автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие социальных функций трудовой школы: вторая половина XIX - конец XX вв.

Автореферат диссертации по теме "Развитие социальных функций трудовой школы: вторая половина XIX - конец XX вв."

На правах рукописи

САЛТАНОВ ЕВГЕНИЙ НИКОЛАЕВИЧ

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ:

вторая половина XIX - конец XX вв. (теоретический анализ отечественного опыта)

специальность 13 00 01 - общая педагогика, теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Москва 2005 1 > ' ^

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическое университете им МЛ.Шоюхооа на кафедре педагогического образования.

Научный консультант-доктор педагогических наук, профессор Беляев Владимир Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Шаталов Алексей Алексеевич; доктор педагогических наук, профессор Мухин Михаил Иванович; доктор педагогических наук, профессор Силяева Елена Григорьевна.

Ведущая организация - Московский городской педагогический университет

Защита состоится «22» июня на заседании диссертационного совета Д. 212. 136.04 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова по адресу (109240 Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова

Автореферат разослан «¿^ » 2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук доцент

и/7

/, /В.Н.Дармодехина/

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования обусловлена потребностью теории и практики воспитания и перевоспитания школьников в современных условиях, а также необходимостью усиления социальной функции школы на окружающее население, повышения её роли в решении задач гражданского воспитания. Отечественный педагогический опыт прошлого показывает, что наиболее оптимальной формой образовательного учреждения для эффективного выполнения социальных функций являлась трудовая школа.

Сложность и противоречивость процессов, происходящих в российском обществе, связанных с переходом к рыночной экономике, вызвали резкое ухудшение материального и духовного состояния у большей части населения страны. Наблюдается устойчивый рост числа детей «группы риска» - детей, которые в силу различных причин генетического, биологического, социального свойства приходят в школу уже психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском социальной дезадаптации. Увеличивается количество детей - малолетних правонарушителей, наркоманов и токсикоманов, социальных сирот и т.д. Кризисное состояние переживает современная российская семья. Во многом разрушены связи школы с окружающим её населением. С решением этих проблем связаны перспективы социального, экономического и духовного развития страны, вопросы свободы личности, её счастливого бытия.

К числу фундаментальных методологических позиций относится положение об историко-педагогическом детерминизме идей и принципов реформирования образовательных систем. В контексте культурно-педагогического подхода «когнитивно-информационная линия сохраняется, но уточняется, углубляется и переосмысливается», т.е. расширяются возможности трансформации прогрессивных идей прошлого в настоящее.

Рыночные отношения, с одной стороны, предполагают жесткую конкуренцию между её субъектами, создают безработицу, социальные напряжения, а с другой, несут в себе мощные стимулы для повышения производительности и качества труда, мотивируют рост мастерства и профессионализма, ответственность и самостоятельность тружеников. Эти обстоятельства формируют принципиально новые установки в процессе социализации. Для того, чтобы молодёжь могла успешно социализироваться, а это связано с тем, насколько эффективно она сможет осуществлять трудовую деятельность в современных условиях, следует по-новому ставить и решать проблему подготовки учащихся к труду, качественно по-иному рассматривать социализирующую роль деятельности в развитии индивида и общества, по иному осмыслить роль и место трудовой школы в системе образования как фактора и средства адаптации её к новым условиям жизни (социализации), как условия и средства сохранения и развития самобытности исторической перспективы России.

Вторая половина XIX - начало XX веков было временем становления отечественной педагогической науки и трудовой школы. В первую треть ХХ-го века ра ^уаг^ирточ

м

БИБЛИиТГХ^ _С.Г!с;ероу!>г

яоОк

движение за создание трудовой

школы, возникали принципиально новые и во многом альтернативные теории и концепции. В связи с постановлениями 30-х годов советская школа фактически перестала быть трудовой. В течение почти двадцати лет научные исследования по этим проблемам не проводились: она стала школой учёбы, резко сузилась сфера её социального влияния на окружающее население. В середине 50-х годов педагогическая наука и практика вновь обращаются к проблеме трудовой школы. «Закон об укреплении связи школы с жизнью» (1958 г.) и последующие постановления партии и советского правительства позволили добиться новых успехов в развитии идеи соционаправленности трудовой школы. В конце ХХ-го века всемирную известность получил опыт сельской школы В.А. Сухомлинского. В настоящее время в условиях московского мегаполиса успешно реализует социальные функции коллектив школы В.А.Караковского. Это и определило хронологические рамки исследования.

Историко-педагогический анализ опыта трудовой школы в контексте развития её социальных функций позволит расширить и обогатить современные научные представления о её роли и месте для развития общества, о возможных вариантах её организации и содержания, её культурном и воспитательном значении для окружающего населения.

Принципиальное значение для раскрытия сущности идеи трудовой школы и её социальных функций имеют труды К.Д.Ушинского, М.В.Ломоносова, Н.И.Пирогова, П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, С.Т.Шацкого, Н.К.Крупской, A.B. Луначарского, А.Г.Калашникова, A.C. Макаренко, П.П.Блонского, Н.Н.Иорданского, М.М.Пистрака, П.Р.Атутова, К.А.Ивановича, И.Ф.Свадковского, В.А.Полякова, А.М.Новикова, В.И.Беляева, П.Н. Андрианова, Петровой В.И., М.И.Мухина, А.А.Шаталова, Н.И.Бабкина, С.Я.Батышева, И.Д. Чернышенко, А.И.Янцова и др. Значительный вклад в исследование вопросов трудовой школы в нашей стране принадлежит таким историкам педагогики, как Н.А.Константинов, Т.Д.Корнейчик, Ф.Ф.Королёв, Н.В.Котряхов, E.H. Медынский, М.Ф.Шабаева, Н.П.Кузин, В.И.Беляев, М.И.Мухин, Ф.Г.Паначин, А.В.Плеханов, В.А. Поляков, З.И.Равкин, А.А.Шаталов, П.Р.Атутов, М.Н.Скаткин, Н.К. Гончаров, М.Г.Хитарян и др. История развития трудового воспитания за рубежом представлена в трудах А.И.Пискунова, Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, Лапчинской В.П., Яркиной Т.Ф., Салимовой К.И., Кларина М.В., Пилиповского В.Я. и др.

Однако специальной работы о развитии социальной функции отечественной трудовой школы в исследуемый период нет.

Социальные функции школы заключаются в сохранении, воспроизведении, передаче и развитии ею социокультурного опыта, в формировании на этой основе национального типа личности. Под социальной функцией школы понимается её многоплановое и многоуровневое воздействие - воспитательное, образовательное, просветительское, культурно-бытовое, экономическое и другие влияния не только на детское, а и взрослое население своего района. Интегративное выражение социальные функции трудовой школы получают в решении ею

задач национального и гражданского воспитания. Сущностью социальной функции трудовой школы является её культурное, воспитательное и образовательное влияние на население страны с целью формирования личности с характеристиками национального менталитета и создания наиболее благоприятных условий для самопроявления, самоутверждения и самореализации её как социальной единицы общества.

Всё вышесказанное и определило тему нашего исследования: «Развитие социальных функций трудовой школы: вторая половина XIX - конец XX вв.» (теоретический анализ отечественного опыта).

Проблема исследования состоит в выявлении основных направлений, тенденций и закономерностей развития социальных функций трудовой школы в отечественной педагогике второй половины XIX - конца XX вв.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является теория и практика отечественной трудовой школы во второй половине XIX - конце XX вв.

Предметом исследования - процесс развития социальных функций отечественной трудовой школы в исследуемый период.

Задачи исследования: определить методологические основы изучения исследуемой проблемы;

■ раскрыть социальный и личностный смысл идеи трудовой школы в наследии К.Д.Ушинского и его последователей как методологическую основу объективности процесса развития её социальных функций;

■ вскрыть основные направления, тенденции и закономерности развития социальных функций трудовой школы в России во второй половине XIX - конце XX вв.

■ выявить специфические различия развития социальных функций трудовой школы в России до и после 1917г;

■ исследовать роль и место трудовой школы в реализации идеи национального воспитания;

■ определить возможности применения историко-педагогического отечественного опыта развития социальных функций трудовой школы в решении современных педагогических проблем.

Основные этапы исследования: первый этап (1995-1998 гг.) - поисковый: ознакомление с педагогическим наследием отечественных педагогов по проблеме, с литературой по истории отечественной педагогики исследуемого периода; изучение степени разработанности проблемы в историко-педагогических исследованиях, определение основных методологических подходов и направлений в её исследовании;

второй этап (1998-2000 гг.) - теоретический: систематизация и классификация материалов, их теоретический анализ, апробация первичных результатов; коррекция и уточнение логики исследования;

третий этап (2000-2003 гг.) - обобщающий: проведение сравнительно-сопоставительного анализа различных моделей трудовой школы и выполнения ими социальных функций в исследуемый период, анализ и синтез полученных результатов, их апробация в публикациях, выступлениях, преподавательской работе и т.д.;

четвёртый этап (2004- 2005 гг.) - завершающий: выявление основных направлений и тенденций развития социальных функций отечественной трудовой школы, представление материалов исследования для обсуждения на кафедре педагогического образования МГОПУ им. М.А.Шолохова, литературное оформление диссертации и её доработка.

Источниковедческая база исследования: историко-педагогические труды и монографии по исследуемому периоду; диссертации по различным аспектам и направлениям развития социальных функций отечественной трудовой школы в исследуемый период; работы современных авторов по проблемам философии образования, истории педагогики, методологическим проблемам проведения историко-педагогических исследований. Архивные материалы и документы по теме исследования, периодическая печать и др..

Методологической основой исследования являются: философские положения о роли и значении исторического знания для определения перспектив развития общественных явлений и процессов; положения о диалектической взаимосвязи процессов обучения и воспитания, их связи с социально - экономическими и общественно - политическими условиями жизни государства и общества; положения философских и психолого -педагогических наук об определяющей роли деятельности для всестороннего и творческого развития личности, развития человеческой цивилизации; о целесообразной, творческой и деятельной сущности человека, познающего и преобразующего окружающий его мир, самого себя; о соотношении общего, частного и единичного в исследуемых процессах и явлениях; системный и комплексный подход в изучении явлений; антропологический подход в воспитании и образовании человека, целостности и непрерывности этого явления.

Методы исследования: ведущим методом является диалектический метод познания, предполагающий теоретический, сравнительно-исторический, ретроспективный и системно-структурный анализ исследуемой проблемы; раскрытие сущности педагогических явлений на этой основе осуществляется с учетом обусловленности образования материальной жизнью общества, уровнем его духовного и культурного развития; историко-ретроспективное изучение источников и документов; обобщение и систематизация, сравнение и сопоставление, синтез и моделирование, теоретический анализ.

Теоретико - методологическими основами исследования служили: положения о социально-исторической детерминации педагогических явлений и процессов, позволяющие рассматривать образование как одну из основных составляющих культуры и цивилизации и выполняющего на этой основе свои социальные функции (Абульханова-Славская К.А., Бахтин М.М., Буева Л.П., Бондаревская Е.В., Баркова Н.И., Беляев В.И., Березина В.А., Валеева P.A., Гессен С.И., Давыдов В.В., Додонов В.И., Дудченко B.C., Запесоцкий A.C., Зимняя И.А., Зинченко В.П., Иванов В.П., Караковский В.А., Корнетов Г.Б., Кульневич C.B., Коростелева A.A., Лазарев B.C., Лисовский В.Т., Ляудис В.Я., Мардахаев Л.В., Межуев В.М., Мудрик A.B., Никандров Н.Д., Новиков A.M., Плеханов A.B., Подымова Л.С., А.А.Шаталов, М.И.Мухин,

Равкин З.И., Фельдштейн Д.И., Харламов И.Ф., Ховрина Л.Н., Тугаринов В.П., Ямбург Е.А. и др.); концепция целостного мирового педагогического процесса (Арнольдов А.И., Борисенков В.П., Вульфсон Б.Л., Джуринский А.Н., Кларин В.М., Малькова З.А., Пилиповский В.Я, Пискунов А.И., Тангян

A.C. и др.); основные положения философии образования и воспитания (Анисимов A.C., Бабанский Ю.К., Бадя Л.В., Беспалько В.П., Божович Л.И., Болдырев Н.И., Богданова О.С., Бочарова В.Г., Волков Г.Н., Гершунский Б.С., Гордин Л.Ю., Днепров Э.Д., Егоров С.Ф., Загвязинский В.И., Исаев И.Ф., Климов Е.А., Краевский В.В., Караковскнй В.А., Коротов В.М., Кун Т., Лернер И.Я., Липский И.А., Лихачев Б.Т., Михайлов Ф.Т., Мухин М.И., Никитина Л.Е., Новиков A.M., Новикова Л.И., Реан A.A., Рузавин Г.И., Сластенин В.А., Скаткин М.Н., Фельдштейн Д.И., Филонов Г.Н., Шадриков

B.Д., Шаталов A.A., Шиянов E.H., , Щедровицкий П.Г., Юсуфбекова Н.Р. и ДР-)-

Исследования инновационных процессов в образовании открывают новые возможности в решении задач прогнозирования (Арламов A.A., Ангеловски К., Горбунова Н.В., Кларин М.В., Подымова Л.С., Поташник М.М., Лазарев B.C., Ляудис В.Я., Поляков С.Д., Сластенин В.А., Силяева Е.Г., Шамова Т.И., Юсуфбекова Н.Р. и др.). Рассмотрение педагогических проблем и концепций в контексте теории инновационных процессов позволит, с одной стороны, вскрыть механизмы зарождения и развития этих явлений, а с другой - более конкретно определить перспективы их использования в решении проблем выполнения современной школой своих социальных функций.

Научная новизна исследования состоит в системном и целостном изучении процесса развития социальных функций трудовой школы в отечественной педагогике в исследуемый период. Определены функциональная, сущностная и содержательная характеристики социальной функции трудовой школы. Основные направления и тенденции развития её социальных функций выявлены и проанализированы не только во взаимосвязи с основными отечественными концепциями и авторскими моделями трудовой школы, айв соотношении с до и послереволюционными периодами.

В контексте исследования уточнены основные характеристики инновационной педагогики. С позиций синергетического подхода выявлен процесс возникновения инновационных систем и концепций. Выявлен основополагающий принцип инновационных образовательных систем -коэволюционности. Уточнены основные методологические позиции отечественных педагогов о роли труда для личности и общества, являющиеся объективной основой выполнения трудовой школой социальных функций не только в отношении детского, а и взрослого населения

Главной тенденцией трудовой школы, определяющей её основные социальные функции, является смещение акцентов и приоритетов в её целевой, организационной и содержательной частях. Развитие социальных функций трудовой школы способствовало превращению её в фактор комплексной реализации задач единства национального, гражданского и

общечеловеческого воспитания. Сформулированы общие и частные закономерности в решении задач национального воспитания трудовой школой, выполнения ею социальных функций.

Анализ отечественных моделей трудовой школы выявил их общее и научно-методическое разнообразие в организации и содержании жизнедеятельности, что существенно влияло на возможности и направления в реализации ими социальных функций. Определены основные концепции и модели (позитивные и негативные) отечественной трудовой школы, принципы и условия эффективного выполнения ею социальных функций.

Теоретическое значение исследования заключается в развитии им теоретических основ и концепций национального и гражданского воспитания молодёжи в условиях жизнедеятельности трудовой школы как социокультурного и социально-педагогического центра. Материалы и результаты исследования развивают теорию социальной педагогики в нескольких из её основных направлений - перевоспитание несовершеннолетних правонарушителей, в социально-педагогической работе школы с семьей и общественными организациями, в сфере досуговой деятельности и др. Представлены авторские разработки основополагающих категорий и понятий социальной педагогики - её объекта, предмета, основных дефиниций. Сформулированы частные закономерности социализации индивида в процессе осуществления трудовой школой своих социальных функций.

Раскрыты теоретические основы применения отечественного историко-педагогического опыта в решении современной трудовой школой своих социально-педагогических функций на примере г. Магадан.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут иметь применение при изучении основных направлений и тенденций отечественной школы и педагогики в исследуемый период, при написании историко - педагогических трудов, монографий и учебных пособий в аспекте развития социальных функций трудовой школой. Материалы и результаты исследования могут найти применение в системе дополнительного образования и повышения квалификации педагогических кадров. Они могут быть использованы при разработке программ и концепций реформирования школьной образовательной системы, при создании социально-педагогических центров и т.п. Материалы диссертации могут быть использованы в практике организации и модернизации социально-педагогического процесса в современной школе, в реализации ею социальных функций.

Работа открывает новое направление в историко-педагогических исследованиях. Материалы и результаты диссертации способствуют более системному, углубленному и объективному рассмотрению процессов становления и развития отечественной трудовой школы и реализации ею социальных функций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура выступает как необходимое условие, средство, содержание и результат процесса социального воспитания. В русле этой логики формулируется следующая закономерность успешного функционирования трудовой школы как социокультурного центра: чем более адекватно представлена в ней культура в совокупности своих основных компонентов как условие воспитания и творческой деятельности индивида, его социального бытия, тем более он становится сознательным субъектом культурно-исторического процесса и формирования своих личностных характеристик; тем более успешнее решается проблема его социализации и адаптации в системе общественных отношений; тем свободнее осуществляется им процесс личностной самодетерминации в процессе этнокультурной и гражданской идентификации; тем устойчивее и стабильнее становится система общественных отношений; тем более благоприятные условия создаются в ней для формирования творческой личности и её социализации.

2. Единство инновационного, синергетического и системного подходов позволяет раскрыть механизмы возникновения и самосохранения инновационных педагогических систем: под влиянием объективно возрастающих потребностей окружающей среды определённые её частички (люди, социальные группы) начинают колебаться (думать и действовать) в системе (совокупности) единых соотносимых идей и принципов; между ними устанавливается согласованное взаимодействие, которое приводит их к самоорганизации. Взаимодействие открытой системы с окружающей средой усиливает её неравновесность, что приводит к возникновению новой системы. Основой эволюции системы является её самоорганизация. Система эволюционирует, взаимодействуя с окружающей средой, позитивно влияя, в свою очередь, на системы, которые образуют её окружение. Коэволюционность (единство взаимодействия, развития и позитивного влияния системы на окружающую действительность) является генеральным принципом и признаком инновационных систем, основой их самоорганизации, самосохранения и самовоспроизведения.

Открывается следующая закономерность: инновационная система на основе обратной связи организует себя и позитивно влияет на окружающую среду. Инновационным образовательным системам объективно присущ принцип коэволюционности, который выражается в контексте проблемы исследования в развитии социальных функций трудовой школы через их самоорганизацию как социокультурного, социально-педагогического и национально-воспитательного центра, что во многом изменяет её социальные, воспитательные и образовательные характеристики, определяя тем самым перспективы развития не только своего региона, а и всей страны.

3. В педагогике К.Д.Ушинского и его последователей деятельность выступает как главное условие развития личности и общества. Трудовая школа служит интересам ребёнка, народа, нации, государства, т.е. она как открытая система взаимодействует с окружающей средой и потому

объективно выполняет свои социальные функции внутри и во вне себя, нравственно возрождая общество. Труд педагоги рассматривали как средство всестороннего и гармоничного развития личности, как способ и условие решения социальных проблем, как один из основных путей предупреждения «революций» (Л.Н.Толстой, С.А.Рачинский, К.Н.Вентцель и др.).

Философской основой воспитательных систем педагогов-новаторов выступает антропоцентристский подход, утверждающий активную роль человека в строительстве мира и самого себя; веру в его неограниченные творческие возможности; уважение к личности, процесс развития которой целостен и непрерывен. Психолого-педагогической основой их систем выступает деятельностный подход, а формой его реализации - трудовая школа, которая в условиях истинного народовластия становится подлинно национальной и демократичной. Развитие ею социальных функций становится объективной потребностью для всех групп населения.

4. Первые модели трудовой школы (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, С.А.Рачинский и др.) принципиально отличались от государственной тем, что ученик (с его социальным опытом) являлся в них центральной фигурой. Эти школы осуществляли социокультурное и хозяйственно-бытовое влияние на окружающее население. «Дом свободного ребёнка» К.Н.Вентцеля создавался как учреждение (сообщество) семейного типа. Социокультурные функции реапизовывапись им в отношении непосредственных участников совместной деятельности. Это была относительно закрытая модель, что и явилось одной из основных причин неудачи этого эксперимента.

В школах этих педагогов развитие социальных функций строилось на активности и самодеятельности учащихся. Все они включали религиозный компонент, но в разной степени: Л.Н.Толстой считал «насилие» религией над ребёнком «единственно возможным»; по К.Н.Вентцелю, человеку должна быть предоставлена «максимальная свобода» веры; школа С.А.Рачинского строилась на синтезе научного знания и православия.

5. Дальнейшее развитие социальных функций трудовой школы получило в концепции С.Т.Шацкого: школа не только связана с окружающей средой, изучает её, а и активно участвует в строительстве новой жизни, в идее педагогизации окружающей школу среды. Индустриальная школа П.П.Блонского должна формировать основы общей и производственной культуры ребёнка, помогать ему с выбором профессии; способствовать его всестороннему развитию и создавать тип культурного человека, способного свободно интегрироваться в мировое сообщество трудящихся.

Буквально понимая положения марксизма об отмирании государства, В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина трансформировали их на школу. Этим нарушались основные закономерности педагогики: общеобразовательная подготовка является основой профессиональной (Н.И.Пирогов); обучение ведёт за собой развитие (Л.С.Выготский); воспитание молодёжи не определяется только идейно-классовыми задачами и т.д. В их концепции социальные функции реализуются школой как бы в перевёрнутом виде: не она оказывает социокультурное влияние на детей и окружающее население, а

рабочие и крестьяне оказывают решающее воспитательное влияние на молодёжь.

Социальные функции трудовой школы получили своё развитие в педагогических системах А.С.Макаренко и В.Н.Сороки-Росипского: их школы и колонии стали социально-педагогическими центрами по работе с несовершеннолетними правонарушителями. Одновременно они начинали выполнять социальные функции по отношению и к окружающему населению. Педагоги-новаторы подняли социальный статус педагогики на качественно новый уровень, углубили и развили её гуманистический личностный смысл и общественное предназначение.

Отличие их педагогических систем от дореволюционных было в целях и задачах социального воспитания, в отношении к религии, в организационной и содержательной стороне трудового воспитания. Окружающее население в их системах всё более становилось активным субъектом социализации молодёжи и самого себя.

6. Павлышская сельская школа стала социокультурным и социально-педагогическим центром для населения своего района. Социально-педагогические функции ею выполнялись: по отношению к детям - от подготовки шестилеток к школе, работы со слабоуспевающими и трудными детьми, до социально-педагогической поддержки одарённых школьников и эффективного решения вопросов профориентационной работы; в отношении к взрослым - от повышения психолого- педагогической культуры родителей и социально-педагогической поддержки семьям «трудных детей» до создания общественных органов помощи школе.

В едином образовательном пространстве, центром которого являлась Павлышская школа, была смоделирована система общественных отношений, в которой успешно формировался социальный опыт школьника-гражданина. Идеал - всестороннее и гармоничное развитие человека - В.А.Сухомлинский реализовывал как совокупность задач гражданского воспитания; как цель и основополагающий принцип социально- педагогической системы не только в отношении детского, а в определённой степени и взрослого населения.

В.А.Караковский творчески переработал и синтезировал опыт педагогов-новаторов, создав школьный коллектив, успешно реализующий социальные функции в условиях мегаполиса. У него нет специальных направлений по работе с «трудными» детьми, «социальными сиротами» и т.п. Качество «совокупного воспитательного продукта» этого коллектива характеризуется отсутствием в нём правонарушений, учеников, содержащихся на учёте в милиции и т.д. Одна из заслуг этого педагога-учёного состоит в том, что он доказал эффективность идей и наследия педагогов-новаторов в условиях рыночных отношений

7. Основными принципами школы, активно реализующей социальные функции, выступают: народность, природо- и культуросообразность, добровольность и сотрудничество, самоуправление, целостность и комплексность; принцип равных возможностей, коллективизм и антропологизм, коэволюционность, государственно-общественный характер её организации и руководства.

Принцип взаимодействия школы с окружающим населением получал своё развитие по структуре, организации, содержанию и функциональности. По структуре: от двухкомпонентной модели «школа-учащиеся» к моделям -«учащиеся-школа-родители», «ученики-школа-родители-общественность» и «ученики-школа-родители-общественность-население своего района». По организации - от спонтанности до научной и плановой разработки сотрудничества. По содержанию и направлениям: от хозяйственного и бытового уровня до общекультурного и социально-педагогического; от экономической помощи населения школе до участия его в учебно-воспитательном процессе. По функциям: от воспитательно-образовательной, культурно-просветительной, соборной до национально-воспитательной. Интегративно и системно социальные функции трудовой школы реализуются в решении ею задач национального и гражданского воспитания.

