Развитие традиций трудового воспитания в России второй половины XIX - начала XX в.

Боровых, Виктор Павлович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие традиций трудового воспитания в России второй половины XIX - начала XX в.

Автореферат

Автор научной работы: Боровых, Виктор Павлович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие традиций трудового воспитания в России второй половины XIX - начала XX в."

На правах рукописи

БОРОВЫХ Виктор Павлович

РАЗВИТИЕ ТРАДИЦИЙ ТРУДОВОГО

ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX в.

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

1 3 ОКТ 2011

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2011

4857151

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет».

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Савин Михаил Викторович (ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»).

Официальные оппоненты: действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Бондаревская Евгения Васильевна (Педагогический институт Южного федерального университета);

доктор педагогических наук, профессор Гриценко Лариса Ивановна (ГОУ ДПО «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования»).

Ведущее учреждение - ГОУ ВПО МО «Академия социального

управления».

Защита состоится 27 октября в 14.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: Ьир:/Лллу\у. vspu.ru 20 сентября 2011 г.

Автореферат разослан 20 сентября 2011 г.

Ученый секретарь ^^

диссертационного совета —" А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Современное общество испытывает влияние научно-технической революции. Активное заимствование как отечественных, так и зарубежных технологий привело к тому, что в настоящий момент в хозяйственных, социальных и национальных отношениях происходит быстрая смена прежних традиционных ценностных принципов (В.М. Полтерович, Ю.А. Тюрина, В.Ж. Келле, В.А. Шведовский и др.), которые естественным образом влияют на мировоззренческие и социально-философские взгляды людей. Данные процессы сопровождаются значимыми социальными изменениями и процессом глубокого преобразования человека, его разума, взаимоотношений с техническим прогрессом (В.И. Вернадский, М. Томпсон, О. Тоффлер и др.).

В этой связи проблема сохранения традиционных цивилизацион-ных ценностей во всем мире становится чрезвычайно актуальной. В то же время в век развития технических средств обучения и производства не утрачивается роль ручного творческого и самобытного труда. Даже в современных условиях в отдельных сферах трудовой деятельности технологические процессы так и не пришли на смену ручным операциям и не были преобразованы при помощи механизированных средств производства. Сегодня в общеобразовательных учебных заведениях ручной труд имеет приоритетное значение, позволяет закрепить в памяти основные технологические понятия, формирует умения применять полученные знания на практике, развивает техническое мышление, способствует профориентации учащихся.

Мировой опыт убедительно доказывает, что особых экономических успехов в XXI в. добиваются страны с высокоразвитой системой традиций в области культуры труда, основанных на исторически сложившихся национальных принципах трудового воспитания (Китай, Япония, Южная Корея, ФРГ и др.).

Вместе с тем российское государство второй половины XIX - начала XX в. добилось серьезных достижений в развитии и модернизации собственных производительных сил, важными слагаемыми которых являлись народные традиции трудового воспитания. История сохранила для нас бесценный опыт вооружения молодого поколения традиционными по своей сути трудовыми умениями и навыками. Данное наследие во многом остается малоизученным и невостребованным в системе современного российского образования.

Сегодня в России реальна проблема низкой технологической культуры как взрослого населения, так и учащейся молодежи. Ряд социологических и педагогических исследований (H.H. Бондарева, И.И. Ко-лесниченко, Г.Б. Корнетов и др.) показывает, что уровень ценностного отношения к традициям трудового воспитания и обучения невысок, и существует тенденция к их постепенному снижению, начиная с младших классов. Кроме того, некоторые современные представители общественности активно аргументируют тезисы о якобы «врожденной лени русских», «неспособности к качественному труду». Хотя данные утверждения легко опровергаются историческими фактами, неизменность их появления требует самостоятельного научно-педагогического исследования, посвященного проблематике традиционного трудового воспитания в России второй половины XIX -начала XX в. (Л.Г. Андреева, Г.Н. Волков, E.H. Салтанов, И.В. Си-верская, Г.Б. Корнетов и др.).

Для решения проблемы развития традиций трудового воспитания в России в указанный период в отечественной историко-педаго-гической науке сложились определенные предпосылки. Специфика развития названного феномена преемственности в педагогике и народной педагогике России в целом, а также системы трудового воспитания, в частности, рассматриваются во многих трудах отечественных ученых. Исследования феномена педагогической традиции ведут Р.Б. Вендровская (характеристика сущностных свойств педагогической традиции), Г.Б. Корнетов (исследование традиции как особого способа организации педагогической действительности), М.В. Савин (сущность традиционности в педагогике и образовании, исследование развития педагогических традиций), Н.П. Юдина (концептуальные основы педагогической традиции, сущность гуманистической и демократической традиций) и др.

Смежную с основной проблемой нашего исследования проблематику рассматривали такие видные отечественные педагоги, как В.В. Краевский, сформулировавший положения о диалектическом единстве и взаимообусловленности феноменов традиции и инновации в развитии педагогической науки; Е.В. Бондаревская, разработавшая культурологические основания педагогики; Г.Б. Корнетов, исследовавший традицию как особый способ деятельности; A.M. Саранов, рассмотревший инновационные процессы в образовании с позиций их обусловленности традициями.

Одновременно с этим вопросы народной педагогики и этнопеда-гогики изучаемого периода также нашли свою концептуальную разработку. В середине XIX в. некоторые ученые, педагоги и мыслители

стали обращаться к проблемам народной педагогики. В 1861 г. В.И. Водовозов (1825-1886) написал статью о книгах, изданных для народного чтения, назвав ее «Русская народная педагогика».

Большую научную значимость представляют работы Е.А. Покровского, в этнографическом и педагогическом плане проанализировавшего традиционные формы воспитания и их роль в физическом и нравственном развитии детей. В советский период одним из первых к проблемам народной педагогики обратился известный этнограф и педагог Г.С. Виноградов, описавший сущность этого явления как составную часть педагогической культуры народа и охарактеризовавший совокупность навыков и приемов, применяемых народом в целях формирования личности в определенном направлении. Вопросы народной педагогики, их связь с традициями трудового воспитания составляли предмет исследования ряда ученых - А.Ф. Хинтибидзе, Г.Н. Волкова, А.Ш. Гашимова, В.Ф. Афанасьева, Г.Н. Филонова. Каждый из них, естественно, внес свой вклад в теорию и практику трудового воспитания.

Педагогическое наследие второй половины XIX - начала XX в. являлось объектом исследования для ряда отечественных ученых (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, С.А. Ан и др.). Л.Н. Веселов изучал развитие системы профессионального и технического образования в России, С.Ф. Егоров - развитие теории содержания образования в российской педагогике рассматриваемого периода, Е.Г. Ильяшенко - основные педагогические течения в аспекте их антропологической характеристики. В целом отечественная историко-педагогическая наука обладает необходимыми средствами и методологическим инструментарием для исследования развития традиций трудового воспитания в России второй половины XIX - начала XX в.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется следующими обстоятельствами, проистекающими из объективных групп противоречий, свойственных научной и социальной действительности:

- между теоретическим и практическим значениями концептуального изучения феномена педагогических традиций в развитии образования и воспитания России как ценностной реальности российской цивилизации и стремительно нарастающей денационализацией отечественной культурной среды, снижением роли исторического аспекта в педагогических исследованиях;

- между значимостью феномена традиции как средства нравственно-трудового, патриотического и духовного воспитания и о.тсутст-

вием целостного специализированного исследования, посвященного выявлению сущности традиции трудового воспитания;

- между потребностью современного российского общества, провозглашающего курс на всестороннюю модернизацию, в высококвалифицированных трудовых кадрах, значимостью историко-педаго-гического наследия России как самой динамично развивающейся страны мира во второй половине XIX - начале XX в. в вопросе трудового воспитания учащихся и недостаточной изученностью всего богатства педагогического наследия России указанного периода;

- между востребованностью в современном российском образовании прогрессивного опыта трудового воспитания и аспектным характером его изучения в отечественной историко-педагогической науке;

- между потребностью современного российского общества, долгое время испытывавшего искажение национальной истории, в возрождении своего позитивного исторического прошлого и масштабностью духовно-нравственного потенциала традиций трудового воспитания России второй половины XIX - начала XX в.

Найденные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости теоретически обосновать развитие традиций трудового воспитания в педагогической действительности России второй половины XIX - начала XX в.

Выявленная необходимость исследования сущности традиций трудового воспитания, специфики их развития в педагогике второй половины XIX - начала XX в., очевидная важность и социальная значимость данного направления, недостаточность его теоретической разработанности и проблемы практики определили тему исследования: «Развитие традиций трудового воспитания в России второй половины XIX - начала XX в.».

Объект исследования - историко-педагогический процесс в России второй половины XIX - начала XX в., предмет исследования -развитие традиций трудового воспитания в России второй половины XIX - начала XX в.

Цель исследования - осуществить историко-логическую реконструкцию процесса развития традиций трудового воспитания в России второй половины XIX - начала XX в.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие исследовательские задачи:

1) выявить сущность традиций трудового воспитания России второй половины XIX - начала XX в. как педагогического явления;

2) определить теоретические основы развития трудового воспитания в отечественной педагогике России рассматриваемого периода;

3) реконструировать процесс развития традиций трудового воспитания в народной педагогике России второй половины XIX - начала XX в.;

4) выявить историко-педагогическую обусловленность процесса становления традиций трудового воспитания в системе образования России указанного периода.

- методология историко-педагогического исследования (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Рав-кин и др.), задающая методологические ориентиры исследования ис-торико-педагогического процесса в России второй половины XIX -начала XX в.;

- идеи единства исторического и логического в исследовании исто-рико-педагогических процессов (В.В. Давыдов, З.И. Равкин, B.C. Швы-рев, Г.П. Щедровицкий и др.), позволивших выявить генетическую обусловленность в развитии педагогических традиций на протяжении различных исторических периодов;

- социокультурные и философские детерминанты развития образования в историческом контексте (B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гер-шунский, С.И. Гессен), которые нашли отражение в интерпретации педагогических процессов в отечественном образовании представленного периода с общефилософских позиций;

- идеи исторической специфики системы национального образования (И.В. Бестужев-Лада, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, С.И. Гессен, C.B. Куликова, Н.Д. Никандров), разрешившие исследовать процесс развития традиций трудового воспитания в системе образования России рассматриваемого периода;

- традиционологические исследования отечественных и зарубежных авторов (Ш.Н. Айзенштадт, Э.М. Вебер, Э.С. Маркарян, М.В. Савин, П. Штомпка, Н.П. Юдина), задающие методологические ориентиры исследования традиций как социокультурного феномена;

- теоретические основы этнопедагогики (A.A. Анциферова, А.Л. Бугаева, Г.Н. Волков, Ю.Д. Дешериев, И.И. Ибрагимова, В.Х. Нера-довский, А.П. Орлова, М.Г. Тайчинов, С.Г. Узденова), позволившие определить сущность педагогических традиций как этнопедагогиче-ской реальности.

Процесс исследования осуществлялся также с позиций целостного подхода, с применением идей аксиологического, культурологического и цивилизационного подходов к изучению историко-педагоги-ческого процесса. Работа выполнялась в традициях Волгоградской научной педагогической школы (B.C. Ильин, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, A.M. Саранов, Н.М. Борытко).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа (20072011 гг.):

- теоретико-поисковый (2007-2008 гг.) - подготовительный - изучение научного знания по проблеме исследования, разработка источ-никовой базы исследования, выделение и обоснование исходных теоретических положений;

- теоретико-методологический (2008-2009 гг.) - основной - накопление фактологического материала, комплексное изучение закономерностей, специфики и этапности саморазвития и становления традиций трудового воспитания России второй половины XIX - начала XX в. на основе историко-генетического метода и метода исторической реконструкции, апробация материалов исследования;

-завершающий (2009-2011 гг.) - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, завершение научного обоснования основных положений исследования, оформление текста диссертации.

Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также ис-точниковой базой работы. На теоретико-поисковом этапе особое внимание уделялось историко-герменевтическому, историческому, логическому и ретроспективному методам. Ведущими являлись также формирование источниковой базы исследования, отбор контекстных источников, анализ педагогической, философской, этнографической, культурологической и исторической литературы по проблеме исследования. На теоретико-методологическом этапе применялись сравнительно-исторический, историко-генетический, историко-типо-логический методы, сравнительный анализ и интерпретация культурных и художественных текстов, сравнительный и типологический анализ текстов (художественная литература, документалистика, речевые жанры и др.), типологическое моделирование, схематизация. На завершающем этапе использовались методы исторической реконструкции, исторического моделирования и исторической идеализации. Применялись также методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления од-

нородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей развития традиций трудового воспитания в России представленного периода.

Источниковая база исследования. В настоящем исследовании использовалось несколько групп историко-педагогических источников:

1) историко-педагогическая литература:

- дореволюционные учебные пособия по проблемам истории образования и методические публикации (труды П.Ф. Каптерева, П.Н. Милюкова, Д.А. Толстого и др.);

- современные исследования по проблемам истории образования рассматриваемого в диссертации периода (работы М.В. Богуславского, С.Ф. Егорова, Г.Б. Корнетова, E.H. Медынского, М.В. Савина

и др.);

2) теоретическиетруды по проблемам трудового воспитания и профессионального образования:

-дореволюционные теоретическиетруды по проблемам трудового воспитания и профессионального образования (И.А. Анопов «Опыт систематического обзора материалов к изучению современного состояния среднего и низшего технического и ремесленного образования в России», «Современное состояние технического и профессионального образования в России» и др.);

- теоретические труды советского и постсоветского периодов по проблемам трудового воспитания и профессионального образования (Д.К. Атаев «Вопросы трудового воспитания учащихся в истории педагогики и методики преподавания литературы», Н.И. Барбашев «К истории мореходного образования в России», JLH. Веселов «Профессиональное и техническое образование в СССР» и др.);

3) философско-педагогические сочинения рассматриваемого периода (Н.И. Пирогов «Вопросы жизни»; М.М. Сперанский «Предварительные рассуждения о просвещении в России вообще» и др.);

4) материалы официального делопроизводства:

- нормативно-инструктивные материалы (уставы начальной, средней и высшей школы России рассматриваемого периода, Правила об испытаниях, Всеподданнейших отчетах различных министерств и ведомств, обзоры деятельности Министерства Народного Просвещения и др.);

- образовательные проекты («Начальное рассуждение о плане для учреждения публичных училищ» Т.Н. Теплова, «Программа педагогического курса для женских учебных заведений» К.Д. Ушинского, «Духовный регламент» Феофана Прокоповича и др.);

5) статистические материалы (сборники «Учебные заведения Министерства Народного Просвещения», «Учебные заведения ведомства императрицы Марии», «Статистический временник», «Обзор деятельности Министерства Народного Просвещения» и т. п.);

6) педагогическая журналистика (журналы «Вестник русской школы», «Гимназия», «Педагогический сборник», «Русская школа» и др.);

7) публицистические, эпистолярные и аналитические материалы (Г.А. Фальборк «Народное образование в России», E.H. Андреев «Наши общие и специальные школы», H.H. Кузьмин «Доступность начальной школы в России» и др.);

8) общие периодические издания («Вестник Европы», «Голос», «Московские ведомости», «Санкт-Петербургские ведомости» и др.);

9) религиозные сочинения («Пчела», «Домострой», «Слово о Законе и Благодати» митрополита Илариона, «Поучение» Владимира Мономаха и др.).

Хронологические рамки исследования - вторая половина XIX -начало XX в. (пореформенный период) - время интенсивных преобразовательных реформ российского общества, начинающихся с отмены крепостного права (1861 г.) и заканчивающихся Октябрьской революцией (1917 г.). Вместе с тем логика исторического и логического, предписывающая анализировать динамику протекания определенных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила наше фрагментарное обращение к более ранним периодам отечественной истории — анализ становления педагогической традиционности в диссертационном исследовании начинается с рассмотрения древнерусской эпохи (названной нами периодом прототрадиционности) и периода образования централизованного русского государства (названного нами периодом предтрадиционности).

