической картины советского образования и педагогики 1920-х годов. В нашей стране и за рубежом получили признание фундаментальные работы, посвященные этому периоду, Ф.Ф. Королева, З.И. Равкина, Т.Д. Корнейчика, Л.А. Степашко, Р.Б. Вендровской, Ф.А. Фрадкина и других. Однако, как отмечали зарубежные исследователи, советские историки педагогики были серьезно ограничены в своих возможностях из-за жестких идеологических и методологических рамок и это касалось в полной мере и периода 1920-х годов. Естественно, что в советское время полностью исключался диалог советских ученых с западными и лишь отдельные ссылки на работы западных авторов содержали, как правило, указания на их "фальсификаторский", антисоветский характер.

Ситуация начала меняться в постсоветское время, когда в отечественной историко-педагогической науке стали появляться исследования, ломавшие штампы оценок советской школы и педагогики 1920-х годов. Так, в монографии М.В. Богуславского проблемы школьного образования и педагогики этого периода рассматриваются в органичной преемственности дооктябрьского и последующих периодов [203]. В русле этого подхода выполнено и исследование Р.Б. Вендровской по школе 1920-х годов [209]. Коллективный труд Н.В. Котряхова и Л.Е. Холмза - российского и американского авторов - также посвящен советской школе ран несоветского периода [234]. Данная работа опирается не только на российские [советские] источники и материалы, но и на зарубежные исследования, что еще пока нехарактерно для российских ученых-педагогов. Вместе с тем обращение к зарубежным материалам по истории нашей школы и педагогики могло бы расширить границы научного дискурса и использовать дополнительные аргументы в оценках нашего образовательно-педагогического прошлого. Это убедительно продемонстрировала в своем исследовании по сравнительному макаренковедению Л.И. Гриценко [216].

В педагогической советологии и в западной историко-педагогической науке широкую известность получили фундаментальные работы западных ученых, посвященные истории советской школы и педагогики 1920-х годов, - О. Павлика, Л. Вольпичелли, Л. Фрезе, О. Ан-вейлера и других. Не меньшую ценность для современной науки имеют v!< западные исследования отдельных аспектов развития советской школы и педагогической науки этого периода - У. Бауманна, А. Гокк, Дж. Дан-стэна, И. Рюттенауэр, Ш. Фитцпатрик, Г. Хельмерт, Л. Холмза и многих других. Для отечественных педагогов безусловно был бы полезен "диалог" с советологическими текстами и прямой диалог с теми, кто еще активно занимается исследовательской работой, в том числе и историей нашего образования и педагогики.

В последние годы знакомству с педагогической советологией мешают уже не идеологические барьеры и предубеждения в ее заведомо подрывном характере, как это было в советское время, но стремление уйти от "нежелательного", "неудобного" прошлого, а также представления о традиционной недоброжелательности Запада по отношению к России. Последнее оживляет сознание "презумпции одиночества" России, ее духовной несовместимости и антагонизма с Западом. Вновь обострилась проблема выбора пути, как это уже бывало с нашей страной в переломные моменты ее развития [217] . В свою очередь это актуализирует вопрос: способен ли Запад в принципе понимать Россию, а, стало быть, стоит ли прислушиваться к чужому мнению о нас, прежде всего недоброжелательному [285, с. 55-56]. В российской философской, общественно-политической, педагогической литературе все это суммируется в противоречиях между

- стремлением к всеединству и констатацией онтологической несовместимости России и Запада;

- ориентирами современной России на интеграцию в европейское и мировое образовательное пространство как объективной необходимости, своего рода императива и подчеркиванием коренных отличий российского и мирового, точнее западного пути развития;

- признанием западной науки, прежде всего ее рациональности и иррациональным отрицанием возможности Запада познавать Россию, в том числе и в сфере образования, особенно национальных основ;

- осознанием целостности мирового педагогического процесса и рецидивами изоляционисткого педагогического сознания.

Парадокс в том, что особенное, присущее только России, ее культуре, в том числе и педагогической, мы не можем выявить без обращения к мировому контексту: уникальность, как известно, в принципе непознаваема вне сравнений.

Возникла потребность в разрешении этих и других противоречий, в преодолении исторического и научно-педагогического этноцентризма, в оценке советского образовательно-педагогического наследия в контексте мирового развития образования и педагогики, в том числе и с опорой на западную науку.

С учетом этой потребности нами сделан выбор темы исследования: оценка советской школы и педагогики 1920-х годов в педагогической советологии.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: как использовать в современных условиях потенциал педагогической советологии для оценки исторического значения советской школы и педагогики 1920-х годов?

Цель исследования: дать оценку периоду 1920-х годов советской школы и педагогики в контексте педагогической советологии с точки зрения современной науки.

Объектом исследования является педагогическая советология.

Предмет исследования: ^интерпретации и оценки в педагогической советологии периода 1920-х годов советской школы и педагогики.

Хронологические рамки исследования. В советологической литературе принято название периода 1920-х годов советской школы и педагогики для обозначения периода с Октябрьской революции 1917 года и по 1931 год, когда вышло постановление ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе", положившее начало сталинской "стабилизации" школы.

Проблема, цель, объект и предмет исследования определили его задачи:

1. В свете современных научных представлений описать феномен педагогической советологии, ее потенциал, используемый в изучении советской школы и педагогики.

2. В контексте советологических исследований охарактеризовать истоки и составляющие раннесоветской педагогики.

3. Через призму педагогической советологии раскрыть специфику советской школы и педагогики 1920-х годов.

4. Дать представление о полноте воплощения и соответствии ведущих положений советской педагогики и школьной действительности в указанный период.

5. Выявить эволюционный историко-педагогический инвариант советологических оценок советской школы и педагогики 1920-х годов и его значение для современной педагогической науки.

В исследованиях необходимо было решить ряд методологических проблем, обусловленных постоянной сменой, "сдвигом" понятийных парадигм в научном языке педагогической советологии; неразработанностью подходов в использовании наработок зарубежной науки, прежде всего антагонистической идеологической направленности, для анализа отечественного прошлого и современного состояния образования и педагогики; слабыми традициями эпистемологической саморефлексии, особенно если речь идет об использовании зарубежных аналитических материалов, дающих оценку нашей системе образования и педагогике; неравными возможностями советских педагогов, вынужденных принимать жесткие идеологические правила, и педагогических советологов. В силу последнего обстоятельства в исследовании не предусматривается систематическое сравнение, точнее столкновение советских и советологических точек зрения.

Методологической основой исследования служат: принцип историзма, в том числе понимаемый как неразрывность и обусловленность временных модусов (М. Хайдеггер), когда прошлое сопоставимо с настоящим, опыт с намерениями (И. Рюзен); положение о коэволюционно-сти развития мирового и национально-регионального образования (К. Адик), в основе которых лежат хронотипическое единство и своеобразие; положение об изоморфизме национального характера, культуры и образования (Е.П. Белозерцев, А.П. Валицкая, П.А. Гагаев); подход к оценке отечественного образовательно-педагогического прошлого в контексте исторического и современного мирового развития (В.И.Беляев, В.П. Борисенков, О.В.Долженко, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Е.Г. Осовский), мирового педагогического процесса (М.В. Богуславский), глобального образования (А.П. Лиферов), европейского контекста образования (В.М. Меньшиков).

Основными методами исследования являются сравнительно-исторический анализ и интерпретация советологических источников, характеризующих эволюцию трактовок советской школы и педагогики 1920-х годов; элементы библиометрического анализа, направленные на выявление тематической, парадигмально-концептуальной и понятийной динамики в педагогической советологии; изучение социально-политических, философских форм репрезентации педагогического знания в советологии и их сравнительная интерпретация, включая и семантическую; интерпретирующая реконструкция - воссоздание на основе изучения зарубежной историографии эволюционного историко-педагогического инварианта советологических оценок советской школы и педагогики 1920-х годов.

Источники исследования: библиографические справочники и обзоры по советской школе и педагогике, изданные за рубежом (У. Брик-ман, Д. Зепплер, У. Медлин, Н. Рокитянский, Л. Фрезе, Ю. Юшин); советологические работы, раскрывающие сущность, методологию и генезис западных исследований по советской школе и педагогике (О. Анвей

• лер, Ф. Кюбарт, В. Миттер и др.); фундаментальные советологические исследования, посвященные характеристике периода 1920-х годов советской школы и педагогики (О. Анвейлер, Л. Вольпичелли, Л. Фрезе и другие); советологические работы, анализирующие специфику советской педагогики 1920-х годов (Дж. Бередей, X. Виттиг, С. Гессен, М. Крюгер-Потратц, Н. Ханс, М. Шор и другие); а также раскрывающие щ полноту воплощения декларируемых педагогических положений в реальной школьной практике (Г. Хиллиг, Л. Холмз, Ш. Фитцпатрик и другие).

Научная новизна исследования в эпистемологической рефлексии относительно советского образовательно-педагогического прошлого и его значения для развития отечественного школьного образования и педагогики в современных условиях, в выявлении эволюционного исто-рико-педагогического инварианта советологических оценок периода 1920-х годов советской школы и педагогики как исторически значимого для развития образования и педагогики не только в России, но и в^шре. V

Теоретическое значение результатов исследования состоит в том,что описана зарубежная историография советской школы и педагогики 1920-х годов; показаны возможности использования западной науки для анализа истории отечественного образования и педагогики; раскрыта сущность и показан генезис педагогической советологии как исторического этапа западных немарксистских исследований советской школы и педагогики; выявлен потенциал педагогической советологии как составной части советологии к в целом западной науки для интерпретации и оценок советской школы и педагогики 1920-х годов; охарактеризованы истоки и составляющие раннесоветской педагогики через призму советологических исследований; проанализирована специфика советской школы и педагогики 1920-х годов. дана и обоснована оценка исторического значения периода 1920-х годов советской школы и педагогики в контексте отечественной и мировой истории образования и педагогической мысли;

Практическая значимость исследования. Его основные результаты могут быть использованы в решении методологических проблем оценки отечественного образовательно-педагогического наследия, в сравнительно-исторических исследованиях отечественного и зарубежного образования и педагогики.