8. Основными тенденциями в развитии социальной функции трудовой школой являются: разнообразие и вариативность моделей трудовой школы, активно реализующих социальные функции; усиление взаимосвязи учебной и социокультурной деятельности внутри и вовне школы; развитие сотрудничества с населением - от родителей и общественных активистов к привлечению всех возрастных и социальных групп населения своего района; от спонтанного начала сотрудничества до планомерной работы с населением, основанной на исследовании своего района; от эпизодичности - к систематичности, от эмпирического уровня - к научно-методическому; от односторонней школьной инициативы - к сотрудничеству и созданию форм взаимодействия государственно-общественного характера.

Главной тенденцией трудовой школы, определяющей её основные социальные функции, является смещение акцентов и приоритетов в её целевой, организационной и содержательной частях на решение задач национального и гражданского воспитания. Ведущей тенденцией становится расширение социальной и научно-методической базы в реализации социальных функций трудовой школой. Совокупность этих тенденций свидетельствует об активной социокультурной роли трудовой школы в развитии общества.

9. Основными социальными функциями трудовой школы выступают: воспитательно-образовательная, и в этой сфере основополагающей тенденцией является развитие целеполагания её деятельности от подготовки ребёнка к самостоятельной жизни и труду (К.Д.Ушинский и др.), к разностороннему его развитию (Л.Н.Толстой, С.А.Рачинский), к воспитанию его как всесторонне и гармонично развитой личности (С.Т.Шацкий, П.П.Блонский и др.); трансполяция этой тенденции и на взрослое население (В.А.Сухомлинский);

перевоспитательная - от «косметически-реабилитационной» к реабилитационно-восстановительной функции, к решению задач воспитания полноценных граждан в контексте всестороннего и гармоничного развития (А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский);

социально-педагогическая функция развивалась от социально-педагогической помощи и поддержки школьника (Л.Н.Толстой,

С.А.Рачинский) в учебно-воспитательном процессе до работы с семьей (С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко и др.) и всем взрослым населением своего окружения по решению вопросов социализации молодёжи и взрослого населения (В.А.Сухомлинский, В.А.Караковский);

социокультурная функция трудовой школы развивалась от хозяйственно-бытовой и санитарно-гигиенической, к культурно-производственной, просветительской и образовательной, воспитанию граждан на национальных традициях. Сохраняя и трансформируя основы национальной культуры в работе с детьми и взрослым населением, трудовая школа идентифицировала этнический тип личности российских граждан, определяя тем самым исторические перспективы общества и государства.

Изучение процесса развития социальных функций трудовой школы в условиях крепостной России, капитализма и социализма, в условиях НЭПа и рыночных отношений позволяет сделать вывод: трудовая школа может оптимально удовлетворять интересы всех социальных групп в различных общественных формациях, что свидетельствует о некоем универсализме трудовой школы в реализации ею социальных функций в различных культурно-исторических и политико-экономических условиях. Это позволяет сделать заключение: трудовая школа выступает мощным фактором стабилизации и социокультурного прогресса общества и государства.

Опыт отечественных педагогов-новаторов доказывает, что трудовая школа выступает существенным фактором в решении общественных проблем для всех социальных категорий и на всех уровнях - от личностного, группового, конфессионального до национального и государственного.

Апробация и внедрение результатов исследования: материалы и основные выводы диссертации нашли отражение в публикациях автора, в программах спецкурсов и спецсеминаров, проводимых соискателем в Северном международном университете, а также на курсах повышения квалификации педагогических кадров в г.Магадане, также в выступлениях на конференциях и симпозиумах различного уровня. Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций; системой методов, отвечающих целям и задачам исследования; репрезентативностью источниковедческой базы, положениями и выводами, содержащимися в статьях и выступлениях соискателя.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследуемой проблемы» рассматриваются методологические подходы и проблемы, необходимые для достижения цели исследования. Основополагающими среди них в исследовании процесса развития социальных функций трудовой школы выступают культурологический, аксиологический, цивилизационный, инновационный, системный и др.

Культурологический подход - это совокупность теоретико-методологических положений общефилософского плана в понимании

культуры как фундаментальной основы процесса становления и развития индивида как личности, в определении целей и задач социального воспитания и образования; подход, создающий основополагающие ориентиры в разработке задач и содержания социальных функций трудовой школы, направленных на трансляцию и освоение национальных и общечеловеческих ценностей, обеспечивающих саморазвитие и творческую самореализацию личности в процессе её социализации.

Аксиология рассматривает культуру как процесс поиска, создания и обретения ценностей, выработанных конкретным сообществом, человечеством в целом. Он органически присущ гуманистически ориентированным педагогическим системам, так как человек рассматривается в них как основополагающая ценность и высшая цель социального развития. Это выражается в признании основной ценностью образования и социального воспитания становление и развитие личности как индивидуальности; влияния уникальности и неповторимости её на социальные процессы в контексте развития социума. Базовыми ценностями процесса социализации являются человек, культура, социум, свобода.

В связи с этим образование и социальное воспитание выступают главными условиями развития личности, обеспечивающими проявление её активности, инициативы и самодеятельности в процессе социализации. Аксиологический подход трактует и определяет процесс социализации индивидов и социальных групп как воспитание гражданина и «государственного человека», т.е. человека, способного быть активным «участником и организатором сложных общественных, ... экономических процессов и структур» на различных уровнях общества и государственности.

Между субъектом и объективными условиями его жизнедеятельности возникает противоречие, разрешая которое, человек обеспечивает своё саморазвитие, самодвижение. Так проявляется сложная диалектическая взаимосвязь и взаимозависимость между процессами саморазвития и самореализации личности и её социализации. Эту зависимость можно определить так: чем более развитие переходит в саморазвитие, тем более объект социализации становится её субъектом, тем выше уровень его самореализации на данном (возрастном и социальном) этапе развития; чем более субъект социализации овладевает объективной природой этого процесса, тем более усиливается и актуализируется его, собственно субъектная, сторона социализации; чем больше нарастает составляющая саморазвития и самореализации в этом процессе, тем более успешно осуществляется переход личности в её качественно новое состояние (внутренней свободы) в процессе социализации.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления социокультурных и аксиологических функций образования и социализации, является их общая направленность на всестороннее и гармоничное развитие личности - которое есть назначение, призвание и задача каждого человека как социального существа. Функция социокультурных ценностей, реализуемая трудовой школой в процессе социализации граждан, приводит, в конечном счёте, к росту богатства личности, которое стимулирует её

развитие в направлении органического синтеза прогрессивных национальных и общечеловеческих ценностей, которые, в свою очередь, принимая форму всеобщих ценностей, ещё более стимулируют рост индивидуального личностного богатства представителя конкретного социума, создавая всё более благоприятные условия для его адаптации и развития в нём и т.д.

Смысл аксиологического подхода как методологического основания раскрывается через систему принципов: толерантность и равноправие философских взглядов в единой системе гуманистических ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей; равнозначность традиции и новаторства; экзистенциональность как основа социального равенства людей, социокультурный прагматизм вместо абстрактных споров о теоретических основаниях ценностей; диалог и сотрудничество вместо мессианства и индеферентности.

Мерилом «цивилизационного» подхода объявляется человек, возможность его саморазвития и самовыражения. Главный критерий гуманизма - человек есть цель, а не средство - здесь обозначен предельно чётко. Постановка человека, имеющего проблемы в процессе социальной адаптации, в центр педагогической проблематики отвечает критерию высшей ценности, показывает связь этого подхода с культурологическим и аксиологическим.

Особую роль в исследовании с позиций цивилизационного подхода играет принцип единства традиционного и новаторского. Во взаимоотношениях традиции и новаторства существует три основных позиции: в основе нигилистического лежит категорический отказ от всего того, что было - позиция «радикального очищения». В основе традиционного подхода лежит идея сохранения и сбережения традиции: это позволяет сохранять прошлое в настоящем и не «прерывать нить времён» для будущего, что объективно создаёт благоприятные условия для гражданского воспитания молодых поколений. Рационалистический подход утверждает творческое соотношение традиции и инновации в развитии культуры: обновлённая традиция становится объективной основой для инновационных процессов.

Инновационность напрямую связывается специалистами с развитием творческого начала в решении традиционных педагогических проблем, с созданием новаторских систем и концепций, в которых своё достойное место находят идеи и принципы инновационных систем прошлого. Большинство исследователей (В.Я.Ляудис, Н.Р. Юсуфбекова, В.С.Лазарев, В.А.Сластёнин, Л.С.Подымова и др.) под инновационным подходом понимают процесс педагогической деятельности, который стимулирует рождение и внесение принципиально новых изменений в существующую культуру, социальную среду. Глобальные инновационные процессы сопровождаются ускорением развития всех сторон общественной жизни, что обостряет и углубляет противоречие между темпами общественного и индивидуального развития, что, в свою очередь, усиливает проблемность процесса социализации индивида и социальных групп. Неся в себе инновационную природу, педагогические системы прошлого имманентно сохраняют и возможности

своего применения в настоящем и будущем. Инновация - это открытость в историческую перспективу и будущего.

Наличие механизмов самосохранения и саморазвития в новаторской концепции объясняется тем, что она отвечает критерию диалектичное™ - она представляет собой систему, отвечающую основным законам диалектики, функционирующую и развивающуюся по этим законам, что составляет фундамент её внутренней гармонии и непротиворечивости - основ механизма самосохранения и самовоспроизведения в новых исторических условиях.

На основе действия закона детерминированности педагогического процесса условиями и потребностями общества можно конкретизировать его частное проявление для инновационной концепции: чем более она диалектична, альтернативна и терпима к другим новаторским теориям и концепциям, чем более она открыта для них и личностно ориентирована в координатах общеобразовательных ценностей, - тем более гуманистична и демократична эта концепция, тем более она инновационна. Чем более гуманистична концепция, тем более она становится востребованной в условиях демократизации общества. На основе этого частного проявления общего закона педагогики можно вывести следующий критерий: чем более гуманны и альтернативны педагогические теории и концепции, функционирующие в сфере образования, тем более человечно и демократично это общество.

Системный подход «родился» в недрах диалектического метода познания и предусматривает «конкретизацию и углубление диалектико-материалистического учения о взаимной связи и развитии предметов и явлений действительности». Система - это необходимое и достаточное количество взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, выполняющих единую функцию. Система обладает свойствами, не сводимыми к свойствам отдельных элементов, его составляющих, за счёт возникающего эффекта системности.

В русле системного и синергетического подходов получают объяснение механизмы самоорганизации, самосохранения и самовоспроизведения инновационных педагогических систем. Одна из их основных характеристик - открытость. Такая система не может быть равновесной, поскольку её существование нуждается в постоянном притоке энергии, информации и других компонентов извне. Процесс эволюции любой системы начинается с постепенных изменений, которые имеют упорядоченный характер. В зависимости от того, чем определяется такой порядок, принято различать самоорганизацию и организацию, которые в развитии общества, как правило, взаимно предполагают и дополняют друг друга.

Инновационные педагогические системы «обречены» на самоорганизацию. Отражая всё возрастающие потребности общества, они всегда ему открыты. Поскольку в обществе действуют люди, наделённые сознанием и преследующие свои цели, постольку внешняя организация в обществе выступает в качестве субъективного фактора развития социальных систем. Под влиянием окружающей социальной среды люди, наиболее активно и прогрессивно мыслящие, начинают устанавливать согласованное

взаимодействие, которое приводит их к самоорганизации. Поскольку открытая система взаимодействует со средой и благодаря этому её неравновесность усиливается, то это приводит к разрушению прежнего порядка и структуры, то есть к возникновению новой системы. Система может эволюционировать, только взаимодействуя с окружающей средой, и, в свою очередь, влияет нате системы, которые образуют окружение. Поэтому можно говорить о коэволюционности системы со средой её окружающей. Именно такое влияние в конечном итоге оказали и оказывают инновационные системы в сфере образования и социальной педагогики. Инновационным системам объективно присущ принцип коэволюционности.

Развитие социальных функций трудовой школой являет собой направление, относящееся сегодня к социальной педагогике. Развитие любой научной отрасли происходит противоречиво как одновременный процесс интеграции и дифференциации научного знания, что создаёт объективные основы закономерности взаимосвязи и взаимообусловленности развития различных направлений в этой сфере. В разработке проблем социальной педагогики дедуктивный подход на данном этапе представляется более приоритетным, чем индуктивный: социальная педагогика отпочковалась от общепедагогического знания и несёт в себе его родовые признаки; она развивалась в общепедагогическом русле до конца XIX - начала XX веков и потому «генетически» соотносится с ним; его теоретические и методологические основы являются основополагающими и для социальной педагогики; теоретические позиции социальной педагогики также должны «стыковаться» с теоретическими основами общей педагогики (как модуль с космической станцией).

В центре педагогики находятся вопросы взаимоотношений и взаимодействий детей и взрослых; социальных групп, классов и поколений; народов и наций. С помощью педагогики решаются вопросы социальной стабильности общества (внутри и вовне), мира, то есть педагогика выступает в статусе общечеловеческой науки: через неё можно формировать и регулировать взаимоотношения народов и государств (образ врага или друга и т.п). Педагогика гармонизирует отношения человека с обществом и самим собой, открывая перед ним дополнительные возможности саморазвития и самореализации, что составляет её социально-педагогический аспект. Из этого становится очевидным, что в ней изначально присутствует социально-педагогическая составляющая, которая, постепенно расширяясь и автономизируясь, привела к оформлению социальной педагогики как самостоятельной отрасли. Социальная педагогика рассматривает аспекты взаимодействия и взаимоотношений человека, социальных групп с обществом в процессе их социализации в особом аспекте - гармонизации.

Для социального воспитания индивида характерно внутреннее единство и противоборство процессов его «обобществления» и индивидуализации, обеспечивающих социальный статус личности. Борьба этих тенденций, их противостояние и взаимодействие порождают объект социально-педагогической деятельности, специфической функцией которой выступает гармонизация взаимодействия личности и социальных групп с обществом,

между группами, этносами и народами социально-педагогическими средствами. Социальная педагогика имеет свой аспект, проблемное поле которого можно определить как выявление и создание наиболее благоприятных условий для максимального развития «всех сущностных сил» личности и их самореализации в процессе социализации.

Основными задачами социального воспитания, как главного компонента социализации, выступают нравственное, трудовое и гражданское воспитание. Гражданская позиция человека как единство индивидуального и общественного выступает и реализуется в виде социальной ответственности индивида. Насколько это единство органично и крепко, от этого зависит социальная устойчивость человека, общества, страны в целом. Социальная педагогика - это самостоятельная отрасль педагогического знания, занимающаяся изучением теории и практики социально-педагогической поддержки и сопровождения личности, групп, этносов в процессе их вхождения в систему общественных отношений, адаптации и развития в ней.

Из всего вышесказанного прослеживается закономерность взаимовлияния и взаимообусловленности развития общего и специального педагогического знания: уровень развития общей педагогики определяет уровень развития и социальной педагогики; достижения и открытия в общей педагогике влекут за собой соответствующие успехи в развитии социально-педагогической сферы и наоборот. Эта закономерность отражает процессы интеграции и дифференциации, происходящие в науке, и заставляют нас, рассматривая проблемы социальной педагогики, обращаться к анализу «смежных» с ней педагогических отраслей, общей педагогике в частности.

Во второй главе «Становление трудовой школы в дореволюционной России как социокультурного центра» рассматриваются методологические и теоретические основы этого процесса, основные направления и тенденции в развитии ею социальных функций этого периода.

К.Д.Ушинский понимал, что педагогика является наукой социальной, что общественное бытие определяет ход и направление воспитания. Система воспитания, вышедшая не из «общественного убеждения», окажется нереальной и бессильной. Поэтому его логика в обосновании трудовой школы была проста и убедительна: в основе жизни общества лежит трудовая деятельность; готовя молодёжь к самостоятельной жизни, следует готовить её к труду; школа должна быть трудовой по своему воспитательному и социальному предназначению. Это является главным условием взаимного сближения школы с окружающим населением - объективной предпосылкой выполнения ею социальных функций и во вне. Таким образом, становление отечественной трудовой школы можно рассматривать одновременно и как процесс развития её социальных функций.

Философия педагогики К.Д.Ушинского позволяет представить общую панораму решения воспитательных проблем в процессе социализации: труд развивает способности и возможности индивида; многообразие деятельности и её форм, в которые включается ребёнок, создают условия для его всестороннего развития; трудовая школа, наиболее отвечающая этим требованиям, соответствует природе и потребностям ребёнка и общества.

Эти положения являются базисными в организации и функционировании трудовой школы не только сегодня, айв будущем. К.Д.Ушинский отмечал, что естественное стремление человека к деятельности определяется, прежде всего, физиологическими особенностями и социальными потребностями его организма. Ставя труд основополагающим условием развитие человека и общества, педагог одновременно предупреждал, свёртывание трудового начала в социализации молодёжи становится разрушительным процессом -основой деградации личности, страны и общества. Педагог отводил труду роль демиурга в организации социального бытия индивидуума, он определял его базисной категорией в историко-культурном прогрессе человечества.

Трудовая деятельность составляет фундамент нравственного развития человека. Общественно направленный и социально значимый труд составляет основу, на которой развивается и укрепляется в людях гуманизм и нравственность. Особый социальный смысл трудовой деятельности людей педагог видел в его соединительной, соборной функции: совместный труд объединяет и укрепляет семью, общество, государство. Он говорил о великой опасности, подкарауливающей человека и общество, если они отдадут приоритет исключительно материальным ценностям и благам. Путь, который он видел в избежании этой разрушительной тенденции, был в единстве обретения материального и духовного богатства. Особого внимания заслуживают мысли педагога о роли труда как необходимого условия и средства гармонического развития человека-гражданина.

Здесь содержится квинтэссенция его педагогики: воспитывая ребёнка в единстве умственного и физического труда, закладывая и развивая на этой основе духовно-нравственную компоненту, школа тем самым и создаёт условия для развития его творческого потенциала (личностного и гражданского), обретения им достойного места в обществе; трудовая школа закладывает фундамент социального бытия, адекватный суммарному задатку индивида. Педагог раскрывает механизмы этого процесса - труд свободный, общественно необходимый, совместный, производительный и т.д.

Цели воспитания должны быть жизненными, иметь общественный и личностный смысл. Надуманная субъективная цель будет отброшена самой жизнью. В педагогической логике новатора заложена методологическая основа взаимодействия школы с окружающим населением, выполнения ею социальных функций. Через трудовое воспитание в процессе социализации педагог мыслил разрешить и те глубокие социальные противоречия, которые существовали в тогдашнем российском обществе - достижение относительного социального равенства; формирование на основе свободного и общественно значимого труда гуманистических отношений между людьми, классами, странами и народами.

В истории педагогики имеется несколько систем, в которых идеи ненасилия используются в качестве ведущих. Прежде всего это относится к концепциям «свободного воспитания», авторами которых выступали Ж-Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель и др. В педагогических проектах этих мыслителей своеобразно преломлялась и идея трудовой школы как форма социального воспитания молодёжи, наиболее оптимально способствующая

раскрытию творческих потенциалов личности, гуманизации жизнедеятельности общества.

Свободное воспитание виделось Л.Н.Толстому процессом самораскрытия и самореализации природных данных, заложенных в ребёнке от рождения. Рождаясь совершенным от природы, человек «портится» под влиянием окружающей его среды. Поэтому мыслитель-художник выступал за право ребёнка на свободное развитие на основе естественно складывающейся атмосферы сотрудничества и взаимопонимания между ребёнком и педагогом, что и должно было полностью исключать всякое насилие над личностью. Педагог видел основы причин насилия не в природе человека, а в социальной природе общества и государства. Изучив ведущие мировые религии, он сделал вывод: без «религиозной основы не может быть никакой настоящей, непритворной нравственности». Этим философ впадал в одно из основополагающих противоречий между духовно-нравственным принуждением и свободным воспитанием, которое предполагает свободу личностного выбора. Он писал: воспитание «как умышленное формирование людей по известным образцам не плодотворно, не законно и не возможно».

Потребность трудиться физически и духовно он рассматривал как сущностную характеристику личности. Педагог ставил кардинальный вопрос о необходимости привнесения в воспитание принципа свободы: «Единственный метод образования - это опыт, а единственный критериум его - есть свобода». Цель воспитания и образования должны заключаться в том, чтобы способствовать достижению наибольшей гармонии нравственных качеств, которые дети несут в себе от рождения, в их максимальном развитии и раскрытии.

Социальный аспект выступает у Л.Н.Толстого важнейшим условием утверждения принципа свободы в образовании: идея свободы требовала предоставления права народу в организации школы, в определении содержания её деятельности и т.д.; свобода организованной народом школы создавала заслон казёнщине и бюрократизму; свободное развитие ребёнка способствует раскрепощению его социальных потенций, совершенствованию общества в целом. Писатель говорил о необходимости правительства «содействовать образованию народа». Этим самым будет ликвидирован «вечный камень проникновения насилия в народном образовании, ... который ведёт к деспотизму и революции».

В 1859 году Л.Н.Толстой открывает в Ясной Поляне школу для крестьянских детей. Принцип «свободной организации» являлся в ней ведущим. В Яснополянской школе закладывался один из основополагающих социально-педагогических принципов образования - взаимодействие школы с семьёй учащихся: между учителями и родителями устанавливались доверительные контакты, способствующие нормализации взаимоотношений не только между школой и семьёй, а и установлению более благоприятных отношений между родителями и детьми. Таким образом, можно говорить о развитии в Яснополянской школе не только образовательной, а и социально-педагогической функции.

Педагог-мыслитель принципиально развивал саму идею народности в отношении целей и задач воспитания и образования, их содержания, выстраивая при этом мост, соединяющий идеи народности культуро- и природосообразности: чем более образование будет соединяться со своими историческими и народными корнями, тем более оно будет служить интересам трудящихся. Для развития идеи трудовой школы этот теоретический постулат является важным не только в научном плане, айв чисто практическом: в основании трудовой школы лежат идеи народности, культуро- и природосообразности; если это единство нарушается, значит, трудовая школа по своей сущности и организации начинает деформироваться. Идея народности и создаёт ту диалектическую взаимосвязь трудовой школы с окружающей жизнью, которая позволяет ей полнокровно реализовывать свои социальные функции.

Трудовое воспитание рассматривалось Л.Н.Толстым как первостепенное, наряду с задачами умственного, нравственного и гражданского развития учащихся, как неразрывно связанное с ними. Принципиальной новизной было и то, что ученики в школе обретали опыт культурного земледелия. Л.Н.Толстой выделил участок земли, на котором школьники должны были самостоятельно обработать свою делянку: засеять, ухаживать, убрать урожай. Таким образом, можно говорить о том, что трудовая деятельность учащихся организовывалась в полном соответствии с принципами К.Д.Ушинского: труд свободный, производительный, общественно и личностно необходимый, посильный, имеющий образовательное и воспитательное значение, наполненный мыслью, духовностью и трудовым усилием. Принципиально было и то, что опыт, с которым приходил ребёнок, не игнорировался: его пытались изучать и соединять со знаниями, даваемыми в школе. Таким образом, утверждался важнейший принцип трудовой школы - общеобразовательный и воспитательный характер труда в ней. Педагог говорил о необходимости того, чтобы школа становилась своеобразным культурно-образовательным центром для окружающего населения и с сожалением отмечал, что некоторые нововведения им не принимаются, например, гимнастика и др.

Педагог описывал несколько ситуаций, когда детям требовалась социально-педагогическая поддержка. Одного мальчика он первоначально не принял в школу, сочтя его за «безнадёжного идиота». Учась в школе, этот мальчик «вёл себя буйно: кричал, не слушая учителя; агрессивно вёл себя». С ним никто не хотел играть, над ним смеялись и издевались. В то же время дети отмечали, что его «маленькие и те бьют, - а он встряхнётся и пойдёт прочь». Следовательно, заключает педагог, если этот беззлобный мальчик был доведен на уроке до состояния ярости, за что и был наказан, значит, виноват был не он. В данном случае педагоги не выполнили своей социально -педагогической функции: не потому, что не хотели, а потому, что не знали, как это сделать. Однако был сделан верный вывод о причине этого факта.

Другой случай, когда по подозрению в кражах были допрошены «старые друзья», которые покраснели и заробели так, что можно было принять это за доказательство вины. Заступничество Л.Н.Толстого спасло их от позора.

Педагог делает замечательный вывод, один из основных в методике наказаний: нельзя наказывать по подозрению. Когда «открылся вор» настоящий, то дети предлагали провести его с этим ярлыком по деревне. Мальчик проходил с ярлыком «вор» целые сутки, но после этого стал хуже учиться, его не видно было в играх. А затем он вновь украл, и вновь ему навесили ярлык. Лев Николаевич стал стыдить, но, увидев лицо мальчика, сорвал ярлык и велел ему идти, куда он хочет. Благодаря своей мощной интуиции педагог благополучно выполняет социально-педагогическую поддержку в отношении не виновных. Она его выручает и в отношении вора: видя никчёмность своих «педагогических» нотаций, он их обрывает.