Географические границы исследования охватывают практически всю территорию Российской империи последней четверти XVII — начала XIX в. Особое внимание было уделено исторической области Великороссии, границы которой в известной степени совпадают с границами современной Российской Федерации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Традиция трудового воспитания - это конкретно-цивилизаци-онное педагогическое явление, представляющее собой совокупность возникших в народной педагогике методов и средств формирования необходимых для трудовой деятельности нравственных качеств человека с помощью труда. Как неотъемлемая часть национальной социокультурной среды данные традиции обеспечивают непрерывность развития исторически сложившихся форм сознательной и целе-

направленной трудовой деятельности человека по преобразованию природы для удовлетворения своих потребностей.

Элементами традиции трудового воспитания являются унаследованные, общепринятые, передаваемые преимущественно бесписьменным способом (устно, посредством примеров и символов) от поколения к поколению и воспроизводимые этой традицией реально существующие и относящиеся к народной культуре идеалы и принципы трудового воспитания.

2. Во второй половине XIX-начале XX в. в российской педагогике концептуальная разработка вопросов трудового воспитания являлась приоритетным направлением. Однако теоретические подходы к решению данных проблем осуществлялись с различных мировоззренческих и социально-философских позиций, наиболее значимыми из которых были религиозно-ортодоксальное, материалистическое и синкретическое течения, а также философия «нового религиозного сознания». Кроме того, с социально-политических позиций превалирующими доктринами выступали славянофильство и западничество.

В теоретическом исследовании феноменов трудового воспитания преобладающими течениями являлись официальная (государственная) педагогическая теория (Ф.Ф. Зелинский, Г.Г. Зоргенфрей, М.Н. Катков, A.A. Киреев, К.П. Победоносцев, В.В. Розанов, А.Н. Суворин, Д.И. Тихомиров, Д.А. Толстой, П.В. Юркевич); теория формального образования (П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, В.В. Половцев); теория материального образования (К.Д. Ушинский, Д.И. Менделеев); теория свободного воспитания (К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой).

3. В народной педагогике России второй половины XIX - начала XX в. сложились многообразные традиции трудового воспитания, отражающие понимание народом причинно-следственных отношений, взаимосвязей и взаимообусловленностей, единство форм и содержания общественных отношений и производительного труда: по исторической характеристике-дореформенные и пореформенные; по социальному носителю - дворянские, купеческие (мещанские), буржуазные, крестьянские (преобладающие в рассматриваемый период); по религиозной принадлежности - языческие, православные и синкретические; по виталистической сфере - бытовые, фамильные, общинные, артельные, корпоративные; по характеру - авторитарные и гуманистические.

воспитания являлись гуманизм, духовность, патриотизм, коллективизм, синкретизм, стихийный материализм и рационализм.

4. Процесс становления традиций трудового воспитания в системе образования России второй половины XIX - начала XX в. протекал на основе синтеза доктрин официальной педагогики Министерства Народного Просвещения и народных традиций, преимущественно в сфере специального и профессионального образования. Основными типами подобных школ являлись ремесленные училища, низшие технические училища и средние технические училища (химико-технические, горнозаводские, художественно-промышленные, железнодорожные, мореходные и сельскохозяйственные), доминирующими принципами которых выступали народность, природосообраз-ность, эволюционность, культуросообразность, целесообразность, жизненность, практичность, единство физического и умственного труда, целостность, комплексность, свобода и разнообразие творческой деятельности, принцип равных возможностей.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые выявлена сущность традиции трудового воспитания в России как педагогического явления народной педагогики, описаны элементы данной традиции, представлена их классификация и раскрыто ценностное содержание. Выявлены мировоззренческие и социально-философские основы теоретической разработки проблем трудового воспитания в российской педагогике второй половины XIX - начала XX в. Реконструирован процесс развития традиции трудового воспитания в России в указанный период как в народной педагогике, так и в системе образования; уточнена историко-педагогическая ситуация России.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой концептуального представления о сущности традиций трудового воспитания России в период второй половины XIX - начала XX в., что является развитием традиционологического направления историко-педагогических исследований; выявлением сущностных основ традиций трудового воспитания, что способствует более глубокому и полному осмыслению закономерностей самого феномена трудового воспитания. Развитие теории и практики трудового воспитания в России рассматриваемого периода представлено как саморазвитие исторически сложившихся педагогических традиций. Результаты исследования обогащают методологический инструментарий историко-педагогической дисциплины, что позволяет на теоретической основе систематизировать фактологический материал. Описание процесса развития традиций трудового воспитания в Рос-

сии второй половины XIX - начала XX в. создает предпосылки для дальнейшего исследования других педагогических традиций в иные исторические периоды.

Достоверность результатов исследования обеспечивается многоаспектной разработкой источниковой базы исследования; корректностью использованных методов историко-педагогического анализа; методологической обоснованностью основных теоретических выводов; комплексом методов историко-педагогического исследования, адекватных его проблеме, предмету и задачам; опорой на современные разработки в области теории педагогики, философии, культурологии, этнографии, социологии и обусловлена совокупностью взаимодополняющих методов, соответствующих предмету и задачам исследования.

Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке, внедрении и возможности использования учителями, а также организаторами внеклассной деятельности методов и средств воспитания ценностного отношения к труду у школьников на основе традиций трудового воспитания. Собранный и систематизированный в диссертации эмпирический материал позволяет современному преподавателю технологии выявить приоритетные направления для совершенствования технического образования в нашей стране. Результаты исследования могут быть применены в исследованиях по философии образования, теории и истории педагогики, а также в совершенствовании содержания педагогического образования. Текст диссертации можно и следует использовать в разработке различных элективных курсов педагогического, культурологического и этнопедаго-гического характера.

Апробация результатов исследования осуществлялась в практической деятельности самого исследователя как организатора практической деятельности учащихся в пределах образовательного процесса. Материалы исследования публиковались в форме статей, тезисов и методических рекомендаций (23 публикации), 8 учебных пособий; обсуждались на Третьей национальной конференции «Историко-пе-дагогическое знание в начале III тысячелетия: перспективные направления исследования феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования» (Москва, 2007); научно-практических конференциях «Проектный подход как ресурс качества образования» (Волгоград, 2008), «Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности специалиста» (Волгоград, 2009), «Развитие основных направлений педагогической науки XX века» (Волгоград, 2009), «Профессио-

нальная компетентность педагога как условие повышения качества образования» (Волгоград, 2010); всероссийских научно-практических конференциях «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» (Волгоград, 2008), «Гуманитарно-образовательное пространство в инновационном учреждении: технологии проектирования» (Волгоград, 2009); Четвертой национальной конференции «Историко-педа-гогическое знание в начале III тысячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований» (Москва, 2008); Международных педагогических чтениях «Становление ученика как компетентного человека культуры информационного общества: потенциал урочных и внеурочных занятий» (Волгоград, 2009), «Рефлексивно-оценочная деятельность субъектов образования в компетентностных образовательных моделях: теория, технологии, измерители» (Волгоград, 2010); на V Международной заочной научно-практической конференции «Непрерывное образование учителя технологии: компетен-тностный подход» (Ульяновск, 2010).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе МОУ «Лицей № 9», МОУ СОШ №33, ГОУ «Профессиональное училище № 12», МОУ «Межшкольный учебный комбинат» г. Волгограда при обучении школьников предмету «Технология» на основе гуманистических традиций трудового воспитания. Выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в публикациях.

Объем и структура диссертации соответствуют логике историко-педагогического исследования. Диссертация (213 с.) состоит из введения (3 е.), двух глав (1-я гл. - 25 с. и 2-я гл. - 92 е.), заключения (156 е.), списка литературы (298 наименований) и приложения (192 е.). В содержание диссертации включено 11 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава диссертационного исследования «Теоретико-методологические основы развития традиций трудового воспитания в России второй половины XIX - начала XX в.» состоит из двух параграфов.

В первом параграфе «Сущность традиций трудового воспитания в России второй половины XIX - начала XX в.» описан и обоснован методологический инструментарий исследования процесса развития

традиций трудового воспитания, проанализированы основные дефинитивные подходы к категориальному аппарату исследования.

Труд как необходимое условие существования и развития всякого общества - это сознательная и целенаправленная деятельность человека по преобразованию природы для удовлетворения своих потребностей. Соответственно, труд является важнейшим условием и средством формирования нравственной личности. Трудовое воспитание - это органическая часть нравственного воспитания, сущностью которого является целенаправленное формирование ценностного отношения к труду, необходимых для трудовой деятельности нравственных качеств человека. Трудовое воспитание представляет собой многоаспектный педагогический и в то же время культурно-исторический феномен, во многом определяемый национальными традициями.

Традиция как часть национально-культурного наследия - это целостное исторически сложившееся педагогическое явление, представляющее неотъемлемую часть национальной культурной среды, обеспечивающее непрерывность развития педагогической теории и практики. Элементами педагогической традиции являются унаследованные, общепринятые, передаваемые преимущественно бесписьменным способом (устно, посредством примеров и символов) от поколения к поколению и воспроизводимые традицией реально существующие и относящиеся к педагогической действительности социокультурные феномены.

К началу рассматриваемого в диссертации периода - середине XIX в. - в западноевропейской педагогике проблемы трудового воспитания были крайне актуальны и исследовались многими учеными. На основе значительного практического опыта воспитания с эпохи античности (Гиппократ, Сократ, Платон, Аристотель), Средневековья (Ф. Аквинский), Ренессанса (В. да Фельтре, Т. Мор, Т. Кампанел-ла, Я.А. Коменский), Просвещения (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Пе-сталоцци) в западной педагогике утвердились различные трактовки феномена трудового воспитания - натурфилософские, метафизические, схоластические, утопические, раннесоциалистические и др.

С начала XIX в., в эпоху первой и второй промышленных революций, по причине масштабных общественно-политических, социально-экономических изменений в западноевропейском обществе и формирования принципиально новых трудовых отношений в теоретической педагогике возникли новые трактовки феномена трудового воспитания - «раннесоциалистические» (Р. Оуэн), концепция «трудовой школы» (В. Рейн, Г. Кершенштейнер), прагматический подход к тру-

довому воспитанию (Дж. Дьюи). Переход к капиталистическим отношениям в русском обществе рассматриваемого периода сопровождался ломкой исторически сложившегося традиционного уклада хозяйственных отношений и в целом деструкцией всей системы ценностей.

Во втором параграфе первой главы «Генезис трактовки трудового воспитания в отечественной педагогике России второй половины

XIX - начала XX в.» посредством последовательного решения двух подзадач (выявление философско-педагогической детерминанты генезиса трактовки трудового воспитания и анализ генезиса трактовки трудового воспитания в отечественной теоретической педагогике второй половины XIX - начала XX в.) осуществлена историко-генети-ческая реконструкция трактовки трудового воспитания в отечественной педагогике в указанный период. Было установлено, что как традиционное по своей сущности явление трудовое воспитание в русском обществе второй половины XIX - начала XX в. представляло собой важнейшую цивилизационную ценность.

В целом в процессе теоретического исследования феноменов трудового воспитания России середины XIX - начала XX в. представляется возможным выделить несколько направлений.

1. Официальная (государственная) педагогическая теория, философским основанием которой служило ортодоксальное православие (теологические воззрения Л.П. Красавина, Н.О. Лосского, E.H. Трубецкого, П.А. Флоренского, B.C. Соловьева и др.). Ее основными представителями являлись Ф.Ф. Зелинский, Г.Г. Зоргенфрей, М.Н. Катков, A.A. Киреев, К.П. Победоносцев, В.В. Розанов, А.Н. Суворин, Д.И. Тихомиров, Д.А. Толстой, П.В. Юркевич. Сущностными характеристиками официальной педагогики выступали идеологизирован-ность, политизированность, патриотизм, приверженность самодержавию, религиозность, поддержка развития церковноприходской школы, принципиальная апологетика сохранения сословных, социальных, национальных, религиозных и тендерных различий в системе образования.

2. Теория формального образования. Философским базисом данного течения выступали философия H.A. Бердяева, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, И.И. Лапшина. Основными представителями теории формального образования второй половины XIX - начала

XX в. были П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, В.В. Половцев, В. Вагнер, Я. Гуревич, ориентировавшиеся в своих педагогических исканиях на общечеловеческие и гуманистические ценности.

3. Теория материального образования (основные представители -К.Д. Ушинский, Д.И. Менделеев). Философско-идеологическими принципами данного направления служили философия науки и материалистические концепции Р. Авенариуса, В. Вундта,Э. Маха, Й. Пест-цольда, А.И. Герцена, Н.П. Огарева, Н.Г. Чернышевского. Основными чертами теории материального образования являлись отказ от религиозных подходов к обучению и воспитанию, патриотические, демократические, гуманистические ценности в процессе обучения и воспитания, приоритет естественнонаучного образования, поддержка развития реальных училищ и профессионального образования.

4. Теория свободного воспитания (К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой). Философским основанием этого течения служила философия Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, К.А. Гельвеция. Целью трудового воспитания сторонники свободного воспитания считали формирование самостоятельного отношения к жизни. При этом главными принципами трудового воспитания они полагали личностный интерес человека и абсолютную свободу учащихся в процессе воспитания.

Вторая глава диссертационного исследования «Историко-педаго-гическая реконструкция развития традиций трудового воспитания в России второй половины XIX - начала XX в.» состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Развитие традиций трудового воспитания в народной педагогике России второй половины XIX - начала XX в.» осуществлен феноменологический анализ «народной педагогики» как научной и социокультурной дефиниции, а также определены традиционные принципы, методы, формы и средства трудового воспитания в русском обществе рассматриваемого периода.

На основе этнографических, этнопедагогических исследований Г.С. Виноградова, А.Ф. Хинтибидзе, Г.Н. Волкова мы сделали вывод о том, что в народной педагогике России второй половины XIX -начала XX в. сложилось значительное многообразие традиций трудового воспитания как составной и неотъемлемой части общей духовной культуры народа.

При том, что в народной педагогике отсутствуют четкие и определенные законы, систематизированные знания и концепции, точно определенная научная терминология, ее основой неизменно выступает реалистическое и стихийно-материалистическое народное восприятие материальности мира. Терминология народной педагогики представляет собой широкий арсенал народных слов, афоризмов, диалектизмов, что придает стилистике традиций трудового воспитания понятное для самых широких народных масс выражение. Такими традициями являлись разнообразные обряды, ритуалы, оказание

помощи (помочи), народные трудовые песни, шутки, игры, рабочие праздники, заговоры, заклички, крестные ходы, молебны перед началом работ и т.д.

Традиционными формами, методами и средствами трудового воспитания в народной педагогике России второй половины XIX - начала XX в. были соревнование, соперничество, соучастие, упражнения, разъяснения, убеждения, показ трудовых способов, пример (личный, коллективный, пример предков и т.п.), доказательство, поощрение, одобрение, принуждение, наказание, порицание, запрет, упрек, самостоятельные наблюдения за окружающим миром. В большинстве своем исторически сложившиеся традиции адаптировались к новым условиям индустриализации и модернизации капиталистической России. Вместе с тем их ценностное содержание и принципы оставались неизменными. Подобными традиционными принципами трудового воспитания выступали гуманизм, духовность, патриотизм, коллективизм.

На основе анализа развития традиций трудового воспитания в народной педагогике России названного периода представляется возможным осуществить их классификацию. Среди многообразных традиций трудового воспитания рассматриваемого периода выделяются:

- по исторической характеристике - дореформенные и пореформенные;

- по социальному носителю - дворянские, купеческие (мещанские), буржуазные, крестьянские (преобладающие в рассматриваемый период);

- по религиозной принадлежности - языческие (например, «заговоры» орудий труда и др.), православные (например, молебен перед началом работы, освящение орудий труда, молитвы в «помощь» работе, существовавшие в каждой профессии и специальности, и др.) и синкретические;

- по виталистической сфере - бытовые (например, традиции самостоятельного строительства дома в деревне и др.), фамильные (например, традиционные именования, символика семейных предприятий, именуемые сегодня понятиями «бренд», «лейб», «логотип» и т.д.), общинные, артельные (например, традиции самостоятельного обучения и воспитания мастеров в артели и др.), корпоративные (например, традиционные работы всей семьи, крестьянской общины, деревни, артели, с привлечением труда детей в качестве воспитания);

- по характеру - авторитарные (например, уничижающие личность обряды посвящения в артелях, корпорациях, конторах и т.д.) и гуманистические (воспитание любви к труду, гордости за свою профессию).