Материалы и выводы исследования позволяют посмотреть на историю советской школы и педагогики 1920-х годов "со стороны" — через интерпретацию зарубежных исследований и дифференцированно оценивать их с точки зрения современной историко-педагогической науки.

Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием избранной методологии поставленной проблеме; использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; разнообразием и референтностью используемых зарубежных источников; опорой на эволюционный историко-педагогический инвариант оценок советской школы и педагогики в зарубежных исследованиях; личными контактами и дискуссиями по ключевым вопросам исследования с ведущими западными специалистами по российской и советской школе и педагогике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены в докладах в ФРГ на отделении педагогики Ольденбургского университета им. Карла фон

Осецкого (1992), в Немецком институте международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (1992, 1994, 2001), в Рурском

• университете г. Бохума (1994, 2001), на международных конференциях Немецкого общества восточноевропейских исследований и Рурского университета Бохума (1993, 1998), а также в США, в Колумбийском университете Нью-Йорка (1994), в России на Всероссийской конференции по образованию и педагогической мысли русского зарубежья в Саранском государственном педагогическом университете (1997), на

• XXI-й сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической мысли РАО в Москве (2001), на XVIII-ом конгрессе Немецкого педагогического общества в Мюнхене (2002).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации в отечественной и зарубежной педагогической печати, а также использованием в курсах "История педагогики", "История образования и педагогической мысли", курса по выбору "Сравнительная педагогика" в университете Астаны (Казахстан) и Елецком государственном университете им. И.А. Бунина.

Положения, выносимые на защиту

• Исследование ученых западных стран содержат

• дифференцированные, критические и в то же время достаточно объективные оценки советской школы и педагогики и обращение к ним в современных условиях позволяет существенно расширить отечественный научно-педагогический дискурс, выявить дополнительные аргументы для оценки советского образовательно-педагогического наследия и способствует созданию целостного представления об истории образования и педагогики России, отражающего преемственность развития в разные исторические периоды. • Советская школа и педагогика были объектом постоянного изучения в педагогической советологии, выполнявшей триединую функцию в условиях борьбы двух социально-политических систем - политическую, идеологическую и педагогическую. Последняя предполагала выявление не только слабых сторон советского образования и педагогики для аргументированной критики советского строя, но и их пре

• имуществ с целью корректировки образовательной политики западных стран в соответствии с образовательным вызовом "Востока" — Советского Союза, других социалистических стран.

• За десятилетия противостояния советской "образовательной угрозе" в педагогической советологии сложился мощный научный потенциал, используемый для мониторинга советской системы образования, а

• также для проведения историко-педагогических и сравнительно-педагогических исследований как герменевтической основы для интерпретации явлений советского образования и педагогики. Объективность советологических выводов и оценок обуславливалась требованиями достоверной информации для принятия адекватных образовательно-политических решений, а также западными академическими традициями.

• Эволюционный историко-педагогический инвариант оценок советской педагогики сложился в педагогической советологии на основе выявления и интерпретации истоков и составляющих советской педагогики данного периода. Характер всеобщего, общего и особенного ранне* советской педагогики и школы раскрывался в рамках мировои истории образования и педагогики через анализ русских исторических корней, реформаторской педагогики и марксистских основ. При этом в советологической ранжировке марксизм значится лишь на третьем месте. Полная детерминация раннесоветской педагогики марксизмом-ленинизмом происходит только на рубеже 1920-х -1930-х годов, что обусловило "качественное самоопределение" советской педагогики и ее изоляцию от мирового развития педагогической мысли.

• Спецификой раннесоветского периода стало создание единой трудовой школы как антитезы прежней "школы учебы". Радикальная школьная политика ориентировалась на политехническое образование, авангардистские методы обучения, а в некоторых концепциях и на "отмирание школы" — растворение ее в производстве, в социальном окружении. Утопизму раннесоветских реформаторов противостоял здравый

• педагогический смысл целой плеяды выдающихся советских педагогов, создавших жизнеспособные и перспективные новаторские образовательно-воспитательные учреждения, своего рода авторские школы, оставившие заметный след в истории не только отечественного, но и мирового школьного образования.

• В педагогической советологии период 1920-х годов советской

• школы и педагогики в общем трактуется как типичный революционный переходный период, начало которого ознаменовалось радикальным разрывом с дореволюционным прошлым, а конец - возвратом, хотя и в измененном виде, к дореволюционным традициям, в частности, к "школе учебы".

• "Парабола" раннесоветских школьных реформ началась с конверсионного развития школьного образования — через раскрытие марксистского потенциала новой, советской педагогики в синтезе с авангардистскими достижениями мировой педагогической мысли. Сложная ситуация в политике, экономике и школьном образовании России вынуждает перейти к инверсионному развитию - комбинированию уже имею* щегося в школьном образовании с некоторыми поправками на реформаторский опыт. С начала 1930-х годов в силу изменившихся политических обстоятельств и целевых установок в школе наблюдается реверси-онное движение — возврат к старым образовательно-педагогическим традициям при их новом идеологическом наполнении.

• Раннесоветский период оценивался западными исследователями как рубежное событие не только российского, но и мирового масштаба, как своего рода исторический эталон для предыдущего и последующего развития образования и педагогики, прежде всего в попытках решения проблем школьного образования, которые стали главными для педагогической науки в XX веке.

• С точки зрения современности советская школа и педагогика 1920-х годов могут рассматриваться не только как субъект, но и как

• авангард современного им мирового педагогического процесса — взаимосвязанного и взаимообусловленного развития глобальной совокупности национальных и локальных систем образования, а также педагогических теорий, концепций и путей практического воплощения педагогического опыта. Они вписываются в образовательно-педагогические хроно-типы своего времени, то есть являют временную и типологическую со

• гласованность с мировым развитием, но одновременно они — движущая сила прогресса образования в мире.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Оценка периода 1920-х годов в целом и специфики советской школы и педагогики этого времени осуществлялась в педагогической советологии преимущественно в парадигме модернизации социо-экономического развития России как части глобального исторического процесса. Коммунизм в данном контексте трактовался как особая форма модернизации, специфической особенностью которой была детерминация идеологией марксизма-ленинизма и политикой коммунистической партии. В качестве основы и предпосылки модернизации рассматривалась "социалистическая культурная революция", призванная сократить разрыв в образовательно-культурном уровне между Россией и развитыми западными странами и на этой основе осуществить "массовую мобилизацию" населения на строительство коммунистического общества.

Школа рассматривалась как решающий фактор в культурной революции, как инструмент преодоления классового неравенства и создания коммунистического бесклассового общества. Это определяло эмансипа-торский, общегуманистический идеал коммунистического воспитания — всесторонне и гармонически развитая личность, - активный, самодеятельный, творческий человек с коллективистскими "инстинктами", участвующий в делах самоуправления на всех уровнях, вплоть до государственного. Уже к концу 1920-х годов произошло "сужение" идеала через призму классовой борьбы и практических задач социалистического общества — от общегуманистического до классово-интернационалистского и государственно-патриотического - "советского гражданина", подчиняющего свои интересы интересам коллектива, общества, государства, в конечном итоге, - коммунистической партии. Идеал образования трансформируется от политехнизма, введения в мир труда, природы и общества к подготовке квалифицированных кадров, функционально включающихся в решение задач социалистического строительства. Утопизм школьной политики, ориентированной на бесклассовое коммунистическое общество и "нового" человека, сменяется утилитаристско-прагматическими подходами решения насущных задач с точки зрения социалистического государства.

Демократизм раннесоветской школьной политики на Западе склонны были объяснять "демократическими элементами" марксизма и демократизмом революционного авангарда, в частности, руководителей советского образования — российских интеллектуалов, традиционно не-приемлющих авторитаризм и видевших в последовательной демократизации школьного образования основное условие его обновления. Допускался в определенных пределах и плюрализм мнений, а противоречия предполагалось преодолевать не давлением и цензурой, но в ходе "свободных дискуссий". Эти противоречия не только не снимались, но даже и обострились до предела, как это показала дискуссия на "теоретическом фронте педагогики", когда не только школьная политика, но, по существу, и педагогическая наука монополизируется партийными органами и подчиняется "генеральной линии" партии.

Результатом "сплава" марксизма и реформаторской педагогики стал выбор типа советской школы - единая трудовая школа. Как предполагалось, ее ядром должно было стать политехническое образование и соединение обучения с производительным трудом, школы с производством, с жизнью. Основными средствами создания марксистской советской школы рассматривались "прогрессивные методы" реформаторской педагогики. Именно трудовая школа как политехническая должна была стать антитезой как дореволюционной "царской", так и современной ей западной "буржуазной" школы. Всесторонне и гармоническая развитая, "политехнически образованная" личность как результат работы единой трудовой школы должна была стать субъектом научно-технического прогресса и создания нового общества - коммунистического. В наиболее радикальных представлениях школа должна была "раствориться" в производстве, жизни, то есть должно было произойти "отмирание школы".

При всей утопичности проектов советская педагогика 1920-х годов вышла на изучение и практическое решение острейших педагогических проблем мировой педагогики - роли школы в жизни общества, связи школы и окружения, характера школы и т.д. Однако, волюнтаризм и нежелание считаться с реальными условиями привели к тому, что советская школа 1920-х годов не была ни единой, ни политехнической и ни трудовой в строгом смысле этого слова. В ходе постоянно сменяющих друг друга экспериментов школа потеряла внутреннюю стабильность и подошла к опасной грани хаоса и развала.