Педагог делает поразительные по глубине и точности выводы: «Есть тайны души, закрытые от нас, на которые может действовать жизнь, а не нравоучения и наказания». Он понял, что столкнулся с неким феноменом (клиптомания, например), который следует разрешать иными способами. Он убедился в одном важном правиле: нельзя устраивать детский суд над провинившимися: к ним дети проявляют злобу и жестокость; последствия этих судилищ негативны, они разъединяют детей; зло разжигает зло в детях и порождает зло у провинившихся.

Л.Н.Толстой первым в отечественной педагогике подступил к проблеме морально-психологического климата: в школе есть что-то «неопределённое, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность и успешность учения, - это дух школы.» Он выражается в настроении учащихся, в их поведении. Его создание должно быть целью «всякого учителя». Таким образом, Л.Н.Толстому принадлежит открытие социально-педагогического феномена, возникающего в обучении и воспитании, который неразрывно связан с социально-педагогической функцией школы. Одновременно он подсказывает нам генеральную линию в успешном решении школой своей социально-педагогической функции: если мы целью учебно-воспитательной работы ставим развитие нравственно устойчивой личности ребёнка и готовим его к самостоятельной жизни, то школа должна моделировать систему гуманных взаимоотношений между педагогом и учащимися, между детьми, между детьми и родителями и т.д.. Главный критерий истинного «духа школы» - ребёнок должен в ней чувствовать себя хорошо, то есть свободно.

Трудовое начало в Яснополянской школе ещё не было введено в учебный процесс. Однако его школа становится трудовой, в первую очередь, потому, что обучение и умственный труд в ней обретают характер сознательной активности для учащихся; во - вторых, она учитывает интересы трудовой жизни крестьянства и готовит детей к ней; в - третьих, элементы трудовой деятельности (на земле, в мастерской) организуются внутри школьной работы и, становясь её элементами, переносятся в окружающую жизнь.

Яснополянская школа начинала взаимодействовать со своим социальным окружением. Всё это позволяет сделать вывод о том, что школа, построенная на гуманистических и демократических принципах, объективно

предрасположена к взаимодействию с окружающим населением. В ней всё более получает развитие социально-педагогическая функция: она становится воспитательной не только для детей, но и отчасти для взрослого населения. Она начинает излучать культурно-воспитательное влияние на окружающее население, пока ещё весьма слабо.

Борясь против насилия над личностью ребёнка, К.Н.Вентцель мечтал о том времени, когда «люди поймут, что ребёнок не собственность своих родителей и воспитателей, ... которой можно распоряжаться как угодно». Педагог провозгласил право ребёнка на выбор своих воспитателей и даже на уход от плохих родителей. Он создал достаточно цельную концепцию воспитания, основанную на философии ненасилия. Родители и воспитатели исповедуют определённые идеалы и ценности. Они стремятся сделать из ребёнка удобного члена того общественного строя, в котором они живут сами и в котором придётся жить и ему. Вся система современного воспитания самым грубым образом «нарушает право личности ребёнка». И он провозглашает: «Идеальная школа будущего будет школою свободного ребёнка»; «Освобождение творческих сил в ребёнке!» - вот великий лозунг и метод воспитания. Творческая индивидуальность - главная цель воспитания. Этим самым он входил в противоречие с марксизмом. Поэтому педагогика К.Н.Вентцеля не подходила ни новой, ни старой власти.

Развитие творческой индивидуальности должно опираться на «свободную активность ребёнка, на его самодеятельность во всех её формах, постепенно расширяя её с ростом физических и духовных сил в нём», - писал педагог. Провозглашая свободное воспитание независимым от внешнего мира, утверждая источником воспитания природу самого ребёнка, из которой должна вырастать его личная нравственность и религия, он неумолимо упирался в противоречие, игнорируя и отрицая фактор влияния среды и общества. Педагог видел это противоречие, но в условиях авторитаризма, пытаясь защитить свободу и права личности ребёнка, он всё более абсолютизировал этот «внутренний» фактор, всё более теряя под ногами реальность жизни и делая свою концепцию всё более утопичной.

Реализацию своих идей он пытался осуществить в «Доме свободного ребёнка». Это было учреждение для детей от 5 до 10 лет, где на первом месте было не учение, а воспитание. «Дом» представлял собой самоуправляющуюся «свободную общину детей, родителей, педагогов», в которой они живут и сотрудничают, объединённые общими целями и делами, по законам «идеального человеческого общества». Школа должна стать местом «счастья, радости, свободы, но вместе с тем и серьёзного ... отношения к жизни». Она задумывалась педагогом как важнейший фактор социализации детей и молодёжи: «... работая вдумчиво и внимательно здесь над задачами жизни, возникающими в этой маленькой общине, он (ребёнок -Е.С.) приучится работать на более широком поприще над теми же задачами жизни только в более увеличенном масштабе». Здесь видится одно из основных противоречий, свойственных концепции «свободного воспитания»: готовя детей к самостоятельной взрослой жизни, сторонники этих идей пытались решить эту задачу в условиях изоляции от этой жизни, ограничивая

тем самым возможности личностного развития ребёнка и резко снижая качество его подготовки к самостоятельной жизни.

Дети должны были получать образование и воспитание на основе своей полной самодеятельности. В первые годы занятия в «Доме» строились исключительно на основе интересов учащихся. В нём отсутствовали учебные планы и книги. Ни уроков религии, ни уроков нравственности не должно быть, утверждал К.Н.Вентцель, т.к. это вступает в противоречие с основополагающим приниципом - свободы. Нельзя обучить ни нравственности, ни религии, и то и другое личность создаёт и может создать только сама. Мальчики воспитываются вместе с девочками: они одинаково принимают участие во всех работах и занятиях дома. Совместное воспитание, основанное на взаимном уважении друг к другу, по мнению педагога, «есть лучшее средство к установлению товарищеских отношений между обеими полами». Он одним из первых заговорил о сексуальном воспитании детей в школе: оно должно начинаться с самого раннего возраста и продолжаться непрерывно «до достижения полной физической и духовной зрелости».

Всё время было распределено на пять блоков: общественно необходимый и производительный труд, учение, занятия искусством, досуг, игры. Основными принципами организации трудовой деятельности в «Доме» были - всеобщность, самоуправление, полезность и др. Педагоги стремились максимально соединить обучение с жизнью. В школе, по убеждению педагога, должен быть сад и опытный участок. Детей следует, как можно раньше, знакомить «с гигиеной, с уходом за больными, с перевязкой ран, с помощью в несчастных случаях». Педагог выводит замечательную формулу: «школа должна быть продолжением семьи, а семья - продолжением школы». Тогда исчезнет противостояние и антагонизм между семьёй и школой. В этих позициях выражены социально-педагогические идеи новатора: достижение взаимопонимания между семьёй и школой в процессе совместного воспитания детей, служит гармонизации отношений не только между ними, а и в семье, следовательно, и в обществе. Педагогическая реальность той поры показала полную несостоятельность этих надежд и в 1909 г. «Дом» закрылся.

В деятельности «Дома свободного ребёнка» были продемонстрированы позитивные, а также и уязвимые позиции концепции «свободного воспитания». Так, например, была показана несостоятельность пассивной позиции взрослых, недооценка организованного и систематического обучения, недопустимость предоставления детям неограниченной свободы, невозможность построения педагогической работы исключительно на интересах ребёнка и др.

С.А.Рачинский пытался создать модель трудовой школы в селе на основе синтеза народности, православия и науки. Уйдя в знак протеста из Московского университета в отставку (1872 г.), он основывает 18 школ в округе. Под его началом формируется единое образовательное пространство, в котором создавался союз школы, семьи и общины, в котором школа выполняла функцию культурно-образовательного центра для населения. I (елью воспитания в его школах было разностороннее развитие ребёнка;

подготовка его к будущей самостоятельной жизни; воспитание гражданина-патриота в национальных традициях русского народа. Школа была теснейшим образом связана с окружающей её средой.

Семья определялась как первый и естественный воспитатель, а школа -помощница семьи. Союз школы, семьи и общины, основанный на единстве веры и народных традиций, есть главное условие российского возрождения. Школы, организованные педагогом, активно участвовали во всех событиях сельской жизни. С.А.Рачинский вплотную подошёл к идее школы как культурно-образовательного центра в районе своей деятельности. Тысячи педагогов говорили о великой роли семьи (микросреды) в становлении и развитии ребёнка как личности, как одного из ведущих факторов его социализации. Сергей Александрович одним из первых развернул этот фактор до мезосреды, в которой школа выступает центральным элементом, определяющим процесс социализации не только детей, а и взрослого населения. И в этом состоит его выдающаяся заслуга в развитии социально-педагогического направления не только в России, айв развитии социальной педагогики в целом.

Самым главным элементом, из которых «слагается жизнь русской сельской школы», педагог называл учащихся. Центром его педагогической системы был ребёнок, а сущностью его педагогической деятельности - его разностороннее развитие. В основе всей жизнедеятельности школы лежал совместный труд учащихся и педагогов. Характер взаимоотношений в школе, который определял весь её «дух», был дружеский, семейный. Школа приучала к разнообразным видам труда, воспитывала любовь к крестьянским работам и ремёслам. Ведущим фактором, определяющим «дух школы» и её лицо, выступало учительское сообщество, которое создавалось под руководством С.А.Рачинского. Он утверждал, что научные знания следует дополнять различными практическими знаниями и умениями. Таким образом, речь шла об освоении учащимися жизненно важного социокультурного опыта, не ограниченного «местническими рамками». Одновременно это свидетельствует о том, что в школах решалась задача целостного и комплексного образования и воспитания крестьянских детей.

В отдельных школах было введено общественное самоуправление в форме советов школ, которые наделялись широкими полномочиями. Советы школ располагали финансовыми средствами и реально определяли состояние и развитие школ. Таким образом, самоуправление получает качественно новое развитие, в результате чего создаётся государственно-общественный механизм управления школой. Воспитывая детей как культурных сельских тружеников, распространяя и утверждая через них основы культурного быта и современной агротехники, активно взаимодействуя с окружающим её взрослым населением, школа С.А.Рачинского развивала свои социальные функции, становясь социально-культурным центром для окружающего населения. Эта идея, присутствовавшая в работе Яснополянской школы, была принципиально обогащена и развита в опыте С.А.Рачинского.

Рассмотренные модели трудовой школы свидетельствуют о том, что эта форма организации воспитания и образования детей уже в то время получает

альтернативные варианты: от попыток её построения на основе идей «свободного воспитания», что принципиально шло вразрез с официальной образовательной политикой царского правительства, до попытки соединения религиозного и научного начала в её основе, что совпадало с министерским официозом. Однако даже этот вариант не получил поддержки, ввиду того, что научная компонента в основном только декларировалась министерством просвещения, тогда как реальной доминантой выступало православие.

В третьей главе «Развитие социокультурной и социально-педагогической функций трудовой школы после ВОСР» рассмотрены инновационные модели трудовой школы первой трети ХХ-го в в аспекте исследуемой проблемы. План построения социализма включал три взаимосвязанных задачи - индустриализацию, коллективизацию и культурную революцию. Последнему компоненту придавалось исключительно важное значение: от него зависела судьба построения нового общества в целом.

Исследуемые авторские педагогические системы этого периода имеют достаточно разработанные теоретические основания - концепции. Для выявления основополагающих элементов концепций мы пользуемся методологией, разработанной В.И.Беляевым. Концепция трактуется им как система «цель, идея, принцип», т.е. как система идей и принципов, необходимых и достаточных для достижения определённой цели. Взаимодействие идеи (как высшей формы познания) и принципов (как нормативного знания, отражающего закономерности) создаёт системную основу для основных компонентов педагогики на всех её уровнях.

Системообразующим компонентом концепции выступает цель: она определяет все остальные её элементы; цель, как идеальное представление результатов деятельности, порождает определённые идеи во имя их достижения; они, в свою очередь, опираются и реализуются в педагогической деятельности через принцип или систему принципов. Принцип, выполняя нормативную функцию, определяет реальность - жизненность идеи. Система «цель-идея-принцип» составляет теоретическую основу концепции.

С.Т. Шацкий начинал свою педагогическую деятельность «с нуля» теоретического знания, но под «сильным влиянием Л.Н. Толстого». В основе его педагогики также лежит философия ненасилия. В клубе «Сетлемент» уже присутствовали основные структурные элементы для осуществления непрерывного воспитательного процесса - детский сад, школа, внешкольные учреждения, педагогический кружок. Вся организация действовала на основе детского труда и самоуправления. Осуществляются первые попытки социального изучения рабочего района города и построения плана работы, исходя из этих условий. С этого момента проблема роли и места ребёнка в педагогическом процессе становится центральной в его творчестве.

Система образовательных учреждений Первой опытной станции располагалась на обширной территории, организуя единое педагогическое пространство. Этот научно-педагогический комплекс являл собой микромодель образовательной системы страны, открытую культуре, социально детерминированную и служащую интересам ребенка и

трудящихся. Школа-колония «Бодрая жизнь» всё более становится социокультурным центром, координирующим работу детских садов, школ первой и второй ступеней, библиотек, читален, народных домов и т.д., входящих в систему сельского отделения станции. В нём работала постоянно действующая выставка, педагогическая библиотека, методическое бюро, исследовательский центр, координирующий работу по изучению района деятельности станции. Позднее был открыт двухгодичный техникум, * работали курсы повышения квалификации и т.д. Этим самым

организационно и содержательно социальные функции трудовой школы получали своё дальнейшее развитие. » Ведущим принципом выступает связь обучения и воспитания с жизнью.

Педагогически преломляя и трансформируя требования жизни и потребности социума к воспитанию молодых поколений, трудовая школа интегративно отражает в себе уровень развития культуры, науки, экономики, промышленности, образования общества. С другой стороны, принцип связи школы с жизнью принципиально и существенно изменяет и обогащает саму идею трудовой школы: это школа, органически несущая в себе трудовое и преобразовательное начало, становилась социокультурным центром для населения своего района.

Идея связи школы с окружающей жизнью неумолимо ставили «проблему школа - среда», которая и приводила к новаторской идее -педагогизации окружающей школу среды. С.Т.Шацкий формулирует принцип школоцентризма: школа должна быть воспитательным центром в районе своей деятельности; она - главная организующая и направляющая социокультурная сила в микро- и мезосреде. В целом «педагогизация среды» была направлена на создание социально-педагогических условий, способствующих всестороннему развитию личности ребёнка и подъёму культурно-образовательного уровня окружающего школу населения. Одним из первых С.Т.Шацкий выходил на проблему социальной педагогики.

Идея «педагогизации среды», «трудовой школы» и «народности» создавали предпосылки для реализации идеи антропологического подхода в педагогическом процессе, который органически связан со всеми предыдущими идеями и как бы замыкает их концептуальный круг. В его концепции школы - центра воспитания своего района - преобразовательная деятельность детей и взрослых становится главным источником р формирования когнитивной и ценностно-эмоциональной сферы ребёнка.

Одна из главных задач школы - приобщение детей и населения к культурным достижениям человечества. Впервые им была сформулирована идея о 1 необходимости связать работу учителя с исследовательской. Педагогом

определяются основные принципы трудовой школы: приоритет детских интересов; открытость жизни, коллективизм; разносторонняя деятельность; эволюционность; научность; единство теории и практики.

Исследовательской работе придавалось всё большее значение. Исследования проводились не как изолированные и не кратковременные акции, а во взаимодействии с советскими и государственными органами. Центральным становился вопрос воспитания учащегося и взрослого

населения в изменяющихся условиях жизни. При участии сотрудников станции и учащихся были разработаны социограммы округа станции, проведены масштабные исследования, данные которых использовались в работе коллектива станции. Однако общественно полезная работа ставилась всё более во главу угла школьной работы. Она всё более закрывала собой интересы детей. Дети и школа становились заложниками политической системы, что принципиальным образом отражалось на всей их деятельности.

В творчестве П.П.Блонского особое место занимает трудовая школа. В центр педагогического процесса П.П.Блонский ставил ребёнка. Успешная социализация и воспитание учащегося будет происходить при внимательном и бережном отношении к нему. По его мнению, индустриальная школа наиболее адекватна общечеловеческой культуре, которую необходимо осваивать и присваивать молодым поколениям. Единственной формой и средством всестороннего развития ребёнка может быть только трудовая школа. С этим он связывал вопрос о просвещении народа и воспитания в нём самодеятельности - вопрос о будущем России. Сердцевиной народной школы является трудовое воспитание. Всякое современное трудовое образование есть индустриальное, которое является не односторонне-техническим, а политехническим. Цель трудовой школы не ремесленничество, а общее и трудовое развитие, подведение учащихся к осознанному выбору профессии. Трудовая школа есть совместная культурно-трудовая жизнь детей и взрослых. В ней «труд - средство социального воспитания, а не только технического».

Одним из первых отечественных педагогов П.П.Блонскитй обратил внимание на роль неформальных отношений в становлении личности и призывал исследовать эмоциональные процессы, затрагивающие участников совместной деятельности, проблемы, связанные с лидерством и руководством. Исследуя проблему «трудных детей», он акцентировал внимание на рассмотрении внутренних причин отклонения поведения детей этой категории. А.С.Макаренко же видел основные причины этого явления в социальной сфере, общественных отношениях. Каждый из педагогов был по-своему прав, так как причины отклоняющегося от нормы поведения лежат и во внешних, и во внутренних факторах.

В.Н.Шульгин утверждал: педагогика, исследующая только организованные воздействия на личность, не может эффективно решать проблемы социализации индивида. Он считал, что педагогика должна развиваться в русле философии марксизма: человек есть продукт среды и обстоятельств, личность не есть «абстракт, присущий отдельному индивиду», она определяется как совокупность общественных отношений. Нельзя осуществлять развитие личности, игнорируя стихийный - средовый компонент. Предмет педагогики - все воздействия на личность. Однако, растворяя воспитание во всей многочисленности и сложности воздействий среды на человека, он тем самым «терял» предмет педагогики, а вместе с ним и саму педагогику. Кроме того, возведение им в абсолют идеи классовой борьбы в воспитании молодёжи, неумолимо предопределяло деформацию социального воспитания.

Методологические требования изучать ребёнка в контексте культурных, экономических, социальных, политических и иных отношений правильные и новаторские по своей сути. Однако выделение и гипертрофия только одного идейно-классового подхода, подменяющего все остальные, неправомерно и бесперспективно. Абсолютизация классового подхода разрушала основы преемственности между прошлым, настоящим и будущим. Это приводило к отрицанию общечеловеческого компонента в развитии человеческой цивилизации. Защищая чистоту классовой идеологии в педагогике, В.Н.Шульгин довёл до абсурда самую идею классового подхода.

Буквально понимая положения марксизма об отмирании государства в связи с развитием общенародного самоуправления, а также указания В.И.Ленина о том, что молодёжь следует воспитывать «в совместном труде с рабочими и крестьянами», В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина считали, что школа, как государственный институт, также должна исчезнуть, а воспитательную функцию по отношению к молодым поколениям общество будет осуществлять на фабриках, заводах, в полях и мастерских. Школа, как бы, растворится на производственных площадях страны и пролетариат станет главным субъектом воспитания молодёжи.

В связи с началом индустриализации В.Н.Шульгин выступил с идеей создания школы-производства: школьники учатся на производстве, впитывая «пролетарский дух» и становясь настоящими коммунистами. В центр жизнедеятельности школы ставится общественно полезная работа, с помощью которой ликвидируется разрыв школы с жизнью. Совместный труд на благо общества и государства воспитывает коллективизм; эта работа выполняется в контакте с органами власти и под их руководством; в совместной работе дети и взрослые обретают навыки хозяйствования и руководства, формируется опыт строителя социализма.

Образ общества будущего - коммуна - отражает идеи социалистов-утопистов: все равны, все трудятся; все дети находятся или в дошкольных учреждениях, или учатся; они содержатся отдельно от родителей и т.д. Подростки живут рядом со взрослыми. Все организованы в пионерские отряды. Освоив чтение, письмо и счёт, подростки активно помогают взрослым, работая на фабриках, в мастерских, на полях. Широко развито самоуправление: дети играют роли маленьких «рабочих», «колхозников», «политических деятелей», «учёных» и т.д. Трудовое начало доводится до абсурда и теряет своё педагогическое предназначение: социальные функции школы направлены на формирование социальнооднородной массы трудящихся.

Школа превращается в производство, а производство - в образовательное учреждение с кабинетами парт- и профстроительства, военной комнатой и т.п. Педагогические коллективы школ гордятся своей ролью «приводного ремня» между партией и детской массой. Принципиально по иному им рассматривается и проблема «педагогизации среды»: школа уже не может быть воспитательным центром в районе своей деятельности, так как это слишком трудоёмкая работа. Педагог всячески поддерживал идею изоляции детей от вредного влияния их не очень

образованных родителей. Особенно это необходимо сделать в деревне. Поэтому в освобождённых кулацких избах нужно создавать школы -коммуны, в которых будут воспитываться строители нового общества. Потребности ребёнка, закономерности развития его физического и духовного роста были проигнорированы. В эйфории классовой борьбы «новатор» потерял гуманистическую традицию русской педагогики ставить ребёнка в центр воспитательного процесса. В центр «педагогизации среды» В.Н. Шульгиным были поставлены вопросы труда, его научной организации, эстетики быта, культуры производства и отдыха.

Возведение идеи в абсолют приводило к её отрицанию: действовали законы диалектики, против которых педагог был бессилен. Одной из причин нежизненности и бесперспективности его концепции было отрицание принципа преемственности. У него, как и у некоторых современных «демократов», отчётливо прослеживается нигилистическая тенденция отбрасывания всего традиционного как консервативного и чуждого «новому строю».

В.Н.Сорока - Росинский сформулировал своё педагогическое кредо ещё до революции: воспитание должно быть национальным, а школа - русской. Поэтому «в детдомах в центре всего должен стоять труд, тесно связанный с учёбой». Целыо его воспитательной системы являлось перевоспитание беспризорных, асоциально ориентированных детей в духе требований новой жизни, развитие у них стремлений к преобразованию самих себя, формированию активной жизненной позиции в процессе совместной трудовой деятельности. Главный акцент был поставлен на том, что нужно учиться, «чтобы выйти в люди». В.Н.Сорока-Росинский понимал, что воровской общности воспитанников следовало противопоставить организованность действий педагогов. На основе совместной работы, общности целей и задач им создавался единый коллектив школы. Определяющим фактором для любой педагогической системы является её взаимосвязь с обществом, социальными процессами. Одной из форм такой открытости ШКИДы стали проводимые несколько раз в году «учёты», на которых воспитанники демонстрировали педагогам и гостям, чего они достигли за прошедшее время. «Учёты» как общественные смотры знаний становились для бывших беспризорников средством самовыражения и самоутверждения личности.

В 1925 году В.Н.Сорока - Росинский становится заведующим школой, в которой были хорошие мастерские по дереву, металлу, кройке и шитью, картонажу. Начинается новый этап в работе школы им. Достоевского. Труд -дело взрослых людей, а у детей имеется «нечто, соответствующее труду, но иное, присущее ... их возрасту. Это игра». Игрового начало лежало в основе всей педагогики школы им. Достоевского. Следовало поставить единую цель - понятную для всех, необходимую и желанную, требующую дружной и постоянной работы. Первоначальная цель - «выйти в люди» - была несколько абстрактна. Вот почему так всё преобразилось, когда школа обрела шефов в лице портовиков: ребята могли учиться на слесаря, столяра, маляра и т.д.

Первоначально в школе им. Достоевского наказания применялись в том виде, как это было и даже «круче». Вводится самоуправление в единстве с педагогическим руководством. Одновременно педагог открывает и изолятор. Это была чрезвычайная, но необходимая в то время мера, к которой прибегали лишь в крайних случаях. Но вскоре стала обнаруживаться неэффективность таких подходов. Родилась идея разделить всех ребят на разряды. Каждый разряд имел чётко определённые льготы. К последнему разряду мог быть применён и изолятор. Возникала проблема, как помочь ребятам из последних разрядов? Было найдено два варианта: один -педагогами, другой - воспитанниками. Помимо замечаний в книгу записывались и положительные поступки. Поощрительные записи принимались во внимание, особенно когда ставился вопрос о снижении разряда. Способ, придуманный воспитанниками, был более педагогичен: у каждого беспризорника были друзья. И когда пятому разряду никак не удавалось продвинуться вперёд, на помощь ему приходил друг и заявлял, что берёт его на поруки. Он не только отвечал за своего товарища, но и ставил на карту свой разряд: все замечания его друга заносились и на его имя. Разряды «развивали тормоза, умение управлять собой, вырабатывать то, что так ценят мальчики, - силу воли, возможность стать настоящим мужчиной». Так в общей системе социального воспитания был найден действенный подход на личностном уровне.