Второй параграф второй главы «Становление традиций трудового воспитания в системе образования России второй половины XIX-начала XX в.» содержит анализ развития трудового воспитания в системе образования России в этот период. В параграфе также исследуется вопрос о роли общественной инициативы в развитии данных традиций. Установлено, что к началу XX в. в России были созданы различные модели трудовой школы. Потребности интенсивно модернизируемой пореформенной капиталистической России второй половины XIX - начала XX в. обусловили активизацию роста профессиональных школ. В рассматриваемый период народные традиции трудового воспитания интенсивно развивались в государственной системе специального и профессионального образования. При том, что последняя представляла инновационный феномен в русском обществе тех лет, в середине XIX в. в России возникло значительное разнообразие различных типов профессиональных учебных заведений, которые стали основным институциональным носителем традиций трудового воспитания. В целом специализированное обучение открывало широкий простор для применения трудовых традиций в практике профессиональной подготовки.

Целью трудового воспитания России второй половины XX - начала XX в. было развитие личности в созидательном труде, отражающее гуманистический идеал педагогической деятельности, объективно создающий неисчерпаемые возможности для педагогического творчества и являющийся фундаментальным основанием инновационной педагогики, ее дальнейшего развития. Одновременно она выступала и главным критерием гуманности педагогической системы.

При значительном увеличении числа учебных заведений подобного плана в большинстве случаев педагогический процесс в них отличался бессистемностью, практицизмом и утилитаризмом, что обусловило дискретность и латентность в развитии традиций трудового воспитания в системе государственного образования России второй половины XIX - начала XX в. Такими традициями трудового воспитания являлись обозначения трудовых приемов, инструментов труда традиционными народными определениями; народные трудовые песни; молебны перед началом работ, заучивание специальных молитв в «помощь» работе, что было призвано воспитывать у учащихся профессиональную гордость, ответственность, трудолюбие, бережное отношение к орудиям труда, строгое соблюдение чистоты рабочей формы, вежливые взаимоотношения в трудовом коллективе, аккуратность, основательность, добротность, фундаментальность и высокое качество осуществленной работы.

Кроме того, в это время продолжали интенсивно развиваться артели с традиционной системой обучения специалистов. Артель как исторически сложившаяся форма трудовой самоорганизации выходцев из крестьянской среды стала сферой более гармоничного развития различных народных традиций трудового воспитания. Практический уклон обучения в артелях диалектически сочетался с традиционными принципами, формами и приемами трудового воспитания.

В заключении диссертации подчеркнуто, что объектом и предметом традиций трудового воспитания являются процесс воспитания и процесс обучения в труде, а главные элементы трудового воспитания -совокупность эмпирических знаний, сведений, накопленных народом о человеке и его воспитании, и практическая деятельность трудящихся по трудовому воспитанию молодого поколения. Связь между поколениями обеспечивается воспитанием, основанным на трудовых традициях, - преемственность старших и младших базируется именно на традициях, обеспечение чего составляет ведущую функцию педагогических традиций как социокультурного феномена. Важным результатом исследования является вывод о современном и актуальном характере традиций трудового воспитания России рассматриваемого периода.

Перспективы исследования связаны с дальнейшим изучением возможностей творческого возрождения традиций трудового воспитания России второй половины XX - начала XX в. в качестве инновационного феномена на уровне приспособления к современным условиям, а также исторических особенностей трудового воспитания и социализации учащихся, развития творчества в труде.

В приложении представлены этнографические и этнопедагогиче-ские материалы для конкретизации основных положений диссертации.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статья в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК Минобрнауки РФ

1. Боровых, В.П. Традиция как форма педагогического сознания / В.П. Боровых II Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Серия «Педагогические науки». - 2009. - № 9 (43). - С. 4-7 (0,5 пл.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Боровых, В.П. Развитие системы производственного обучения в России во второй половине XIX века / В.П. Боровых // Историко-

педагогическое знание в начале III тысячелетия: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и образования : материалы Третьей нац. науч. конф. г. Москва, 26 окт. 2007 г. - М.: АСОУ, 2007 (Сер. «Историко-педагогическоезнание». Вып. 6). - С. 26-30 (0,5 п.л.).

3. Боровых, В.П. Характеристика образовательной ситуации в России на рубеже XIX-XX веков / В.П. Боровых // Проектный подход как ресурс качества образования : материалы науч.-практ. конф. 23 янв. 2008 г.: в 3 ч. - Волгоград: Колледж, 2008. - Ч. II. - С. 247-257 (0,5 п.л.).

4. Боровых, В.П. Развитие системы профессионального обучения в дореволюционной России (вторая половина XIX - нач. XX в.) / В.П. Боровых //Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование : сб. науч. ст. по итогам Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 22-25 сент. 2008 г.: в 2 ч. - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008.-Ч. 1,-С. 118-121 (0,5 п.л.).

5. Боровых, В.П. Политехническое образование в России: опыт историко-педагогического анализа / В.П. Боровых // Учебный год. Журнал волгоградских учителей. - Волгоград: ВОГУПП «Ленинская типография», 2008. -№ 1 (29). - С. 93-101 (0,5 п.л.).

6. Боровых, В.П. Становление операционной системы производственного обучения в дореволюционной России / В.П. Боровых // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований : материалы Четвертой нац. науч. конф. г. Москва, 13 нояб. 2008 г. / ред.-сост. Г.Б. Корнетов. - М.: АСОУ, 2008. - С. 43-45 (Сер. «Историко-педагогическое знание». Вып. 12) (0,5 п.л.).

7. Боровых, В.П. Формирование профессиональной компетентности специалиста (Традиции и современность) / В.П. Боровых II Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности специалиста : материалы науч.-практ. конф. г. Волгоград, 22 янв. 2009 г. - Волгоград : Колледж, 2009. - Ч. 1. - С. 9-15 (0,5 п.л.).

8. Боровых, В.П. Традиции трудового воспитания в России / В.П. Боровых // Развитие основных направлений педагогической науки XX века. М. : ИТИП РАО - Тверь : Науч. книга, 2009. - Ч. I. - С. 183-184 (0,5 п.л.).

9. Боровых, В.П. Историко-педагогические исследования трудового обучения и воспитания в России 2-й половины XIX - начала XX века в условиях гуманитарно-образовательного пространства /

В.П. Боровых// Учебный год: журн. волгоградских учителей,- Волгоград : ВОГУПП «Ленинская типография», 2009. - № 3(35) -С. 157— 162 (0,5 пл.).

10. Боровых, В.П. Классно-урочная система обучения в России второй половины XIX - начала XX в.: традиции и современность /

B.П. Боровых // Теория и практика подготовки руководителей и педагогов к построению систем урочных и внеурочных занятий в информационном обществе / под ред. Борытко Н.М., Кузибецкого A.M. -Волгоград: Изд-во лицея № 8 «Олимпия», Изд-во ВГАПК РО, 2010. —

C. 122-125 (0,5 пл.).

11. Боровых, В.П. Инновационный поиск в российской педагогике второй половины XIX - начала XX в.: трудовое воспитание / В.П. Боровых// Res paedagogica: науч.-образоват. журнал. - Волгоград: ВОГУПП «Ленинская типография», 2009. -№ 2(8). - С. 116-121 (0,3 пл.).

12. Боровых, В.П. Трудовое воспитание в концепции К.Д. Ушин-ского / В.П. Боровых // Учебный год: журн. волгоградских учителей. -Волгоград: ВОГУПП «Ленинская типография», 2009. -№ 4(36). - С. 103— 110(0,5 пл.).

13. Боровых, В.П. Основы концепции профессиональной компетентности педагога / В.П. Боровых // Профессиональная компетентность педагога как условие повышения качества образования : материалы науч. практ. конф. г. Волгоград, 21 янв. 2010 г. - Волгоград : Колледж, 2010.-Ч. 1. - С. 81-85 (0,3 пл.).

14. Боровых, В.П. Трудовое воспитание как социальное явление в отечественной педагогике / В.П. Боровых // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2010. -№ 10. - С. 250-252 (0,5 пл.).

15. Боровых, В.П. Сущностные характеристики компетентност-ного подхода в образовательном процессе и проблемы его реализации / В.П. Боровых // Непрерывное образование учителя технологии: компетентностный подход: материалы V Междунар. заоч. науч,-практ. конф. г. Ульяновск, 14 окт. 2010 г. / под общ. ред. О.В. Атауло-вой. - Ульяновск : УИПКПРО, 2010. - С. 80-83 (0,3 пл.).

16. Боровых, В.П. Сущность традиции трудового воспитания в отечественной педагогике / В.П. Боровых // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2010. - № 12. - С. 213-216 (0,5 пл.).

17. Боровых, В.П. Генезис трактовки трудового воспитания в отечественной педагогике / В.П. Боровых // Дискуссия теоретиков и практиков. - 2010. -№ 1(3). - С. 70-73 (0,3 пл.).

18. Боровых, В.П. Современные и традиционные педагогические технологии в системе трудового обучения школьников / В.П. Боровых // Рефлексивно-оценочная деятельность субъектов образования в

компетентностных образовательных моделях: теория, технологии, измерители : материалы Междунар. пед. чтений / под ред. проф. Л.Н. Максимова, А.Н. Кузибецкого. - Волгоград : Изд-во лицея № 8 «Олимпия», Изд-во ВГАПК РО, 2010. - С. 399-404 (0,4 пл.).

19. Боровых, В.П. Особенности трудового воспитания в семье /

B.П. Боровых//Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2011. -№ 2(25). - С. 184-187 (0,5 пл.).

20. Боровых, В.П. Профессиональная компетентность учителя как ресурс качества образования / В.П. Боровых // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук.-2011.-№ 3(26).-С. 268-271 (0,5 пл.).

21. Боровых, В.П. Духовно-нравственные основы трудового воспитания I В.П. Боровых // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2011.- № 7(30).- С. 135-138 (0,5 пл.).

22. Боровых, В.П. Семья как социальный институт трудового воспитания /В.П. Боровых// Учебный год: журн. волгоградских учителей- Волгоград: ВОГУПП «Ленинская типография», 2011.-№ 2(38).-

C. 129-130 (0,5 пл.).

23. Боровых, В.П. Трудовое воспитание как предмет историко-педагогического исследования / В.П. Боровых // Учебный год: журн. волгоградских учителей.- Волгоград : ВОГУПП «Ленинская типография», 2011.- № 4(40).- С. 123-130 (0,5 пл.).

БОРОВЫХ Виктор Павлович

РАЗВИТИЕ ТРАДИЦИЙ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX в.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 30.06.11. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ

Издательство ВГСПУ «Перемена» Типография Издательства ВГСПУ «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Боровых, Виктор Павлович, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТРАДИЦИЙ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX-НАЧАЛА XX в.

1.1. Сущность традиции трудового воспитания в России второй половины XIX-начала XX в.

1.2. Генезис трактовки трудового воспитания в отечественной педагогике России второй половины XIX -начала XX в.

ВЫВОДЫ ГЛАВЫ I.

ГЛАВА II. ИСТОРИКО - ПЕДАГОГИРЧЕСКАЯ РЕКОНСТРУКЦИЯ РАЗВИТИЯ ТРАДИЦИЙ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX-НАЧАЛА XXв.

2.1. Развитие традиций трудового воспитания в народной педагогике России второй половины XIX -начала XX в.

2.2. Становление традиций трудового воспитания в системе образования

России второй половины XIX -начала XX в.

ВЫВОДЫ ГЛАВЫ II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие традиций трудового воспитания в России второй половины XIX - начала XX в."

Современное общество испытывает влияние научно-технической революции. Активное заимствование как отечественных, так и зарубежных технологий привело к тому, что в настоящий момент в хозяйственных, социальных и национальных отношениях происходит быстрая смена прежних традиционных ценностных принципов (В.М. Полтерович, Ю.А. Тюрина, В.Ж. Келле, В1А. Шведовский и др.), которые естественным образом влияют на мировоззренческие и социально-философские^ взгляды, людей. Данные процессы сопровождаются, значимыми, социальными изменениями- и процессом глубокого преобразования человека, его разума, взаимоотношений с техническим прогрессом (В.И. Вернадский, М. Томпсон, О: Тоффлер и др.).

В этой связи проблема сохранения традиционных цивилизационных ценностей во всем мире становится чрезвычайно актуальной. В то же время в век развития технических средств обучения и производства не утрачивается' роль ручного творческого и самобытного труда. Даже в современных условиях в отдельных сферах трудовой деятельности технологические процессы так и не пришли на смену ручным операциям и не были преобразованы при помощи механизированных средств производства. Сегодня в общеобразовательных учебных заведениях ручной труд имеет приоритетное значение, позволяет закрепить в памяти основные технологические понятия, формирует умения применять полученные знания- на практике, развивает техническое мышление, способствует профориентации учащихся (И.П. Арефьев, Н.В. Матяш, И.А. Сасова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.).

Мировой опыт убедительно доказывает, что особых экономических успехов в XXI в. добиваются страны с высоко развитой системой традиций в области культуры труда, основанных на исторически сложившихся национальных принципах трудового воспитания (Китай, Япония, Ю. Корея, ФРГ и др.)

Вместе с тем российское государство второй половины XIX - начала XX в. добилось серьезных достижений в развитии и модернизации собственных производительных сил, важными слагаемыми которых являлись народные традиции трудового воспитания. История сохранила для нас бесценный и уникальный опыт вооружения молодого поколения традиционными по своей сути трудовыми умениями и навыками. Данное наследие во многом остается малоизученным и невостребованным в системе современного российского образования.

Сегодня в России реальна проблема низкой технологической культуры как взрослого населения, так и учащейся молодежи. Ряд социологических и педагогических исследований (H.H. Бондарева, И;И. Колесниченко, Г.Б. Корнетов и др.) показывает, что уровень ценностного отношения к традициям трудового воспитания и обучения невысок, и существует тенденция к их постепенному снижению, начиная с младших классов. Кроме того, некоторые современные представители общественности активно аргументируют тезисы о якобы «врожденной лени русских», «неспособности к качественному труду». Хотя данные утверждения легко опровергаются историческими* фактами^ неизменность их появления требует самостоятельного научно-педагогического исследования, посвященного проблематике традиционного трудового воспитания в России второй половины^ XIX - начала XX в. (Л.Г. Андреева, Г.Н. Волков, E.H. Салтанов, И.В. Сиверская, Г.Б. Корнетов и др.).

Для решения* проблемы развития традиций трудового воспитания в России в указанный период в отечественной историко-педагогической науке сложились определенные предпосылки. Специфика развития названного феномена преемственности в педагогике и народной педагогике России^ в целом, а также системы трудового воспитания, в частности, рассматриваются во многих трудах отечественных учёных. Исследования феномена педагогической традиции ведут Р.Б. Вендровская (характеристика сущностных свойств педагогической традиции), Г.Б. Корнетов (исследование традиции как особого способа организации педагогической действительности), М.В. Савин (сущность традиционности в педагогике и образовании, исследование развития педагогических традиций), Н.П. Юдина (концептуальные основы педагогической традиции, сущность гуманистической и демократической традиций) и др.

A.М. Саранов, рассмотревший инновационные процессы в образовании а о позиций; их обусловленности традициями.

Одновременно с этим вопросы» народной; педагогики- и этнопедагогики изучаемого периода также нашли свою концептуальную разработку. В сер еди-не XIX в. некоторые учёные, педагоги и мыслители; стали обращаться к проблемам народной педагогики.В 1861? году В:И1 Водовозов (1825 - 1886) написал статью о книгах, изданных для народного чтения, назвав* ее «Русская: народная педагогика».

Большую научную значимость представляют работы Е. А. Покровского;, в этнографическом и педагогическом; плане проанализировавшего традиционные формы воспитания и их роль в физическом и нравственном развитии детей. В советский1 период одним из первых к проблемам народной педагогики обратился; известных этнограф и педагог Г.С. Виноградов, описавший' сущность этого явления; как составную часть педагогической культуры народа и охарактеризовавший совокупность навыков и приемов, применяемых народом в целях формирована личности в определенном, направлении. Вопросы, народной педагогики, их связь с традициями трудового воспитания составляли пред гчдет исследования ряда ученых - А.Ф. Хинтибидзе, Г.Н. Волкова, А.Ш. Гашимова,

B.Ф: Афанасьева, Г.Н. Филонова. Каждый из них, естественно, внёс свой вклад в теорию и практику трудового воспитания.