Большим реализмом отличалась деятельность советских педагогов, создавших свои оригинальные педагогические системы, внедренные на практике и получившие обоснование в завершенных концепциях школы и воспитания. На них ориентировались многие советские учителя и ими восхищались зарубежные педагоги. В решении противоречий школьного образования они исходили из здравого смысла, трезвой оценки ситуации, педагогической интуиции, всестороннего педагогического анализа, не приемлющего шаблонов. Как считали западные аналитики, их "обычный" путь к марксизму - "против течения": не через перенесение положений марксизма в педагогику, но через сложный путь продвижения к марксизму, его освоение в ходе переосмысления практики и педагогической теории. Творческий подход в педагогике был чреват обвинениями в "уклонизме", но он же и снижал потенциальную опасность догматизации марксистских положений в педагогической теории и школьной практике. Ценность "авторских" педагогических систем определялась еще и их дистанцией от партийных структур и установок. Так, причиной деформации педагогической системы А.С. Макаренко стало ее официальное признание и официальное истолкование партийными идеологическими органами и полной привязкой к "линии партии". Тем не менее советский педагогический авангард того времени рассматривался западными педагогами как яркое и уникальное явление не только советской, российской, но и мировой педагогики.

В политике модернизации советская власть обратила самое серьезное внимание на национальное образование как средство культурной революции и распространения коммунистической идеологии среди национальных меньшинств с помощью национальных языков. Как отмечали советологи, 1920-е годы характеризовались максимально либеральной национальной политикой и ее составляющих - языковой политики и политики национального образования, не имевших в то время аналогов в мире. Как считалось, наибольшую выгоду от "культурного выравнивания" получили "отсталые" нации, т.е. имевшие наибольшее отставание с точки зрения модернизации. Именно это способствовало межнациональной интеграции, но принцип "пролетарского интернационализма", сформулированный партийными идеологами, с нигилистическим отношением к "старой" национальной культуре, способствовал "денационализации" национальных меньшинств, росту межнациональных проблем. Доминирование русского как языка "межнационального общения", как считали многие советологи, свидетельствовало о латентной политике русификации наций и народов, объединенных в границах Советского Союза.

Период советской школы и педагогики при всем утопизме педагогических представлений и школьной политики отмечен революционной смелостью, новаторством в решении проблем школьного образования, массовым педагогическим творчеством. Инновационный потенциал советской педагогики и школьной практики основывался на синтезе передовой педагогической мысли, широкой экспериментальной работе в условиях плюрализма мысли и демократизма образовательной политики. Несмотря на очевидные просчеты этот период является одним из наиболее ярких не только в истории отечественного, но и мирового образования и педагогики, а также поучительным уроком, последствия которого необходимо еще изучать и оценивать.

Синтез" марксизма и реформаторских основ советской педагогики постепенно сменяется "сплавом" марксизма в ленинской, затем и сталинской версии с русскими авторитарными традициями воспитания и интернационалистского "книжного" обучения. Советская педагогика в условиях жесткой детерминации коммунистической идеологии и политики партии в значительной мере утрачивает инновационный потенциал, а вместе с ним реформаторский и революционный характер.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование дает все основания утверждать, что в деле оценки исторического значения советской школы и педагогики в целом и периода 1920-х годов в частности, существенную роль может сыграть педагогическая советология. Советологические исследования содержат интерпретацию и оценочные суждения по нашему образовательно-педагогическому наследию, что позволяет использовать их для эпистемологической рефлексии — осознания путей нашего научно-педагогического развития, определения его сегодняшних координат и ориентиров на будущее.

Педагогическая советология - это западные немарксистские исследования, постоянным объектом которых была советская школа и педагогика, а после Второй мировой войны также школа и педагогика социалистических стран, находившихся в зоне советского влияния. На Западе рост могущества Советского Союза связывался с развитием образования — важнейшего советского "политического и идеологического оружия", фактора социально-экономической и технической модернизации, мобилизации масс.

В педагогической советологии за время ее существования — с первых послереволюционных лет и до начала 1990-х годов — был создан мощный научный потенциал, который целенаправленно и достаточно эффективно использовался для мониторинга советской системы образования - постоянного наблюдения, систематического сбора данных, их анализа и оценки, а также интерпретации и прогнозирования советской образовательной стратегии. Высокий научный уровень педагогической советологии был обусловлен ее органической включенностью в западную науку и ориентирами на передовые методологические рубежи, задававшийся в общественных дисциплинах. В рамках советологии как объединения наук потенциал педагогической советологии существенно возрастал за счет "кооперации, многодисциплинарности и междисцип-линарности исследований" (О. Анвейлер). Система международной интеграции и кооперации советологических исследований обеспечила их фактически глобальный характер.

Педагогическая советология была востребована в западном сообществе в решении трех взаимосвязанных функций: политической - обеспечения национальной и глобальной безопасности; идеологической -противодействия идейно и духовно гетерогенному влиянию; педагогической — повышения конкурентноспособности своих государств и капиталистической системы в целом за счет человеческого фактора.

Историко-педагогический потенциал педагогической советологии использовался как герменевтическая основа для интерпретации генезиса тех или иных явлений советского образования и педагогики, в том числе и берущих начало в дореволюционной России или за ее пределами. В этом контексте особое значение имело изучение периода 1920-х годов советской школы и педагогики как точки отсчета, исторического эталона для оценки развития советской школы и педагогики в целом. Ретроспекция в исследованиях раннесоветского периода дополнялась ретро-альтернативистикой — рассмотрением возможных иных путей развития советского образования при возможно иных путях социополитического развития советского государства.

Взаимосвязь историко-герменевтических и эмпирико-аналитических исследований, их научная преемственность и "аккумуля-тивность" обеспечили высокую динамику и поступательное развитие педагогической советологии при сохранении тематических приоритетов, архетипичности целевых установок и методологической эволюционно-сти исследований советской школы и педагогики 1920-х годов. На основании изучения корпуса советологических текстов, прежде всего ключевых, референтных, выявляется эволюционный историко-педагогический инвариант интерпретации периода 1920-х годов советской школы и педагогики.

Этот эволюционный историко-педагогический инвариант содержит характеристики всеобщего, общего и особенного советской школы и педагогики 1920-х годов в контексте мировой и отечественной истории образования и педагогики. Данная научная проблема решалась в педагогической советологии через своего рода "спектральный анализ" -выявление истоков раннесоветской педагогики, разложение ее на составляющие, а также определение специфики раннесоветской школы и педагогики.

В основу советологических оценок советской школы и педагогики 1920-х годов было положено выявление их истоков и составляющих. Педагогическая советология указывает на русские исторические корни и образовательно-педагогические традиции, реформаторскую педагогику как отечественного, так и зарубежного происхождения, а также на марксистские основы. Марксистское учение о воспитании и образовании в условиях 1920-х годов сочеталось прежде всего с тем в русских исторических традициях и реформаторской педагогике, что казалось советским педагогам наиболее близким по духу марксизму. Практически все, что заимствовалось из-за рубежа в общественно-политической и педагогической мысли, так или иначе трансформировалось под влиянием русской педагогической культуры и ментальности, а также политики и идеологии правящей коммунистической партии. Общим как для западных стран, так и для советского государства в 1920-е годы было то, что в педагогике тон задавали реформаторы, но в Советской России через реформаторскую педагогику пытались придти к марксизму и именно на этом пути создать особую педагогику - советскую.

Для советологов было несомненно то, что марксизм является составляющей раннесоветской педагогики, но они отмечали, что его применение было больше поверхностным - на декларативном и терминологическом уровне. Это противоречит утверждениям советских педагогов о том, что уже в 1920-е годы марксизм являлся доминантой развития советской педагогики. Не случайно, что советские педагоги в 1920-е годы нередко говорили о западных реформаторских педагогических концепциях как марксистских или "почти" марксистских, что было абсолютно немыслимо с начала 1930-х годов. Отсюда в педагогической советологии марксизму в ранжировке истоков и составляющих раннесоветской педагогики отводится лишь третье место после русских исторических корней и реформаторских основ. Марксизм становится доминантой и даже детерминантой развития советской педагогики с конца 1920-х годов, точнее не марксизм, а его сталинская версия. Это сопровождалось отказом от гуманистического, эмансипаторского духа "подлинного" марксизма и реставрацией авторитарных педагогических традиций, эта-тизацией образования и его партийно-государственной монополизацией.

Из русских образовательно-педагогических традиций в раннесо-ветскую педагогику первоначально вошли педагогические представления революционно-демократического и отчасти либерально-демократического толка, в частности, трактующие образование как важнейший рычаг трансформации "человеческой природы", а вместе с ним и общества. Ориентиром служили гуманистические цели образования и воспитания, реализация которых должна была полностью изменить характер обучения и самой школы, ее коренной демократизации. Именно эмансипаторский характер всех трех составляющих раннесоветской педагогики стал интегральным звеном, определившим характер советской педагогики и школы 1920-х годов и отчасти радикализм в разрушении "старой" школы и создании новой, советской школы.

Раннесоветская педагогика декларировала раскрепощение ребенка и создания условий для его свободного и всестороннего развития. Учащиеся наряду со взрослыми рассматривались как субъект педагогического процесса. Дореволюционная оппозиционная, "протестная" педагогика, прежде всего "свободного воспитания", послужила основой для радикализации революционной педагогики и ее общего анархо-коммунистического настроя. Таким образом, радикализм раннесоветской педагогики не являлся лишь следствием восприятия марксизма как революционного учения и высвобождением "энергии масс" или применением на практике радикальных реформаторских педагогических концепций. С одной стороны, это отвечало русским традициям оппозиционности властям, "бунтарства", а с другой стороны, это была мощная реакция на авторитарный характер самодержавного строя и было желанием, в сущности, легитимным, разрушить "крепостничество" во всех его проявлениях и любыми средствами.