Педагоги не форсировали процесс перевоспитания. Главным критерием своей работы они определили, насколько преодолевается противостояние «мы» и «они». Этим критерием определялся и уровень сформированности коллектива. Решающие шаги предприняли сами ребята: создаётся «подпольный РКСМ». Этим определяется третий этап развития коллектива и всей перевоспитательной работы. Интуитивно шкидовцы понимали, если они «запишутся в комсомол», то этим самым произойдёт официальное признание их исправления, гражданской зрелости и т.д. В признании их гражданских прав - залог признания их перевоспитания. При таком подходе, отмечал В.Н. Сорока-Росинский, граница между «мы» и «они» исчезала.

Педагогу не удалось закончить свой уникальный эксперимент, поэтому его концепция осталась незавершённой. Однако в ней просматриваются основные её составляющие: цель - от перевоспитания к всестороннему воспитанию; идеи связи школы с жизнью, коллективного и трудового воспитания, дающего основы профессиональной подготовки и др.; принципы - самоуправления и педагогического руководства, открытости, соревновательности, разнообразия трудовой деятельности и др.

А.С.Макаренко сосредоточил особое внимание на влиянии социальных факторов в становлении и развитии личности и потому справедливо считается одним из основателей отечественной социальной педагогики. Он, как С.Т.Шацкий и В.Н.Сорока-Росинский, был убеждён: преступниками не рождаются, ими их делают обстоятельства; все они стали беспризорниками и правонарушителями в условиях войны и разрухи. Он настаивал на том, что его педагогика, прежде всего, для «нормальных» детей, но только трудновоспитуемых. Уже к 1922 г. педагог пришёл к выводу, что совершенно

недостаточно «атмосферы доверия», «самоорганизации» и «добровольной дисциплины». Проблему решает целостная система требований и совместной работы, которая способствует формированию коллектива из «сборища» беспризорников.

Целостность его педагогической системы основывается на его фундаментальной идее единства воспитания и жизни. Целостный характер воспитательного процесса при этом приобретает объективную природу: параллельность жизненных и педагогических воздействий в своём единстве создают естественные условия воспитания личности, отвечающей требованиям современного общества. Педагог строил свою воспитательную систему на организации совместного, производительного и общественно полезного труда. Организация всей жизни детского коллектива, по мнению педагога, должна быть целиком подчинена воспитательным целям. Он очень скоро пришёл к убеждению, что «в системе трудовых колоний школа является могучим воспитательным средством», что «перевоспитание настоящее, полное перевоспитание, гарантирующее от рецидивов, возможно только при полной средней школе».

По существу он создавал принципиально новую образовательную структуру - исправительная колония, центром которой выступает трудовая школа, плюс производственный комплекс. Краеугольным камнем системы А.С.Макаренко является труд: «Правильное советское воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое». Трудовой процесс без специальной воспитательной организации и направленности «является процессом педагогически нейтральным». Ребёнок - будущий член трудового общества, следовательно, его значение и ценность будут зависеть оттого, насколько он в состоянии принимать участие в общественном труде, насколько он к нему подготовлен. От этого будут зависеть его благосостояние, культурный и материальный уровни жизни. Научить творчески трудиться - особая задача воспитателя. В труде человек развивается не только физически, а и умственно, нравственно. Это усилие должно быть коллективным. Таким образом, педагог сформулировал и основное условие успешного осуществления трудовой школой своих социальных функций - единство личностного, социоориентированного усилия индивида как члена коллектива и общества.

Постепенно создаётся система трудового воспитания: от самообслуживания, ремесленных и сельскохозяйственных работ - к производственным мастерским и современному промышленному производству. Каждый элемент этой системы был подчинён воспитательным задачам - развитию самодеятельности, коллективизма, творчества, организованности и дисциплины. Центральным звеном его педагогики является первичный воспитательный коллектив. При этом им обращалось особое внимание на обязательную непохожесть конечного результата: «Люди в известной степени представляют собой очень разносортный материал для воспитания, и выпускаемый нами «продукт» обязательно будет тоже разнообразным».

В конце 20-х годов Антон Семёнович выдвигает самую важную, на наш взгляд, методологическую позицию в отношении проблем воспитания: «Не может быть воспитания, если не сделана центральная установка о ценности человека». В этом вопросе главную ценностную ориентацию он видел в разрешении проблемы «человек как личность» - то есть неповторимая индивидуальность, что и определяет его педагогику как гуманистическую и новаторскую в целом.

Свои отношения с воспитанниками он строил на вере в их человеческие возможности, на уважении их личности и достоинства. А.С.Макаренко организовал кабинет «психологических наблюдений и эксперимента». В коммуне им. Ф.Э.Дзержинского был открыт один из первых в стране пункт психологической помощи и консультации. Педагог вёл картотеку и считал, что без неё невозможно руководить коллективом. Такой учёт способствовал индивидуализации педагогического процесса в его целостном исполнении. Педагог выступал не против индивидуального подхода, а против традиционного пути в его реализации. Новаторство педагога заключалось в том, что традиционная и актуальнейшая педагогическая проблема -индивидуализация воспитания - осуществлялась в русле нетрадиционного подхода - коллективного воспитания, что было отражением единства воспитания и жизни и одним из основных направлений реализации принципа параллельности педагогического действия.

Идеи единства воспитания и жизни, воспитательного коллектива реализуется через детское самоуправление, они опираются на него и обретают тем самым свою жизненность. Без него нет истинно демократичной трудовой школы. Самоуправление возникает на основе жизненных проблем и дел. Воспитательный коллектив организуется и создаётся на основе реальной жизни, общей цели и в процессе совместной работы: он становится и объектом и субъектом воспитания. А.С.Макаренко создал уникальную систему образовательно-воспитательно-производственного комплекса, которая представляла собой как бы микромодель общества, в условиях которой воспитанники входили во всю сложность общественных отношений, что и создавало условия для решения перевоспитательных задач, успешного решения всего комплекса проблем социализации.

Макаренковская формула «чем больше уважения к человеку, тем больше требовательности г нему» венчает развитие его педагогической логики. Она становится формой выражения и проводником его гуманистических идей, способом реализации педагогического оптимизма. Эта формула составляет цементирующую основу и сущность его педагогической концепции: цели -всестороннего развития ребёнка, идей - единства воспитания и жизни, воспитательного коллектива, целостного подхода в формировании личности, антропологического подхода и соответствующих им принципов -параллельности педагогического действия, принципа самодеятельности, комплексности и педагогического оптимизма.

В четвёртой главе «Развитие социальных функций трудовой школой во второй половине XX в.» проанализирован процесс развития социальных функций трудовой школы в конце ХХ-го века. В.А.Сухомлинский создал

уникальную высокоэффективную социально-педагогическую систему, в которой сельская школа стала социокультурным и социально-педагогическим центром. Главной задачей педагогической работы он считал становление и развитие ребёнка как личности и гражданина, а основными её направлениями - нравственное, умственное, трудовое, физическое и эстетическое.

Всесторонне развитый человек, по Сухомлинскому, - это "гражданин-патриот" своего Отечества, "мужественный защитник родной земли", убежденный борец за осуществление гуманистических идеалов, "честный, умелый, влюбленный в свое дело труженик", коллективист, "культурная личность, которой не чужды живые, полнокровные радости и страсти человеческие", "верный отец и муж", "любящая мать и жена". Педагогическая категория - «всесторонне развитая личность» - у него трансформировалась в гражданский комплекс в соответствии с основными социальными статусами и функциями - ученик, труженик, семьянин, защитник отечества и т.д. Именно такой подход и позволил В.А. Сухомлинскому достигнуть впечатляющих результатов в решении проблем всестороннего и гармоничного развития личности школьников.

Системообразующим элементом гражданственности выступает нравственность. Человек может иметь высшее образование (и не одно!), он трудится с утра и до позднего вечера, но всё это имеет антисоциальную направленность, то есть глубоко эгоистично, криминально и т.д. Решение вопросов социализации в органической связи с нравственным и трудовым воспитанием и подчиненности их ему составляет для общества и социализации личности непреходящий, актуальный смысл, так как безнравственная личность асоциальна и становится «врагом» не только обществу, а и себе самой.

Сегодня особенно актуален вклад В.А.Сухомлинского в обоснование взаимосвязи нравственного и гражданского воспитания с экологическим. Он стимулировал воспитанников к тому, чтобы они сами обустраивали жизнь школы, семьи, деревни. Как следствие этого, ребята сами доходили до истины, почему нельзя рвать цветы, ломать деревья и т.п. Так экологическое воспитание органически сливается в общий «поток» гражданского воспитания.

Основными элементами его социально-педагогической системы были: идея «жизненности» педагогической работы, которая реализовывалась через принципы народности, соединения обучения и воспитания с производительным трудом, единства теории и практики; идея взаимодействия семьи, школы и общественности с опорой на принципы сотрудничества и взаимной ответственности; идея педагогизации и эстетизации окружающей жизни - принципы школоцентризма, коллективизма и самоуправления; идея единства воспитания и самовоспитания, реализуемая через исследовательский подход, единство педагогического руководства и самодеятельности детей; идея эволюционности и гармонизации воспитательного процесса - принципы непрерывности, единства материального и духовного, индивидуального и

общественного; идея гуманизма, опирающаяся на принципы педагогического оптимизма, равных возможностей, феликсологичности.

Через трудовую школу в Павлышах проходил каждый воспитанник. В школе подводили ребят к убеждению, что полнокровная жизнь в обществе не мыслима без экономической, материальной взаимозависимости и социальной ответственности. Главным итогом реализации принципа народности было то, что процесс социализации в Павлышской школе всё более приобретал государственно-общественный характер, становился целостным и управляемым. Народ - родители, взрослые, педагоги -становился активными субъектом этого процесса.

В.А.Сухомлинский выдвигает идею теснейшего сотрудничества школы с семьёй и общественностью. Одной из форм ее реализации стала «Родительская школа», назначение которой - повышение уровня их общей и педагогической культуры как основополагающего фактора социального развития ребёнка и его семьи. Родители становились ее слушателями за три года до поступления ребенка в школу и заканчивали с получением детьми аттестата зрелости. Главный социально-педагогический итог работы школы состоял в том, что эта пропедевтическая работа ликвидировала (хоть и не до конца) многочисленные конфликты и напряжения, возникающие в процессе обучения у детей. Совместно с родителями школа успешно выполняла профилактическую социально-педагогическую функцию подготовки детей к обучению, ликвидируя причины возможной дезадаптации учащихся в процессе их обучения. При этом успешно решался ещё один очень важный социально-педагогический аспект - формирование доброжелательного морально - психологического климата в семье. Основой и базисом этих достижений становился совместный, разнообразный труд, что также было инновационным явлением в развитии отечественной (и не только в ней!) социально-педагогической составляющей работы школы.

Проявление заботы о других людях, и в первую очередь о матери, отце, дедушке, бабушке, В.А.Сухомлинский считал краеугольным камнем в процессе социального воспитания - формирования нравственности, гражданственности. Это составляет основу социализации ребёнка: имея такой опыт совместной семейной жизнедеятельности, человек без особых конфликтов обретает опыт совместной жизни и сотрудничества с другими людьми, с государством. Основным инструментом педагогизации окружающей школу среды выступает коллектив, который является "основной социальной средой" развивающейся личности, а совместная деятельность его членов формирует фундамент её социальной прочности. В решении проблем социализации школьников В.А.Сухомлинский шёл от личности ребёнка, которая формирует свой опыт совместной деятельности в коллективе: коллектив является той социальной средой и сферой жизнедеятельности, которая системно моделирует структуру основных проблем социализации и формирует на этой основе жизненно необходимый опыт индивида в системе общественных отношений.

Поскольку каждый воспитанник имеет свои запросы, интересы, увлечения, то и удовлетворение их, утверждал В.А.Сухомлинский, может

эффективнее осуществляться при условии, когда жизнь ребенка будет проходить не в одном, а в нескольких коллективах, имеющих свои разнообразные цели и сферу деятельности. Такие коллективы могут быть в школе, по месту жительства и т.д. Таким образом, В.А.Сухомлинский создавал многовариантную модель социального воспитания, что и составляет непреходящую ценность его педагогического наследия. Он предложил оригинальное и жизненное решение сложнейшей проблемы -неравенства способностей и возможностей детей: следует реализовывать принцип равных возможностей. Для этого надо "открыть буквально перед каждым, даже самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя." Этой сферой является нравственное развитие: здесь «подлинное и безграничное равенство, здесь каждый может быть великим и неповторимым".

В Павлышской школе стремились наполнить весь учебно-воспитательный процесс элементами самоуправления. Педагог утверждал, что настоящее самоуправление «рождается и становится средством воспитательного влияния на личность лишь там, где есть трудовые, материальные, хозяйственные отношения". В бригаде малой механизации члены совета несли полную ответственность за вверенные им ценности.

Идея единства воспитания и самовоспитания «покоится» на исследовательском подходе, без которого не возможен индивидуальный подход, самовоспитание и т.д. Человек должен сам заниматься воспитанием своих чувств, вырабатывать уравновешенный характер. Побуждение ребенка к самовоспитанию, постоянные призывы "работать над собой" не дадут желаемого результата, если они не будут опираться на собственную активность ребят, на их потребность в самореализации. Воспитать настоящего гражданина, по убеждению Сухомлинского, это, прежде всего, добиться того, чтобы душа ребёнка была наполнена «страстным желанием заняться любимым делом, нужным обществу». Ему удавалось прививать своим воспитанникам романтическую увлечённость в отношении таких, казалось бы, прозаических, профессий, как животновод, полевод, механизатор. В решении этой важнейшей проблемы социализации личности решающую роль он отводил примеру учителя, родителей, специалистов.

Понимая, что корень дерева, именуемый гражданственностью, кроется в материализации возможностей личности в труде и взаимоотношениях с людьми, педагог направлял свои усилия на то, чтобы, творя благо, красоту для других, ребенок переживал бы при этом глубоко индивидуальное чувство радости и вдохновения, желания стать еще лучше. Последнее же, по В.А.Сухомлинскому, - это основа гражданской совести. Он отмечал закономерность: чем глубже ребенок познает заботу о благе, счастье, красоте, радости для людей, общества, тем больше предпосылок появляется у него для развития его самосознания и гражданственности.

Учащиеся со средними способностями в глазах Сухомлинского подразделялись на три подгруппы: прилежные, старательные ученики, самостоятельно справляющиеся с учебными заданиями и общественными

поручениями; те, которые с задачами средней трудности справляются без помощи, но сложные задачи самостоятельно решить не могут; третья подгруппа - медлительные ученики; им требуется не столько посторонняя помощь, сколько значительно большее количество времени. Для всех этих категорий развитие самодеятельности становилось важной задачей и принципом.

Идеи взаимодействия семьи, школы и общественности, педагогизации среды, единства воспитания и самовоспитания естественно подводили павлышского новатора к идее эволюционности и гармонизации педагогического процесса. Эта идея реализовывалась через принципы непрерывности, единства эмоционального и рационального, индивидуального и общественного, духовного и материального. На первое место педагог ставил знание ребенка - уметь читать ребенка по малейшим движениям его глаз и души. Этому способствовала разработанная им система изучения ребенка с четырехлетнего возраста и до выпускного класса, работа психологической комиссии, тесное сотрудничество с родителями и др..

Принцип педагогического оптимизма является «несущей балкой» в гуманистической педагогике. Без оптимистической веры в ребенка гуманизм - пустой звук, замечал Сухомлинский. Каждый ребенок талантлив в какой-то области, нет детей ни на что не способных. Это побудило педагога в социально-педагогической системе закладывать и проектировать специально созданные, "построенные" человеческие отношения, ситуации и т.п., которые имели своей целью развить гражданское начало во взрослеющей личности, чувство ответственности перед собой, перед собственной совестью, помочь увидеть самого себя -свои способности и возможности, свое мастерство, то есть совершить взлет к творчеству и таким образом максимально самореализоваться.

По существу В.А.Сухомлинским создавалась модель социально-педагогической системы государственно-общественного характера, центром которой являлась сельская школа. Идею всестороннего и гармоничного развития он утверждал как генеральный социально-педагогический принцип. И это был его самый весомый вклад в развитие теории и практики отечественной социальной педагогики.

Одним из вариантов модели социально-педагогически ориентированной школы является московская школа №825, директором которой является В.А.Караковский. В основе её работы были положены концептуальные идеи социально-педагогических систем А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского. Для нахождения верных решений социально-педагогических проблем нужно было найти «ведущую идею», которая обладала бы многофункциональными возможностями системного порядка. Такой идеей стала организация школы как воспитательной системы: вся работа школы должна быть подчинена «высокой цели», а мерой всего - самочувствие в ней человека. Личность школьника - главная ценность, объект заботы педагогов. Единство воспитания и уважения к ребёнку - основа гуманности и др. Реализация этой

сверхсложной идеи могла осуществиться только в условиях коллективных творческих дел.

Педагог нашёл верный ход в сложившейся ситуации: создание и развитие разновозрастных коллективов «идёт параллельно, одновременно, но главным ориентиром и субъектом их развития является общешкольный коллектив». Количество и качество типов объединений, входящих в общешкольный коллектив, существуют не автономно и разрозненно, а взаимодействуют и дополняют друг друга, подчиняясь общим целям школьного коллектива. При этом их количество может достигать такого числа, что «можно говорить о школе как о системе коллективов». Главное же достоинство стратегии и тактики создания педагогической «архитектуры» коллектива не «сверху», а «снизу» в том, что при этом максимально исключается авторитарно-принудительная процедура создания школьного сообщества.

Определив цели и задачи воспитательной системы, необходимо было найти ключевое поле деятельности, которое бы давало возможность системно решать проблемы. За основу была избрана сфера досуга: здесь примерно все в равных условиях, не так сильна власть «обязаловки» и пр. Здесь таятся наиболее благоприятные возможности для развития самодеятельности и самоуправления школьников, раскрепощения личности и построения дружественных взаимоотношений и связей. Своеобразие воспитательной школы №825 состояло в том, что её годовой цикл концентрировался вокруг восьми ключевых школьных дел, представлявших собой своеобразные воспитательные комплексы: каждый из них включал «основные аспекты воспитания в их взаимосвязи и взаимодействии» Через них осуществлялась попытка целостного воздействия на школьный коллектив и личность учащегося - его потребностно-мотивационную, рациональную, эмоциональную, волевую и прочие сферы.

В этих делах-комплексах участвуют все учащиеся школы, все учителя, родители и выпускники прошлых лет, разнообразные друзья школы. Таким образом, социально - педагогические проблемы также решались комплексно и целостно: выстраивалась связь и взаимопонимание между различными поколениями и социальными группами; достигалась реальность единства нравственного и гражданского воспитания; укреплялся авторитет родителей и взрослых; закреплялись традиции школы и т.п.

Главный результат, который поэтапно достигался при этом -формировалось единое образовательно-воспитательное пространство в микрорайоне школы, в котором постепенно достигалось педагогически организованное взаимодействие основных субъектов социализации. При этом разрешались узловые проблемы, связанные с созданием общешкольного коллектива: на основе реальных и жизненных дел, через развитие самодеятельности и самоуправления школьники становились активными субъектами и объектами социализации одновременно.

Принцип воспитывающего обучения, наряду с природо- и культуросообразностыо, становится интегрирующим в педагогическом процессе школы. Школьная работа обретает целостность и системность, в

результате чего резко возрастает её социально-педагогическая эффективность. Для успешной работы школы, сплочения педагогов и учащихся в единый школьный коллектив принципиально важное значение имело определение целей воспитания. В условиях коллективного обсуждения педагоги выделили восемь общечеловеческих ценностей, которые символизируют стратегические ориентиры гражданского воспитания - Земля, Отечество, Семья, Труд, Знания, Культура, Мир, Человек.

В.А.Караковский справедливо утверждает, что эти «ключевые понятия человеческого ... неизбежно повлекут за собой доброту, трудолюбие, честность, порядочность, гуманность, любовь к Родине, социальную ответственность и многие другие конкретные качества человеческой личности». Таким образом, педагог выходит на те же подходы и позиции в решении проблемы «всестороннего и гармоничного развития личности», что и В.А.Сухомлинский: эту педагогическую категорию он наполняет содержанием и функциями, которые являются жизненно необходимыми для любого гражданина, представителя нации, члена человеческого сообщества.

Все рассмотренные модели трудовой школы относятся к инновационным типам. Сфера образования есть форма и средство формирования основ национального самосознания и гражданского воспитания, источник духовного, интеллектуального, культурного и профессионального развития личности, народа и общества. Результативность и качество её деятельности во многом определяют уровень развития производительных сил страны. Ею открываются или закрываются исторические перспективы нации и государства, она составляет духовно-нравственную опору общества. Народ - субъект культурно-исторического развития нации и государства, хранитель нравственности, он -«педагогический гений» и носитель мудрого оптимизма, «повивальная бабка» своего исторического будущего. Поэтому национально-воспитательная функция трудовой школы как бы интегрирует все её основные социальные функции и направления.

Главными принципами педагогической системы Л.Н.Толстого были вера в творческие силы детей, уважение к личности ребёнка, создание «наивыгодных условий» для развития его познавательной активности и творческих способностей. По существу им был очерчен абрис школы «полного дня», которая начинала распространять культурное влияние на окружающее население. Педагог видел взаимосвязь трудового воспитания с умственным, нравственным и физическим развитием ребёнка, формированием его как гражданина. Трудовая школа С.А.Рачинского была наполнена разнообразной познавательной деятельностью. В ней были широко представлены практические сельскохозяйственные занятия: растениеводство, огородничество, плодопитомничество, садоводство, пчеловодство в сочетании с опытнической и селекционной работой учащихся, что представляет и теперь значительный интерес не только для сельской школы. Утверждение прогрессивного характера трудовой школы С.А.Рачинского основано на том, что она ставила целью разностороннее воспитание учащихся, которое своим результатом имеет формирование

жизненного и цельного мировоззрения, развивает наиболее сложные процессы мышления, способность переживать наиболее высокие чувства, создаёт условия для развития субъектного начала ребёнка в процессе его социализации.

Если сравнить педагогические системы С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки -Росинского, П.П.Блонского, А.С.Макаренкои В.А.Сухомлинского, то в них обнаружится очень много общего: все они исходили из решающей роли социокультурной среды, трудового воспитания и самовоспитания; приоритетными для них была личность ребёнка; широкое развитие самодеятельности и самоуправления детей, открытость их систем позволяла естественно организовывать связь обучения и воспитания с жизнью, педагогизировать окружающую среду; игра насквозь пропитывала жизнь воспитанников; эстетизация «всей жизнедеятельности ребёнка»; широкое развитие общественно-полезной деятельности; педагогическое руководство ею и т.д. В реализации социальных функций эти школы различались: в Первой опытной станции в основном развивалась социокультурная функция, а в опыте В.Н.Сороки-Росинского и А.С.Макаренко - социально-педагогическая. Павлышская школа успешно решала вопросы всестороннего и гармоничного воспитания не только детей, а и взрослых. Это различие обусловлено детским контингентом и историко-культурными условиями.

Сельская школа В.А.Сухомлинского выполняла свои социальные функции ко всем группам населения системно и непрерывно. Педагог исследовал и успешно решал вопросы подготовки детей к школе, воспитания подростков с отклоняющимся поведением (им было обследовано 460 таких семей); его система работы с семьями учащихся и взрослого населения (педагогизация окружающей школу среды) стала классической в советской педагогике. Особую ценность представляет социально - педагогическая работа учителей школы с педагогически запущенными детьми, слабоуспевающими, одарёнными, по профилактике и коррекции детей с девиантным поведением и т.д. Центральной в его творчестве выступает идея превращения учебно-воспитательного процесса в ведущий фактор социализации

Школа №825 В.А.Караковского успешно выполняет свои социальные функции в условиях мегаполиса. Педагог-новатор убедительно доказал не только возможность, а и необходимость применения опыта трудовой школы прошлого в условиях рыночной экономики. Он творчески развил основные идеи и принципы коллективного воспитания, самоуправления, теории коллективных творческих дел и т.д. Его опыт убедительно свидетельствует, что в условиях организации целостного и непрерывного педагогического процесса можно зайти с любой его стороны - элемента, даже с досуговой деятельности, чтобы успешно и комплексно решать проблемы социализации молодёжи, реализуя свои социальные функции.

На этой основе сделаны выводы и положения, в соответствии с поставленными задачами и целью исследования. Таким образом, задачи, поставленные в исследовании, решены, цель достигнута.

В качестве перспективы дальнейшего исследования проблемы реализации трудовой школой социальных функций в районе своей деятельности можно определить следующее: взаимодействие дошкольного и школьного учреждений в подготовке детей к обучению в школе; профориентационная, пред- и профессиональная деятельность школы 60 -80-х годов XX в; развитие социальной активности населения района школы в воспитании молодёжи и др.