Педагогическое наследие второй половины XIX — начала XX в. являлось объектом исследования, для ряда отечественных ученых (Б.М. Бим - Б ад, М.В; Богуславский, А.Н. Джуринский, С.Ф; Егоров, Г.Б. Корнетов, С.А. Ахт и др.). Л.Н. Веселов изучал развитие системы,профессионального и технического ■ ■ образования в России, С.Ф. Егоров - развитие теории содержания образования в российской педагогике рассматриваемого периода, Е.Г. Ильяшенко - основные педагогические течения в аспекте их антропологической характеристики. В целом отечественная историко-педагогическая наука обладает необходимыми средствами и методологическим инструментарием для исследования развития традиций трудового воспитания в России второй половины XIX - начала XX в.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется, следующими обстоятельствами, проистекающими из объективных групп противоречий, свойственных научной и социальной действительности:

- между теоретическим и практическим значением концептуального изучения феномена педагогических традиций в развитии образования и воспитания России как ценностной реальности российской цивилизации и стремительно нарастающей денационализацией отечественной культурной среды, снижением роли исторического аспекта в педагогических исследованиях;

- между значимостью феномена традиции как средства нравственно-трудового, патриотического и духовного воспитания и отсутствием целостного специализированного исследования, посвященного выявлению сущности традиции трудового воспитания;

- между потребностью современного российского общества, провозглашающего курс на всестороннюю модернизацию, в высококвалифицированных трудовых кадрах, значимостью историко-педагогического наследия России как самой динамично развивающейся страны мира во второй половине XIX - начала XX в. в вопросе трудового воспитания учащихся и недостаточной изученностью всего богатства педагогического наследия России,указанного периода;

- между потребностью современного российского общества, долгое время испытывавшего искажение своей национальной истории, в возрождении своего позитивного исторического прошлого и масштабностью духовно-нравственного потенциала традиций трудового воспитания России второй половины XIX — начала XX в.

Выявленная необходимость исследования сущности'традиций трудового воспитания, специфики- их развития в педагогике второй» половины XIX — начала XX в., очевидная важность, и социальная значимость данного направления, недостаточность его теоретической разработанности и проблемы практики определили тему исследования: «Развитие традиций трудового воспитания в России второй половиныЭДХ - начала XX в.».

Объект исследования — историко-педагогический процесс в России второй половины XIX — начала XX в.

Предмет исследования - развитие традиций трудового воспитания в России второй половины XIX — начала XX в.

Цель исследования - осуществить историко-логическую реконструкцию процесса-развития традиций трудового воспитания в России второй-половины ХГХ - начала XX в.

В" соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие исследовательские задачи:

2)» определить(теоретические основы развития трудового» воспитания в. отечественной педагогике России рассматриваемого периода;

3) реконструировать процесс развития традиций трудового воспитания в народной педагогике России второй половины XIX — начала XX в.;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные принципы системного, комплексного анализа общественных явлений, достижения отечественной философской, культурологической, исторической, ис-торико-педагогической и педагогической наук: методология историко-педагогического исследования (М:В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин и др.), задающая методологические ориентиры исследования историко-педагогического процесса в России второй половины XIX - начала XX в.; идеи единства исторического и логического в исследовании историко-педагогических процессов (В.В. Давыдов, З.И. Равкин, B.C. Швырев, Г.П. Ще-дровицкий и* др.), позволивших выявить генетическую обусловленность в развитии педагогических традиций на протяжении различных исторических периодов; социокультурные и философские детерминанты развития образования в историческом контексте (B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен), которые нашли отражение в интерпретации педагогических процессов в отечественном образовании представленного периода с общефилософских позиций; идеи исторической специфики системы национального образования (И.В. Бестужев-Лада, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, С.И. Гессен, C.B. Куликова, Н.Д. Никандров), разрешившие исследовать процесс развития традиций трудового воспитания в системе образования России рассматриваемого периода; традиционологические исследования отечественных и зарубежных авторов (Ш.Н. Айзенштадт, Э.М. Вебер, Э.С. Маркарян, М.В. Савин, П. Штомп-ка, Н.П. Юдина), задающие методологические ориентиры исследования традиций как социокультурного феномена;

- теоретические основы этнопедагогики (A.A. Анциферова, A.JI. Бугаева, Г.Н. Волков, Ю.Д. Дешериев, И.И. Ибрагимова, В.Х. Нерадовский, А.П. Орлова, М.Г. Тайчинов, С.Г. Узденова), позволившие определить сущность педагогических традиций как этнопедагогической реальности.

Процесс исследования осуществлялся также с позиций целостного подхода, с применением идей аксиологического, культурологического и цивили-зационного подходов к изучению историко-педагогического процесса. Работа выполнялась в традициях Волгоградской научной педагогической' школы (B.C. Ильин, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, A.M. Саранов,' Н.М. Борытко).

Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источниковой базой работы. На теоретико-поисковом этапе особое внимание уделялось истори-ко-герменевтическому, историческому, логическому и ретроспективному методам. Ведущими являлись также формирование источниковой базы исследования, отбор контекстных источников, анализ педагогической, философской, этнографической, культурологической и исторической литературы по проблеме исследования. На теоретико-методологическом этапе применялись сравнительно-исторический, историко-генетический, историко-типологический методы, сравнительный анализ и интерпретация культурных и художественных текстов, сравнительный и типологический анализ текстов« (художественная литература, документалистика, речевые жанры и др.), типологическое моделирование, схематизация. На завершающем этапе использовались методы исторической реконструкции, исторического моделированиями исторической идеализации. Применялись также методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения-общих закономерностей и отличительных особенностей развития традиций трудового воспитания в России представленного периода.

1) историко-педагогическая литература:

- современные исследования по проблемам истории образования рассматриваемого диссертации периода (работы М.В. Богуславского, С.Ф. Егорова, Г.Б. Корнетова, E.H. Медынского, М.В. Савииа и др.).

2) теоретические труды по; проблемам» трудового? воспитания и профессионального образования:

- дореволюционные теоретические труды по проблемам трудового? воспитания и профессионального образования (И; А. Анопов «Опыт систематического обзора материалов; к изучению; современного состояния среднего и низшего технического и ремесленного образования в России», «Современное состояние технического и профессионального образования в России» и др.);

- теоретические труды советского и постсоветского периодов по проблемам' трудового воспитания и профессионального, образования (Д;К. Атаев «Вопросы трудового воспитания учащихся в истории педагогики и методики преподавания литературы», Н.И: Барбашев «К истории! мореходного образования» в России», JI.I-I. Веселов «Профессиональное и техническое образование в СССР», и др.);

3) философско-педагогические сочинения* рассматриваемого периода (Н.И. Пирогов «Вопросы жизни», М.М. Сперанский. «Предварительные рассуждения о просвещении в России;вообще» и др.);

4) материалы официального делопроизводства:

- нормативно-инструктивные материалы (уставы начальной, средней и высшей школы России, рассматриваемого периода, Правила об испытаниях, Всеподданнейших отчетах различных министерств и ведомств, обзоры деятельности Министерства Народного Просвещения и др.);

- образовательные проекты («Начальное рассуждение о плане для учреждения публичных училищ» Г.Н. Теплова, «Программа педагогического курса для женских учебных заведений» К.Д. Ушинского, «Духовный регламент» Феофана Прокоповича и др.);

9) религиозные сочинения («Пчела», «Домострой», «Слово о Законе и Благодати» митрополита Киевского Илариона, «Поучение» Владимира Мономаха и др.).

Хронологические рамки исследования — вторая половина XIX — начало XX в. (пореформенный период) - время интенсивных преобразовательных реформ российского общества, начинающихся с отмены крепостного права (1861 г.) и заканчивающихся Октябрьской революцией (1917 г.). Вместе с тем логика исторического и логического, предписывающая анализировать динамику протекания определенных процессов^ их единстве и неразрывности, обусловила наше фрагментарное обращение к более ранним периодам отечественной истории — анализ становления педагогической традиционности в диссертационном исследовании начинается с рассмотрения древнерусской эпохи (названной нами периодом прототрадиционности) и периода образования централизованного русского государства (названного нами периодом предтрадиционности).

Географические границы исследования охватывают практически всю территорию Российской империи последней четверти XVII — начала XIX в. Особое внимание было уделено исторической области Великороссии, границы которой в известной степени совпадают с границами; современной Российской; Федерации.

Исследование проводилось.в три взаимосвязанных этана (2007 - 2011): теоретико-поисковый (2007 — 2008 гг.) — подготовительный - изучение научного знания по проблеме исследования, разработкаисточниковой базы исследования, выделение и обоснование исходных теоретических положений; теоретико-методологический (2008 — 2009' гг.)?— основной - накопление фактологического материала, комплексное изучение: закономерностей, специфики и этапности - саморазвития; и становления традиций трудового воспитания России второй половины XIX - начала XX в. на основе историко-генетического метода и метода исторической реконструкции; апробация материалов исследования; завершающий (2009 - 2011 гг.) — анализ, систематизация и обобщение результатов* исследования; завершение научного обоснования! основных положений исследования; оформление текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

Г. Традиция трудового воспитания — это конкретно-цивилизационное- педагогическое явление, представляющее собой совокупность возникших в народной педагогике методов и средств формирования необходимых для трудовой деятельности нравственных качеств человека с: помощью труда. Как неотъемлемая часть национальной социокультурной среды; данные традиции обеспечивают непрерывность развития« исторически сложившихся форм сознательной и целенаправленной трудовой-деятельности человека по преобразованию природы для удовлетворения своих потребностей.

2. Во второй половине XIX - начала XX в. в российской педагогике концептуальная разработка вопросов трудового' воспитания являлась приоритетным направлением. Однако теоретические подходы к решению1 данных проблем осуществлялись с различных мировоззренческих и социально-философских позиций; наиболее значимыми из которых были, религиозно-ортодоксальное, материалистическое и синкретическое течения, а также философия «нового- религиозного сознания». Кроме того, с социально-политических позиций превалирующими доктринами выступали славянофильство и западничество.

В теоретическом исследовании феноменов трудового воспитания преобладающими течениями являлись официальная (государственная) педагогическая теория (Ф.Ф. Зелинский, Г.Г. Зоргенфрей, М.Н. Катков, A.A. Киреев, К.П. Победоносцев, В1В: Розанов,. А.Н. Суворин, Д.И. Тихомиров, Д.А. Толстой, П.В. Юркевич); теория,' формального- образования (П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, В.В. Половцев); теория материального образования (К.Д. Ушин-ский, Д.И. Менделеев); теория свободного воспитания (К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой);

3. В народной педагогике России второй половины XIX - начала XX в. сложились многообразные традиции трудового воспитания, отражающие понимание народом причинно-следственных отношений, взаимосвязей-и взаимообусловленностей, единство форм и содержания общественных отношений и производительного труда: по исторической характеристике — дореформенные и пореформенные; по социальному носителю — дворянские, купеческие (мещанские), буржуазные, крестьянские (преобладающие в рассматриваемый период); по религиозной принадлежности — языческие, православные и синкретические; по виталистической сфере - бытовые, фамильные, общинные, артельные, корпоративные; по характеру — авторитарные и гуманистические.

Исторически сложившиеся традиции адаптировались к новым условиям индустриализации и модернизации капиталистической России. Вместе с тем их ценностное содержание и принципы оставались неизменными. Подобными традиционными принципами трудового воспитания являлись гуманизм, духовность, патриотизм, коллективизм, синкретизм, стихийный, материализм и рационализм.

4. Процесс становления традиций трудового воспитания в системе образования России второй половины XIX — начала-ХХ в. протекал на основе синтеза доктрин официальной педагогики Министерства Народного Просвещения и народных традиций, преимущественно.в сфере специального и профессионального образования. Основными типами подобных школ являлись ремесленные училища, низшие технические училища и средние технические училища (химико-технические, горнозаводские, художественно-промышленные, железнодорожные, мореходные и сельскохозяйственные), доминирующими принципами которых выступали народность, природосообразность, эволюционность, куль-туросообразность, целесообразность, жизненность, практичность, единство физического и умственного труда, целостность, комплексность, свобода и разнообразие творческой деятельности, принцип равных возможностей.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые выявлена сущность традиции трудового воспитания в России как педагогического явления народной педагогики, описаны элементы данной традиции, представлена их классификация и раскрыто ценностное содержание. Выявлены мировоззренческие и социально-философские основы теоретической разработки проблем трудового воспитания'в российской педагогике второй половины XIX - начала XX в. Реконструирован процесс развития традиции трудового воспитания в России в указанный период как в народной педагогике, так и в системе образования; уточнена историко-педагогическая ситуация в России.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой концептуального представления о сущности традиций трудового воспитания России второй половины XIX — начала XX в., что является развитием традиционологического направления историко-педагогических исследований; выявлением сущностных основ традиций трудового воспитания, что способствует более глубокому и полному осмыслению закономерностей самого феномена трудового воспитания. Развитие теории и практики трудового воспитания' в России рассматриваемого периода представлено' как саморазвитие исторически сложившихся педагогических традиций. Результаты исследования обогащают методологический инструментарий» историко-педагогической дисциплины, что- позволяет на теоретической основе систематизировать фактологический материал. Описание процесса развития традиций* трудового воспитания в России второй половины XIX - начала XX в. создаёт предпосылки для дальнейшего исследования других педагогических традиций' в иные исторические периоды.

Достоверность результатов1 исследования обеспечивается многоаспектной разработкой источниковой базы исследования; корректностью использованных методов историко-педагогического анализа; методологической обоснованностью основных теоретических выводов; комплексом методов историко-педагогического исследования, адекватных его проблеме, предмету и задачам; опорой на современные разработки в области теории педагогики, философии, культурологи, этнографии, социологии и обусловлена совокупностью взаимодополняющих методов, соответствующих предмету и задачам исследования.

Результаты исследования могут быть' применены в исследованиях по философии образования, теории и истории педагогики, а также в совершенствовании содержания педагогического образования. Текст диссертации можно и следует использовать в разработке различных элективных курсов педагогического, культурологического и этнопедагогического характера.

Апробация результатов исследования осуществлялась в практической деятельности самого исследователя как организатора* практической деятельности учащихся в пределах образовательного процесса. Материалы исследования публиковались в форме статей-, тезисов и методических рекомендаций (20 публикаций),* 8 учебных пособий; обсуждались на Третьей национальной конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направления исследования феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования» (Москва,

2007); научно-практических конференциях «Проектный, подход как ресурс качества образования» (Волгоград, 2008), «Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности специалиста» (Волгоград, 2009), «Развитие основных направлений педагогической* науки XX века» (Волгоград, 2009), «Профессиональная компетентность педагога как, условие повышения качества образования» (Волгоград, 2010); всероссийских научно-практических конференциях «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование (Волгоград, 2008)», «Гуманитарно-образовательное пространство в инновационном учреждении: технологии проектирования» (Волгоград, 2009); Четвертой национальной конференции «Историко-педагогическое знание в начале ПГтысячелетия: концепции и-тематика историко-педагогических исследований» (Москва,

2008); Международных педагогических чтениях «Становление ученика как компетентного человека культуры информационного общества: потенциал урочных и внеурочных занятий» (Волгоград, 2009), «Рефлексивно-оценочная деятельность субъектов образования в компетентностных образовательных моделях: теория, технологии, измерители» (Волгоград, 2010); на V Международной заочной научно-практической конференции «Непрерывное образование учителя технологии: компетентностный подход» (Ульяновск, 2010).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе МОУ лицей № 9, МОУ СОШ №33, ГОУ «Профессиональное училище № 12», МОУ «Межшкольный учебный комбинат» г. Волгограда при обучении школьников предмету «Технология» на основе гуманистических традиций трудового воспитания. Выводы и рекомендации исследования, имеющее теоретическое и практическое значение, содержатся в публикациях.