В качестве противодействия педагогическому радикализму ранне-советского периода выступали консервативно-охранительные традиции российского учительства. Большинство учителей были не против свержения режима, коренных перемен в стране и даже поддерживали в этом большевиков, но они не принимали нигилизма властей относительно "школы учебы". По их мнению, ее нельзя ломать, иначе невозможно сохранение и развитие интеллектуального, научного потенциала нации. В сущности, консервативная "идеальная сила" сыграла роль противоядия очевидному утопизму советской педагогики и школьной политики 1920-х годов, стала консолидирующей основой и фактической "скрепой" школы, которая оказалась в волнах радикальной реформаторской стихии. Именно консервативные традиции заложили основу для сталинской "стабилизации" школы, которая осуществлялась не менее радикально, чем реформы 1920-х годов, и которая привела к разрушению инновационного потенциала раннесоветской педагогики. Эффект стабилизации был значительным: в кратчайшие сроки была создана одна из самых мощных систем образования в мире, которая стала "мотором" советского развития, но этот эффект исчерпал себя через несколько десятилетий: недостаток "инновационной субстанции" породил стагнацию советского образования и в целом советского строя.

Советская школьная политика 1920-х являлась составной частью "социалистической культурной революции", целью которой было повышение образовательного и культурного уровня населения России до уровня развитых стран мира. Предполагалось в кратчайшие сроки ликвидировать массовую неграмотность, ввести обязательное школьное обучение и на этой основе развернуть массовую подготовку специалистов, которые смогут обеспечить модернизацию страны. В первые две фазы раннесоветского периода — военного коммунизма и НЭПа (революционной педагогики и первой консолидации) - советская школа не могла решить основных своих задач из-за последствий революции и гражданской войны. Лишь с 1928 года школьное образование все больше включается в решение стратегической задачи - превращение России из аграрной в индустриальную страну.

В основу советской школьной политики были взяты предложения по реформе образования, подготовленные российскими реформаторами еще при царском и Временном правительствах. Советской спецификой было то, что школьная политика ориентировалась на политические цели большевиков - правящей коммунистической партии. Создание фактической диктатуры партии обусловило деформацию марксизма и пересмотра ряда его положений, в том числе и в его учении об образовании и воспитании, что привело, в конечном счете, к монополизации партией образовательной политики. Советская школьная политика трансформировалась от демократизма первых послереволюционных лет и до авторитаризма на переломе 1920-х и 1930-х годов.

Послереволюционная Россия характеризовалась, с одной стороны, хозяйственной разрухой, а с другой, - чрезвычайными образовательными амбициями большевиков, опиравшихся на реформаторский настрой педагогов. Октябрьская революция сопровождалась настоящей "педагогической революцией" - разработкой и воплощением радикальных перемен в школьном образовании на основе авангардистских реформатор-ско-педагогических идей. Характер и направленность раннесоветской школьной политики соответствовали западному, а стало быть, и мировому развитию образования и педагогической мысли. Специфичным был масштаб и радикализм проводимых школьных реформ в Советской России, а также влияние русских исторических традиций, например, в трактовках коллективизма или синтеза коллективизма и индивидуализма. В условиях все возрастающей партийно-государственной монополизации образования и подчинения педагогики "линии партии" происходит и трансформация идеала воспитания и образования — от гуманистического, эмансипаторского и до классово-интернационалистского, государственно-патриотического, отвечающего партийным установкам и задачам социалистического строительства. Смещение акцентов отчетливо видно на изменении отношения к школьному, точнее ученическому самоуправлению - от равноправного участия детей наряду со взрослыми в решении всех вопросов школьной жизни и до скромной роли помощников учителей в поддержании дисциплины и успеваемости учащихся.

Становление и развитие раннесоветской школы определялось прежде всего реальным разрывом со "старой школой", "школой учебы" и традиционной школьной системой обучения. Новая советская школа должна быта стать антитезой "старой", даже ее антиподом. В качестве ведущего принципа был взят педоцентризм — создание школы "от ребенка" и "для ребенка", для его свободного и всестороннего развития. Очень быстро эмансипаторский характер раннесоветской школы вступает в противоречие с императивом идейно-политического воспитания в духе правящей коммунистической партии. В течение практически всего раннесовествого периода это противоречие пытались снять за счет широкого применения "прогрессивных" методов обучения. Советские педагоги были убеждены, что комплексные программы, бригадно-лабораторный метод или метод проектов "открывают путь марксизму в школу" и делают ее подлинно советской.

Ориентация на марксизм и реформаторскую педагогику предопределила выбор типа школы. Высказывались радикальные предложения о создании "школьной коммуны", "детского городка" и т.д., но основным типом провозглашается единая трудовая школа. Советская трудовая школа отличалась от западных концепций трудовой школы, например, Кершенштейнера ориентацией на политехническое образование, которое рассматривалось как одно из ведущих положений марксистского учения о воспитании и образовании. Единая трудовая школа должна была воплотить на практике принцип соединения обучения с производительным трудом, что так или иначе разделялось и в некоторых западных реформаторских педагогических концепциях. Советской спецификой стало требование радикального слияния школы и жизни, "растворения" ее в производстве, что привело к появлению в раннесоветский период концепций "отмирания школы".

Раннесовествая школьная политика и представления о школе отличались утопизмом, поскольку они в значительной степени ориентировались на будущее, но воплощались в суровых буднях "переходного периода", без соответствующей материальной и кадровой основы. Нежелание считаться с реальностью завело советских реформаторов в тупик, а школьные реформы лишились социальной базы: их не воспринимали ни учителя, ни родители, ни работники высшей школы, ни хозяйственники. В результате советская школа 1920-х годов не стала ни единой, ни трудовой в подлинном смысле этого слова, ни тем более политехнической. Смелое и даже рискованное экспериментаторство в масштабах всей школьной системы едва не привело к "отмиранию школы" и уж точно поставило ее на грань распада.

Тем не менее, советская школа 1920-х годов была и остается ярким эпизодом в отечественной и мировой истории образования и педагогики. Прежде всего использовалась кардинально новая парадигма школы — "трудовая школа", которая нанесла сокрушительный удар по авторитарной системе школьного обучения и воспитания, по устарелым педагогическим догмам и застылым представлениям о школе. Ее демократический характер давал простор для реализации творческого потенциала, свободу педагогического выбора, что стало величайшим благом для сотен педагогов с яркой индивидуальностью, которые смогли реализовать себя в создании образовательно-воспитательных учреждений, ставших "лицом" советской школьной системы. Педагогов-новаторов и в 1920-е годы не всегда признавали органы управления образованием и "официальная педагогика" ("педагогический Олимп"), но они тем не менее имели относительную свободу в своем педагогическом творчестве. Именно советский педагогический авангард - педагоги, создавшие свои системы, свидетельство ват о состоятельности ранеесоветской педагогики. Не случайно то, что их педагогические системы стати предметом изучения и за рубежом, а некоторые из них стали классиками не только советской, ответственной, но и мировой педагогической мысли (А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий).

Классикой" мировой истории образования стаю и советское национальное образование — образование для национальных меньшинств, в том числе и тех, которые находились на крайне низком уровне цивили-зационного развития. Мощный толчок развитию национальных школ дала чрезвычайно либеральная национальная политика, различного рода образовательные преференции для представителей национальных меньшинств и помощь в организации обучения на национальных языках. Лишь позже в национальной школе и использовании национальных языков в школьном обучении увидели средство прежде всего распространения коммунистической идеологии и "пролетарского интернационализма", что негативно сказывалось на развитии национальных культур. Пренебрежительное отношение властей к национальным традициям способствовало "денационализации" народов, утере ими культуры, а нередко и языка, что, как считали на Западе, открывало путь к русификации наций и народов в Советском Союзе.

В целом период 1920-х годов оценивался в педагогической советологии как наиболее интересный, динамичный, богатый педагогическими идеями во всей истории российского школьного образования XX века. Более того, он рассматривался как яркое образовательно-педагогическое явление мирового уровня, своего рода "революционный урок" образования. Для многих советских педагогов вплоть до распада Советского Союза раннесоветская педагогика была своего рода маяком - ориентиром реформаторского поиска, надежды, что и советская школьная система имеет инновационный потенциал, который еще может быть востребован, как это показал короткий период перестройки. Одновременно этот период был и остается предостережением от необоснованных надежд на радикальные — "революционные" перемены в образовании, на своего рода прыжок в будущее без учета реалий настоящего. Период 1920-х годов советской школы и педагогики уникален, как и каждый революционный период, поскольку отличался необычайным динамизмом, непредсказуемостью развития, глубиной перемен, а с другой стороны, он несет и характер всеобщности, поскольку Октябрьская революция даже при всей ее грандиозности - только одна из революций в мировой истории.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Белканов, Николай Алексеевич, Елец

1. Adick Christel. Die Universalisierung der modernen Schule: Eine theo-retische Problemskirre zur Erklarung der weltweiten Verbreitung der modernen Schule in den Ietzten 200 Jahren mit Fallstudien aus Westafrika. Paderborn u.a., 1992.

2. Adler Max. Neue Menschen. Gedanken iiber sozialistische Erziehung. Berlin, 1928.

3. Alston Patrick. Education and the State in Tsarist Russia. Stanford, Calif., 1968.

4. Anweiler Oskar. Bildungsprobleme postkommunistischer Gesellschaften und die europaische Integration. Vortrag, gehalten auf der Studenten-Konferenz des Deutschen Akademischen Austauschdienstes (DAAD) am 7. Mai 1993 in Bucarest. Manuskript

5. Anweiler Oskar. Bildungsprobleme sozialistischer Staaten in Europa als Gegenstand vergleichender Forschung. In: Bildung und Erziehung, 27, 1974, S.458-471.

6. Anweiler Oskar. Erziehungs- und Bildungspolitik. In: Kulturpolitik der Sowjetunion. Hrsg. von O.Anweiler und K.-H.Hoffmann. Stuttgart, 1973, S. 1 -144.