Основное содержание и результаты исследования изложены в публикациях автора (общий объём более 40 п.л.).

Монографии:

1. Саптанов E.H. Развитие идеи трудовой школы в отечественной педагогике (конец XIX - первая треть XX вв.): Монография/ Под ред. д.п.н., проф., В.И.Беляева. - М., Изд. МГСУ «Союз», 2002. - 17,1 п. л.

2. В.И.Беляев, Е.Н.Саптанов. Социальная педагогика: методология, теория, история. - М., Изд. РГСУ «Союз», 2004. - 26 п.л. (8 авт. п. л.).

Учебники, учебные пособия:

3. В.И.Беляев, Л.В.Мардахаев, Е.Н.Саптанов. История отечественной социальной педагогики: Курс лекций. - М., Изд. Ритм, 2005, 23 п.л., (7 авт. п.л.).

Статьи, публикации в журналах:

4. Салтанов E.H. П.П. Блонский о целях и задачах трудовой школы/ Идеи, гипотезы, поиск: сб. ст. по мат. научн.-пр. конф. аспирантов, соискат и мол. исследователей Северного междунар. университ./ Под ред.

A.Н.Фроловой. - Магадан, изд. СМУ, 2001, с. 39-46. (0,5 п.л.).

5. Салтанов E.H. Развитие идеи П.П.Блонского о сущности трудовой школы/ Идеи, гипотезы, поиск: сб. ст. по мат. научн.-пр. конф. аспирантов, соискат и мол. Исследователей Северного междунар. университ./ Под ред. А.Н.Фроловой. - Магадан, изд. СМУ, 2001, с. 4662. (1,0 п.л.).

6. Салтанов E.H. Трудовая школа С.Т.Шацкого как социально-педагогический центр./ Мир детства в педагогическом наследии С.Т.Шацкого: Материалы Российской научн.-пр. конф/ Под ред.

B.И.Беляева, Л.В.Мардахаева. - М. Изд. РГСУ, 2004, с.68-75. (0,75 п. л.).

7. Салтанов E.H. «Духовный отец» трудовой школы С.Т. Шацкого/ Мир детства в педагогическом наследии С.Т.Шацкого: Материалы Российской научн.-пр. конф/ Под ред. В.И.Беляева, Л.В.Мардахаева. -М. Изд. РГСУ, 2004, с. 107-113. (0,5 п. л.).

8. Саптанов E.H. Трудовое и нравственное воспитание в педагогике К.Д.Ушинского./ Педагогика, 2004, №4, с. 56-63. (0,5 пл.).

9. Салтанов E.H. Школа как социально-педагогический центр: опыт

C.Т.Шацкого./ Социально-педагогическая деятельность: проблемы и

перспективы. Мат. 111-й научн.-пр. конф./ Отв. Ред. М.Н.Акимова. -Самара: изд. «Самарский университет», 2004, с. 161-166. (0,25 п. л.).

Ю.Салтанов E.H. Социальный и личностный смысл трудового воспитания в педагогике К.Д.Ушинского. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М., 2004, с. 105-112. (0,5 п. л.).

11 .Салтанов E.H. Социально-педагогические идеи в наследии В.Н.Сороки-Росинского./ Социально-педагогическая деятельность: проблемы теории и практики. Материалы У11 социально-педагогических чтений/ Под ред. Л.В.Мардахаева. - М., РГСУ, 2004, с.198-203. (0,25 п. л.).

12.Салтанов E.H. Трудовая школа С.А.Рачинского./ Социально-педагогическая деятельность: проблемы теории и практики. Материалы * У11 социально-педагогических чтений/ Под ред. Л.В.Мардахаева. - М.,

РГСУ, 2004, с. 226-331. (0,25 п. л.). •

13.Салтанов E.H. П.П.Блонский о целях и задачах трудовой школы/ Мир образования - Образование в мире, 2004, №4, с. 119-211. (0,75 п. л.).

14.Салтанов E.H. Работа с семьёй в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского./ Социально-педагогическая деятельность по защите дошкольного детства: Сб. научных статей. - Балашов, 2004. (0,25 п.л.).

15.Салтанов E.H. Трудовая школа в опыте В.Н.Сороки-Росинского/ Актуальные проблемы психологии и педагогики: Межвузовский сборник научных работ. В 2-х ч./ Сост. и отв. ред. Г.М.Коджаспирова. -М.: ООО НИЦ «Инженер», 2005,4. 1, с. 205-212. (0,5 п. л.).

16.Салтанов E.H. Трудовое воспитание школьников как основной фвктор социализации в концепциях В.Н.Шульгина и М.В.Крупениной/ Актуальные проблемы психологии и педагогики: Межвузовский сборник научных работ. В 2-х ч./ Сост. и отв. ред. Г.М.Коджаспирова. -М.: ООО НИЦ «Инженер», 2005, Ч. 1, с. 212-222. (0,75 п. л.).

17.Салтанов E.H. Развитие социальных функций трудовой школы (отечественный опыт)/ Социальная педагогика: теория и практика. Материалы У111 социально-педагогических чтений/ Под ред. Л.В.Мардахаева. - М., РГСУ, 2005, с. . (0,25 п.л.).

18.Салтанов E.H. Трудовое воспитание школьников «вместе с рабочими и крестьянами» как основной фактор их социализации в концепции В.Н.Шульгина и М.В.Крупениной/ Социальная педагогика: теория и практика. Материалы У111 социально-педагогических чтений/ Под * ред. Л.В.Мардахаева. - М., РГСУ, 2005, с. . (0,25 п.л.).

19.Салтанов E.H. Социально-педагогическая работа с семьёй в наследии В.А.Сухомлинского/ Актуальные проблемы психологии и педагогики: > Межвузовский сборник научных работ. В 2-х ч./ сост. и отв. ред. Г.М.Коджаспирова. - М.: ООО НИЦ «Инженер», 2005, Ч. 1, с. 222-226.

(0,25 п.л.).

20.Салтанов E.H. Социально-педагогическая направленность школы В.А.Караковского/ Актуальные проблемы психологии и педагогики: Межвузовский сборник научных работ. В 2-х ч./ сост. и отв. ред.

Г.МКоджаспирова. - М.: ООО НИЦ «Инженер», 2005, Ч. 1, с, 226-234. (0,5 п.л.).

21.Саптанов E.H. Трудовая школа как форма и средство национального воспитания/ Социальная педагогика: теория и практика. Материалы VIII социально-педагогических чтений/ Под ред. Л.В.Мардахаева. - М., РГСУ, 2005, с. . (0,5 п.л.).

22.Салтанов E.H. Трудовое воспитание школьников как основной фактор их социализации: концепция В.Н.Шульгина и М.В.Крупениной/ Среднее профессиональное образование, 2005 (Приложение №2), с. 108-118 (0,5 пл.).

23.Салтанов E.H. Школоцентристская социально-педагогическая система В.А.Сухомлинского/ Среднее профессиональное образование, 2005, №5, с. . (0,5 п.л.).

РНБ Русский фонд

2005-4 40692

------------

' «

Бумага офсетная №1. Формат бумаги 60х<$ 1/|6. Гарнит/оа Тай-с Уел печ л. 2,/5. Тираж 100 э{з Эаг^з Отпечатано в типографии «Принт«». | %

09 МАЙ 2005X ч г

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Салтанов, Евгений Николаевич, 2005 год

Введение 3

Глава I. Теоретико-методологические основы изучения проблемы 21

1.1. Культурологический подход

1.2. Аксиологический подход

1.3. Цивилизационный и инновационный подходы

1.4. Системный подход

1.5. Педагогика ициальная педагогика: общее и особенное

Глава II. Становление трудовой школы какциокультурного центра в дореволюционной России 90

2.1. Социальный и личностныйысл трудового воспитания в педагогическом наследии К.Д.Ушинского

2.2. Яснополянская школа Л.Н.Толстого

2.3. «Домободного ребёнка» К.Н.Вентцеля

2.4. Сельская трудовая школа С.А.Рачинского

Глава III. Развитиециальных функций трудовой школы после ВОСР 157

3.1. Система «цель-идея-принцип» как теоретическая основа педагогической концепции

3.2. Трудовая школа С.Т.Шацкого

3.3. Индустриальая школа как факторциального воспитания в наследии П.П.Блонского

3.4. Трудовое воспитание в концепции В.Н.Шульгина и М.В.Крупениной

3.5. Роль труда в перевоспитательной системе

В.Н.Сороки - Росинского

3.6. Трудовая школа в социально - педагогической системе А.С.Макаренко

Глава IV. Развитиециальных функций трудовой школы во второй половине XX в. 288

4.1. Возрождение трудовой школы

4.2. Школоцентристскаястема В.А.Сухомлинского

4.3. Социально-педагогическая направленность школы В.А.Караковского

4.4. Трудовая школа как фактор реализации идеи национального воспитания

4.5. Школа какциально - педагогический центр (г.Магадан)

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие социальных функций трудовой школы: вторая половина XIX - конец XX вв."

Актуальность проблемы исследования обусловлена высокой потребностью теории и практики социального воспитания и перевоспитания школьников в современных условиях, а также необходимостью усиления социальной функции школы на окружающее население района своей деятельности. Отечественный педагогический опыт прошлого показывает, что наиболее оптимальной формой для выполнения своих социокультурных и социально - педагогических функций не только в отношении учащихся, а и взрослых, являлась трудовая школа.

Сложность и противоречивость процессов, происходящих в российском обществе, связанных с переходом к рыночной экономике, вызвали резкое ухудшение материального и духовного состояния у большей части населения страны. Как следствие этого наблюдается устойчивый рост числа детей «группы риска» - детей, которые в силу различных причин генетического, биологического, социального свойства приходят в школу уже психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском социальной дезадаптации. Увеличивается количество детей — малолетних правонарушителей, наркоманов и токсикоманов, социальных сирот и т.д. Кризисное состояние переживает современная российская семья. Во многом разрушены связи школы с населением своего района деятельности. С решением этих проблем связаны перспективы социального, экономического и духовного развития страны, вопросы свободы личности, её счастливого бытия.

Подготовка молодых поколений к трудовой деятельности, являясь объективной необходимостью, выступает центральной задачей процесса социализации. Однако её цели и принципы, содержание и методы, формы организации и т.д. меняются в зависимости от социально - экономических и политических условий жизни людей. Многие социально - педагогические решались ранее в русле общей педагогики, в процессе взаимодействия школы с окружающим населением. Социальная педагогика изучает в процессах воспитания и образования те проблемы и явления, которые связаны с включением человека в совместную жизнь в обществе, с аспектами вхождения его в систему общественных отношений, адаптации в конкретном социуме. Полностью этот процесс вхождения человека в систему общественных отношений - приобретения им социального опыта (правил общественного поведения в соответствии с ценностями, нормами и традициями конкретного общества) называется социализацией. Социальная педагогика в нём занимает особое место: речь идёт не просто о социальном воспитании и развитии человека, а о его ориентации на идеалы и ценности общества, формирование на этой основе мировоззренческих убеждений, установок, приобретения им опыта общественного поведения в соответствии с нормами и правилами среды жизнедеятельности.

Сущность человека как личности определяется совокупностью общественных отношений, в которые он реально включён с момента рождения, богатством его социальных связей, которые направляют и определяют его личностное и гражданское развитие. Завися от системы общественных отношений и являясь её продуктом, личность играет не пассивную роль в этом взаимодействии и на определённых этапах своего развития может вступать в противоречие, конфликт и даже конфронтацию со сложившейся системой общественных ценностей, норм и установок. Радикальная перестройка общественно-политических и социально-экономических систем нашего общества наряду с позитивными процессами принесла и много негативного. Это заставляет искать эффективные пути выхода из создавшейся ситуации. Актуальным при этом является использование историко-педагогического опыта. Особенно возрастает ценность социально - педагогических систем, которые выдержали проверку временем, что свидетельствует о наличии в них идей, инновационных по своей природе.

К числу фундаментальных методологических позиций в теории и практике реформирования относится концептуальное положение об историко-педагогическом детерминизме идей и принципов реформирования образовательных систем: их преобразование должно происходить не через полное разрушение и отрицание старого, а на основе отрицания отрицания; перспективный и надёжный прогноз будущего в образовании возможен на основе ис-торико-теоретического анализа прошлого. Необходимо проанализировать начальные моменты реформаторских процессов, развитие новаторских концепций прошлого, что позволяет выстроить не только их ретроспективную канву, а и определить возможности применения сегодня и в будущем их ведущих идей и принципов.

В контексте культурно-педагогического подхода «когнитивно-информационная линия сохраняется, но уточняется, углубляется и переосмысливается», т.е. расширяются возможности трансформации прогрессивных идей прошлого в настоящее. Результатом такого переосмысления является расширение влияния историко- педагогического опыта прошлого на решение современных проблем воспитания и образования, социализации населения страны в целом. (443, с. 46)

В современной трудовой и иной деятельности человека всё более заметную роль играют рыночные отношения. Они, с одной стороны, предполагают жесткую конкуренцию между её субъектами, а с другой, несут в себе мощные стимулы для повышения производительности и качества труда, способствуют росту мастерства и профессионализма, ответственности и самостоятельности тружеников. Эти особенности в перестройке социально - экономической и общественно - политической сферах современного российского общества объективно ставят принципиально новые установки в отношении подготовки молодых поколений. Для того, чтобы молодёжь могла успешно социализироваться, а это связано с тем, насколько эффективно она сможет осуществлять трудовую деятельность в современных условиях, следует по-новому ставить и решать проблему подготовки учащихся к труду, качественно по-иному рассматривать социализирующую роль деятельности в развитии индивида и общества, осмыслить роль и место трудовой школы в системе образования как фактора формирования общей культуры личности, средства адаптации её к новым условиям жизни (социализации), как необходимого условия сохранения и развития самобытности исторической перспективы России.

Следует отметить, что для историко-педагогического исследования особенно важен личностный фактор: в развитии образования различных стран значительную роль играют авторские теории и концепции. В различные времена и эпохи конкретные люди возглавляли реформаторские направления и школы: Конфуций, Витторино да Фельтре, Я.А.Коменский, И.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, С.А.Рачинский и др. Инновационные процессы в образовании возникали в различные исторические периоды, определяя его развитие и направление. Наиболее широкого масштаба они достигли в конце XIX - первой трети XX вв.

Особое место в системах и концепциях этого периода занимает идея трудовой школы, которая имеет полифункциональную социальную природу и направленность. Некоторые из этих концепций реализовывались в виде авторских школ и педагогических систем Яснополянская - Л.Толстого, «Бодрая жизнь» С.Шацкого, колония им. А.Горького А.Макаренко, Павлышская школа В.А.Сухомлинского и др. Анализ причин возникновения их идей и борьба за их осуществление представляют интерес не только для исторического прошлого, а и для настоящего и, что особенно важно, для будущего: ф инновационный характер этих систем, основанный на различных вариантах реализации самой идеи трудовой школы и её взаимодействия с окружающим социумом, создаёт возможности для интерпретации их основополагающих подходов и принципов в новых историко-культурных, общественно - политических и социально - экономических условиях.

Историко-педагогическое исследование в этом плане выполняет и значительную прогностическую функцию. Это становится возможным, если, опираясь на опыт прошлого, который как бы «снят» современной ситуацией, произвести ретроспективный анализ, ориентированный на возможную пер-Ф спективу. При таком подходе ретроспектива может нести в себе перспективу: представление прошлого как возможного будущего создаёт условия трансформации этого прошлого в перспективу будущего. Следует учитывать и тот факт, что в основе взаимодействия истории науки и современных процессов в образовании лежат закономерности определённой исторической повторяемости. Для более глубокого анализа современных проблем подчас важен не столь рядом стоящий период, сколь отдаленный, что и позволяет более реалистичнее смотреть на решение современных проблем: настоящее вырастает из прошлого, а прошлое отражается в настоящем. Этим и обусловлена ретроспективная связь будущего с настоящим и прошлым.

Вторая половина XIX - начало XX веков было временем становления отечественной педагогической науки, развития общественно - педагогиче-® ского движения, формирования мощного гуманистического направления в педагогике. Это было время становления и отечественной социальной педагогики: создаются основы теории и практики семейной педагогики, перевоспитания, социально - педагогической работы с трудными детьми, с одарёнными и т.д. У истории нет вариантов, она не имеет сослагательного наклонения: прошлое не зависит от нас, но его оценка и переосмысление зависят от настоящего. В условиях демократизации общества становится возможным восстановить чистоту культурно-исторического слоя предшествующих эпох и периодов, возвратить в историческое сознание общества «забытые» имена замечательных российских педагогов.

Двадцатые годы XX - го века являются «золотым веком» в истории отечественной педагогики: развернулось многообразное новаторское движение, возникали принципиально новые и во многом альтернативные теории и концепции; эти годы дали имена, которые вошли в историю мировой педагогики - Н.Крупская, А.Луначарский, С.Шацкий, П.Блонский, А.Макаренко, В.Сорока-Росинский, А.Пинкевич, В.Шульгин и др. Поэтому обращение к этому времени, на котором позднее было поставлено клеймо - «прожектерство», представляется закономерным для переосмысления идей и технологий воспитания и образования той поры в свете современных проблем воспитания и обучения молодёжи. В конце ХХ-го века всемирную известность получил опыт сельской Павлышской школы В.А. Сухомлинского. Мощно прозвучали имена педагогов-новаторов. В условиях московского мегаполиса начинал свою работу педагогический коллектив школы №825 во главе с В.А.Караковским. Опыт этих педагогических коллективов сейчас активно востребован.

Особую роль при этом играет анализ идеи трудовой школы и модели её реализации в условиях России: в исследуемый период во многих учебно -воспитательных учреждениях того времени функционировали специфические и действенные системы трудового воспитания и перевоспитания школьников, многие из которых были затем преданы забвению. Однако освобождение от идеологических пут и классово — партийных шор позволяет увидеть в них идеи и принципы, которые успешно можно применять в современных условиях и в будущем.

Историко-педагогический анализ прошлого отечественного опыта реализации идеи трудовой школы как социокультурного и социально - педагогического центра позволит расширить и обогатить современные научные представления о её социальной роли и месте в развитии культуры общества, о возможных вариантах её решения и развития, о содержании, организационных формах и методах трудового воспитания молодёжи, её культурном и воспитательном значении для окружающего населения. Ретроспективный анализ теории и практики отечественной трудовой школы помогает лучше осмыслить и оценить её состояние в настоящем, правильнее определить пути и способы её развития в ближайшем и более отдалённом будущем.

Известно, что постановлениями ЦК ВКП(б) в начале 30-х годов советская школа становилась всё более похожей на дореволюционную гимназию, а со второй половины 30-х годов она фактически перестала быть трудовой. После 1937 года в течение почти двадцати лет научные исследования по этим проблемам не проводились, так как уроки труда практически были изъяты из школы: она стала школой учёбы, резко сузилась сфера её влияния на окружающее население. Только в середине 50-х годов отечественная педагогическая наука и практика вновь обращаются к проблеме трудовой школы. Известный «Закон об укреплении связи школы с жизнью» (1958 г.) и последующие постановления ЦК КПСС и советского правительства позволили добиться значительных успехов в реализации идеи трудовой школы в новых условиях. Наиболее масштабным и эффективным явился опыт Павлышской сельской школы под руководством В.А.Сухомлинского: им была создана высоко эффективная социально — педагогическая система, в центре которой находилась трудовая школа.

Однако с конца 80-х годов и до настоящего времени трудовая подготовка школьников постоянно снижается, идея трудовой школы вновь свёртывается. Это происходит из-за недооценки работниками Министерства образования и науки РФ роли и места трудовой школы в системе подготовки молодых поколений к самостоятельной жизни, её социокультурной и социально — педагогической роли для государства и общества.

Значительный вклад в исследование вопросов развития идеи трудовой школы в нашей стране принадлежит таким специалистам в области истории отечественной школы и педагогики, как Н.А.Константинов, Т.Д.Корнейчик, Ф.Ф.Королёв, Н.В.Котряхов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева, Н.П.Кузин, Ф.Г.Паначин, А.В.Плеханов, З.И.Равкин, А.А.Шаталов, М.И.Мухин, П.Р.Атутов, С.А.Черник, М.Н.Скаткин, Н.К.Гончаров, М.Г.Хитарян и др.

Принципиальное значение для раскрытия сущности идеи трудовой школы имеют труды К.Д.Ушинского, М.В.Ломоносова, Н.И.Пирогова, П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, С.Т.Шацкого, Н.К.Крупской, А.В. Луначарского, А.Г.Калашникова, А.С.Макаренко, П.П.Блонского, Н.И.Иорданского, М.М.Пистрака, П.Р.Атутова, К.А.Ивановича, И.Ф.Свадковского, В.А.Полякова, А.М.Новикова, П.Н.Андрианова, Петровой В.И., Н.И.Бабкина, С.Я.Батышева, И.Д. Черны-шенко, А.И.Янцова и др.

История развития идеи трудового воспитания за рубежом представлена в трудах отечественных педагогов - историков: А.И.Пискунов (трудовая школа в Германии), Малькова З.А. (трудовое воспитание в школах США), Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский (трудовое воспитание во Франции), Лапчин-ская В.П., Яркина Т.Ф. (школа ФРГ), Салимова К.И. (трудовое воспитание в английской педагогике), Кларин М.В., Пилиповский В .Я. и др.

Однако специальной работы о развитии социальных функций трудовой школы нет.

Под социальной функцией школы мы понимаем её воспитательное, образовательное и культурное влияние не только на детское, а и взрослое население своего района действия.

Всё вышесказанное и определило тему нашего исследования: «Развитие социальных функций трудовой школы: вторая половина XIX - конец XX вв.» (теоретический анализ отечественного опыта).

Проблема исследования состоит в выявлении основных направлений и тенденций развития социальных функций трудовой школы в районе своей деятельности в отечественной педагогике второй половины XIX - конца XX вв.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является теория и практика отечественной трудовой школы во второй половине XIX - конце XX вв.

Предметом исследования - процесс развития социальных функций отечественной трудовой школы в исследуемый период.

Задачи исследования: определить методологические основы изучения проблемы исследования; раскрыть социальный и личностный смысл идеи трудовой школы в наследии К.Д.Ушинского и его последователей как методологическую основу развития её социокультурной функции; вскрыть основные направления и тенденции развития социальных функций трудовой школы в России во второй половине XIX - го - конце XX - го вв. выявить специфические различия развития социальных функций трудовой школы в России до и после 1917г; исследовать роль и место трудовой школы в реализации идеи национального воспитания; определить возможности применения историко - педагогического отечественного опыта развития социальных функций трудовой школы в решении современных педагогических проблем.

Основные этапы исследования: первый этап (1995-1998 гг.) - поисковый: ознакомление с педагогическим наследием отечественных педагогов по проблеме становления и развития отечественной трудовой школы, с литературой по истории отечественной и зарубежной педагогики исследуемого периода; анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, изучение степени её разработанности в историко - педагогических исследованиях, определение основных методологических подходов и направлений в исследовании проблемы; второй этап (1998-2000 гг.) - теоретический: систематизация и классификация материалов, их теоретическое осмысление, апробация первичных результатов; коррекция и уточнение логики исследования; третий этап (2000-2003 гг.) - обобщающий: проведение сравнительно-сопоставительного анализа социально - педагогических условий исследуемого периода с современным, анализ и синтез полученных результатов, их апробация в публикациях, выступлениях, преподавательской работе и т.д.; четвёртый этап (2004- 2005 гг.) — завершающий: выявление основных направлений и тенденций развития социальных функций отечественной трудовой школы, представление материалов исследования для обсуждения на кафедре педагогического образования МГОПУ им. М.А.Шолохова, литературное оформление диссертации и её доработка.

Источниковедческая база исследования: историко-педагогические труды и монографии по исследуемому периоду; диссертации по различным аспектам и направлениям развия социальных функций отечественной трудовой школы в исследуемый период; работы современных авторов по проблемам философии образования, истории педагогики, методологическим проблемам проведения историко-педагогических исследований. Архивные материалы и документы по теме исследования, периодическая печать и др.

Методологической основой исследования являются: философские положения о роли и значении исторического знания для определения перспектив развития общественных явлений и процессов, их реформирования; положения о диалектическом единстве процессов обучения и воспитания, их свя

10 " зи с социально - экономическими и общественно - политическими условиями жизни государства и общества; положения философских и психолого - педагогических наук об определяющей роли трудового воспитания для всестороннего и творческого развития личности, о роли трудовой деятельности в развитии человеческой цивилизации; о целесообразной, творческой и дея-ф тельной сущности человека, познающего и преобразующего окружающий его мир, самого себя; о соотношении общего, частного и единичного в исследуемых процессах и явлениях; о сочетании национальных и общечеловеческих ценностей в выборе целей и содержания деятельности образовательных учреждений; системный и комплексный подход в изучении явлений; рассмотрение педагогических проблем через призму конкретного социокультурного пространства; антропологический подход в воспитании и образовании человека, целостности этого явления в процессе формирования личности.