Объем- и структура диссертации соответствует логике историко-педагогического исследования. Диссертация'(213 с.) состоит из введения (3-е.), двух глав (1-я глава - 25 с. и 2-я глава - 92 е.), заключения (156 е.), списка литературы (298 наименования) и приложения (192 е.). В' содержание диссертации включено 11 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ГЛАВЫ II

2.1. На основе этнографических, этнопедагогических исследований

Г.С. Виноградова, А.Ф. Хинтибидзе, Г.Н. Волкова, А.Ш. Гашимова, В.Ф. Афанасьева, Г.Н. Филонова и др., проанализировав широкий пласт наследия народной педагогики России второй половины XIX — начала XX в., мы сделали вывод' о том, что в народной педагогике России указанного периода сложилось значительное многообразие традиций трудового воспитания, как составной и неотъемлемой части общей духовной культуры народа.

Традиции трудового воспитания в русском обществе как объективно сложившийся, конкретно-исторический педагогический феномен зародились в глубокой древности.

При том, что в народной педагогике отсутствуют четкие и определенные законы, систематизированные знания и концепции, точно» определенная^ научная терминология, её основой неизменно выступало реалистическое и стихийно-материалистическое народное воззрение относительно материальности мира. Терминология народной педагогики представляет собой широкий арсенал народных слов, афоризмов, грамматических форм и диалектов, что придает стилистике традиций трудового воспитания понятное выражение для самых широких народных масс.

Традиции трудового воспитания в народной педагогике России отражали существование причинно-следственных отношений, взаимосвязей и взаимообусловленностей, единство форм и содержания между общественными отношениями и сознательным производительным трудом.

Таковыми традициями являлись разнообразные обряды, ритуалы, оказание помощи (помочи), народные трудовые песни, шутки, игры, рабочие праздники, заговоры, заклички, крестные ходы, молебны перед началом работ и мн. др.

Традиционными формами, методами и средствами трудового воспитания в народной педагогике России второй половины XIX — начала XX в. являлисьV соревнование, соперничество; соучастие, упражнения, разъяснения, убеждения, показ трудовых способов, пример (личный, коллективный, пример предков и т.п.), доказательство, поощрение, одобрение, принуждение, наказание, порицание, запрет, упрёк, разнообразные самостоятельные наблюдения за окружающим миром.

В большинстве своем; исторически сложившиеся традиции адаптировались к новым условиям индустриализации и модернизации капиталистической России. Но вместе с тем, их ценностное содержание и принципы оставались неизменными. Подобными традиционными принципами трудового воспитания являлись гуманизм; духовность, патриотизм, коллективизм. Как и другим феноменам* народной педагогики, традициям трудового воспитания рассматриваемого периода свойствен синкретизм, стихийный материализм и рационализм.

На основе анализа развития традиций трудового воспитания в народной педагогике России второй половины XIX - начала XX в., представляется возможным осуществить их классификацию. Согласно этому, среди многообразных традиций трудового воспитания рассматриваемого периода выделяются:

- по исторической характеристике - дореформенные и пореформенные;

- по социальному носителю — дворянские, купеческие (мещанские), буржуазные, крестьянские (являющиеся преобладающими в рассматриваемый период);

- по религиозной принадлежности - языческие (например, «заговоры» орудий труда и др.), православные (например, молебен перед началом работы, освещение орудий труда, молитвы в «помощь» работе, существовавшие в каждой профессии и специальности и др.) и синкретические;

- по витуалистической сфере — бытовые (например, традиции самостоятельного строительства дома в деревне и др.), фамильные (например,- традиционные именования, символика семейных предприятий, именуемые сегодня понятиями «бренд», «лейб», «логотип» и т.д.), общинные, артельные (например, традиции самостоятельного обучения^ и воспитания, мастеров в артели и др.), корпоративные (например, традиционные работы всей семьи, крестьянской* общины, деревни, артели, с привлечением труда детей в качестве воспитания);

- по характеру - авторитарные (например, уничижающие личность обряды посвящения в артелях, корпорациях, конторах и т.д.) и гуманистические (воспитание любви»к труду, гордости за свою профессию).

2.2. К началу XX в., в России-были созданы различные модели трудовой школы. Потребности интенсивно модернизирующейся пореформенной капиталистической России второй половины XIX — начала XX в. обусловили активизацию роста профессиональных школ. В рассматриваемый период, народные традиции трудового воспитания интенсивно развивались в государственной системе специального и профессионального образования. При том, что последняя, представляла инновационный феномен в русском обществе тех лет, в середине XIX в. в России возникло значительное разнообразие различных типов профессиональных учебных заведений, которые, становятся- основным институциональным носителем традиций трудового воспитания. В целом, специализированное обучение, открывало широкий простор для-применения трудовых традиций в практике профессиональной подготовки.

Целью трудового воспитания России второй половины XIX — начала XX в. было развитие личности в созидательном труде, отражающее в себе гуманистический идеал педагогической деятельности, объективно создающий неисчерпаемые возможности для педагогического творчества и являющийся фундаментальным основанием инновационной педагогики, ее дальнейшего развития. Одновременно она выступала и главным критерием гуманности педагогической системы.

Основными типами подобных школ в рассматриваемый период являлись ремесленные училища, низшие технические училища и средние технические училища. Последние подразделялись, в свою очередь, на химико-технические, горнозаводские, художественно-промышленные, железнодорожные, мореходные и сельскохозяйственные училища. Возникнув как аналог западных педагогических традиций, система профессионального образования^ Россиш развивалась на основе народных традиций трудового воспитания.

При значительном количественном росте учебных заведений подобного плана, в большинстве случаев; педагогический процесс в них отличался бессистемностью, практицизмом и утилитаризмом, что обусловило дискретность и латентность в .развитии традиций трудового воспитания, в системе государственного образования России второй половины XIX - начала XX в.

Таковыми традициями трудового воспитания» являлись обозначения трудовых приемов, инструментов труда традиционными народными определениями; народные трудовые песни; молебны перед началом работ, заучивание специальных молитв в «помощь» работе, что было призвано воспитывать у учащихся профессиональную гордость, ответственность, трудолюбие, бережное отношение к орудиям труда, строгое соблюдение чистоты рабочей формы, вежливые взаимоотношения в трудовом коллективе,, аккуратность, основательность, добротность, фундаментальность и качество осуществленной работы.

Кроме того, в это время продолжали интенсивно развиваться артели, с традиционной системой обучения в них специалистов. Артель, как исторически сложившаяся форма трудовой самоорганизации выходцев из крестьянской среды, стала сферой более гармоничного развития различных народных традиций трудового воспитания. Практический уклон обучения в артелях диалектически сочетался с традиционными принципами, формами и приемами трудового воспитания.

Во второй половины XIX - начала XX в., значительным фактором развития системы профессионального и специального образования в стране являлась частная и общественная инициатива. Объединенными усилиями передовой части русских педагогов, ученых, инженеров, общественных и политических деятелей в 1862 г. была создана «Постоянная комиссия по техническому образованию», в 1866 г. было создано «Русское техническое общество». Данные общественные организации в значительной степени» способствовали популяризации технического и профессионального знания в стране, в частности, распространению в системе образования прогрессивной операционной системы производственного обучения Д.К. Советкина. В целом, несмотря на указанные недостатки, система государственного специального и профессионального образования России второй половины XIX — начала XX' в. давала достаточно высокий уровень образования. Основными принципами таких школ выступала: народность, природосообразность, эволюционность, культуросообразность, целесообразность (жизненность и практичность), единство физического и умственного труда, целостности и комплексности, свободной, разнообразной и творческой деятельности, принцип равных возможностей, коллективистический и антропологический.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Происходящая сегодня масштабная модернизация системы российского образования преследует цель создать условия для достижения личностью высокого уровня интеллектуального, нравственного, эстетического и физического развития и воспитания, что сможет повысить интеллектуальный потенциал современного российского государства, усилит влияние гуманистических идей и духовных ценностей в обществе. В современных условиях, трудовая подготовка учащихся как доминантный, фактор их нравственного развития .и важнейшее средство- дальнейшего- экономического развития общества, рассматривается в качестве наиболее важной педагогической проблемы. Трудовому воспитанию принадлежит значительная роль и во всестороннем развитии личности.

В нашем исследовании мы исходили из того, что объектом и предметом традиций трудового воспитания является* процесс воспитания и процесс обучения в труде, а главным элементом трудового воспитания является совокупность эмпирических знаний, сведений, накопленных народом о человеке и его воспитании, и практическая деятельность трудящихся по трудовому воспитанию молодого поколения.

Связь между поколениями обеспечивается воспитанием, основанном на трудовых традициях — преемственность старших и младших основывается именно'на традициях. Обеспечение подобной-преемственности-составляет ведущую функцию педагогических традиций как» социокультурного феномена. Именно традиции трудового воспитания играют решающую роль в трудовом воспитании человека. Поэтому, изучение традиций трудового воспитания, являлось достойным примером, обуславливающим связь ребёнка с духовными ценностями, созданными'предшествующими поколениями. Традиция трудового' воспитания есть сама жизнь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно исторически живое целое.

Трудовые традиции всегда являлись источником формирования трудовых навыков и умений, фундаментом социализации учащихся, основой становления «социальных инстинктов» и «социальной нравственности». Без учёта традиций трудового воспитания не возможен прогресс и развитие любого общества. Подобным образом, традиции трудового воспитания организуют связь поколений, на них держится духовно-нравственная жизнь народов. Соответственно, чем многообразнее национальные педагогические традиции, тем духовно богаче народ, ни что так не объединяет народ, как традиции.

В настоящее время исторически сложившиеся традиции трудового воспитания России преданы забвению. Поэтому их творческое возрождение вполне справедливо воспринимается сегодня как своего рода инновационный феномен. Возрождение данных традиций в педагогическом, процессе' на уровне приспособления к современным условиям неизменно несет в себе продуктивный, потенциал. Традиция содействует воспитанию теряемого сейчас наследия и опыта накопленного предыдущими поколениями россиян:

Значимость вопросов трудового воспитания осознавалась педагогами различных исторических эпох. Так, особое значение самой идее организации образовательного процесса на традициях трудового воспитания, следования- его объективным законам и необходимость естественнонаучного образования\ учащихся обосновывали с эпохи Античности такие авторы как Гиппократ, Сократ, Платон, Аристотель, Ф. Аквинский, Витторино да Фельтре, Т. Мор, Т. Кампа-нелла, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. С начала XIX в. в эпоху складывания принципиально новых капиталистических отношений» проблемы, трудового^ воспитания молодежи приобрели особую актуальность, на основе чего возникли ранние социалистические доктрины (Р. Оуэн), концепции «трудовой школы» (В. Рейн, Г. Кершенштейнер) и прагматическая теория трудового воспитания (Дж. Дьюи).

Социально-экономическое развитие России второй- половины XIX - начала XX в. было чрезвычайно сложным. Реформы второй половины XIX в. обозначили новый путь развития России на основе новых капиталистических производственных отношений, где машинное производство требовало совершенно нового подхода в получении профессионального политехнического образования, но при условии сохранения народных традиций трудового воспитания. Характерным для данного периода времени являлось крайнее обострение всех социальных и политических противоречий капиталистической системы. В то же время, пореформенный период ознаменовал разрушение духовной преемственности поколений со старых традиционных ценностей, в том числе и в вопросе трудового воспитания, а поэтому вызвал протест самого народа, его ожесточённое сопротивление.

Отечественная; педагогическая мысль, заимствуя; западноевропейские идеалы, в принципиальных своих основах рассматривала трудовое воспитание как традиционный для?русской;цивилизации? феномен. В'силу данного обстоятельства, педагогические традиции трудового воспитания: получили в трудах великих русских педагогов определенное: теоретическое освещение, хотя и в контекстуальном плане: Основой?своей теории передовые педагоги Россию вто-ройшоловины XIX - начала XX в. считали именно трудовое воспитание, которое; открывало« новые горизонты перед учителем? и учениками, в раскрытии творческих возможностей, умственных, физических и нравственных сил ребёнка.

На протяжении всего рассматриваемого* периода" русские педагоги целенаправленно исследовали феномен русской« культуры и особенности трудового воспитания' как целостного явления духовной;жизни на=широком поле русской исторической действительности; Они выявили ряд, характерных^ черт отечественного трудового воспитания^ ¿ё; сущностные особенности, традиционные формы и приемы трудового воспитания. Эти особенности, в традиционных методах проявления наследовались из века в век. будущими поколениями, определили её: специфическое лицо.

Важным; началом педагогического процесса педагоги считали принцип гармонии, который, по их мнению, лежит в основе жизни и имманентно присущ её природе. Трудовое воспитание и обучение должно осуществляться в гармонии и способствовать общему развитию ребёнка.

Инновационные процессы в образовании и воспитании в России второй половины XIX — начала XX в. определяли связь образования с прошлым, влияли на развитие их в настоящем и в будущем. Особое место в системах! образования и воспитания, в концепциях этого периода занимает трудовая шксхла.

Первые опыты создания отечественных моделей трудовой школы (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, С.А. Рачинский и др.) принципиально о-тзсличали их от существовавшей в России середины XIX - начала XX в. модели згг-осудар-ственной школы. Основополагающим, в отличие от государственной: школы было то обстоятельство, что ученик в трудовой школе являлся централь^гзЕзой фигурой - личностью, интересы и потребности, жизненный опыт, котор«из»го учитывался и был опорой, в процессе обучения и воспитания. Трудовая» одная школа Л.Н. Толстого и С.А. Рачинского была школой активного позн^шш' ребенком окружающей- его действительности. Учение в такой школе сос^-згавляло главный труд ребенка. Оно приносило-наивысшую пользу, потому что :*=& елось с учетом использования исторически накопленного опыта, традиций тр> "^уудового воспитания, возможностей и склонностей ребенка, интересов народа.

Уверенность в творческих силах детей, уважение к человеку, <^<«£1>здание максимально удобных и приемлемых условий для раскрытия творчесзе<сг«эго потенциала ребёнка на основе традиций трудового воспитания- было глис^авными принципами* педагогической системы К.Д. Ушинского, Л.Н: Т"<и».лстого, К.Н. Вентцеля, С.А.Рачинского и других видных деятелей отечественнч^»:и; педагогики. Трудовые по своей сущности эти школы радикальным образом: -отличались от существующих тем, что в них господствовало истинно гуманихи»^ отношение к детям.

В созданных в-России в рассматриваемый период новых трудоз:&дсх школах усилиями передовых педагогов, главная роль в решении проблем тр>т-удового воспитания» отводилась развитию активности, самостоятельности и «^самодеятельности учащихся. Все эти великие педагоги считали необходимым осжзшрать-ся в трудовом воспитании на традиции трудового воспитания и хрисзгтз^анско-православную веру, но в разной степени: Л.Н. Толстой считал «насил^зг:^ религией единственно возможным «насилием» над ребенком; К.Н. Вентцел~Е=^ утверждал: в вопросе веры человеку должна быть предоставлена «максималЕ»с^з:ая свобода». Трудовая школа С.А. Рачинского была школой новаторского типа, которая строилась на синтезе научного знания и православной веры.

Сама идея создания трудовой школы у многих отечественных педагогов была связана, в первую очередь, с проблемами национального воспитания: чем сильнее корни образования и воспитания - его национальные основы и традиции, тем шире и раскидистее крона, то есть влияние на развитие человека и ,общества в целом.

Особый характер этих школ был пропитан истинным гуманизмом,' демократизмом и уверенностью в том, что только на традициях и обычаях создаётся и закрепляется образ и уровень конкретно-исторической культуры, в котором субъектом её выступает человек. Для H.A. Корфа (1834-1883), Н.Ф. Бунакова, С.А. Рачинского и JI.H. Толстого трудовые традиции выступали средством развития, обучения и воспитания - формировании личности ребёнка в процессе овладения ценностями социоприродной окружающей» среды.

Воспитывая своих детей в труде, великие русские педагоги« строили свое воспитание в соответствие с деятельной сущностью человеческой природы. Не следует забывать, что трудовое воспитание в этих школах и их связь с учебной работой шли по нарастающей. В теоретических поисках, в российской педагогической науке тех лет имелось адекватное сочетание народной мудрости и веками сложившихся народных трудовых традиций, с достижениями современной-педагогической науки.