7. Anweiler Oskar. Erziehungsideal und Erziehungswirklichkeit in Sow-jetrupiand 1918 1958. In: Bildung und Erziehung, 12, 1959, S. 650 -670.

8. Anweiler Oskar. Geschichte der Schule und Padagogik in Rupiand (Vom Ende des Zarenreiches bis zum Beginn der Stalin-Ara). Heidelberg, 1964.

9. Anweiler Oskar. Die internationale Dimension der Padagogik. In: H.Rohrs, H.Schneider(Hrsg). Richtungsstreit in der Erziehungswissenschaft und padagogischer Verstandigung. Frankfurt am Main, 1989, S. 83 -97.

10. Anweiler Oskar. Der internationale Zusammenhang liber sozialistische Erziehung. In: Bildung und Erziehung, 14, 1961, № 7, S. 385 404.

11. Anweiler Oskar. Internationale Zusammenarbeit in der westlichen Osteuropaforschung. In: Osteuropa, 32, 1982, S. 358 362.

12. Anweiler Oskar. 25 Jahre Osteuropaforschung-Wissenschaft und Zeit-geschichte. In: Osteuropa, 1997, № 3, S. 183-196.

13. Anweiler Oskar. Konzeptionen der vergleichenden Padagogik. In: Zeitschrift fur Padagogik, 13, 1967, S. 305 314.

14. Anweiler Oskar. The Mutual Impact of Soviet and World Education. In: School and Society, January 1972, № 23, pp. 48- 54.

15. Anweiler Oskar, "Ostpadagogik" in der Bundesrepublik Deutschland. In: Bildung und Erziehung, 18, 1965, S. 124 130.

16. Anweiler Oskar. Das sowjetische Bildungswesen. In: Bildungswettlauf zwischen West und Ost. Freiburg u.a., 1960, S.85-126.

17. Anweiler Oskar. Die Sowjetpadagogik in der Welt von heute. Heidel-lerg, 1968.

18. Anweiler Oskar. Systemvergleich und Bildungsforschung. In: G.Gutman, S.Mampel (Hrsg). Probleme Systemvergleich- und Bildungsforschung. Berlin, 1986, S. 229 234.

19. Anweiler Oskar. Politischer Umbruch und Padagogik in Osteuropa. In: Anweiler Oskar und sein Beitrag zur vergleichenden Bildungsforschung: Festschrift zur Verleihung des Erich-Hylla-Preises 1990 an Oskar Anweiler. Frankfurt am Main, 1990.

20. Anweiler Oskar. Ursprung und Verlauf der Reformpadagogik in Osteuropa. In: Die Reformpadagogik auf den Kontinenten. H.Rohrs; V. Lehmann(Hrsg.). Frankfurt am Main, 1994, S. 127 138.

21. Anweiler Oskar. Von der "Ostpadagogik" zur vergleichenden Bildungsforschung. In: Osteuropa, 1971, № 12, S. 801-908.

22. Anweiler Oskar. Wissenschaftliche Interesse und politische Verantwortung: Dimensionen vergleichender Bildungsforschung. Ausgewahlte Schriften 1967-1984. Opladen, 1990.

23. Apanasowitz Nelli. Education in the USSR: An Annotated Bibliography English Language Materials, 1965 1973. Washington, D.C., 1974.

24. Armytage William H.G. The Russia's Influence on English Education. London, 1969.

25. Azrael Jeremy R. The Soviet Educational System, its Role in the Political Development in the USSR (1917 1962). Chicago, 1970.

26. Bach Theresa. Educational Changes in Russia. Washington, 1919.

27. Baske Siegfried. Erziehung und Bildung. In: Sowjetunion. 2.Auflage. Munchen u.a., 1979, S. 295 293.

28. Baumann Ulrich. Krupskaja zwischen Bidungstheorie und Revolution. Biografische und geistesgeschichtliche Formkrafte der Padagogik N.K. Krupskaja's und ihre Einheitsschulkonzeption. Weinheim u.a., 1974.

29. Berger Walter. Die vergleichende Erziehungswissenschaft: Einfuhrung-Forchungsskizzen- Methoden. Wien, Munchen, 1978.

30. Berelovich Vladimir. L'ecole sovietique des annees 1920. In: Cahiers du monde russe et sovidtique, 1977, N 4, p. 357 — 375.

31. Besan9on Alain. Education et societe en Russie. Paris, 1974.

32. Bilinsky Jaroslav. Education of the Non-Russian Peoples in the USSR, 1917 1967: One Essay. In: Slavic Review, XXYII, September 1968, № 3, pp. 11-37.

33. Bittner Konrad. Padagogische Osteuropaforschung.In: Ostpadagogik-ein wichtiger Zweig der Osteuropaforschung. Der Wegweiser.Heft 11. Troisdorf, 1957.

34. Bowen James. A History of Western Education. Vol. 3. The Modern West: Europe and the World. London, 1986.

35. Brickman William W. A Bibliographical Introduction to Soviet Education. In: School and Society, April 1972, pp. 259 270.

36. Brickman William W. Half-Century of Soviet Education. In: School and Society, 95, Novemer 25 1967, N 2297, p. 437ff.

37. Brickman W.W.; Zeppler J.T. Russian and Soviet Education 1731 -1980 and Multilingual Annotatad Bibliography. New York, 1992.

38. Bronfenbrenner Uri. Two Worlds of Childhood: US and USSR. Har-mondsworth, 1971.

39. Burleigh Michael. Germany Turns Eastwards: a Study of Ostforschung in the Third Reich. Cambridge, 1988.

40. Carrere d'Encausse Ilelene. L'empire ёсЫё: la r6volte des nations en U.R.S.S.Paris, 1978.

41. Carrere d'Encausse Нё1ёпе. Das sowjetische Unterrichtswesen und die asiatische Volker. In: Osteuropa, 9, 1959, N 1, S. 22 30.

42. Carrere d'Encausse Ilelene; Schram Stuart R. Marxism and Asia. London, 1969.

43. The Changing Soviet School. Ed. ву G.Z.F. Bereday, W.W. Brickman, G.H. Read. Cambridge, Mass, 1960.

44. McClelland James C. Autocrats and Academics: Education, Culture, and Society in Tsarist Russia. Chicago e.a., 1979.

45. Cogniot George. Promethee s'empare du savoir. La revolution d'Octobre, la culture et Гecole. Paris, 1967.

46. Combat William. Why to Know Russian Education? In: Education, 89, April May 1969, N 4, pp. 371 - 372.

47. Corbach Otto. Moskau als Erzieher. Leipzig, 1925.

48. Counts George S. Challenge of Soviet Education. New York, 1957.

49. Counts George S. The Soviet Challenge to America.New York, 1931.

50. Dallin Alexander. Osteuropaforschung in den Vereinigten Staaten: Geschichte Starken und Schwachen. In: Osteuropa, 1982, № 8, S. 782791.

51. Thomas Darlington's Report on Education in Russia. London, 1987.

52. Deutschsprachige Publikationen sowjetischer Padagogen in der Wei-marerZeit. Berlin, 1962.

53. John Dewey's Impressions of Soviet Russia and the Revolutionary World. Mexico China - Turkey 1929. New York, 1964.

54. Dietrich Theo. Sozialistische Padagogik — Ideologie ohne Wirklichkeit: Grundlagen Erziehungs — Schulkonzeption Erkenntnisse. Bad Heilbrunn, 1966.

55. Dunstan John. V.N.Soroka-Rosinsky 1882 1960, Soviet Teacher, in Fact and Fiction. The Double Exposure of Vikniksor. Lewiston, 1991.

56. Dzyuba Ivan. Internationalization or Russification: A Study in the Soviet Nationalities Problem. 2-nd ed. London, 1970.

57. Van Dyke C. Russian Imperial Doctrine and Education, 1832-1914. Westport, Conn., 1972.

58. Epstein Abraham. The School in Soviet Russia. In: School and Society, October 7, 1921, pp.393-402.

59. Education in the USSR. By Division of International Education. Bulletin 1957, N 14. US Department of Health, Education and Welfare. Office of Education. Washington, D.C., 1958.

60. Eklof Ben. Russian Peasant Schools: Officialdom, Village Culture, and Popular Pedagogy, 1861-1914. Berkely, 1986.

61. Eyre Lincoln. Sovietic Schools. In: School and Society, April 24, 1920, pp.291-297.

62. Fitzpatrick Sheila. Education and the Social Mobility in the Soviet Union, 1921 1934. London, 1971.

63. Fitzpatrick Sheila. The Commissariat of Enlightenment: Soviet Organisation of Education and the Arts under Lunacharsky, October 1917 — 1921. Connecticut, Mass., 1970.

64. Friedrich Carl J., Brzesinski Zbigniew. Totalitarian Dictatorship and Democracy. Cambridge, Mass, 1956.

65. Froese Leonhard. Ausgewahlte Studien zur vergleichenden Erzie-hungswissenschaft. Perspektiven und Probleme. Miinchen, 1983.

66. Froese Leonhard. Entwicklungstendenzen der sowjetischen Padagogik. In: Osteuropa, 6, 1956, N 3, S. 204ff.

67. Froese Leonhard. Ideengeschichtliche Triebkrafte der russischen und der sowjetischen Padagogik. Heidelberg, 1956.

68. Froese Leonhard. Ideengeschichtliche Triebkrafte der russischen und sowjetischen Padagogik. Zweite, stark erweiterte Auflage. Heidelberg, 1963.

69. Froese Leonhard. Neue westdeutsche Literatur zur Sowjetpadagogik. Kritische Auswahl und Analyse. In: Zeitschrift fur Padagogik, 1966, № 12, S. 272-301.

70. Gentzen T.-H. u.a. Die Ostforschung ein StoBtrupp des deutschen Im-perialismus. In: Zeitschrift fur Geschichte, 1958, Л"о 6, S.342-361.