Ф Методы исследования: ведущим методом является диалектический метод познания, предполагающий теоретический, сравнительно-исторический и системно-структурный анализ исследуемой проблемы; раскрытие сущности педагогических явлений на этой основе осуществляется с учетом обусловленности образования материальной жизнью общества, уровнем его духовного и культурного развития; историко-ретроспективное изучение источников и документов; обобщение и систематизация, сравнение и сопоставление, синтез и моделирование, теоретический анализ.

Теоретико - методологическими основами исследования служили: положения о социально-исторической детерминации педагогических явлений и процессов; культурологический, аксиологический, цивилизационный, системный и инновационный подходы, позволяющие рассматривать образова-# ние как одну из основных составляющих культуры и цивилизации и выполняющего на этой основе свои социальные функции и назначения (Абульха-нова - Славская К.А., Бахтин М.М., Буева Л.П., Бондаревская Е.В., Баркова Н.И., Беляев В.И., Березина В.А., Валеева Р.А., Гессен С.И., Давыдов В.В., Додонов В.И., Дудченко B.C., Запесоцкий А.С., Зимняя И.А., Зинченко В.П., Иванов В.П., Караковский В.А., Корнетов Г.Б., Кульневич С.В., Коро-стелева А.А., Лазарев B.C., Лисовский В.Т., Ляудис В.Я., Мардахаев Л.В.,

МаркарянЭ.С., Мамардашвили М., Межуев В.М., Мудрик А.В.,

М.И.Мухин, Никандров Н.Д., Плеханов А.В., Подымова Л.С., Равкин З.И.,

Селиванова H.JI., Фельдштейн Д.И., Харламов И.Ф., Ховрина Л.Н., Тугаринов В.П., А.А.Шаталов, Ямбург Е.А. и др.); концепция целостного мирового педагогического процесса (Арнольдов А.И., Борисенков В.П., Вульфсон Б.Л., Джуринский А.Н., Кларин В.М., Малькова З.А., Пилиповский В.Я, Пискунов

A.И., Тангян А.С. и др.); основные положения философии образования и воспитания (Анисимов А.С., Ю.К.Бабанский, Бадя Л.В., В.П.Беспалько, Божович Л.И., Болдырев Н.И., Богданова О.С., Бочарова В.Г., Волков Г.Н., Гершун-ский Б.С., Гордин Л.Ю., Днепров Э.Д., Егоров С.Ф., Загвязинский В.И., Исаев И.Ф., Климов Е.А., Краевский В.В., Караковский В.А., Коротов В.М., Кун Т., Лернер И.Я., Липский И.А., Лихачев Б.Т., Михайлов Ф.Т., Мухин М.И., Никитина Л.Е., Новиков A.M., Новикова Л.И., Реан А.А., Рузавин Г.И., Сластенин В.А., Скаткин М.Н., Фельдштейн Д.И., Филонов Г.Н., Шадриков

B.Д., Шиянов Е.Н., Щедровицкий П.Г., Юсуфбекова Н.Р. и др.).

Выполнение прогностической функции историко - педагогического исследования возможно на основе вышеперечисленных подходов. Однако новые исследования инновационных процессов в образовании открывают еще большие возможности в решении этой сверхактуальной задачи (Арламов А.А., Ангеловски К., Горбунова Н.В., Кларин М.В., Подымова Л.С., Поташник М.М., Лазарев B.C., Ляудис В.Я., Поляков С.Д., Сластенин В.А., Шамова Т.И., Юсуфбекова Н.Р. и др.). Рассмотрение педагогических проблем и концепций в контексте теории инновационных процессов позволит, с одной стороны, вскрыть механизмы зарождения и развития этих явлений и, следовательно, ответить на вопрос о причинах их долгожительства и все возрастающей востребованности, а с другой, - более конкретно определить перспективы их использования в решении проблем выполнения современной школой своих социальных функций в районе своей деятельности.

Научная новизна исследования состоит в системном и целостном изучении процесса развития социальных функций трудовой школы в отечественной педагогике в исследуемый период. Определены функциональная, сущностная и содержательная характеристики социальной функции трудовой школы. Основные направления и тенденции развития её социальных функций выявлены и проанализированы не только во взаимосвязи с основными отечественными концепциями и авторскими моделями трудовой школы, айв соотношении с до и послереволюционными периодами.

В контексте исследования уточнены основные характеристики инновационной педагогики. С позиций синергетического подхода выявлен процесс возникновения инновационных систем и концепций. Выявлен основополагающий принцип инновационных образовательных систем - коэволюцион-ности. Уточнены основные методологические позиции отечественных педагогов о роли труда для личности и общества, являющиеся объективной основой выполнения трудовой школой социальных функций не только в отношении детского, а и взрослого населения.

Главной тенденцией трудовой школы, определяющей её основные социальные функции, является смещение акцентов и приоритетов в её целевой, организационной и содержательной частях. Развитие социальных функций трудовой школы способствовало превращению её в фактор комплексной реализации задач единства национального, гражданского и общечеловеческого воспитания. Сформулированы общие и частные закономерности в решении задач национального воспитания трудовой школой, выполнения ею социальных функций.

Анализ отечественных моделей трудовой школы выявил их общее и научно-методическое разнообразие в организации и содержании жизнедеятельности, что существенно влияло на возможности и направления в реализации ими социальных функций. Определены основные концепции и модели (позитивные и негативные) отечественной трудовой школы, принципы и условия эффективного выполнения ею социальных функций.

Теоретическое значение исследования заключается в развитии им теоретических основ и концепций национального и гражданского воспитания молодёжи в условиях жизнедеятельности трудовой школы как социокультурного и социально-педагогического центра. Материалы и результаты исследования развивают теорию социальной педагогики в нескольких из её основных направлений - перевоспитание несовершеннолетних правонарушителей, в социально-педагогической работе школы с семьей и общественными организациями, в сфере досуговой деятельности и др. Представлены авторские разработки основополагающих категорий и понятий социальной педагогики - её объекта, предмета, основных дефиниций. Сформулированы частные закономерности социализации индивида в процессе осуществления трудовой школой своих социальных функций.

Раскрыты теоретические основы применения отечественного историко— педагогического опыта в решении современной трудовой школой своих социально-педагогических функций на примере г. Магадан.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут иметь применение при изучении основных направлений и тенденций отечественной школы и педагогики в исследуемый период, при написании историко - педагогических трудов, монографий и учебных пособий в аспекте развития социальных функций трудовой школой. Материалы и результаты исследования могут найти применение в системе дополнительного образования и повышения квалификации педагогических кадров. Они могут быть использованы при разработке программ и концепций реформирования школьной образовательной системы, при создании социально-педагогических центров и т.п. Материалы диссертации могут быть использованы в практике организации и модернизации социально-педагогического процесса в современной школе, в реализации ею социальных функций.

Работа открывает новое направление в историко-педагогических исследованиях. Материалы и результаты диссертации способствуют более системному, углубленному и объективному рассмотрению процессов становления и развития отечественной трудовой школы и реализации ею социальных функций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура выступает как необходимое условие, средство, содержание и результат процесса социального воспитания. В русле этой логики формулируется следующая закономерность успешного функционирования трудовой школы как социокультурного центра: чем более адекватно представлена в ней культура в совокупности своих основных компонентов как условие воспитания и творческой деятельности индивида, его социального бытия, тем более он становится сознательным субъектом культурно-исторического процесса и формирования своих личностных характеристик; тем более успешнее решается проблема его социализации и адаптации в системе общественных отношений; тем свободнее осуществляется им процесс личностной самодетерминации в процессе этнокультурной и гражданской идентификации; тем устойчивее и стабильнее становится система общественных отношений; тем

14 более благоприятные условия создаются в ней для формирования творческой личности и её социализации.

2. Единство культурологического, синергетического и системного подходов позволяет раскрыть механизмы возникновения и самосохранения инновационных педагогических систем: под влиянием объективно возрастающих потребностей окружающей среды определённые её частички (люди, социальные группы) начинают колебаться (думать и действовать) в системе (совокупности) единых соотносимых идей и принципов; между ними устанавливается согласованное взаимодействие, которое приводит их к самоорганизации. Взаимодействие открытой системы с окружающей средой усиливает её неравновесность, что приводит к возникновению новой системы. Основой эволюции системы является её самоорганизация. Система эволюционирует, взаимодействуя с окружающей средой, позитивно влияя, в свою очередь, на системы, которые образуют её окружение. Коэволюционность (единство взаимодействия, развития и позитивного влияния системы на окружающую действительность) является генеральным принципом и признаком инновационных систем, основой их самоорганизации, самосохранения и самовоспроизведения.

Открывается следующая закономерность: инновационная система на основе обратной связи организует себя и позитивно влияет на окружающую среду. Инновационным образовательным системам объективно присущ принцип коэволюционности, который выражается в контексте проблемы исследования в развитии социальных функций трудовой школы через их самоорганизацию как социокультурного, социально-педагогического и национально-воспитательного центра, что во многом изменяет её социальные, воспитательные и образовательные характеристики, определяя тем самым перспективы развития не только своего региона, а и всей страны.

3. В педагогике К.Д.Ушинского и его последователей деятельность выступает как главное условие развития личности и общества. Трудовая школа служит интересам ребёнка, народа, нации, государства, т.е. она как открытая система взаимодействует с окружающей средой и потому объективно выполняет свои социальные функции внутри и во вне себя, нравственно возрождая общество (С.А.Рачинский). Труд педагоги рассматривали как средство всестороннего и гармоничного развития личности, как способ и условие решения социальных проблем, как один из основных путей предупреждения «революций» (Л.Н.Толстой).

Философской основой воспитательных систем педагогов-новаторов выступает антропоцентристский подход, утверждающий активную роль человека в строительстве мира и самого себя; веру в его неограниченные творче-ф ские возможности; уважение к личности, процесс развития которой целостен и непрерывен. Психолого-педагогической основой их систем выступает дея-тельностный подход, а формой его реализации - трудовая школа, которая в условиях истинного народовластия становится подлинно национальной и демократичной. Развитие ею социальных функций становится объективной потребностью для всех групп населения.

4. Первые модели трудовой школы (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, С.А.Рачинский и др.) принципиально отличались от государственной тем, что ученик в них являлся центральной фигурой. Кроме того, эти школы Ф осуществляли социокультурное и хозяйственно-бытовое влияние на окружающее население. «Дом свободного ребёнка» К.Н.Вентцеля создавался как учреждение (сообщество) семейного типа. Социокультурные функции реали-зовывались им в отношении непосредственных участников совместной деятельности. Это была относительно закрытая модель, что и явилось одной из основных причин неудачи этого эксперимента.

В школах этих педагогов развитие социальных функций строилось на активности и самодеятельности учащихся. Все они включали религиозный компонент, но в разной степени: Л.Н.Толстой считал «насилие» религией над ребёнком «единственно возможным»; по К.Н.Вентцелю, человеку должна быть предоставлена «максимальная свобода» веры; школа С.А.Рачинского строилась на синтезе научного знания и православия. # 5. Дальнейшее развитие социальных функций трудовой школы получило у С.Т.Шацкого в его концепции школы, которая не только изучает окружающую среду, а и активно участвует в строительстве новой жизни, в идее педа-гогизации окружающей школу среды. Индустриальная школа П.П.Блонского должна формировать основы общей и производственной культуры ребёнка, помогать ему с выбором профессии; способствовать его всестороннему развитию и создавать тип культурного человека, способного свободно интегрироваться в мировое сообщество трудящихся.

Буквально понимая положения марксизма об отмирании государства, В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина трансформировали их на школу. Этим нарушались основные закономерности педагогики: общеобразовательная подготовка является основой профессиональной; обучение ведёт за собой развитие; воспитание молодёжи не определяется только идейно-классовыми задачами и т.д. Социальные функции реализуются школой как бы в перевёрнутом виде: не она оказывает социокультурное влияние на детей и окружающее население, а рабочие и крестьяне оказывают решающее воспитательное влияние на молодёжь.

Социальные функции трудовой школы получили своё развитие в педагогических системах А.С.Макаренко и В.Н.Сороки-Росинского: их школы и колонии стали социально-педагогическими центрами по работе с несовершеннолетними правонарушителями. Постепенно они начинают выполнять социальные функции по отношению и к окружающему населению. Педагоги-новаторы подняли социальный статус педагогики на качественно новый уровень, углубили и развили её гуманистический смысл и общественное предназначение.

Отличие их педагогических систем от дореволюционных было в целях и задачах социального воспитания, в отношении к религии, в организационной и содержательной стороне трудового воспитания. Окружающее население в их системах всё более становилось активным субъектом социализации молодёжи и самого себя.

6. Павлышская сельская школа стала социокультурным и социально-педагогическим центром для населения своего района. Социально-педагогические функции ею выполнялись: по отношению к детям - от подготовки шестилеток к школе, работы со слабоуспевающими и трудными детьми, до социально-педагогической поддержки одарённых школьников и эффективного решения вопросов профориентационной работы; в отношении к взрослым - от повышения психолого- педагогической культуры родителей и социально-педагогической поддержки семьям «трудных детей» до создания общественных органов помощи школе.

В едином образовательном пространстве, центром которого являлась Павлышская школа, была смоделирована система общественных отношений, в которой успешно формировался социальный опыт школьника-гражданина. Идеал - всестороннее и гармоничное развитие человека - В.А.Сухомлинский реализовывал как совокупность задач гражданского воспитания; как цель и основополагающий принцип социально- педагогической системы не только в отношении детского, а в определённой степени и взрослого населения.

В.А.Караковский творчески переработал и синтезировал опыт педагогов-новаторов, создав школьный коллектив, успешно реализующий социальные функции в условиях мегаполиса. У него нет специальных направлений по работе с «трудными» детьми, «социальными сиротами» и т.п. Качество «совокупного воспитательного продукта» этого коллектива характеризуется отсутствием в нём правонарушений, учеников, содержащихся на учёте в милиции и т.д. Одна из заслуг этого педагога-учёного состоит в том, что он доказал эффективность идей и наследия педагогов-новаторов в условиях рыночных отношений.

7. Основными принципами школы, активно реализующей социальные функции, выступают: народность, природо- и культуросообразность, добровольность и сотрудничество, самоуправление, целостность и комплексность; принцип равных возможностей, коллективизм и антропологизм, ко-эволюционность, государственно-общественный характер её организации и руководства.

Принцип взаимодействия школы с окружающим населением получал своё развитие по структуре, организации, содержанию и функциональности. По структуре: от двухкомпонентной модели «школа-учащиеся» к моделям -«учащиеся-школа-родители», «ученики-школа-родители-общественность» и «ученики-школа-родители-общественность-население своего района». По организации - от спонтанности до научной и плановой разработки сотрудничества. По содержанию и направлениям: от хозяйственного и бытового уровня до общекультурного и социально-педагогического; от экономической помощи населения школе до участия его в учебно-воспитательном процессе. По функциям: от воспитательно-образовательной, культурно-просветительной, соборной до национально-воспитательной. Интегративно и системно социальные функции трудовой школы реализуются в решении ею задач национального и гражданского воспитания.

8. Основными тенденциями в развитии социальной функции трудовой школой являются: разнообразие и вариативность моделей трудовой школы, активно реализующих социальные функции; усиление взаимосвязи учебной и социокультурной деятельности внутри и вовне школы; развитие сотрудничества с населением - от родителей и общественных активистов к привлечению всех возрастных и социальных групп населения своего района; от спонтанного начала сотрудничества до планомерной работы с населением, основанной на исследовании своего района; от эпизодичности - к систематичности, от эмпирического уровня - к научно-методическому; от школьной инициативы - к сотрудничеству и созданию форм взаимодействия государственно-общественного характера.

Главной тенденцией трудовой школы, определяющей её основные социальные функции, является смещение акцентов и приоритетов в её целевой, организационной и содержательной частях на решение задач национального и гражданского воспитания. Ведущей тенденцией становится расширение социальной и научно-методической базы в реализации социальных функций трудовой школой. Совокупность этих тенденций свидетельствует об активной социокультурной роли трудовой школы в развитии общества.

9. Основными социальными функциями трудовой школы выступают: воспитательно-образовательная, и в этой сфере основополагающей тенденцией является развитие целеполагания её деятельности от подготовки ребёнка к самостоятельной жизни и труду (К.Д.Ушинский и др.), к разностороннему его развитию (Л.Н.Толстой, С.А.Рачинский), к воспитанию его как всесторонне и гармонично развитой личности (С.Т.Шацкий, П.П.Блонский и др.); трансполяция этой тенденции и на взрослое население (В.А.Сухомлинский); перевоспитательная - от «косметически-реабилитационной» к реабили-тационно-восстановительной функции, к решению задач воспитания полноценных граждан в контексте всестороннего и гармоничного развития (А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский); социально-педагогическая функция развивалась от социально- педагогической помощи и поддержки школьника (Л.Н.Толстой, С.А.Рачинский) в учебно-воспитательном процессе до работы с семьей (С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко и др.) и всем взрослым населением своего окружения по решению вопросов социализации молодёжи и взрослого населения (В.А.Сухомлинский, В.А.Караковский); социокультурная функция трудовой школы развивалась от хозяйственно-бытовой и санитарно-гигиенической, к культурно-производственной, просветительской и образовательной, воспитанию граждан на национальных традициях. Сохраняя и трансформируя основы национальной культуры в работе с детьми и взрослым населением, трудовая школа идентифицировала этнический тип личности российских граждан, определяя тем самым исторические перспективы общества и государства.

Изучение процесса развития социальных функций трудовой школы в ус-ф ловиях крепостной России, капитализма и социализма, в условиях НЭПа и рыночных отношений позволяет сделать вывод: трудовая школа может оптимально удовлетворять интересы всех социальных групп в различных общественных формациях, что свидетельствует о некоем универсализме трудовой школы в реализации ею социальных функций в различных культурно-исторических и политико-экономических условиях. Это позволяет сделать заключение: трудовая школа выступает мощным фактором стабилизации и социокультурного прогресса общества и государства.

Опыт отечественных педагогов-новаторов доказывает, что трудовая шко-Ф ла выступает существенным фактором в решении общественных проблем для всех социальных категорий и на всех уровнях - от личностного, группового, конфессионального до национального и государственного.

Апробация и внедрение результатов исследования: материалы и основные выводы диссертации нашли отражение в публикациях автора, в программах спецкурсов и спецсеминаров, проводимых соискателем в Северном международном университете, а также на курсах повышения квалификации педагогических кадров в г.Магадане, также в выступлениях на конференциях и симпозиумах различного уровня. Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций; системой методов, отвечающих целям и задачам исследования; репрезентатив-® ностью источниковедческой базы, положениями и выводами, содержащимися в статьях, публикациях (общий объём более 40 п.л.) и выступлениях соискателя.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из главных вопросов в решении педагогических проблем является определение теоретико-методологических подходов и позиций. Методологический, общенаучный подход-это исходная позиция, принципиальная общепедагогическая ориентация, определяющая стратегическое направление и движение исследовательской мысли, во- многом предвосхищающая её конечные результаты.

Наиболее распространёнными современными подходами в разработке теоретических и практических проблем социальной педагогики выступают культурологический, аксиологический, цивилизационный, инновационный и системный. Они «работают» системно и их комплексное применение позволяет получить результат, имеющий не только теоретическое значение. Так, например, рассмотрение проблемы возникновения инновационных систем и явлений в единстве этих подходов позволил вскрыть механизмы самоорганизации, самосохранения и самовоспроизведения этих систем.

Большинство специалистов, занимающихся проблемами социальной педагогики, всё более склоняются к мнению о том, что целью социально - педагогической деятельности является недопущение или преодоление конфликтов, возникающих в процессе социализации между личностью и обществом, личностью и социальной группой, между группами и т.д. Именно гармонизация взаимоотношений между личностью и обществом составляет сущность социальной функции этой отрасли педагогики. Предметом социальной педагогики является социально - педагогический процесс, сущностью которого становится гармонизация взаимодействия личности и общества, личности и социальных групп, личности с собой, т.е. целенаправленное и управляемое проведение и социально - педагогическое сопровождение человека по основным этапам его становления как личности и гражданина на различных этапах его социализации.

Теоретической основой педагогических концепций и систем выдающихся отечественных педагогов выступает триединство «цель - идея - принцип». Эффективность инновационной концепции или системы определяется богатством и многообразием взаимодействия составляющих триединства с окружающей жизнью, диалектическими взаимосвязями и «сотрудничеством» их внутренних компонентов. Механизм самосохранения, самореализации и саморегуляции концепции и системы обеспечивается единой целевой направленностью всех её компонентов, их взаимообусловленным диалектическим взаимодействием, которое проявляется в их взаимном влиянии, переходе друг в друга и наоборот (форма становится методом, идея превращается в принцип и т.п.).

Идейно - теоретические основы педагогической концепций трудовой школы С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, П.П.Блонского, В.Н.Шульгина и В.Н.Сороки - Росинского, как показало исследование, опираются на единство культурологического, аксиологического и цивилизационного подходов, получивших сегодня мощное развитие. Это обстоятельство свидетельствует об их новаторском разрешении идеи трудовой школы, о наличии вариативности путей её решения, о видении ими центрального фарватера подготовки молодых поколений - трудового по своей сущности, который, по их мнению, максимально способствует интеграции личных и общественных интересов, что и составляет базис для прогресса человека и общества. Творческая деятельность человека в их концепциях выступает системным основанием диалектического взаимодействия культуры, цивилизации и образования, что позволяет выделить основы диалектической взаимосвязи культурологического, аксиологического и цивилизационного подходов, что, в свою очередь, открывает возможность рассмотрения историко - педагогических проблем в единстве этих подходов.

Идея народности в образовании, выдвинутая и обоснованная основоположником отечественной научной педагогики К.Д.Ушинским, естественно приводила его к идее трудовой школы: законы человеческого бытия не исчерпываются только законами природы; человек взаимодействует с природой в процессе труда, изменяя её и свою собственную природу; в трудовой преобразующей деятельности человека лежит разгадка феномена человека и источник развития его личности. Народ является основой и двигателем исторического процесса. Воспитывая своих детей в труде, он строил своё воспитание в соответствие с деятельной сущностью человеческой природы. Народное воспитание - трудовое воспитание: если школу строить на такой основе, то она станет не только органом просвещения, а и могучим средством воспитания личности и усовершенствования общества. Трудовая школа представлялась педагогом - новатором как школа, «полная мысли» и тесно связанная с интересами простого народа. Этим закладывалась объективная основа выполнения трудовой школой социальной функции в районе своей деятельности. (157, с.279).

Первые опыты создания отечественных моделей трудовой школы (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, С.А.Рачинский и др.) принципиально отличали её от существовавшей государственной школы. Это различие определялось тем, что ученик в ней являлся центральной фигурой - личностью, интересы и потребности, жизненный опыт, которой следует учитывать и опираться на него в процессе обучения и воспитания. Трудовая народная школа Л.Н.Толстого и С.А.Рачинского - это школа активного познания ребёнком окружающей его жизни. Учение в ней составляет главный труд ребёнка. Оно приносит наивысшую пользу, если ведётся с учётом возможностей и склонностей ребёнка, интересов народа.

В трудовой школе этих педагогов главная роль в решении всех педагогических проблем отводилась развитию активности, самостоятельности и самодеятельности учащихся. Все эти великие педагоги считали необходимым опираться в воспитании на христианско - православную веру, но в разной степени: Л.Н.Толстой считал «насилие» религией единственно возможным «насилием» над ребёнком; К.Н.Вентцель утверждал: в вопросе веры человеку должна быть предоставлена «максимальная свобода». Трудовая школа С.А.Рачинского была школой новаторского типа, которая строилась на синтезе научного знания и православной веры. «Дух» этих школ был пропитан истинным гуманизмом и демократизмом. Все они выполняли социокультурную функцию в своём регионе.

Эти школы можно отнести к опытно - экспериментальному типу. Главными проблемами в первых опытах построения трудовой школы становились: организация разнообразной трудовой деятельности учащихся; соединение умственного и физического труда школьников; разработка содержания образования в трудовой школе; опытно - экспериментальная проверка и отработка разнообразных форм и методов организации работы в ней. Первые же опыты реализации идеи народной трудовой школы показали её огромные воспитательные и образовательные возможности в отношении всестороннего развития личности учащихся, качественной их подготовки к будущей самостоятельной жизни. Трудовая школа — форма организации обучения и воспитания детей, наиболее отвечающая их потребностям, возможностям и интересам. Однако историко - педагогический опыт свидетельствует, что истинная трудовая школа невозможна в условиях авторитарной власти. Следовательно, трудовая школа по своей сущности и основаниям является демократической и гуманистической организацией.