Экскурсии и прогулки служили материалом для сочинений или рассказов в Яснополянской школе Толстого. Уже тогда закладывались основы к проектированию, конструированию, рукоделию как основе' производительного труда. Всё это являлось основополагающими элементами жизнедеятельности детей, в «Доме свободного ребенка» К.Н. Вентцеля. Задачами и темами письменных работ служил материал, который был получен в результате работы в саду, огороде, на пасеке в школе С.А. Рачинского. Все они были педагогами — новаторами, продолжившими лучшие отечественные традиции гуманистической линии в отечественной педагогике своего времени в принципиально новых исторических условиях и обстоятельствах. Всех их объединяло понимание социально-педагогического значения традиций трудового воспитания, где трудовая деятельность выступала не только как познавательная, но и объединяющая сущность окружающей нас действительности.

При том, что все эти школы можно было бы отнести к опытно экспериментальному типу, главной проблемой в первых опытах построения трудовой школы становились: организация разнообразной« развивающей» трудовой деятельности учащихся; соединение умственного и физического труда школьников; разработка содержания образования в трудовой школе; опытно экспериментальная проверка и отработка разнообразных форм и методов* организации работы в ней.

Впервые было отмечено, что первые же опыты в реализации идеи народной-трудовой школы показали ее огромные воспитательные и образовательные возможности в отношении всестороннего развития личности учащихся, качественной их подготовки' к будущей самостоятельной жизни: Трудовая школа, фундаментом которой, являются национальные традиции, форма организации обучения и трудового воспитания-детей, наиболее отвечала потребностям,, возможностям и интересам народной педагогики. Однако историко-педагогический опыт свидетельствует, что истинная трудовая школа невозможна в условиях авторитарной власти, а; следовательно, трудовая школа по своей сущности и основаниям должна быть демократической и гуманистической организацией.

Основополагающим свойством педагогической системы, в данных инновационных трудовых российских школах выступала их гуманистическая- сущность, личностно и социально ориентированная, направленность, в центре внимания* которой был ребёнок, с его неповторимым, индивидуальным творческим потенциалом. Оберегая и сохраняя индивидуальность ребёнка, они рассматривали трудовое воспитание как своего рода прививку против индивидуализма и эгоизма, как необходимое условие развития активности, раскрытия творческого потенциала на благо самой личности и общества.

Заслуга передовых педагогов России этого времени заключалась в том, что они поставили отечественные теоретические разработки относительно сущности трудового воспитания в авангард мировой педагогики. Они создали оригинальные педагогические системы, обладающие инновационным, и, потому вневременным потенциалом, во многом благодаря тому, что опирались на накопленный традиционный опыт трудового воспитания русского народа.

Российское трудовое воспитание уходит своими корнями в гуманистические, демократические и национальные-традиции, отечественной! педагогики. Народ во все времена всегда дорожил своими обычаями1 и традициями, и посягательство на внезапную и решительную реформу без своего- согласия- считал посягательством на своё бытиё.

Трудовое воспитание новых поколений всегда было предметом первой заботы русского народа. Народ, хотя и был в прошлом лишен знаний; но в глубине сознания народных масс всегда таилось огромное стремление к образованию и науке. Народная» педагогика, как и* все другие проявления' духовной культуры, подвержена- взаимовлиянию и взаимообогащению. Одинаковые условия жизни, сходные обычаи и традиции* оказывают взаимное влияние, порождают близкие по форме и содержанию'традиционные формы, методы и принципы воспитания.

В нашем диссертационном исследовании, мы исходили из того, что народная педагогика - это эмпирические знания, опыт широких народных масс, совокупность средств, умений и навыков воспитательной практики, бытующих в народе. Таким образом, это не педагогическая теория, а педагогическая практика. Народная педагогика описывает опыт и относится! к средствам и идеям народного воспитания.

Предметом исследования народной педагогики и является педагогическая культура народных масс, выработанная многовековым опытом человечества и бытующая в народе до наших дней. При этом главным элементом народной педагогики является совокупность эмпирических знаний, сведений, накопленных народом о человеке и его воспитании, и практическая деятельность по воспитанию молодого поколения. Таким образом, народная педагогика существует в народных массах, практически проявляет себя на бытовом уровне, отражает эмпирический опыт воспитания.

В народной педагогике нет строго сформулированных законов воспитания, систематизированных знаний, точных научных терминов и научных определений. Она представляет собой продукт коллективного творчества различных поколений. Народное сознание и воспитательный опыт формулируется' через различные виды народного фольклора.

Народ отобрал в своей многовековой истории все ценное в педагогическом отношении в практике трудового воспитания многих поколений и выразил его в форме разнообразных видов народного фольклора. Поговорки; пословицы и афоризмы являются одними из наиболее распространенных памятников устного народного творчества. В них народ на протяжении веков обобщал свой социально-исторический опыт. Как правило, они имеют афористическую форму и поучительное содержание, выражают эмпирически сложившееся представление о трудовом воспитании молодого поколения, постулирующие аксиомы народной педагогики.

Сущностной особенностью народной педагогики является связь с жизнью, с практикой обучения и воспитания молодого поколения. Народной педагогике не было и нет необходимости заботится об укреплении связи с жизнью, ибо* она сама жизнь; не было необходимости' внедрять и распространять свои достижения среди масс, она сама педагогика масс, педагогика большинства, педагогика народа, созданная народом — для народа. Не случайно во многих семьях, куда раньше не доходили даже азы научной- педагогики, народ воспитывал свое молодое поколение в духе трудолюбия, высокой нравственности и благородства.

Традиционное трудовое воспитание в народной педагогике России второй половины XIX - начала XX в. отличалось систематическим и коллективным характером, наличие у каждого ребёнка с учётом возраста посильных и постоянных трудовых обязанностей. В раннем возрасте труд сочетался с элементами игры, как важнейшего средства развития мыслительных и трудовых операций, а в старшем возрасте постепенно осуществлять переход от простых форм труда к более сложным. Традиции трудового воспитания формировали у человека такие качества как терпение, умение переносить жизненные тяготы, радоваться трудовым успехам.

Народные, семейные и общинные традиции трудового воспитания России второй половины XIX — начала XX в. составляли одну из основ строительства, школы, в, первую очередь в государственной системе специального и профессионального образования. Основными типами подобных школ в рассматриваемый период являлись ремесленные училища; низшие технические училища и средние технические училища (химико-технические, горнозаводские, художественно-промышленные, железнодорожные, мореходные и сельскохозяйственные училища и др.).

В г целом, при. наличии существенного числа проблем; система государственного специального и профессионального образования России второй половины XIX - начала XX в. давала достаточно высокий, уровень образования:

Проведенное нами исследование показывает, что трудовое воспитание являло собой высокую педагогическую культуру русского народа, где сложившиеся традиции были жизненно необходимыми. Эмпирически созданная народом система целей, задач, средств и методов трудового воспитания 1 отражала логику направленной воспитательной" деятельности и свидетельствовала о созидательной роли народа и традиций в процессе трудового воспитания, в том числе в формировании коллективистских основ личности труженика, добросовестно относящегося к своим трудовым обязанностям.

В'процессе исследования выявлено, что в условиях развивающегося кризиса России второй половины XIX — начала XX в. актуальным становится1 использование трудовых традиций народной педагогики, опора на духовные и культурные ценности, заложенные в произведениях народного творчества. Неоспоримо важным для» анализа действительности исторического периода России стало формирование таких нравственных качеств, как чувство долга перед своим народом, соблюдение трудовой чести и достоинства, трудолюбие, уважительное отношение к людям и результатам труда, бережное и хозяйственное отношение к природе.

Аксиологический аспект исследования феномена трудовой школы характеризует традиции трудового воспитания, как процесс поиска, создания и обретения человеком и обществом ценностей, как совокупность материальных и духовных ценностей человеческого сообщества, созданных в, процессе его исторического развития.

Ценностное содержание традиций трудового воспитания России второй половины XIX — начала XX в. имеет всемирно-историческую уникальность — экстремальные условия (климатические, географические, геополитические; социальные, социокультурные), в которых протекал их генезис, предопределили их глубокую отличность от архетипов иных цивилизаций, (Савин М.В., 2004. -С. 133). В то же время, ценностный аспект традиций трудового воспитания России рассматриваемого периода, обладает свойством крайней противоречивости своего смыслового содержания, что в свою очередь обусловлено тем обстоятельством, когда эволюция' традиций обучения и воспитания представляла собой длительный процесс, совмещающий, в себе периоды упадка, деградации, отката назад, но и вместе с тем, периоды возрождения, модернизации и прогресса (Там же).

В целом, ценностями традиций трудового воспитания в России второй половины XIX — начала XX в. являлись такие аксиологические универсалии как гуманизм, патриотизм, коллективизм, основательность (добротность), секуля-ризм, фундаментальность и качество.

Можно с определённой'уверенностью утверждать, что тот, кто знает историю России, чтит традиции, обряды и праздники, поймёт, что трудовые традиции во все времена являлись одной из главных потребностей народа, на них воспитывались миллионы наших сограждан.

Относительно нашего взгляда, для современной педагогики и практики развитие традиций трудового воспитания в России второй половины XIX - начала XX в. представляется важным для дальнейшего углубленного изучения особенностей трудового воспитания и социализации учащихся, развития творчества в труде, использование положений народной педагогики в современной школе и семье.

В советский период развитие традиций трудового воспитания России второй половины XIX — начала XX в. было прервано, хотя данные традиции продолжили существование на бытовом и ментальном уровне. По нашему мнению, данные традиции« не исчерпали своего позитивного воспитательного потенциала и в современную эпоху, а потому обладают способностью к возрождению.

Таким образом, в процессе нашего исследования были получены- следующие результаты.

По первой задаче исследования:

Традиция трудового воспитания — это целостное- конкретно-цивилизационное педагогическое явление, представляющее собой совокупность возникших в народной педагогике методов и средств формированиям необходимых для трудовой деятельности нравственных качеств человека с помощью труда. Как неотъемлемая часть национальной' социокультурной среды, данные традиции обеспечивают непрерывность развития исторически сложившихся форм сознательной и целенаправленной трудовой деятельности человека по преобразованию природы для удовлетворения своих потребностей.

Элементами традиции трудового1 воспитания является совокупность унаследованных, общепринятых, передаваемых преимущественно бесписьменным способом (устно, посредством примеров и символов)- от поколения к-, поколению^ и воспроизводимых ею самой реально существующих и относящихся к народной культуре идеалов и принципов трудового воспитания.

По второй задаче исследования:

Во второй половине XIX - начала XX в. в российской педагогике концептуальная разработка вопросов трудового воспитания являлась приоритетным направлением. Однако теоретические подходы к данной проблеме осуществлялись с различных мировоззренческих и социально-философских позиций, наиболее значимыми из которых являлись религиозно-ортодоксальное, материалистическое и синкретическое течение, а также философия «нового религиозного сознания». Кроме того, с социально-политических позиций превалирующими доктринами выступали славянофильство и западничество.

В теоретическом исследовании феноменов трудового воспитания преобладающими течениями- являлись — официальная (государственная) педагогическая теория (Ф.Ф. Зелинский, Г.Г. Зоргенфрей, М.Н. Катков, A.A. Киреев, К.П. Победоносцев, В.В. Розанов, А.Н. Суворин, Д.И. Тихомиров; Д:А. Толстой; П.В. Юркевич); теория формального образования (П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, В.В. Половцев); теория материального образования (К.Д. Ушинский, Д.И. Менделеев); теория свободного воспитания, (К.Н: Вентцель, Л.Н. Толстой).

По третей задаче исследования:

В народной педагогике России второй" половины. XIX — начала XX в. сложилось значительное многообразие традиций трудового воспитания, как неотъемлемой части общей духовной культуры народа, отражающих понимание в народном сознании существование причинно-следственных отношений, взаимосвязей и взаимообусловленностей, единство форм и содержания, между общественными отношениями и сознательным производительным трудом: по исторической характеристике — дореформенные и пореформенные; по социальному носителю - дворянские, купеческие (мещанские), буржуазные, крестьянские (являющиеся преобладающими в рассматриваемый период); по религиозной принадлежности — языческие, православные и синкретические; по витуали-стической сфере — бытовые, фамильные, общинные, артельные, корпоративные; по характеру — авторитарные и-гуманистические.

Исторически сложившиеся традиции адаптировались к новым условиям индустриализации и модернизации капиталистической России. Но вместе с тем, их ценностное содержание и принципы оставались неизменными. Подобными традиционными принципами трудового воспитания являлись гуманизм, духовность, патриотизм, коллективизм, синкретизм, стихийный материализм и рационализм.

По четвертой задаче исследования: Во второй половине XIX — начала XX в. народные традиции трудового воспитания развивались в интенсивно растущей системе специального и профессионального образования.

Основными типами подобных школ являлись ремесленные училища, низшие технические училища и средние технические училища (химико-технические, горнозаводские, художественно-промышленные, железнодорожные, мореходные и сельскохозяйственные училища), доминирующими принципами которых выступали народность, природосообразность, эволюционность, культуросообразность, целесообразность, жизненность, практичность, единство физического и умственного труда, целостность, комплексность, свобода и разнообразие творческой деятельности, принцип равных возможностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Боровых, Виктор Павлович, Волгоград

1. Абрамов Я.В. Наши воскресные школы: Их прошлое и настоящее. - СПб.: Тип. М. Меркушева, 1900. - 352 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология) и сознание личности: проблемы, методологии,, теории и исследования реальною личности; — Воронеж: Изд-во ИПП, 1999.-216 с.

3. Азбукин H.H. Очерк литературной борьбы представителей христианства с остатками язычества в русском народе в XI-XII вв. // Рус. филол. вестн. — Варшава* 1892.- Т. 28;- С. 37 -39;

4. Аксаков И.С. Народный отпор чужестранным учреждениям //Аксаков И; С. Отчего так нелегко живется в России? М: РОССПЭН; 2002.-120 с.

5. Аксаков И.С. Сочинения: славянофильство и западничество 1860-1886 гг. // Статьи из «Дня», «Москвы», «Москвича» и «Руси».- изд. 2-е. СПб.: Тип; A.C. Суворина, 1891. - Т.2. - 23 с.

6. Амбарцумов Е.А., JI.K. Ерман Интеллигенция // Большая Советская Энциклопедия. изд. 3-е / глав. ред. A.M. Прохоров. - М.: Советская энциклопедия, 1972.-Т. 10.-311 с.

7. Андреев Е. Н. Школьное дело в России. Наши общие и специальные школы. СПб.: тип. С. Добродеева, 1882. - 247с.;

8. Андреева Л.Г. Трудовое воспитание в русской народной педагогике : дис. . канд. пед. наук. Пятигорск, 2001. - 182 с.

9. Аникин В.П. Фольклор как коллективное творчество/народа'// Русское народное поэтическое творчество / Хрестоматия по фольклористике: учебн. пособие для филол. спец. пед. ин-тов /сост. Ю.Г. Круглов. М.: Изд-во Моск. унта, 1986. - 94 с.

10. Анисимова С.Ф. Духовные ценности // Производство и потребление. — Mi: Мысль,Л988. 253 с.

11. Анопов И.А. Современное состояние-технического и профессионального образования в,России. СПб.: Тип. B.C. Балашова и К., 1895. -12 с.

12. Анопов И.П. Опыт систематического обозрения^ материалов к изучению современного- состояния среднего и низшего технического и ремесленного образования в России. СПб.: Тип. Министерства путей сообщения, 1889. -556 е.;

13. Антология педагогической мысли народов России второй половины XIX нач. XX вв. / сост. П^А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. — 605 с.

14. Антонов А.Н. Преемственность и возникновение нового знания в науке. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та; 1985. 172 с.

15. Атаев Д.К. Вопросы трудового воспитания учащихся в истории педагогики и, методики- преподавания литературы^ //Изв. АН* ТССР. Собр. обществ, наук. 1987. - №4. - С. 90 - 94.

16. Ахматов А.Ф. Теория и практика* воспитания у учащихся интереса к труду в сельскохозяйственном производстве: автореф, дис. . д-ра пед. наук. -Москва, 1974. 53 с.

17. Баранов А.Н. Подробный план занятий в начальной народной школе с указанием самостоятельных работ: пособие для учителей и учительниц приобучении родному языку в народной и приходской школах. — изд. 4-е, испр. -СПб.: Изд-во Полубояринов, 1883. 39 с.

18. Барбашев Н.И. К истории мореходного образования в России. М.: Изд-во АН СССР, 1959.- 538 с.

19. Батищев Г.С. Школа воспитывает для жизни трудом и в труде. Текст. / Г.С. Батищев // Народное образование. - 2005. - №5. — 214 с.