71. Glowka Detlef. Konwergenztheorie und vergleichende Bildungsforchung. In: Bildung und Erziehung, 1971, № 6, S. 428.

72. Glowka Detlef, Novikov Leonid. Perspektiven der vergleichenden Erziehungswissenschaft zwischen West und Ost. In: Osteuropa, 1990, Л1' 10, s. 925-934.

73. Gock Anna. Polytechnische Bildung und Erziehung in der Sowjetunion bis 1937.Bildungspolitische und padagogische Diskussionen und Losungsversuche. Wiesbaden, 1985.

74. Gransow Volker. Konzeptionelle Wandlungen der Kommunismusfor-schung. Frankfurt am Main, New York, 1980.

75. Halevy Z. Jewish Schools under Czarism. New York, 1978.

76. Hans Nicholas. Comparative Education: a Study of Educational Factors and Traditions. London, 1949.

77. Hans Nicholas. History of Russian Educational Policy (1700 1917). New York, 1964.

78. Hans Nicholas. The Russian Tradition in Education. London, 1964.

79. Hans Nicholas; Hessen Sergius. Educational Policy in Soviet Russia. London, 1930.

80. Harper Samuel N. Civic Training in Soviet Russia. Chicago, 1929.

81. Haurecky Paul L. Russia and Soviet Union: A Bibliographical Guide to Western-Languges Publications. Chicago, 1965.

82. Hayashida Ronald II. The Pedagogics of Protest. Russian Progressive Education on the Eve of Revolution. In: Slavic and East European Review, 1978, N2, pp. 11-30.

83. Heidegger Martin. On Time and Being. New York, 1972.

84. Helmert Gundula. Schule unter Stalin 1928 bis 1940: Cber den Zusam-menhang von Massenbildung und Herrschaftsinteressen. Wiesbaden, 1994.

85. Hessen Sergius. L'instruction publique en Russie sovidtique. Prague, 1927.

86. Hessen Sergius; Hans Nikolaus. Funfzehn Jahre Sowjetschulwesens. Langensalza, 1933.

87. Hilker Franz. Der Bildungsgedanke im neuen Rupiand. In: Die neue Erziehung, 1922, №1, S. 186 ff.

88. Hilker Franz. Die Reformpadagogik der zwanziger Jahre. In: Bildung und Erziehung, 19, 1966, S. 352-375, №3.

89. Hilker Franz. Vergleichende Padagogik: Eine Einfuhrung in die Geschichte, Theorie und Praxis. Miinchen, 1962.

90. Hoetsch Otto. Die Eingliederung der osteuropaischen Geschichte in die Gesamtgeschichte nach Konzeptionen, Forschungen und Lehre. In: Padagogik, 1946, №1, S. 33-42.

91. Holitscher Arthur. Drei Monate in Sowjet-Rupiand. Berlin, 1921.

92. Holmes Larry E. The Kremlin and the Schoolhouse: Reforming Education in the Soviet Russia, 1917 1931. Bloomington&Indianapolis, 1991.

93. Holmes Larry E. Soviet Schools: Policy, Pursues, Practices, 1921 — 1928. In: Slavic Review, 48, 1989, № 2, pp. 234 253.

94. Ignatiev Paul N; Odinetz Dimitry M.; Novgorodtsev Paul J. Russian Schools and Universities in the World War. New Haven, 1929.

95. Jenkner Siegfried. Arbeitsteilung, allseitige Entwicklung des Menschen und polytechnische Bildung: eine Untersuchung des Wandelns der ideologischen und institutionellen Grundlagen des sowjetischen Erzie-hungswesens. Braunschweig, 1966.

96. Johnes David L., Сотр. Books in English on the Soviet Union, 1917 — 1973. A Bibliography. New York, 1975.

97. Johnson William H.E. Russia's Educational Heritage. New York, 1969.

98. Jarmolinsky Abraham. The Jews and other Nationalities under the Soviets. New York, 1928.

99. Kandel Isaak. Comparative Education. New York, 1933.

100. Kassow S.D. Students, Professors, and the State in Tsarist Russia. Berkeley, Calif., 1989.

101. Kegler Dietrich. Das Ethos der russischen Padagogik: Studien zum Erziehungsbegriff in Rupiand seit Pirogov. Sankt Augustin, 1991.

102. Kern Peter. Einfuhrung in die vergleichende Padagogik: Konzeptionen, Themen, Problematik. Darmstadt, 1973.

103. King Beatrice. Changing Man: the Education in the USSR. London, 1936.

104. Koch Helmut. Sowjetkunde als Aufgabe. In: Jahrbiicher fur Geschichte Osteuropas. Mtinchen, 1957.

105. Kolasky John. Education in Soviet Ukraine. Toronto, 1968.

106. Kommentierte Bibliographie zum Bildungswesen in England, Frank-reich, Italien, Schweden, USA, UdSSR. Marburg, 1977.

107. Konig Helmut. Ostforschung Bilanz und Ausblik. Bericht und, Ge-danken zu einer erweiterten Redaktionskonferenz.In: Osteuropa, 1975, № 8/9, S. 786-807.

108. Kreindler Isabella T. Educational Policies Toward the Eastern Nationalities in Tsarist Russia: a Study of Il'minskii's System. New York, 1969.

109. Kripton Konstantin. История советского образования и его изучения в США. Lakewood, New Jersey, 1978.

110. Kriiger-Potratz Marianne. Absterben der Schule oder Verschulung der Gesellschaft? Die sowjetische Padagogik in der zweiten Kulturrevolu-tion 1928- 1931. Munchen, 1987.

111. Kriiger-Potratz Marianne. Vergleichende Erziehungswissenschaft und padagogische Osteuropaforschung: Im Lichte der Umbruche in den Gesellschaften sowjetischen Typs. In: Osteuropa, 1990, № 10, S.936-948.

112. Kriiger-Potratz Marianne; Ilillig Gotz. Sowjetische padagogische Klas-siker neu betrachtet: Anmerkungen und Uberlegungen zu den neuen Au-flagen der Werke Krupskajas und Makarenkos. In: Padagogische Rundschau, 34, 1980, №10, S. 667 674.

113. Krumbholz Joachim. Die Elementarbildung in Rutland bis zum Jahre 1864. Wiesbaden, 1982.

114. Kuebart Friedrich. Aktuelle Schwerpunktee und Tendenzen auf dem Ge-biet der erziehungswissenschaftlichen UdSSR-Forschung. In: Verglei-chende Erziehungswissenschaft -Informationen, Berichte, Studien, 18, 1987, S. 170- 181.

115. Kuebart Friedrich. Soviet Education and Comparative Research- a German View. In: Comparative Education, 1989, № 3, pp. 283-292.

116. Kuebart Friedrich. Zur Entwicklung der Osteuropaforschung in Deutsch-land bis 1945. In: Osteuropa, 1980, S. 658-662.

117. Lans Henry. The Evolution of Education in Soviet Russia. In: University of California Chronicle, XXY11, 1923, pp. 206-215.

118. Lapidus George W. Educational Strategies and Cultural Revolution. The Politics in Soviet Development. In: Cultural Revolution in Russia, 1928 1931. Ed. by Sh.Fitzpatrick. Bloomington&Indianapolis, 1978, pp. 6 — 38.

119. Leary Daniel B. Education Changes in Russia-From the Origin to Bol-sheviki. Buffalo, 1919.

120. Leko Ivan. Velike revolucije i obrazovanje. Beograd, 1969.

121. Lilge Frederic. Lenin and the Politics of Education. In: Slavic Review, XXYII, June 1968, 2, pp. 230 257.

122. Lipset Harry. Educaton of Moslems in Tsarist and Soviet Russia. In: Comparative Education Review, Oct. 1968, pp. 310 322.

123. Lipset Harry. Jewesh Schools in the Soviet Union, 1917 1941. An Aspect of Soviet Minorities Policy. Ann Arbor, Mich., 1965.

124. Litt Theodor. Wissenschaft und Menschenbildung im Lichte des West-Ost-Gegensatzes. 2.Aulflage. Heidelberg, 1959.

125. Lohmann Reinhard. Bildung und soziale Emanzipation. Studien zum Verhaltnis von sozialistischer Demokratie und Massenbildung in der friiheren Sowjetunion (1917- 1927). Miinchen, 1979.

126. Lowenthal R. Development vs. Utopia in Communist Policy. In: Johnson L., ed. Change in Communist System. Stanford, 1975, pp. 33-116.

127. Lubashko Ivan. Belorussia under Soviet Rule, 1917 1957. Lexington, Kent., 1973.

128. Makarenko-Symposion Vlotho 1966: Protokoll des von der For-schungsstelle fur vergleichende Erziehungswissenschaft gehaltenen Symposions vom 17.bis 20. Februar 1966. Hrsg. von L.Froese, B.Giesuber, G.Hillig. Marburg/Lahn, 1966. Manuskript.

129. Margulies Sylvia R. The Pilgrimage to Russia. The USSR and the Treatment of Foreigners, 1924- 1937. Milwaukee e.a, 1986.

130. Matthews Mervin. Education in the Soviet Union. Policies and Institutions Since Stalin. London, 1988.

131. Mchitarian Irina. Der russische Blick auf die deutsche Reformpada-gogik: Zur Rezeption deutscher Schulreformen in RuBland zwischen 1900 und 1912. Hamburg, 1998.

132. Mikulak Maxim W. The Role of Marxism in the Formation of the Soviet Policy.In: Formation of Educational Policies: A Comparative Analysis. New York, 1968, pp. 45 60.

133. Mitter Wolfgang. Aspekte des Verhaltnisses zwischen Entwicklung-stheorie und marxistischer Padagogik. In Padagogische Rundschau, 29, 1975, № 12, S. 1005ff.