В первые советские годы, когда в школах произошёл революционный переворот и в масштабах страны начался «невиданный социальный эксперимент», революционная педагогика воспринималась как синоним реформаторской. Более того, она стала восприниматься как авангард мировой реформаторской педагогики, поскольку воплощала в себе всё наиболее новаторское, что тогда было в педагогике. Советская Россия стала первой страной в мире, где именно реформаторская педагогика легла в основу образовательной политики государства. Итогом этого явления стало создание различных моделей трудовой школы.

Реформаторская педагогика основывается на знании ребёнка в целом («во всех отношениях») и поэтому возникает установка на воспитании ребёнка во всём его «жизненном пространстве». Поэтому новая школа не может ограничиться работой с учащимися только в своих стенах и энергично выходит в окружающую жизнь, активно влияя на социальную, экономическую и культурную жизнь микро и макро среды. Она становится социокультурным и социально-педагогическим центром в районе свей деятельности, что было свойственно в большей или меньшей степени всем рассмотренным моделям трудовой школы.

Есть и принципиальные особенности в творческом наследии педагогов-новаторов. Так, например, основой воспитательной работы коллектива Первой опытной станции (сельское отделение - «Бодрая жизнь»), руководимой С.Т.Шацким, был сельскохозяйственный труд. Развивая идею трудовой школы, он исходил, прежде всего, из специфики России как крестьянской страны: трудовая школа в сельском окружении являлась типичной для неё. Воспитательные возможности труда, соединённые с кооперативным началом и участием в строительстве новой жизни, должны были дать необходимый педагогический эффект. В детских коллективах А.Макаренко происходил постепенный переход от труда самообслуживающего, сельскохозяйственного и ремесленного к индустриальному - производственному. Правда, Антон Семёнович не только не отрицал огромного воспитательного значения каждого из этих видов трудовой деятельности, а и специально сохранял все их разновидности в своих колониях. П.П.Блонский решительно выступал за индустриальный труд, в котором он видел самые современные достижения человеческой культуры. По его убеждению, это даст возможность оказывать школе культурное влияние не только в районе своей деятельности, а в целом на мировое сообщество.

Опыт показывает, что в трудовой школе, наряду с современными, должны сохраняться и «архаичные» трудовые процессы (самообслуживание, цветоводство и т.п.). Однако главное в деятельности трудовой школы «во все времена» является создание атмосферы деятельности, «наполненной мыслью» (К.Д.Ушинский). Трудовая школа обязана быть всегда современной и отвечать интересам ребёнка и общества. Это не значит, что в ней должны присутствовать только «самые современные» достижения науки и техники. (49, с. 12).

Главное же отличие педагогической линии С.Т.Шацкого от макаренков-ской было в том, что он шёл от личности к детскому сообществу (коллективу), а А.С.Макаренко, как и В.Н.Соролка - Росинский, - от коллектива к личности. И это различие - самое важное и самое главное обстоятельство в их гуманистической педагогике. Оно означает, что к одной и той же великой цели - всестороннее развитие ребёнка - можно идти, в принципе, с любого края - от личности к коллективу и наоборот, - а на самом деле - с тысячи различных позиций, но не минуя детский воспитательный коллектив, не игнорируя сам общепедагогический принцип воспитания в коллективе (называйте его командой и т.п.).

Коллективная жизнедеятельность на основе учебной работы и производительного труда учащихся являет собой микромодель социальной жизни, в которой школьникам предстоит адаптироваться и работать. И, таким образом, одна из главных педагогических задач наиболее благоприятно может решаться на основе коллективного воспитания. Коллектив становится тренажёрным залом - «канавкой» - для формирования социально - ценного личного опыта его членов. «Коллектив» может подавлять индивидуальность, формировать конформизм, воспитывать «винтик» и т.д. Теория и практика коллективного воспитания неотвратимо свидетельствует об одном: если такое происходит, следовательно, это есть педагогически неправильно организованный коллектив. В определённые и конкретные периоды жизни коллектива и общества вопросы индивидуального развития могут отходить на второй и даже третий план. Например, во время войны все силы общества организуются на защиту сувернитета и независимости страны, т.к. это является основополагающим условием для развития каждой личности как индивидуальности с характеристиками национального типа личности.

Если мы сравним взгляды А.С.Макаренко с позициями К.Д.Ушинского, то увидим их родственность и схожесть по всем основным характеристикам социального и личностного планов. Однако в организационном, содержательном и идейном отношениях трудовая школа А.С.Макаренко радикально отличалась от теоретической модели К.Д.Ушинского. С одной стороны, это свидетельствует о непреходящих и «вечных» ценностях идеи трудовой школы, а с другой, - о динамичности идеи и вариативности её моделей, - процессе, который определяется характером исторического развития человечества, потребностями и возможностями конкретного общества и государства.

Рассмотрение процесса развития идеи трудовой школы в условиях крепостной России, капитализма (российского и западного) и советского времени подтверждает вывод, сделанный в заключении третьей главы: трудовая школа может удовлетворять интересы всех социальных групп и различных обществ - от правящих классов до трудящихся; она успешно решала задачи культурной революции и воспитания «нового человека» в советское время, что свидетельствует о некоем универсализме трудового воспитания в отношении различных общественных формаций. Это, в свою очередь, позволяет сделать следующее заключение: трудовая школа выступает не столько формой организации и средством воспитания молодёжи в конкретном обществе, сколько фактором его социального прогресса. Однако для этого должна соблюдаться основополагающая закономерность: трудовая школа как демократическая форма организации педагогического процесса может существовать и наиболее эффективно функционировать только в условиях истинно демократического общества.

Итак, может быть множество вариантов современной трудовой школы. Однако основных - шесть: школа, в которой главным элементом выступает разнообразная учебная - познавательная деятельность ребёнка; школа, в которой производительный труд гармонично сочетается с учебным; школа, в которой производительный труд имеет сельскохозяйственный уклон и в которой труд имеет индустриальный характер; школа, в которой познавательная деятельность доминирует в условиях учебного года, а летом - производительный труд, связанный с пройденной тематикой и проблематикой учебной работы; наконец, сегодня, развивается трудовая школа нового типа — проект-но-технологического (А.М.Новиков).

Общими условиями для нормального и эффективного функционирования трудовой школы становятся: связь умственного, физического, трудового, нравственного и эстетического воспитания между собой и с возрастными и индивидуальными возможностями детей; непрерывное изучение изменений в процессе воспитания учащихся, эволюционный характер работы школы; создание условий коллективной работы, атмосферы сотрудничества и содружества; широкое развитие детского самоуправления в сочетании с педагогическим руководством; эстетизация школьной жизни; государственно - общественный характер её организации и руководства.

Основными тенденциями в развитии идеи трудовой школы можно считать: увеличение числа разнообразных моделей и направлений трудовой школы; усиление взаимодействия учебной и производственной деятельности; развитие и расширение теоретической базы построения трудовой школы как результат научно - практической разработки проблем соединения обучения с производительным трудом учащихся, реализации принципа политехнизма и т.д. всё большее усиление духовных ценностей. Ведущей тенденцией выступает всё большее изменение содержания, форм и методов её работы, применительно к интересам ребёнка и общества.

Основными принципами такой школы выступают: народность, природо-сообразность, эволюционность, культуросообразность, целесообразность (жизненность и практичность), единство физического и умственного труда, целостности и комплексности, свободной, разнообразной и творческой деятельности, добровольности, принцип равных возможностей, коллективистический и антропологический.

Философской основой их педагогических систем выступает позиция активного строительства личностью себя и окружающего мира; уважение к личности ребёнка как к непреходящей самоценности, вера в его практически неограниченные творческие силы и возможности, процесс развития которых целостен, непрерывен и комплексен. Он осуществляется в разнообразной деятельности и общении. Психолого - педагогической основой их систем выступает деятельностный, личностно и социально ориентированный подход, а формой его реализации - народная трудовая школа, которая в условиях подлинного народовластия становится национальной по организации и по существу.

Замечательно, что все они, в конечном итоге, приходили к идее всестороннего развития личности ребёнка через педагогическую организацию всей жизнедеятельности детей, на основе соединения обучения и воспитания с жизнью с производительным трудом.

Главным объектом и субъектом жизнедеятельности такой школы становится учащийся, а главным её организатором - педагог - профессионал. Трудовая школа - это моделирование системы общественных отношений, в которых живут и развиваются учащиеся под руководством педагогов и в которых им придётся жить самостоятельно в дальнейшем. В самом общем виде она должна функционировать в русле концепции Л.С.Выгодского о «зоне ближайшего развития». Итак, можно уверенно говорить, что цель воспитания 1 всестороннее развитие личности, отражающая в себе гуманистический идеал педагогической деятельности, объективно создаёт неисчерпаемые возможности для педагогического творчества и является фундаментальным основанием инновационной педагогики, её дальнейшего развития. Одновременно она выступает и главным критерием гуманистичности той или иной педагогической теории или системы.

Можно констатировать, что у великих советских педагогов 20-х годов были великие дореволюционные предшественники - К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, С.А.Рачинский и др. Советская трудовая школа уходит своими корнями в гуманистические, демократические и национальные традиции отечественной дореволюционной педагогики. Таким образом, можно утверждать, что педагогические системы, разрабатывавшиеся С.Т.Шацким, В.Н.Сорокой-Росинским, П.П.Блонским, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлин-ским и другими педагогами - новаторами, имеют общие, особенные и частные характеристики. Однако основополагающим свойством их педагогических систем выступает их гуманистическая сущность, личностно и социально ориентированная направленность. Все они были едины в понимании социально - педагогического значения труда: труд не только основа познавательной деятельности, соединения обучения и воспитания с жизнью, источник формирования трудовых умений и навыков, но и фундамент социализации учащихся - основа становления «социальных инстинктов» и «социальной нравственности». Без трудовой школы не возможен прогресс страны и общества.

Можно доказательно говорить о существовании культурно - исторического моста между трудовой школой до- и послереволюционной России, который начал сознательно разрушаться в 30-е годы, что повлекло за собой рождение многих дестабилизационных процессов. Однако реальность заставила советское руководство обратиться к великому дореволюционному прошлому, в том числе и педагогическому. Так, в годы Великой Отечественной войны возродились идеи национальной трудовой школы К.Д.Ушинского, а в 1943 г. была создана Академия педагогических наук РСФСР. В конце 50- годов была предпринята глобальная попытка возродить единую трудовую политехническую школу.

Идея трудовой школы у многих отечественных педагогов была связана с проблемами национального воспитания: чем сильнее корни образования -его национальные основы и традиции, тем шире и раскидистее крона, то есть влияние на развитие человека и страны в целом. Попытки покончить с национальными традициями в образовании, которые идентифицировались со «старой школой», оказались причиной создания опасного дисбаланса, предел которому был положен политикой «стабилизации школы» в начале 30-х годов. Однако из одной крайности (традиционно) мы попали в другую.

В оценках «педагогических советологов» С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко и В.Н.Сорока - Росинский относятся к педагогам — новаторам, составившим «советский педагогический авангард». Они создали оригинальные педагогические системы, обладающими инновационным (вневременным) потенциалом. В ходе педагогической работы (исследовательской по существу) они обосновывали соотношение общественного и личного в воспитании, соединение обучения и воспитания с трудом; сочетание свободы и необходимых ограничений, коллективного и индивидуального. На основе неразрывного единства теории и практики они выработали синтезированные педагогические концепции, отмеченные индивидуальностью их авторов, особым стилем, а главное — содержащими «педагогическую технику» (основу технологии), то есть возможность их внедрения и применения. (См: 27).

На основе действия закона детерминированности педагогического процесса условиями общества можно конкретизировать его частное проявление для новаторской концепции: чем более диалектична педагогическая концепция, чем более она альтернативна и терпима к другим новаторским теориям и концепциям, чем более она открыта для них и личностно ориентированна в координатах образовательных ценностей, - тем более гуманистична и демократична эта концепция, тем более она инновационна. Чем более гуманистична концепция, тем более она востребована в условиях демократизации общества.

Общими условиями для эффективной работе по реализации школой социальной функции в районе своей деятельности становятся: связь (единство) воспитания с жизнью; принцип открытости окружающей школу среде и её педагогизации; учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей; исследовательский принцип и эволюционный характер работы школы; широкое развитие детского самоуправления в сочетании с педагогическим руководством; государственно - общественный характер её организации и руководства; принцип сотрудничества и добровольности, основанный на единстве интересов всех социальных групп населения района школы.

Основными тенденциями в развитии социальной функции трудовой школой являются: создание разнообразных моделей трудовой школы, активно реализующих социальные функции в районе своей деятельности; усиление взаимосвязи учебной и производственной деятельности внутри и во вне школы; развитие сотрудничества с населением от родителей и общественных активистов к привлечению всех возрастных и социальных групп населения своего района; от спонтанного начала сотрудничества до планомерной работы с населением, основанным на всестороннем исследовании своего района; от эпизодичности - к непрерывности, от эмпирического уровня - к научно-методическому; от школьной инициативы — к сотрудничеству и созданию взаимодействия государственно-общественного характера; развитие и расширение научно-теоретической базы организации жизнедеятельности трудовой школы, реализации принципа политехнизма и т.д.

Основными принципами школы, активно реализующей социальную функцию в раоне своей деятельности выступают: народность, природо- и культуросообразность, целесообразность (жизненность), сотрудничество, единство физического и умственного труда, целостности и комплексности, свободной, разнообразной и творческой деятельности, самоуправления, принцип равных возможностей, коллективистический и антропологический, эволюционность.

Принцип взаимодействия школы с окружающим населением получал своё развитие по структуре, содержанию и функциональности. По структуре: от спонтанности до научной разработки правил сотрудничества. По содержанию: от бытового уровня до культурнического и социально-педагогического. По функциям: от санитарно-гигиенической работы школы с населением, борьбы с неграмотностью, поднятием общей культуры и обустройства территории до утверждения здорового образа жизни, организации досуга, психолого-педагогической помощи населению; от бытовой и экономической помощи населения до участия его в учебно-воспитательном процессе школы.

Таким образом, цели и задачи, поставленные в исследовании, выполнены. В качестве перспектив рассмотрения проблемы реализации трудовой школой социальных функций в районе своей деятельности можно определить: взаимодействие дошкольного и школьного учреждений в подготовке детей к обучению в школе; профориентационная, пред- и профессиональная деятельность школы 60 - 80-х годов XX в; развитие социальной активности населения района школы в воспитании молодёжи и др.

Основное содержание и результаты исследования изложены в публикациях автора.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Салтанов, Евгений Николаевич, Москва

1. Абульханова Славская К.А. Психология и сознание личности. М. Воронеж, 1999.

2. Аверьянов А.Н. Системное знание мира. М., 1985.

3. Авксентьевский Д.А. Опытные станции Наркомнроса и их будущее, М., 1925.

4. Азаров Ю.П. Не нодняться тебе, старик. М., 1989.

5. Актуальные проблемы социального воспитания/ Под ред Т.Ф.Яркиной, В.Г.Бочаровой. М., 1990.

6. Андреев И.Д. Пути повышения эффективности научного труда. М., 1980.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

8. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя. М., 1991.

10. Антология педагогической мысли народов России второй половины XIX начала XX вв./ Сост. П.А.Лебедев. М., 1990.

11. Антология педагогической мысли народов России первой половины XIX в./ Сост. П.А.Лебедев. М., 1987.

12. Арнольдов А.И. Живой мир социальной науки: В поддержку актуальной науки. М.,2000.

13. Арнольдов А.П., Бочарова и др. Социальная педагогика: вопросы теории и практики. М., 1994. 13. А.С.Макаренко (1888 1963)./ Сост. Л.Ю.Гордин. М., 1963.

14. Афанасьев В.Г. Системность и обп1,ество. М., 1980.

15. Афанасьев В.Г. Обш;ество: системность, познание и управление. М., 1981.

16. Архангельская Н. Воспитательная работа в Первой опытной станции Наркомпроса/Пач. школа, 1935, JVb4.

17. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982. 388

19. Балабанович Е.З. Макаренко А.С./ Краткая литературная энциклопедия. Т.4.-М., 1967.

20. Бадя Л.В. Прогрессивные идеи социальной педагогики и социальной работы в России: история и современность. М., 1995.

21. Баженов Л.Б. Основные вопросы теории гипотезы. М., 1961.

22. Бадя Л.В. Благотворительность и меценатство в России. М., 1993.

23. Баркова Н.И. Проблема нравственного идеала в теории и практике воспитания России во второй половине XIX нач. XX вв. Автореф на соиск. уч. ст. к.п.н.-М., 1996.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

25. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук/ Эстетика словесного творчества. М., 1979.

26. Белканов Н.А. Советская школа и педагогика 1920-х годов в призме педагогической советологии: Монография. Елец-Волгоград, 2002.

27. Белоусов Н. Этапы развития школьного самоуправления. 2-е изд. М.,1930.

28. Беляев В.И. Становление и развитие Т.Шацкого. М., 1999.

29. Беляев В.И. Педагогика А.С.Макаренко: традиции и новаторство. М., 2000.

30. Беляев В.И. Принципы социальной педагогики. /Материалы научно педагогических чтений факультета социальной педагогики. 28 марта 2002 г. М., 2002.

31. Беляев В.И. Школа как центр воспитательной работы с детьми./ Советская педагогика, 1980, X2l.

32. Беляев В.И., Мухин М.И. Гуманизация образования: концептуальные основы.-М.,2003.

33. Беляев В.И., Мухин М.И. и др. Концептуальные основы национального образования. Элиста, 2002.

34. Беляев В.И., Салтанов Е.П. Социальная педагогика: методология, теория, история. М., 2004.

35. Бердяев Н.А. Смысл творчества/ Философия творчества, культуры и искусства.-М., 1994. 389 инновационной концепции

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

37. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

38. Беличева А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних. М., 1998.

39. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. М 1990.

40. Блауберг И.В. и др. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности.-М., 1969.

41. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

42. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. М., 1917.

43. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1964.

44. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т.-М., 1979.

45. Блонский П.П. Задачи и методы трудовой школы. М., 1918.

46. Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1918.

47. Блонский П.П. Мои воспоминания. М., 1971.

48. Блонский П.П. Основы педагогики. 1-е изд. М., 1925.

49. Блонский П.П. Основы педагогики. 3-е изд. -М., 1929.

50. Блонский П.П. Педагогика. М.- П., 1923.

51. Блонский П.П. Педология. М., 1934.

52. Блонский П.П. Почему все трудяш;иеся должны стать социалистами. М., 1917.

53. Блонский П.П. Трудовая школа. В 2-х ч. М., 1919.

54. Блонский П.П. Школа и рабочий класс. М., 1918.

55. Блонский П.П. О национальном воспитании. М., 1915.

56. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психолгич. труды/ Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1995.

57. Бондаревская Е.В., Кульневич С В Аксиологический (ценностный) план рассмотрения парадигм воспитания и обучения. В кн: Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы/ Под ред И.А.Зимней. Изд. 2-е. М., 2004. 390

58. Боткин Дж. Инновационное обучение: микроэлектроника и интуиция. /Перспективы. Вопросы образования. Париж, 1983, №1.

59. Боулдинг К. Общая теория систем скелет науки/ Исследования по общей теории систем. М 1969.

60. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994.

61. Бочарова В.Г. Социальная педагогика: диалог науки и практики/ Педагогика, 2003, №9.

62. Буганов П.Ф. Отношения учителя и ученика в теоретическом наследии советских педагогов/ Сов. Педагогика, 1987, JSr27.

63. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.,1986.

64. Бурков В.Н., Повиков Д.А. Как управлять проектами. М., 1997.

65. Буржуазная педагогика на современном этапе. Критический анализ/ Под ред З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. М., 1984.

66. Бэкон Ф. Повый Органон. Соч. в 2-х т. М., 1972, т.2.

67. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. 2-е изд. М 1916.

68. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1987.

69. Вендровская Р.Б. Школа 20-х годов: поиски и результаты. М., 1993.

70. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы её осуществления Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М., 1974.

71. Вентцель К.П. Свободное воспитание. Сборник избранных трудов. Сост. Л.Д.Филоненко. М., 1993.

72. Вентцель К.П. Свободное воспитание и семья Свободное воспитание.

73. Вентцель К.П. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1918.

74. Вентцель К.П. Этика и педагогика творческой личности. М., 1912.

75. Вентцель К.П. Повые пути воспитания и образования детей. М., 1910.

76. Веселовская К. Среда и методы её изучения/ Па путях к новой щколе, 1925, №2. 8О.Ветлугин А. Лев Толстой о народном учителе Пачальная школа, 1978, .№9.

77. Ветошкин А. Пенитенциарная педагогика. М., 2001. 391

78. Виноградова М.Д. А.С.Макаренко об изучении личности воснитанника Советская педагогика, 1978, №3.

79. Возрастная и педагогическая психология/ Гамезо В.М., Орлова Л.М. М., 1999.

80. Воловникова Г. 50-тилетие школы им. Т.Шацкого (о детской трудовой школе колонии «Бодрая жизнь») Советская педагогика, 1962, №2.

81. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М., 2000.

82. Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системного анализа. Изд.2-е.-Спб., 1999.

83. Вопросы школы и педагогики в деятельности коммунистических партий капиталистических стран (1918 1939)/ Под ред. К.И.Салимовой. М 1975.

84. Воспитание трудного ребёнка: Дети с девиантным поведением/ Под ред. М.И. Рожкова. М., 2001. 92.

85. Воспоминания о Л.Н.Толстом ученика Яснополянской школы В.С.Морозова//Посредник, 1

86. Воспоминания о Макаренко. Сб. материалов// Сост. Н.А.Лялин, Н.А.Морозова. Л., 1960.

87. Воспитание учащихся по месту жительства: Книга для учителя/ Под ред. В.Г.Бочаровой, М.М.Плоткина. -М.,1987.

88. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания/ Педагогика, 1992, №4.

89. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М., 2003.

90. Галагузова Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов. М., 2001.

91. Гармонический человек: Из истории идей о гармоническом развитии личности.-М., 1965.

92. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования (Философский анализ познавательной деятельности в науке). М 1985.

93. Герменевтика: история и современность. М., 1985.

94. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике.-М., 1986.

95. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI- го века. М., 1998. 392

96. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д.Ушинского. М., 1974.

97. Гончаров Н.К. Очерки но истории советской педагогики. Киев, 1970.

98. Гончаров Н.К. Историко педагогические очерки. М., 1963.

99. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М.,1971.

100. Гордин Л.Ю. Проблема самоуправления воспитанников в наследии А.С.Макаренко и в современной школе// Советская педагогика, 1978, №3.

101. Гордин Л., Певская С, Филин И. О «Педагогической поэме»// Народное образование, 1986, №4.

102. Горький М. По Союзу Советов, Соч. в 18-ти т., т.11. М., 1962.

103. Горячев М.Д. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. М., 1997.

104. Государственный доклад «О положении детей в Российской федерации». -М.,2002.

105. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. М., 1990.

106. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионально педагогического образования/ Под ред. В.Л.Матросова, М., Прометей, 1999.

107. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. Под обш;ей редакцией Н.Л.Селивановой. М., 1998.

108. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика: Монография. -М.,2000.

109. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях М., 1973.

110. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований/Сов. Педагогика, 1969, №5.

111. Данильченко М.Г. Блонский П.П. и его вклад в педагогическую науку. -М., 1978.

112. Данильченко М.Г. П.П.Блонский о школе и учителе.-М., 1978.

113. Демков М.И. Краткая история педагогики. М., 1917.

114. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М., 1999.

115. Дистервег Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. 393

116. Дробницкий О.Г. Критика методологического позитивизма в этике: философия марксизма и неопозитивизма. М., 1963.

117. Дудченко B.C. Инновационные технологии: Учеб-метод, пособ. М., 1996

118. Жеребцова Н.С. Социальная психология научного творчества. Проблемы методологии науки и научного творчества. Л., 1977.

119. Жураковский Г.Е. Педагогические идеи А.С.Макаренко//Под ред. Ш.И.Ганелина. М., 1963.

120. Загвязинский В.И., Атханов Р. Методология и методы психолого педагогических исследований. М., 2001.

121. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.-М., 1984,.

122. Загвязинский В.И. и др. Основы социальной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей/ Под ред П.И.Пидкасистого. М., 2002.

123. Загвязинский В.И. Методология и и методика социально педагогического исследования: книга для социальных педагогов и социальных работников.-М., 1995.

124. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

125. Загвязинский В.И., Алексеев П.И. Формы и методы педагогического мышления в педагогических исследованиях. В кн: Методология педагогического исследования/ Под ред. А.И.Пискунова. М., 1980.

126. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.

127. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.,2002.

128. Записки П.Ф.Бунакова. СПб., 1909.

129. Зимняя И.А. Паучно исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения. М., 1999.

130. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М., 1980.

131. Зязун И.Я. Основы педагогического мастерства. М., 1983.

132. Идеи А.С.Макаренко и современность. Сб. статей. Минск, 1979.