20. Баулина А. Задачи воспитания. СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1910: -106 с.

21. Безгин В. Б. Крестьянская повседневность (традиции конца XIX начала XX века). -М.-Тамбов: Изд-во Тамб: гос. тех. ун-та, 2004.- 304 с.

22. Беленчук JI.H. Концепции национального воспитания на рубеже XIX -начала XX вв. // Педагогика, 1999.' № 5. - С. 89-93.

23. Белов В.Л. Очерки о народной эстетике // Избр. произв. в 3-х т. - М.: Изд-во «Молодая гвардия», 1982. - Т. 1. — 119 с.

24. Бердяев H.A. Судьба России. Опыты по психологии войн и национальностей М.: Изд-во «Мысль», 1990. - 212 с.

25. Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. М.: Изд-во-УРАО, 2003. - 272 с.

26. Бирюков В.П. Среднее и низшее профессиональное образование в России // Русская школа. 1890. - № X. - С. 67 - 77.

27. Блонский П.П. Курс педагогики (введение в воспитание ребенка). М.: Изд-во «Задруга», 1916. - 286 с.

28. Богданов И.М. Грамотность и* образование в дореволюционной России и в СССР (Историко-статистические очерки). М.: Статистика, 1964. -195с.

29. Большая'советская^ энциклопедия. изд. 3-е. / гл. ред. С.М. Прохоров. -М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1977. — Т. 26. - 622 с.

30. Большой толковый словарь русского языка /сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 1998. - 153 с.

31. Большой энциклопедический словарь /гл. ред. A.M. Прохоров- М.: Большая Российская энциклопедия, 1999 1456 с.

32. Бондаревская E.B. Становление теории личностно-ориентированного воспитания: актуальные проблемы современного воспитания // Целостный подход: в 2 ч. сб. науч. тр. и материалов по итогам науч. конф. — Волгоград, 2005. — 4.1.-18 с.

33. Борытко Н.М., Соловцева И.А., Байбаков A.M. Педагогика: учебник для^ студентов пед. специальностей вузов: В1 2 ч. /Н.М. Борытко, И.А. Соловцева, A.M. Байбаков; под общ. ред. Н.М. Борытко. — Волгоград: ТЦ «Оптим», 2007. -4.1 -256 с.

34. Булгаков С.Н. Христианство и труд. Доклад, прочитанный 9/22 февраля* 1918 года на заседании Отдела о < внутренней и-внешней, миссии. Поместного Собора Российской Православной Церкви.- СПБ.: БМ*:, 1918. С.50-53.

35. Бунаков Н.Ф: Заметки о результатах обучения в наших народных школах.- Симбирск: Тип. А.Т. Токарева, 1894. 17 с.

36. Бунаков Н.Ф. Сельская школа и народная.жизнь // Наблюдения и заметки сельского учителя. СПб.: Тип. «Общественная польза», 1906. — 229 с.

37. Бурджалов Э:Н. История России. М.: Изд-во ВШШ при ЦК КПСС, 1946.- 149 с.

38. Бусыгина Н.А Участие русских ученых в подготовке реформы школы в конце XIX начале XX века. // Проблемы совершенствования воспитания и обучения в школе. М: Изд-во АПН РСФСР, 1975- - С.115 - 124.

39. Введение христианства на Руси. М.: Мысль, 1987. - С. 35 - 38.

40. Введенский Д.И. За счастье детей (вопросы христианского воспитания). -СПб.: Училищный Совет при Святейшем Синоде, 1907. 355 с.

41. Вендровская Р.Б. Традиция как аксиологическая категория истории образования // Образование: идеалы и ценности (историко-педагогический аспект) / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995. - С.168-199.

42. Вентцель К.Н. Избранные труды / под ред. Ш.А. Амонашвили. М.: Изд-во МГПУ, 1999. - С. 125 - 126.

43. Вентцель К.Н: Свободное воспитание: сборник избранных трудов /сост. Л.Д; Филоненко. -М.: Педагогика; 1993. 453 с.

44. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. — М.: Изд-во «Практические знания», 1918. С. 5 - 7.

45. Веселов Л.Н. Профессиональное и техническое образование в СССР / Очерки по истории низшего и среднего профессионально-технического образования. М.: Профтехиздат, 1961. — 294 с.

46. Вессель И. X. Наша средняя общеобразовательная школа. СПб.: ти-по-лит. В. В. Комарова, 1903. - 68с.

47. Вессель Н. X. Очерки об общем образовании в системе народного образования в России. /Сост. В Я. Струминский. М:: Учпедгиз, 1959. - 319с.

48. Вестник воспитания. — 1916. ЗЧЬ 1. - С. 62 - 70; № 6. - 81 с.

49. Виноградов^ В.В. Современное положение мореходного образования в Империи. СПб.: Тип: Мин-ва Путей Сообщения (Т-ва И.Н. Кушнерев и К°) 1908. - 36 с.

50. Виноградов Г.С. Народная педагогика: отрывки и наброски //Сибирская живая старина. Иркутск: Мир; Власть труда, 1926. - Вып. V. - 131 с.

51. Волков Г.Н: Этнопедагогика: учебное пособие. М.: Изд. центр «Академия», 1999.-263 с.

52. Волков Г.Н. Трудовое воспитание в народной педагогике. Текст. / Г. Н. Волков // Школа и производство, 2000. №3. — 31 с.

53. Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально-политический журнал, 1996.- № 1. - С. 96 — 100.

54. Выжлецов Г.П. Ценности российской духовности // Кризис и возрождение /Человек и духовно-культурные основы возрождения России. СПб.: Изд-во С.- Петербург, ун-та, 1996. — 19 с.

55. Галкин И.А. Становление и развитие ремесленного сельскохозяйственного-образования в России в конце XIX начала XX в.: автореф. дис . канд. ист. наук. - Курск, 1999; - С. 23 - 24.

56. Ганзен А;А. Счастливое дело воспитания:: кн: для учителей. Текст / А. А. Ганзен. Mi: Просвещение, 1989. - 158 с.

57. Гаргвиг А.Ф. Школьная реформа снизу.-М.: тип. тов-ва И.Д. Сытина; 1908. -210с.

58. Геращенко Н.В. Генезис оценки творчества Л.Н. Толстого в отечественной педагогике : дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 20021 - 169 с.

59. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: учебное пособие для студентов: М:: Моск. психолого-соц: ин-т.; Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1998.-480 с.

60. Гончаров Н.К. Педагогическая антропология К.Д. Ушинского — начало новой эры в педагогике //Советская педагогика, 1968. № 1. - С. 9-20.

61. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского: — Mi: Педагогика, 1974. С. 99 - 102.

62. Горбов Н.М. Задачи русской народной школы /Соч. Н.М. Горбова. М.: Типо-лит. П: Васильева, 1887. — 67 с.

63. Громыко М.М. Традиционные нормы поведения и формы общения русских крестьян XIX в. М.: Наука, 1986. - 275 с.

64. Грот Я.К. По поводу школьной реформы. О необходимых элементах общего образования и воспитания.- СПб.: тип. МПС, 1901, 42с.

65. Грунский Н.К. Педагогические взгляды Л.Н. Толстого. 2-е изд. Юрьев: Тип. К. Маттисена, 1914. - 36 с.

66. Гусельников А.В-, Удалова С.Н. Русь исконная. — М':: Междунар. ун-т соц.* правовых отношений, 1988. — 31 с.

67. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.'И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. - 224 с.

68. Денисов Л.И. Труд и праздность (Евангельское решение социальной проблемы).- М.:.Книгоиздательство «Искра», 1906.- С. 11.

69. Джуринский А.Н. История педагогики : учебное пособие для вузов. М.: ВЛАДОС, 2003.-430 с.

70. Динзе В.Ф. О национальном воспитании. СПб.: Изд-во О.В. Боцалова, 1913. - 90!с.

71. Довжко Ф.Е. Исторический опыт реформирования профессионально-технического образования России. М.: Издательский центр АПО, 1999. - 61 с.

72. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX -начала XX. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. - 140 с.

73. Дубровская Т.А. Общественные и частные инициативы в развитии профессионального образования пореформенной России 1861-1914 гг.: дис. канд. ист. наук. Москва, 2000. - 220 с.

74. Егоров-С.Ф: Теоретические проблемы содержания школьного'образованиям педагогике1 России конца XIX начала XX века // Вопросы.истории:школы и педагогики дореволюционной' России. Сб. научн. трудов. /Под ред. Э.Д. Днепрова. М.: АПН СССР, 1978. - С. 22-36.

75. Егоров С.Ф. Теория-образования в педагогике России начала XX века: ис-торико педагогический очерк. — М:: Педагогика, 1987. — 152 с.

76. Г. Егорова М.В. Из истории воспитательных систем. /Сборник научных работ аспирантов ЧИТУ. Челябинск, 1997. — С. 25 - 28:

77. Еленев Ф.П. О' некоторых желаемых улучшениях в гимназическом обучении:- СПб.: тип. «Общественная польза», 1889. 128с.

78. Ермаков С.Э. Русская, традиция: Почитание предков: сборник. М.: Изд-во «Ладога-100», 2007. - 215 с.

79. Ермилин А И. Развитие начального профессионального образования в России конца XIX начала XX вв: : дис. . канд. пед. наук / А.И. Ермилин;-Ни-жегор. гос. архитектур:-строит. ун-т Н: Новгород, 2004. - 190 с.

80. Ершов М.П. Краткий очерк деятельности« Постоянной комиссии по техническому образованию (IX отдела. РТО) .- СПб.: тип. М.А. Александрова, 1912.- 94 с.

81. Ершов М.П. Современное состояние-ремесленных учебных.заведений по данным III съезда. СПб.: тип. B.C. Балашева и К., 1904.- 53 с.

82. Журавлева H.H. Проблема воспитания общественно-активной личности в теоретическом наследии и практической деятельности революционеров-народников второй половины XIX века: дис. . канд. пед. наук. М., 1985. -159 с.

83. Забелин И.Е. История русской жизни с древнейших времён. СПб.: Изд-во Эксмо, 2008. - 608 с.

84. Запад Россия: Культурная традиция и модели поведения / под ред. А.Д. Богатурова. - М.: МОНФ, 1998. - 86 с.

85. Зарин С.М. Аскетизм по православно-христианскому учению. М: Паломник, 1996. - 252 с.

86. Зейпель И. Хозяйственно-этические взгляды отцов церкви / пер. с нем. с предисл. С.Н. Булгакова. М.: Путь, 1914. - 344 с.1.f

87. Зеньковский В.В. прот. Очерк моей философской системы. Париж: YM-CA-PRESS, 1950. - Т. 2. - 465 с.

88. Зеньковский В.В., прот. История русской философии. СПб.: Эго, 1991. — Т. 2.-С. 555-558.

89. Зоргенфей Г.Г. Вопросы, современной школы. СПб.: тип. Тов-ва М.О. Вольф, 1907.-83с.

90. Зуев М.Н. Отечественная история: кн. 2. / Россия в XX - начале XXI века.- М.: Изд-во ООО ИД Оникс 21 век, 2005. 670 с.ния в России середины XIX начала XX веков : дис. . канд. ист. наук / C.JI. Зяблова; Иван. гос. ун-т. Иваново, 2004. - 228 с.I

91. Измайлов А.Э. Народная педагогика. М.: Педагогика, 1991. — 318 с.

92. Ильин B.C. Формирование личности школьника: целостный процесс. — М.: Педагогика, 1984. 144 с.

93. Ильинский Вл. Как ведётся воспитание детей в деревенской Руси. — М.: Госиздат, 1923. — 15 с.110: Иорданский Н.Н' Проблема единой школы. /Трудовая школа в своей истории и современности. М.: Госиздат, 1924. - С.93-107.

94. История профессионального образования в России / под науч. ред. С.Я. Батышева, A.M. Новикова, Е.Г. Осовского. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. - 672 с.

95. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века : учебное пособие для пед. учебных заведений / под ред. акад. РАО А.И. Пискунова.- М.: ТЦ Сфера, 2007. 490 с.

96. История России с древнейших времен до конца XX в. В 3 т. / под ред.

97. A.M. Сахарова. М.: Книга, 1997. - Т. 1. - С. 13 - 185.

98. История России с древнейших времен: учеб. пособие /под ред.

99. B.Ю: Халтурина. Иваново: Иван. гос. энерг. ун-т, 2003. — 352 с.

100. История СССР с древнейших времен до наших дней //Россия в период империализма 1900—1917 гг. — Ml : Наука, 1968. Т. 6. - 854 с.116; Капнист H.A. К вопросу о реорганизации среднего образования.- СПб;: Товарищество художественной печати, 1901- 107 с.

101. Капнист П.А. Классицизм как необходимая основа гимназического образования. М.: Унив. тип., 1891. — 203 с.

102. Каптерев П.Ф: Дидактические очерки. Теория» образования. СПб:: «Земля»-1915. - 434с.119: Каптерев П!Ф: История русской педагогии. СПб.: изд. О. Богдановой, 1910. -540с.

103. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия; ее главнейшие идеи; направления и деятели. СПб.: «Земля», 1914. — 211с.

104. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб.: типолитография Б.М. Вольфа, 1905. - 136 с.

105. Каптерев П.Ф. Современные задачи народного образования в России. -М.: Народный учитель, 1913.- 80с.123 . Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. -М.: «Польза», 1913.-219с.

106. Кареев П. Идеалы общего образования. СПб.: тип. М.М. Стасюлевича, 1901.-158с.

107. Карташев A.B. Воссоздание Святой Руси: Возрождение. Париж: YMCA-PRESS, 1947.-95 с.

108. Катков В.Д. К вопросу о школе. М.: «Русская печатня», 1909. - 25с.

109. Катков В.Д. К вопросу о школе. Ярославль: Тип. губерн. правл., 1909. — С. 52 - 54.

110. Катков М.Н. Наша учебная реформа. М.: Изд-во С.Н. Фишер, 1890. — 307 с.

111. Киреевский И.В. О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России: Разум на пути к истине. СПб.: Изд-во «Общество памяти игумении Таисии», 2006. — 112 с.

112. Кларин В.М., Петров В.М. Русская религиозная философия, воспитания XIX—XX вв. М.: МП «Кодекс», 1994. - 80 с.

113. Кларин М.В., Петров В.М. Идеалы и пути-воспитания и творения русских религиозных философов XIX XX вв. - М.: РГНФ, 1996. - 117 с.

114. Кларин М.В., Петров В.М. Русская религиозная философия воспитания XIX- XX вв. М: МП «Кодекс», 1994. - 80 с.

115. Клячкина Н.Л. Теория и практика «Новых школ» в Западной Европе и России в конце XIX — начале XX в: : монография. Самара : Изд-во Самара науч. центра РАН, 2006. - 156 с.

116. Князев Г.М. Исторический очерк С.-Петербурского первого реального училища 1862-1912 г. СПб.: тип. изд-ва А.С. Суворина «Новое время», 1912.234 с.

117. Князьков С.А., Сербов Н:Н. Очерк народного образования в России до реформ Александра II. //Сер. Педагогическая. Академия в очерках и монографиях. / под ред. С. Рождественского. М.: Польза, 1910. - 240 с.

118. Козловский В.В. Социальные ценности: анализ • оснований российской модернизации.: дисс; . д-ра филос. наук. С -Петербург, 1995.-351 с.

119. Коменский Я.А'. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. — М.: Педагогика; 1982. Т. 1. - 405 с.

120. Кон И.С. К проблеме национального характера //Социологическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - С. 304 - 324.

121. Кондаков И.В. Культура России. Краткий очерк истории и теории: учебное пособие для студентов вузов. изд. 3-е. - М.: Книжный дом «Университет», 2007.-100 с.

122. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М.: АСОУ,1994. — 187 с.

123. Корнетов Г.Б. Проблема базисных педагогических традиций //Свободное воспитание. М.: ИТП и МИО, 1993. - Вып. II. - С. 59 - 59.

124. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирно-исторического процесса. М.: ИТП и МИО, 1994. - 256 с.

125. Корнилов И.П. Задачи русского просвещения в его прошлом и* настоящем // Сборник статей (Посмертное издание). СПб.: Тип. А.П. Лопухина, 1902. — С. 431-441. с.