134. Mitter Wolfgang. Erziehungswissenschaftliche Osteuropaforschung. In: Osteuropa, 1980, № 8/9, S.799-812.

135. Mitter Wolfgang. Russischunterricht an sowjetischen Schulen der na-tionalen Minderheiten. In: Osteuropa, 22, 1972, № 1, S. 43 55.

136. Mitter Wolfgang. Wandlungen und Kontinuitat in der Osteuropa-Bildungsforschung. Festvortrag auf der akademischen Feierstunde aus AnlaP des 70. Geburtstages von Prof.Dr. Leonhard Froese am 6. Mai 1994 in der Phillips-Universitat Marburg. Manuskript.

137. Mitter Wolfgang. Zur Effektivitat des sowjetischen Schulwesens. In: A. Demes(Hrsg). Ost West - Plural itat. Koln, 1972, S. 162 - 194.

138. Mobus Gerhard. Psychogie und Padagogik des Kommunismus. Koln u.a., 1959.

139. Monroe Paul. Problem of Education Soviet Masses. In: Current History, October 1929, pp. 117-122.

140. Nastin vyvoje sovetske skoly a pedagogiky. Praha, 1986.

141. McNeal Robert H. Bride of the Revolution: Krupskaya and Lenin. Ann Arbor, Mich., 1972.

142. Nearing Scott. Education in Soviet Russia. New York, 1926.

143. Nikandrov N.D. Wbat to Compare, when and why: A Soviet Perspective. In: Comparative Education, 25, 1989, N 3. pp. 275 282.

144. Nolker Helmut. Die zwiespaltige Deutung der Arbeit. Ein historischer Exkurs. Beitrage zu einer Bildungskonzeption. Hrsg. von E.Schoenfeldt. Bad Heilbrunn, 1979, S. 13-42.

145. Novikov Leonid. Von der Auslandspadagogik zur vergleichenden Erziehungswissenschaft. Einige Notizen zur Offnung der sowjetischen Padagogik. In: P.Bachmaier (Hrsg). Bildungspolitik in Osteuropa. Wien, 1991, S. 75-82.

146. Pavlik Ondrej. Vyvin sovietskeho skolstva a pedagogiky. Bratislava, 1945.

147. Pennar Jaan; Bakalo Ivan I.; Bereday George Z.F. Modernization and Diversity in Soviet Education. With Special Referance to Nationality Groups. New York e.a., 1971.

148. Plaggenborg Stefan. Russen und Deutsche — Bemerkungen zu einem alten neuen Thema. In: Osteuropa, 1990, № 10, S. 975-990.

149. Polny Roman. Drogi rozwoja i praktyki ksztaJcenia politechnicznego w ZSRR. Warszawa, 1962.

150. Polytechnik und Arbeit: Beitrage zu einer Bildungskonzeption. Hrsg. von S.Schonfeldt. Bad Heilbrunn, 1979.

151. Popowitsch Alexander. Die Grundlagen der Sowjetpadagogik. Weimar, 1934.

152. Price R.F. Marx and Education in Russia and China. London, 1987.

153. Reichel Hans-Christian. Uber Aufgaben und Ziele der Osteuropafor-schung. In: Osteuropa, 1973, № 8, S. 624-629.

154. Rohrs Hermann. Die Internationalist der Reformpadagogik und die An-satze zu einer Welterziehungsbewegung. In: Die Reformpadagogik auf den Kontinenten. H. Rohrs, V.Lehmann(Hrsg). Frankfurt am Main, 1994, S. 11-26.

155. Rokitiansky Nicholas J.; Medlin William К., Сотр. Bibliography of Published Materials on Russian and Soviet Education. Washington, D.C., 1968.

156. Rossello Pedro. La teoria de las corrientes educativas: curcillo de education comparada. La Habana, 1968.

157. Ruttenauer Isabella. Sackij und Makarenko: Versuch einer Gegenuber-stellung. In: Padagogik und Schule in Ost und West, 19, 1971, S. 162 — 169.

158. Ruttenauer Isabella. Zur Auseinandersetzung mit der Sowjetpadagogik. In: Zeitschrift fur Padagogik, 11, 1965, S. 474-487.

159. Schmidt Gerlind. Die polytechnische Bildung in der Sowjetschule und in der DDR. Didaktische Konzeptionen und Losungsversuche. Heidelberg, 1971.

160. Schneider Friedrich. Europaische Erziehung: Die Europa-Idee und die theoretische und praktische Padagogik. Basel, 1959.

161. Schneider Friedrich. Vergleichende Erziehungswissenschaft. Heidelberg, 1961.

162. Schulman Elias. A History of Jewish Education in the Soviet Union. New York, 1971.

163. Seregny Scott J. Russian Teachers and Peasant Revolution. The Politics of Education in 1905. Bloomington&Indianapolis, 1984.

164. Shimoniak Wasyl. Communist Education: Its History, Philosophy and Politics. New York, 1970.

165. Shimoniak Wasyl. Education of Minorities in the USSR. In: School and Society, 100, January 1972, N 2338, pp. 8 66.

166. Shore Maurice J. Marxian Thaught and Education. In: Educational Forum, November 1940, pp. 33 —45.

167. Shore Maurice T. Soviet Education: Its Psychology and Philosophy. New York, 1947.

168. Shturman Dora. The Soviet Secondary School. London e.a., 1980.

169. Sinel Allen. The Classroom and the Chancellery: State Educational Reform in Russia under Count Dmitry Tolstoi. Cambridge, Mass., 1972.

170. The State of Soviet Studies. Ed. by W.Z.Laqueur, L.Labeda. Cambridge, Mass., 1963.

171. Stepun Fiodor. Das Antlitz Ruplands und das Gesicht der Revolution: Aus meinem Leben 1884 1922. Miinchen, 1961.

172. Swigget Glen. Why We should Study Russia: The Nation's Need. In: School and Society, June 1,1918, pp.640 644.

173. Szaniawski Ignacy. Die Humanisierung der Arbeit und die gesell-schaftliche Funktion der Schule. Die Antinomien der allgemeinen poly-technischen und beruflichen Bildung sowie Wege zu ihrer Uberwindung. Weinheim, 1972.

174. Trace Arthur W. What Ivan Knows That Johnnie Doesn't. New York, 1961.

175. Uhlig Christa. P.P.Blonski (1884 1941): Die Arbeitsschule-Utopie, Illusion oder Chance? In: Padagogisches Forum, 1992, N 3, S.120 - 123.

176. Ulich Robert. The Education of Nations: a Comparison in Historical Perspective. Cambridge, Mass., 1962.

177. Uschakow Alexander. Ostrechtforschung oder Ostrechtwissenschaft? In: Osteuropa, 1972, № 4, s. 812-820.

178. Vogeler Hans. Reise durch Rutland. Geburt des neuen Menschen. Dresden, 1923.

179. Volpicelli Luigi. Storia della scuola sovietica. Brescia, 1953.

180. Volpicelli Luigi. Die sowjetische Schule: Wandel und Gestalt. Heidelberg, 1958.

181. Waskowycz Ilryhorij. Georg Kerschensteiner und das Ukrainische Schulwesen. Miinchen, 1956.

182. Wettstadt Gunter "Industriegesellschaft"- "Ostpadagogik"- Antikommu-nismus. Frankfurt am Main, 1972.

183. Wheeler Geoffrey. The Modern History of Soviet Central Asia. London, 1964.

184. Wilson Lucy. The New Russia (No printer or place), 1928.

185. De Witt Nicholas. Education and Professional Employment in the USSR. Washington, D.C., 1961.

186. Wittig Horst E. Das Bildungswesen der UdSSR. Literatur zur Ein-fuhrung in die ideologische, historische, politische Grundlagen undpadagogische Probleme des russischen und sowjetischen Bildungswe-sens. Eine Auswahlbibliography. Frankfurt am Main, 1960.

187. Wittig Horst E. Leben und Werk des friihsowjetischen Reformpada-gogen, Padologen, Psychologen und Bildungspolitikers P.P.Blonski(1884 1941). In: Padagogik und Schule in Ost und West, 25, 1972, S.102 ff.

188. Wittig Horst E. Die Marxsche Bildungskonzeption und die Sowjetpada-gogik. Bad Harzburg, 1964.

189. Woody Thomas. New Minds: New Men? The Emergence of the Soviet Utopia. New York, Vol.1, 1932; Vol.2, 1932.

190. Yushin Yoo, Ed. Soviet Education. An Annotated Bibliography and Reader's Guide to Works in English 1893 1978. Westport, Conn., 1980. .

191. Zeppler Z.T. Krupskaya on Deweys Pedagogical Thaught. In: School and Society, January 1979, n. 2378, pp. 19-21.

192. Zymek Berndt. Das Ausland als Argument in der padagogischen Re-formdiskussion. Ratingen, 1975.

193. Zlebnik Leon. Opca povijest pedagogije. Zagreb, 1955.

194. Крилов 1ван. Система oceiTH в УкраУш (1917-1930). Miinchen, 1956.

195. МихайловиЬ Драгиша М. Педагошки и друштвено-политички спи-си. Београд, 1971.

196. Баркова Н.Н. Реализация идей реформаторской педагогики в деятельности С.Т.Шацкого // Педагогика. 2000. Л"°7, с.69-73.

197. Беляев В.И. Становление и развитие инновационной концепции С.Т.Шацкого / В контексте эволюции отечественной педагогики конца XIX первой половины XX века. М., 1994.

198. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: очерки прикладной философии образования. Волгоград, 2000.

199. Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения. Из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века / Под ред. З.И.Равкина. М., 1994.

200. Богуславский М.В. Философия образования в трактовках мыслителей русского зарубежья // Педагогика. 2000. 9, с.66-74.

201. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. "Мы" и "они" в зеркале западной педагогики 20-30-годов // Учительская газета. 1992. 27 октября.

202. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Некоторые проблемы развития совесткой школы и педагогики в контексте мирового историко-педагогического процесса // Очерки истории и педагогики школы за рубежом. Ч. III. М., 1992.

203. Валицкий Анджей. Коммунистическая утопия и судьба социалистического эксперимента в России // Вопросы философии. 1999. №8. С.66-85.

204. Вендровская Р.Б. Общественно-педагогическое движение в СССР. М., 1993.

205. Вендровская Р.Б. Школа 20-х годов: поиски и результаты. М., 1993.

206. Владыкина В.А. Концептуальные проблемы национального образования в Советской России (1920-1930-е гг.) // Педагогика. 2002. Л? 10, с.71-75.

207. Воробьев Н.Е., Новакова О.В. Педагогика экзистенциализма как одно из направлений развития педагогической мысли в Германии. Волгоград, 2002.

208. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. 2002. №2, с.70-80.

209. Вульфсон Б.Л. Компаративистика российского зарубежья (1920' 1930-е гг.)//Педагогика. 2001. №2, с.88-95.

210. Гагаев П.А. Философия школы России: Идея человека в русской культурно-исторической традиции. История русских философских исканий XVIII-XX веков. Пенза, 1998.

211. Гессен С.И. Судьба коммунистического идеала образования // Педагогика. 1993. № 6, с.59-64.

212. Гриценко Л.И. Личностно-социальная концепция А.С.Макаренко в современной педагогике (сравнительный анализ отечественного и зарубежного макаренковедения). Екатеринбург, 1998.

213. Дилигенский Г.Г. "Запад" в российском общественном сознании //Общественные науки и современность, 2000, №5, с.5-10.

214. Дичек Н.П. Наследие А.С.Макаренко в США: освещение и интерпретация //Советская педагогика. 1989. № 10, с.134-139.

215. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995.

216. Егоров С.Ф. Теория образования и педагогики России начала XX века. М., 1997.

217. Зимон Герхард. Заметки о политической культуре в России // Вопросы философии. 1998. №7, с.23-30.

218. Зюнкель Вольфганг. В Эрлангене изучают Макаренко // Советская педагогика. 1990. №4, с. 131-139.

219. Игрицкий Ю. И. Ещё раз по поводу "социальной истории" и "ревизионизма" в изучении сталинской России // Отечественная история, 1999, № 3, сЛ 21-125.

220. Историко-педагогические основания стратегии развитии развития отечественного образования / Под ред. З.И.Равкина. М., 1994.

221. Кайданова Ольга. Очерки по истории народного образования в России и СССР на основе личного опыта и наблюдений. Berlin, 1938.

222. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов-на-Дону, 1994.

223. Карр Э.Х. Русская революция от Ленина до Сталина. 1917-1929. М., 1990.

224. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: Цивилизационный подход//Педагогика. 1995. №3, с.23-29.

225. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.

226. Корнетов Г.Б., Безрогов В.Г., Кошелева О.С. Объект, предмет, источники и методы историко-педагогических исследований // Теоретические исследования в 1999 году / Под ред. В.А.Мясникова. М., 2000, с.3-35.

227. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики 1917-1920 гг. М., 1958.

228. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки советской школы и педагогики 1921-1931 гг. М., 1961.

229. Котряхов Н.В., Холмз Л.Е. Проблема трудового воспитания и политехнического обучения в совесткой школе и педагогике 20-30-х годов // Советская педагогика. 1990. № 10, с. 111 -116.

230. Котряхов Н.В., Холмз Л.Е. Теория и практика трудовой школы в России (1917-1932). Киров, 1993.

231. Красовицкий М.Ю. Педагогика А.С.Макаренко. Как она выглядит в конце XX столетия // Педагогика. 1996. №1, с.61-68.

232. Красовицкий М.Ю. Непреходящее в педагогическом наследии А.С. Макаренко // Педагогика. 2001. №1, с.67-76.

233. Куликова Г.Б. СССР 1920-1930-х годов глазами западных интеллектуалов // Отечественная история. 2001. №1, с.4-24.

234. Кумарин В. Жизнь без выбора, или исторический урок советской школы //Народное образование. 1999. Л°1, с.64-70.

235. Кумарин В. Советская педагогика как зеркало марксистской схоластики // Народное образование. 1998. №2, с.5-16.

236. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. М., 1997.

237. Малиа Мартин. В поисках исторического Октября: размышления о советской истории, западной советологии и новой книге Ричарда Пайпза// Отечественная история. 1992. JV°4, с. 178-187.

238. Малиа Мартин. Советская история/Ютечественная история. 1999. j\r° 3, с.134-141.

239. Малиа Мартин. Из-под глыб, но что? Очерки истории западной советологии //Отечественная история, 1997, №5, с.93-104.

240. Малинин В.И. Макаренко и сталинизм: Правомерно ли сопоставление? // Педагогика. 1993. №3, с.65-70.

241. Малинин В.И., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т.Шацкого. М., 1993.

242. Малькова 3.А.Д.Дьюи философ и педагог-реформатор // Педагогика. 1995. №4, с.95-104.

243. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования (историко-педагогический анализ). М., 1996.

244. Меттьюз Мэрвин. Есть ли будущее у советологии? Размышление бывшего участника "холодных войн" // Новая и новейшая история. 1993, №2, с.36-49.

245. Миронов В.Б.Век образования. М., 1990.

246. Макаренко на Востоке и Западе / Под ред. З.Вайтца и А.Фролова. Н.Новгород, 1994.

247. Никандров Н.Д. Образование на рубеже тысячелетий: вечное и преходящее // Народное образование. 2001. №2, с. 178-182.

248. Никандров Н.Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды // Советская педагогика. 1989. №10, с. 129-133.

249. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.

250. Осовский Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х годов // Педагогика. 1992. №3-4, с.74-80.

251. Осовский Е.Г. Деятели общественно-педагогического движения и педагогики русского зарубежья: 150 биографий. Саранск, 1997.

252. Осовский Е.Г. С.И.Гессен: странности судьбы // Педагогика. 1993. №6, с.57-58.

253. Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль русского зарубежья // Педагогика. 1995. №3, с.41-47.

254. Остроумова Н.Г. Современная буржуазная "педагогическая советология". Экспресс-информация (110). М.: НИИ ОП, 1987, №2.

255. Осухова Н.Г., Леев Н.Н. Социальное воспитание в наследии В.Н. Шульгина // Педагогика. 1993. №3, с.73-77.

256. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980) / Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Колмаковой. М., 1986.

257. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР, 1917-1941 / Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Колмаковой, З.И.Равкина М., 1980.

258. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец XIX начало XX века / Под ред. Э.Д.Днепрова. М., 1991.

259. Плеханов А.В. Концепция интегрального образования П.А.Кропоткина//Педагогика. 1993. №3, с.62-65.

260. Равкин З.И. Мифы и реалии в отечественной истории педагогики // Советская педагогика. 1991. №10, с. 110-117.

261. Равкин З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований // Педагогика. 1994. № 1, с.88-96.

262. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем: Книга для учителя. М., 1990.

263. Рокмор Том. Об открытии Маркса после марксизма // Вопросы философии. 2000. №4, 28-36.

264. Рормозер Гюнтер. К вопросу о будущем России // Вопросы философии. 1993. №4, с. 15-23.

265. Российское зарубежье. Образование. Педагогика. Культура: 20-50-е годы XX века. Саранск, 1998.

266. Сиземская И.Н. С.И.Гессен: "Всякое хорошо поставленное образование, по необходимости будет национальным" // Педагогика. 2002. №4, с.44-50.

267. Советское прошлое: поиски понимания: "Круглый стол" // Отечественная история. 2000, №4, с.90-120.

268. Согрин В.В. Осмысливая советский опыт. О новейших трудах по истории XX века // Общественные науки и современность. 1999. №3,с.114-121.

269. Становление и развитие советской школы и педагогики (1917-1937) / Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Колмаковой. М., 1979.

270. Степашко Л.А. Отечественная педагогика советского периода: попытка осмысления // Педагогика. 1993. №6, с.54-57.

271. Степашко Л.А. Феномен советской педагогики // Педагогика, 1998, № 6, с. 72-76.

272. Универсальное и специфическое в истории России: "Круглый стол" ученых // Общественные науки и современность. 1999. №3, с. 87100.

273. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995.

274. Фрезе Леонгард. Достояние советской и мировой науки // Советская педагогика. 1989. №4, с. 143-146.

275. Хиллиг Гётц. А.С.Макаренко и П.К.Крупская // Педагогика. 1994. N°3, с.84-92.

276. Хиллиг Гётц. Прометей Макаренко и "главбоги Педолимпа": Соко-лянский, Залужный, Попов. Марбург, 1997.

277. Хиллиг Гётц. Макаренко и сталинизм // Педагогика. 1996. №1, с.68-75.

278. Хиллиг Гётц. "Чекист" и "враг народа" А.С.Макаренко // Педагогика. 2001. №8, с.73-80.

279. Цветкова И.В. К педагогическому портрету М.В.Крупениной // Педагогика, 1993. №3, с.71 -73.

280. Шанин Теодор. История России XX века с позиции сквозной "третьемирности" // Отечественная история, 1999, №6, с.86-88.

281. Шаповалов А.Ф. Восприятие России на Западе: мифы и реальность //Общественные науки и современность, 2000, №1, с. 51-67.

282. Шаталов А.А. Лев Толстой и "педагогический анархизм" // Педагогика. 1993. №5, с.92-95.

283. Шляпентох В.Э. Советский Союз нормальное тоталитарное общество: Опыт объективного анализа // Социальные исследования. 2000. №2, с.115-123.

284. Эктон Эдвард. Новый взгляд на русскую революцию // Отечественная история. 1997. №5.

285. Яновская М.Г. Педагогика сотрудничества: 20-е годы // Педагогика. 1993. №4, сЛ 01-103.