133. Известия Российской академии образования, 2000, №3. 394

134. Ильин В.В., Калинкин А.Т. Природа науки: Гносеологический анализ. М., 1985.

135. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор/ В.Я.Ляудис. М., 1992.

136. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном нроцессе. Проблема, опыт, решения. Псков, 1992.

137. Инновация и традиция в образовании Под ред. Бошко М.Влаховича. Белград, 1996.

138. Иорданский Н.Н. Организация детской среды. М 1925.

139. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А.Сластёнина/Известия Российской академии образования. 2000, №3.

140. Историко педагогические основания стратегии развития отечественного образования// Под ред. З.И.Равкина. М., 1994.

141. История педагогики// Под ред. Н.А.Константинова и др. М., 1982.

142. История педагогики. В 2-х ч.// Под ред. А.И.Пискунова. М., 1998.

143. История педагогики и образования/ Под ред. А.И.Пискунова. М., 2000.

144. История социальной педагогики за рубежом: Курс лекций. Учебн. пос. для вузов соц. профиля /Под ред В.И.Беляева. М., 2003

145. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

146. Казарян Ф.К. Комплексный подход к воспитанию школьников. Ереван, 1985. 157. Кан Калик В.А. Основы профессионального педагогического обш,ения. -М., 1987. 158. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

147. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения М., 1982.

148. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М,, 1992.

149. Караковский В.А. Стать человеком. Человеческие ценности основа целостного учебно воспитательного процесса. М., 1993. 395

150. Караковский В.А. Три реальности школьного воспитания. В кн.: Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы/ Под ред И.А.Зимней. Изд. 2-е. М., 2004. 164. К.Д.Ушинский и русская школа. М., 1994. 164-

151. Килпатрик В, Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. М., 1930.

152. Киселёва Т.Г. Культурология и социальная педагогика: линии сопряжения/ Совр. проблемы культурологии, образования М 1993.

153. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М., 1989.

154. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

155. Ковалёв С. Психология современной семьи. М., 1998.

156. Ковалёва А.И. Социализация личности. Норма и отклонения. М., 1996. 170. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. М., 1991.

157. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Р.-на Д., 1996.

158. Клячкина Н.Л. Теория и практика «Новых школ» в Западной Европе и России в конце XIX начале XX вв. Автореф. на соиск. уч. ст. к.п.н. М., 1997.

159. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.

160. Кожухов Ю.В, Проблема взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками в учреждениях закрытого типа. Автореф. на соиск. уч. ст. к.п.н.-М., 1996.

161. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко. М., 1987.

162. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. М., 1982.

163. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. М., 1975.

164. Конисевич Л.В. Большая семья: Записки воспитанника коммуны им. Ф.Э.Дзержинского. -М., 1980. 396

165. Корнетов Г.Б. Цивилизационный нодход к изучению всемирного историко-недагогического процесса. М., 1994.

166. Корнетов Г.Б. Обучение и воспитание как стороны целенаправленного организованного процесса образования. В кн: Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы/ Под ред И.А.Зимней. Изд. 2-е.-М., 2004.

167. Корнетов Г.Б. Парадигмально-педагогические основания разработки общей стратегии воспитания (историческая ретроспектива). В кн: Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы/ Под ред И.А.Зимней. Изд. 2-е. М., 2004.

168. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974.

169. Королёв Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики 1921-1931 гг. М., 1961.

170. Королёв Ф.Ф. Против антиленинской теории отмирания школы. М., 1930.

171. Королёв Ф.Ф. Советская школа в период социалистической индустриализации. Под ред. Р.З.Смирнова. М., 1959.

172. Королёв Ф.Ф. Вступительная статья// Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961.

173. Коротов В.М. Самоуправление школьников. 3-е изд. М., 1981.

174. Краевский В. Методология педагогики: прошлое и настоящее/ Педагогика, 2002, .№1.

175. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

176. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студ. и асп. гуманитарн. ун-тов. Спб, 2001.

177. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

178. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М, 1977.

179. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А.Карпенко. Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. 397

180. Крупенина М.В., Шульгин В.Н. В борьбе за марксистскую педагогику. 1929.

181. Крупская Н.К. О дисциплине в учреждениях для трудновоспитуемых детей На путях к новой школе, 1928, №12.

182. Крутова О.Э. Педагогические условия дополнительного профессионального образования социальных педагогов для работы с детьми с группой риска. Дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. -М., 2003.

183. Кудряшов Ю. Российское скаутское движение. Исторический очерк. Архангельск, 1997.

184. Кузин Н.П. Т.Шацкий и современность/ Сов. Педагогика, 1978, №6.

185. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии. М., 1976.

186. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода. /Партийная жизнь, 1982, №3. 203. 1979. 204. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.

187. Кушнир А. Новая Россия подрастает/ Нар. образование, 1997, №8.

188. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2002.

189. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Введение

190. Лакатос И. Методология научных исследовательских программ Вопросы философии, 1995, №4.

191. Лакатос И. История науки и её рациональная реконструкция/ Структура и развитие науки. М., 1978.

192. Липский И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Учебное пособие. М., 2004.

193. Липский И.А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики Педагогика, 2001, JVblO.

194. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодёжи России: Уч. пос. для ст. высш. уч. зав. Спб., 2000. 212-

195. Лифшиц Е.С. Реформа учебных планов во французской школе/ Сов. Педагогика, 1938, №12. 398 Кумарин В.В. Теория коллектива в трудах А.С.Макаренко. Киев.,

196. Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1992.

197. Лихачёв Б.Т. Социология воспитания и образования: Курс лекций по социальной педагогике. Рязань, 1999.

198. Лихачёв Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998.

199. Ленин В.И. Полн. собр. соч.: т. 30, 54.

200. Лордкипанидзе Д. Я.А.Коменский. М., 1970.

201. Луначарский А.В. О народном образовании./ Под ред. Н.К.Гончарова, Ф.Ф.Королева.-М., 1958.

202. Луначарский А.В. О воспитании и образовании//Под ред. А.М.Арсеньева идр.-М., 1976.

203. Лурия А.Р. Дефектология и психология. В кн.: Хрестоматия. Дети с нарушением развития. М., 1995.

204. Лысенко П.Г. Судьбы воспитанников А.С.Макаренко. Полтава, 1994.

205. Львова Ю.Л. Вопросы педагогического мастерства в научном наследии А.С.Макаренко/ Сов. Педагогика, 1984, К2З.

206. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.

207. Майданов А.С. Искусство открытия: Методология и логика научного творчества. М., 1993.

208. Макаренко А.С. Пед. соч. в 8-ми т. М 1983 1986.

209. Макаренко А.С. Пед. соч. в 7-ми т. М., 1956.

210. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2- х т. Под ред. И.А.Каирова. М., 1977.

211. Малькова З.А., .Вульфсон Б.Л.. Основные тенденции развития образования за рубежом. М., 1998.

212. Мамонтов СП. Основы культурологии. М., 1994.

213. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Курс лекций. М., 2002.

214. Мардахаев Л.В. Основы социально педагогической технологии. Рязань, 1999.

215. Мардахаев Л.В. Введение

216. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

217. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений. 2-е изд., т.42.

218. Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. М., 1938. 399

219. Методологические проблемы развития педагогической науки/ Под ред. П.Р.Атутова. М., 1985.

220. Методология системного подхода. М., 1989.

221. Микельсон P.M. Из опыта трудового воспитания в школе коммуне им. П.Лепешинского Советская педагогика, 1956, JSr29.

222. Михайлова М.В. Дом свободного ребёнка. Советская педагогика, 1983, N24.

223. Микешина Л.А. Методология научного познания в контексте культуры. М 1992.

224. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педвузов/ Под ред В.А.Сластёнина. М., 1999.

225. Мудрик В.А. Введение

226. Мудрик А.В. Воспитание в системе образования: воспитание и социализация. В кн: Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы/ Под ред И.А.Зимней. Изд. 2-е. М., 2004.

227. Мухин М.И. Педагогическая система В.А. Сухомлинского: традиции и новаторство. М., 1998.

228. Пайн А.Я. Инновация в образовании. Челябинск, 1995.

229. Пародное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сборник документов (1917-1973)./ Сост. А.А.Абакумов, П.П.Кузин и др.- М., 1974.

230. Национальный доклад о прогрессе, достигнутом РФ в ходе осуш;ествления целей Всемирной декларации и плана действий всемирной встречи на высшем уровне в интересах детей. М., 2001.

231. Пикандров П.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.,2000.

232. Пикитин В.А. Понятия и принципы социальной педагогики. М., 1996.

233. Пикитин В.А. Организационные типы современной культуры: Автореф. дисс. д-ра культурологии. Тольятти М., 1998.

234. Никитина А.Г. Предвидение как человеческая способность. М., 1993.

235. Никитина Л.Е. Социальный педагог в школе. 2-е изд. М., 2003.

236. Никитина Л.Е. Развитие социальной педагогики в России. Дис. на соиск. уч. ст. д.п.н. М., 2001. 400

237. Никольская А.А. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 г. Педагогика, 1996, №2.

238. Новаторство как традиция отечественной педагогики: Материалы Международной научно-практической конференции// Нод ред. В.М.Коротова. М., 1998.

239. Нещеретный П.И. Исторические корни и традиции развития благотворительности в России. М 1993.

240. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике./ Сов. Недагогика, 1990, .№9.

241. Новиков A.M. Докторская диссертация/ Пособие для докторантов и соискателей уч. ст. д.н. М., 1998.

242. Новиков A.M. Как работать над диссертацией/ Пособие для аспирантов и соискателей. М., 1997.

243. Новиков A.M. Механизмы функционирования многоуровневых организационных систем. М., 1999.

244. Новиков A.M. Методология образования. М., 2002.

245. Новиков Д.А. Стимулирование в социально экономических системах. М., 1998.

246. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М., 1978.

247. Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1985.

248. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е.С.Полат. М., 2000.

249. Новые идеи в математике: Сб. Спб, 1913, №1.

250. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1910.

251. Образование для XXI века. М.,1992.

252. Общие основы педагогики /Под ред. Ф.Ф.Королёва и В.Е.Гмурмана. М.,1967. 274. О Коннор Г.Э. Анатолий Луначарский и советская политика в области культуры. Пер. с англ. М., 1992.

253. Опыт педагогической деятельности Т.Шацкого/ Под ред. В.Н.Шацкой, М.Н.Скаткина. М., 1976. 401

254. Осадчая И. О цивилизационном подходе к апализу капитализма Мировая экоиомика и международные отношения, 1991, №5. 278. От самоорганизации к самоуправлению Под ред. Н.П.Иорданского. М., 1926.

255. Основные критерии качества и эффективности научно педагогических исследований/ Под ред. В.В.Краевского. М., 1981.

256. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие/ Под ред. И.А.Зязуна. М., Просвещение, 1989.

257. Очерки педагогической науки в СССР (1917 П.П.Кузина, М.П.Колмаковой. М., 1986.

258. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. Под ред. А.П.Пискунова. М., 1976. 282-

259. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР 1961 1986 гг./ Под ред. Ф.Г.Паначина, М.П.Колмаковой, З.И.Равкина. М., 1987.

260. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец XIX нач. XX вв. М., 1991. 283-

261. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917 1939 гг.)./ Под ред. К.И.Салимовой, Б.М.Бим Бада. М., 1982.

262. Павлова М.П. Педагогическая система А.С.Макаренко и современная школа.-М., 1980.

263. Панкратов А. Толстой школьный учитель Русское слово, 1912, 7 (20) ноября.

264. Парыгин Б.Д. Основы социально психологической теории. М., 1971.

265. Паульсен Ф. Педагогика. М., 1913.

266. Педагогика среды и методы её изучения/ Под ред. М.В.Крупениной. М., 1930.

267. Педагогика и логика. М., 1993.

268. Педагогика: Учебное пособие// Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1983.

269. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А.Сластёнин и др. М.,1997. 1980)/ Под ред. 402

270. Педагогическая энциклопедия. В 4-х т. Под ред. И.А.Каирова. М., 1964.

271. Педагогика и политика образования России начала XX века. Конференция молодых учёных 25 26 февраля 1997 г. в 2-х ч. Часть 1. М., 1997.

272. Педагогическая импровизация: теория и практика/ Под ред. В.А.Сластёнина, Ю.П.Сокольникова. М., 1992.

273. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение

274. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения, в 2-х т. М., 1981.

275. Петрова В.И. Проблемы трудового воспитания в педагогическом наследии А.С.Макаренко Советская педагогика, 1979, №3.

276. Пимчев С П Ретроспективный анализ как метод прогностического исследования в педагогике. Автор, дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. Волгоград, 1992. 300. П.Л. Политехническое воспитание в московской школе коммуне/ Коммунистическое просвещение, 1931, №9.

277. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Учебник для педвузов. В 2-х ч. -М., 1999.

278. Подымова Л.С. Введение

279. Пистрак М.М. Школа и фабрика/ На путях к новой школе, 1922, №2.

280. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1999.

281. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1981.

282. Плоткин М.М. Социальное воспитание школьников: Монография. М., 2003.

283. Полисадова М.Н. Подготовка будуш;его социального педагога к деятельности по профилактике наркомании среди трудновоспитуемых подростков. Автореф. на соис. уч. ст. к.п.н. М., 2004,

284. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки/Педагогика, 1995,JSr25. 403

285. Подласый И.П. Педагогика. Кн. 1-я. М., Владос, 1999.

286. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие.-М., 1996.

287. Понпер К. Логика и рост научного знания. М., 1983.

288. Предмет и функции социальной педагогики Под ред. Г.П.Филонова. Тюмень, 1998.

289. Природа научного открытия. М.,1986.

290. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987.

291. Пригожин А.И. Пововведения: стимулы и препятствия. М., 1989.

292. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986.

293. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли// Под ред. Л.Ю.Гордина и Л.И.Новиковой. М., 1973.

294. Просветова Т.С. Научно-педагогическая деятельность и теоретическое наследие В.П.Шульгина. Дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. М 1995.

295. Просветова Т.С. Становление социальной педагогики в России в нач. XX в.: предпосылки и и факторы. Воронеж, 2002.

296. Психологический словарь Под ред В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд. М., 1996.

297. Равкин З.И. Воспитательная работа советской школы в 1921 1933 гг.//Учёные записки Марийского пединститута им. Н.К.Крупской. Т. 19, вып. 3, 1953.

298. Равкин З.И. Историческое и логическое в педагогическом исследовании/ Методология педагогических исследований. М., 1980.

299. Равкин З.И. Современные проблемы историко педагогических исследований/Педагогика, 1994, №1.

300. Раджабов У.А. Динамика естественнонаучного знания: системологический анализ. М., 1982.

301. Развитие идей А.С.Макаренко в теории и методике воспитания// Под ред. В.М.Коротова. М., 1989.

302. Ракитов А.И. Историческое познание: системно гносеологический подход.-М., 1982. 404

303. Рачинский А. Сельская школа. Сборник статей. 3-е изд., СПб., 1898.

304. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст (проблемы становления личности). М., 1994.

305. Розанов В.В. Сумерки просвещения: Сборник статей по вопросам образования.-Спб., 1899.

306. Романова О.С. Досуговая деятельность подростков как средство их социализации. Дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. М., 2004

307. Российское образование: История и современность/ Под ред. Ф.Егорова.-М., 1994.

308. Российский статистический ежегодник. М., 1998, с. 162.

309. Руднев А.Г. Центральные опытно показательные учреждения Наркомпроса: Современная практика социального воспитания. М., 1925.

310. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Уч. пос. для вузов. М., 1999. 336-

311. Русская школа. Вып. 3-й. М 1994.

312. Савченко Т.А. Педагогические основы подготовки учителей начальной школы в вузе к воспитательной работе с семьёй (социально-педагогический аспект)». Авореф. на соиск. уч. ст. к.п.н. М., 2004,

313. Самодеятельность учащихся в трудовой школе/ Под ред. П.Н.Иорданского. М., 1926.

314. Свободное воспитание и свободная школа, 1918, 6-7.

315. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М 1998. 341. Семёнов В.И. Идеи А.Рачинского как основа создания гуманистических воспитательных систем сельских школ. В кн.:Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня в описаниях их авторов и исследователей)/ Под ред. Н.Л.Селивановой. М., 1998. 342. Семёнов Д.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1953.

316. Сидоркин A.M. Система В.А.Караковского: модель гуманистической воспитательной системы современной массовой школы. В кн: Современные гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/ Под ред. Н.Л.Селивановой. М., 1998. 405

317. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее воспитание детей. М., 1980.

318. Скаткин М.Н. Т.Шацкий о всестороннем развитии детей. М., 1980.

319. Скаткин М.Н. Общественная работа деревенских школ (из практики работы школ Нервой опытной станции)/ Нод ред. А.И.Радченко. М., 1926.

320. Сластёнин В.А., Нодымова Л.С. Недагогика: инновационная деятельность,-М., 1997.

321. Сластёнин В.А. Инновационность один из принципов педагогики: В контексте развития высшего педагогического образования/ Нед. образование инаука, 2000,№1.

322. Сластёнин В.А. и др. Недагогика. М., Школа Нресс, 1997. 350-

323. Сластёнин В.А. М., 2000.

324. Словарь по социальной педагогике: Учебн. пособие для студентов высш. уч. заведений /Авт. сот. Л.В.Мардахаев. М., 2002.

325. Смирнов И. Современные педагогические течения в России/ Нросвещение Сибири, 1923, №3.

326. Соколов Н.А. История педагогических систем. Нг., 1916.

327. Сорока Росинский В.Н. Недагогические сочинения. М., 1991.

328. Социальная педагогика: Монография/ Нод ред. В.Г.Бочаровой. М., 2004.

329. Социальная педагогика/ Нод ред. В.А.Никитина. М., 2000.

330. Социальная педагогика: Курс лекций Нод ред М.А.Галагузовой. М., 2000

331. Социально педагогическая реабилитация детей с ДЦН: Учебное пособие/ Нод ред. Л.В.Мардахаева. М, 2001.

332. Социально-философские проблемы образования. М., 1992. 359-

333. Спорные вопросы марксистской педагогики. М., 1929.

334. Становление гуманистического мировоззрения личности: Нособие для студентов педвузов/ Нод ред. Р.М.Роговой. М., 1994.

335. Становление и развитие советской школы и педагогики (1917-1937 гг.)/ Нод ред. Н.Н.Кузина, М.Н.Колмаковой. М., 1978. 362. Стёпин B.C. Философская антропология и философия науки. М., 1992. 406

336. Струминский В.Я. Теоретическая дискуссия в советской педагогике. М., 1930.

337. Сурова Л.В. Православная школа сегодня. М., 1996.

338. Сухотина Толстая Т.Л. Воспоминания. М., 1981.

339. Сухомлинский В.А. Избр. пед произв. В 5-ти т. Киев, 1979 1980/

340. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1982.

341. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч в 3-х т. М.,

342. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972.

343. Сухомлинский В.А. Этюды о коммунистическом воспитании/ Нар. Образ., 1967, N2-7.

344. Сухомлинский В.А. Труд и нравственность/Нач. шк., 1961, №3.

345. Сухомлинский В.А.. Моя педагогическая система/ Рад. Школа, 1988, N 6 -7.

346. Творчество в научном познании. М., 1976.

347. Теория и практика воспитательных систем. В 2-х кн./ Под ред. Л.Н.Новиковой.-М., 1993.

348. Теория свободного воспитания. Щеальный детский сад. М., 1923.

349. Теория социальной работы: Учебник Под ред. Е.Н.Холостовой. М., 1999.

350. Теория предвидения и принятия решений. М., 1977.

351. Терегулов Ф.Ш. Учителю о передовом опыте. Уфа., 1990.

352. Терский В.Н. Игра, творчество, жизнь/ А.С. Макаренко. 1888 1963. М., 1963.

353. Толстой Л.Н. Пед. Соч. М. Изд. АНН РСФСР, 1948.

354. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. М.,

355. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989.

356. Толстой Л.Н. Собрание сочинений в 22-х т. М., 1985.

357. Трухачёва И. Педагогика Л.Толстого. Учит. Газета 7. 07. 1992.

358. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л., 1968.

359. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11-ти т. М. Л„ 1948.

360. Ушинский К.Д. Пед.соч. в 6-ти т. М., 1988.

361. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. в 2-х т. М., 1974. 407

362. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

363. Филиппова Л.В. Философские основы теории и практики социальной педагогики. Дис. на соек. уч. ст. д. фил. н. М., 1993.

364. Филонов Г.Н. Теоретико-методологические основы социальной педагогики.-М., 1996.

365. Филонов Г.Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития/ Педагогика, 1997, 6.

366. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции/Педагогика, 1994, J T 5. S»

367. Философия и методология науки. М 1996.

368. Философия и методология науки. Уч. пос. для ст. высш. уч. зав/ Под ред В.И.Купцова. М., 1996.

369. Философский энциклопедический словарь. М,. 1983.

370. Философия образования для XXI Ю.П.Тунталова. М., 1992.

371. Фрадкин Ф.А. Методы изучения социальной среды школьников/ Сов. Педагогика, 1966, №9.

372. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М.,1995.

373. Фролов А.А. Идеи трудовой школы в педагогическом ния в истории советской педагогики школы. М., 1983.

374. Фролов А.А. Что такое параллельное педагогическое действие// Воспитание школьников, 1984, К25.

375. Холл А.Д., Фейджин Р.Е. Определение понятия системы/ Исследования по обш;ей теории систем. М 1966.

376. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

377. Хрестоматия по психологии Сост. В.М.Мироненко. М., 1987.

378. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до 1917 г.)/ Сост. Ф.Егоров. М., 1983.

379. Хрестоматия по психологии. /Сост. В.М.Мироненко. М., 1987. наследии А.С.Макаренко// Вопросы трудового воспитания и политехнического обучевека//Под ред. Н.Н.Пахомова, 408

380. Черняк Е.М. Социализация. Российская энциклопедия социальной работы.-М., 1997.

381. Черник А. Ученическое самоуправление в школе (1917 1931 гг.)// В кн.: Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. М., 1973.

382. Чехов Н.В. Опытно показательные педагогические учреждения: общий обзор Пед. энциклопедия Под ред. А.Г.Калашникова, т.2., М., 1928.

383. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М., 1998.

384. Шадриков В.Д. Правственно духовные качества русского народа. М., 1997.

385. Шаталов А.А. Л.П.Толстой и народная школа. М., 1994.

386. Шаталов А.А. Педагогические взгляды Л.П.Толстого. М.,1993.

387. Шацкая В.П. Идея всестороннего развития в педагогическом наследии Т.Шацкого/ Сов. Педагогика, 1968, jsro8.

388. Шацкий С Т Пед. соч. в 4-х т./ Под ред И.А.Каирова и др. М., 1962.

389. Шацкий Т. Избр. пед. соч. в 2-х т./ Под ред. П.П.Кузина, М.П.Скаткина. М., 1980.

390. Шацкий Т. Работа для будущего/ Сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. М., 1989.

391. Шацкий Толстой педагог/ Пар. Учитель, 1928, JSr29.

392. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973.

393. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

394. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М.,1983.

395. Шульгин В.П. Основные вопросы социального воспитания. 2-е изд. М., 1924.

396. Шульгин В.П. Общественная работа школы Пародное просвещение, 1925, №10-11.

397. Шульгин В.П. К вопросу о марксистской педагогике/ В борьбе за марксистскую педагогику. М., 1929. 409

398. Шульгин В.Н. К вопросу о системе народного образования. М.,1930.

399. Шульгин В.Н. На путях к политехнизму. М., 1930.

400. Шульгин В.Н. Метод проектов. ГА РФ, ф.298, оп.1, ед.хр. 43.

401. Шуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993.

402. Щуркова Н.Е.. Педагогическая технология. М., 2002.

403. Эллис А., Фоутс Д. Педагогические инновации. М., 1993.

404. Энгельгардт Н. Сельская школа Рачинского Новое время, 1898, №8058.

405. Эпштейн М.С. Т.Шацкий как педагог общественник Педагогическое образование, 1935, №1.

406. Эпштейн М.С. Т.Шацкий как методист В кн.: Т.Шацкий (1878 1934 гг.)-М., 1935.

407. Этапы новой жизни: Сборник статей Под ред. Т.Шацкого. М., 1923.

408. Эшби У. Обш;ая теория систем как новая научная дисциплина/ Исследования по общей теории систем. М., 1969.

409. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М., 1978.

410. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М 1991.

411. Якиманская Н.С. Технология личностно ориентированного образования. М., 2000.

412. Ямбург Е.А. Воспитание человека с позиции культурно-исторической педагогики. В кн: Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы/ Под ред И.А.Зимней. Изд. 2-е. М., 2004.

413. Янушкевич Я. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.

414. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая альной педагогики. М., 1997.

415. Яркина Т.Ф. Социальная педагогика и социальная работа в контексте международного сотрудничества. М., 1998. 410 основа соци