126. Корнилов И.П. Очерк истории русской школы, ее современное состояние и на каких незыблемых началах она должна быть утверждаема. СПб.: Изд-во А.П. Лопухина, 1901. - 24 с.

127. Королев Ф.Ф. Народное образование в России накануне Февральской революцииЛ917 года //Сов. Педагогика, 1951. № 12. - С. 41 - 67.

128. Котряхов Н.В. Теория и практика использования ручного труда в педагогических целях в русской общеобразовательной школе конца XIX начала XX в.: дис. докт. пед. наук. -М., 1997.-3 09л.

129. Краевский В.В. Инновации и традиции два полюса мира образования // Интернет-журнал «Эйдос», 2003. - 2 декабря. http://www. eidos. ru/journal /2003 /0711-01.htm.

130. Краткий исторический! очерк деятельности Императорского Русского технического общества с его основания по 1-е января > 1893 г. / Печ. по распоряж. И.Р.Т.О: СПб.: Владимирскаячтип. Л. Мордуховской, 1893. - 20 с.

131. Краткий исторический очерк развития и< деятельности Ведомства путей сообщения за сто лет его существования (1798-1898 гг.).-СПб.: Изд-во: Тип. Министерства Путей Сообщения, 1898. 292 с.

132. Круглый год. Русский земледельческий календарь /сост. вступ. ст. и прим. А.Ф. Некрыловой. М.: Правда, 1989. - 286 с.

133. Крюков H.A. Какая школа нужна России. СПб.: тип. В. Киршбаума, 1907. - 40с.

134. Кукушин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 448 с.

135. Лавровский H.A. О древнерусских училищах. /Рассуждение, представленное в историко-филологический факультет имп. Харьковского ун-та H.A. Лавровским для получения степени д-ра славяно русской филологии. - Харьков: Унив. тип., 1854 - 185 с.

136. Лазурский А.Ф. Программа исследования личности в её отношениях к среде: Журнал «Русская школа» /А.Ф. Лазурский. СПб., 1912. - № 1 - 2. — С. 124 - 160.

137. Лаурсон A.M. Частные учебные заведения ведомства Министерства народного просвещения: Собрание действующих законоположений и-распоряжений о частных учебных заведениях и домашнем обучении. СПб.: Тип. М.М.Стасюлевича, 1912. - 338с.

138. Лебедев П. А. Антология педагогической мысли народов России * второй половины XIX нач. XX вв. - М.: Педагогика, 1990.- С. 102 - 108.

139. Лебедев П.А. Школа Левицкой в Царском Селе: частная средняя общеобразовательная школа-интернат для совместного обучения* мальчиков и девочек, конец XIX — начало XX вв. / Народное образование, 1992.- № 9. С. 89 - 94.

140. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Спецкурс. М.: Прометей, 1995. -280 с.

141. Ловцов С.П. Воспитание с естественнонаучной! точки зрения./С.П. Ловцов// Вестник Европы, 1874. № 4. - С. 23 - 31.

142. Локоть Т.В. Классицизм и реализм /Основные вопросы реформируемой школы. -М.: Б.И., 1903. 67 с.

143. Локоть T.B. Первая Дума: Статьи, заметки и впечатления. М.: Изд-во «Польза», 1906. - 365 с.

144. Лыков C.B., Волобуева Л.М. История дошкольной педагогики в России /под ред. С.Ф. Егорова. М.: Академия, 1999. - 520 с.

145. Любомудров С.И. К вопросу о реставрации нашей классической школы.// Новые идеи в педагогике: Сб. №3. Средняя школа /отв. ред. Г.Г. Зоргенфрей. -СПб.: Образование, 1914. С. 47 - 78.

146. Лядов В.И. Руководство к воспитанию и обучению детей: учеб. пособие для женских гимназий, ин-тов и учительских семинарий. — изд. 6-е. СПб.: Тип. «Артил. журнала», 1883. - 180 с.

147. Максин И.М. Очерк развития промышленного образования в России. -СПб.: тип. СПб одиночной тюрьмы, 1909.- 175 с

148. Мамедов Н.М. Экологическое образование как предпосылка устойчивого развития общества /Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 16-26.

149. Марков Б.В. Жизненный мир личности / Социально-политический журнал. 1997. - № 2. - С. 80 - 94.

150. Менделеев Д.И. Заметки о народном просвещении России /Из газеты «Россия». СПб.: Тип. В. Демакова, 1901. — 67 с.

151. Миллер-Красовский H.A. Основные законы воспитания. СПб.: Изд-во H.A. Миллер-Красовский, 1859. - 71 с.

152. Миролюбов Н. Педагогические воззрения святых отцов и учителей церкви. -Харьков: Синодальная тип., 1900. 479 с.

153. Миронов A.B., Зорина Л.Ф., Суравегина И.Т. Теоретические основы содержания экологического образования студентов / Нач. шк. 1993. - № 9. - С. 48-53.

154. Миропольский С.И. Задачи, план и основы устройства нашей народной школы. — изд. 3-е, вновь переем, и испр. СПб.: Тип. Глазунова, 1884. - 185 с.

155. Миропольский С.И. Школа и государство : обязательность обучения в России /С.И. Миропольский. 3-е изд. - СПб : Тип. Глазунова, 1883. - 286 с.

156. Миропольский С.И. Школа и общество: Частная Харьковская женская воскресная школа. СПб.: Тип. И.Н. Скороходова, 1892. - 106 с.

157. Михайлова М.В. Частные школы дореволюционной Москвы: Педагогика, 1998.-№ 11.-С. 86-93.

158. Модзалевский Л.В. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времён: уч. пос. для вузов. СПб.: Алетейя, 2000. - Ч. 1.- 428 с.

159. Московское реальное училище в первое двадцатипятилетие 1873 -1898г. -М.: тов-во тип. А.И. Мамонова, 1898. 90с.

160. Мусин-Пушкин A.A. Некоторые общие соображения по вопросу о задачах низшего, среднего и высшего образования. СПб.: Тип. Гл. управ, уделов, 1914. — 26 с.

161. Мусин-Пушкин A.A. Общий очерк реального и профессионального образования в Германии, Австрии, Франции. СПб.: типо-лит. Б.М. Вольфа, 1906.-98с.

162. Мусин-Пушкин A.A. Среднеобразовательная школа в России и ее значение. СПб.: Тип. главного Управления Уделов, 1915. -163 с.

163. Мусин-Пушкин A.A. Чем должна быть наша среднеобразовательная школа. СПб.: типо-литография В.В. Комарова, 1902. - 44с.

164. Мясищев В.Н. Основные проблемы несовременное состояние психологии отношений человека / Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-Т. 2.-360 с.

165. Мясникова Е. Ю. Формирование готовности к трудовой деятельности у воспитанников школы-интерната : дис . канд. пед. наук. Киров; 2009. -239 с.

166. Неболсин А.Г. Историко-статистический очерк общего и специального образования в России. СПб.: Изд-во департ. торговли и мануфактур, 1887. — 259 с.

167. Некоторые вопросы обучения в передовых общественных и частных школах России начала XX века. / Новые исследования в педагогических науках.- 1967.-№9.-С. 58-71.

168. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции народной педагогики и воспитательный процесс. — Казань: ИССО РАО, 1988. — 130 с.

169. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека / Педагогика.- 1998. № 4. - С. 3 - 8.

170. Обряды и обрядовый фольклор /отв. ред. В.К. Соколов. — М.:Наука; Инс-т этнограф. АН СССР, 1982. 277 с.

171. Общественная и частная инициатива, в создании» новой средней школы после революции 1905 г. //Советская педагогика, 1966. № 3. — С. 130 - 138.

172. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — изд. 15-е. / под ред. Н.Ю. Шведовой. М. : Рус. яз., 1984. - 816 с.

173. Основы социальной концепции Русской Православной Церкви. Юбилейный Архиерейский Собор Русской Православной Церкви /К.И. Салимова К.И., Б.М. Бим-Бад //Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917-1939). -М.: Изд-во УРАО, 1982. 66 с.

174. Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально-технического образования в СССР (1917 1940). - М.: Высшая школа, 1980.- 287с.

175. Ососков A.B. Начальное образование в дореволюционной России (18611917) / A.B. Ососков. М.: Просвещение, 1982.-208 с.

176. Острожинский В.Е. Обрядность в нашей жизни. — М.: Политиздат, 1980. — 55 с.

177. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980). /под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. М.: Педагогика, 1986. - 284 с.

178. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец XIX начало XX в. / под. ред. Э.Д. Днепрова. - М.: Педагогика, 1991. - С. 199 -201.

179. Очерки, истории школы и педагогической мысли, народов СССР: С древнейших времен до конца XVII в.: учебное пособие /отв. ред. Э.Д. Днепров. М.: Педагогика; М.: АПН СССР; М.: НИИ общ. педагогики, 1989. - 479 с.

180. Павлов А.П. Мысли, чаяния и опасения по поводу предстоящей реформы среднего образования в России. -М.: типо-лит. В. Рихтер, 1916. -66с.

181. Панкеев И.А. Обычаи и традиции русского народа. изд. 2-е, испр. / W.A. Панкеев. - М.: ОЛМА - ПРЕСС; Бета-сервис, 1999. - 542 с.

182. Педагогика: учебное пособие для вузов. — изд. 4-е, стереотипное. / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2005. - 576 с.

183. Педагогическая антропология: Учебное пособие/ Авт.-сост. Б.М.Бим-Бад М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

184. Победоносцев К.П: Московский сборник. — изд. 5-е, доп. — М.: Синод: тип., 1901. -366 с.

185. Проект общего нормального плана промышленного образования в России. СПб.: Тип. Ф. Елонского, 1886. - 93 с.213: Производственные силы России; Техническое образование в России. -СПб., 1896.-86 с.

186. Пропп В.Я. Русские аграрные праздники /Опыт историко-педагогического исследования. СПб;: Терра — Азбука, 1995. — 176 с.

187. Рачииский С.А. Заметки о сельских школах. СПб.: Синодальная тип., 1883. - 123 с.

188. Романова Г.А. Социально-педагогические условия возрождения и развития празднично-обрядовых форм народной культуры: дис. . канд. пед. наук. — М., 1997.-198 с.

189. Руднев В.А. Праздники, обряды, ритуалы в трудовом коллективе. М.: Профиздат, 1984. - 160 с.

190. Савин М.В. Генезис традиционности в педагогике России: историко-педагогический аспект: монография-/М.В. Савин. — Волгоград: Перемена, 2004. -268 с.

191. Салтанов E.H. Развитие идеи трудовой школы-в отечественной педагогике (конец XIX — первая треть XX вв.): монография /под ред. д.п.н., проф. В;И. Беляева. М.: Издательство МГСУ «Союз», 2002. - 272 с.

192. Свадковский И.Ф. Нравственное воспитание детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 179 с.

193. Свадковский И.Ф. О воспитании трудолюбия у детей. 2-е изд., доп. М.: Учпедгиз, 1959.- 111 с.

194. Связующая нить: праздники, обряды, традиции /сост. B.C. Долгова. М.: Моск. рабочий, 1984: - 142 с.

195. Семёнова M. Мы — славяне! Популярная энциклопедия. СПб.: Азбука, 1998.-560 с.

196. Сенигов И. Народное воззрение на учение и воспитание. СПб.: Тип. А.Л. Трунова, 1896. - 15 с.

197. Сиверская И.В. Основные направления развития трудового воспитания на Кубани XIX начало XX в. Автореф. дис. .канд .пед. наук,- Армавир, 2003. -125 с.

198. Сидельковский А.П. Психологические основы отношения^ школьников к природе: учебное пособие. М.: Изд-во Мин. Проев. РСФСР; Московский пед. институт им. В.И. Ленина, 1987. - 88 с.

199. Сидорова Е.А. Понятие «труд» в философско-экономических исследованиях / Вестник Башкирского университета, 2007. Т. 12. - № 2. - С. 96 - 100.

200. Сидорова Е.А. Формирование трудовой морали россиянина* в историческом контексте // Актуальные проблемы социальной истории : сб. науч. ст. / Новочерк. гос. мелиор. акад. Новочеркасск ; Ростов н/Д.: НМЦ «Логос», 2005. -Вып. VI.-С. 51 -54.

201. Сидорчук Е.А. Педагогическое руководство трудовым воспитанием детей в семье: автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1977. - 25 с.

202. Сиземская И.Н. Человек и труд: условия гармонии и развития. М.: Политиздат, 1981.- 126 с.

203. Сикевич З.В. Национальное самосознание русских (социологический очерк): учеб. пособ. /З.В. Сикевич. М.: Механик, 1996. - 208 с.

204. Словарь по социальной педагогике:.учеб: пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт.-сост. JT В: Мардахаев: — М:: Академия; 2002. — 368 с.

205. Смирнов В. В. Православные традиции семейного воспитания в России второй половины XIX начала XX вв. : дис . канд. пед. наук. - Оренбург, 2007.211 с. . .

206. Соболевский А. И; Образованность Московской Руси XV-XVII веков. -СПб., Изд-во типолитография А. М: Вольфа, 1892. 23 с.

207. Современный толковый словарь русского языка Электронный ресурс. /- под ред. Т.Ф.Ефремовой. Режим доступа: http: //www.majesticworld.ru/efremova

208. Современный философский словарь / под ред. B.E. Кемерова; Москва — Бишкек - Екатеринбург: Одиссей, 1996. - 608 с.

209. Сочинения И.С. Аксакова: Славянофильство и западничество 1860-1886.- СПб.: Тип. A.C. Суворина, 1891. Т. 2. - 186 с.

210. Сперанский H.B. Очерки по истории народной школы: народное образование и Реформация / Вестник воспитания. 1902. - № 1. - С. 1-36.

211. Степанов C.JI. Обозрение проектов реформы средней школы в России, преимущественно в последнее шестилетие (1899—1905) / Журн. м-ва нар. проев. -1907.-№2.-С. 73- 122.

212. Съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в России 1889-1890 г. Труды первого отделения. СПб.: «Владимирская5 типолит.», 1890. - 112с.

213. Тебиев Б.К. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX начала XX в. дис. . докт. пед. наук. - М., 1991. - 379с.

214. Тихомиров Д.И. Мой идеал народной школы / Педагогический листок. -1900.-№3.-352 с.

215. Тихомиров Д.И. О детях народных учителей и учительниц / Педагогический листок. 1903. - № 1. - 60 с.

216. Толстой JI.H. Педагогические сочинения /сост. Н.В. Вейкшан. М.: Педагогика, 1989.- 544 с.

217. Тулупов Н.В., Шестаков П.М. Для народного учителя: Идеалы народной школы /сост. О.В. Кайданова. М.: Тип. Сытина, 1905 - 39 с.

218. Тургенев Н.И. Россия и русские //Воспоминания изгнанника /под ред. A.A. Кизеветтера. М., 1915. - Т. 1. - С. 1-23 - 124

219. Учебные планы и примерные программы предметов, преподаваемых в реальных училищах Министерства народного просвещения.- СПб.: тип. И.И. Глазунова, 1898. 161с.

220. Ушинский К.Д. Необходимость ремесленных школ в столицах // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1974.- Т.2. -С.214-219.

221. Ушинский К.Д. О4 народности в общественном воспитании. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - С. 16-51.

222. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании // Ушин-ский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, Издательство АПН РСФСР, 1988.- Т. 2.- С. 27-57.

223. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания //Опыт педагогической антропологии. М.: ФАИР - ПРЕСС, 2004. — Т. 2. - 576 с.

224. Ушинский К.Д. Собр.соч. М-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - Т. 3. - 622 с.

225. Ушинский К.Д: Труд в его психическом и воспитательном значении //Семейное воспитание: хрестоматия : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /под ред. А.П. Лебедева. М.: Академия, 2001.-с. 195-203.

226. Филиппов Т.И. Русское воспитание / сост., предисл. и коммент. C.B. Лебедева. / отв.ред. О. Платонов. М.:Институт русской цивилизации, 2008.-448 с.

227. Франкл В. Человек в поисках смысла: сборник /пер. с англ. и нем. М.: Прогресс, 1990. - С. 24 - 43.

228. Хасанова С.И. Правительственная политика в области высшего образования и формирование интеллигенции в России (60-е 90-е г.г.ХТХ века.): дис. . канд. ист. наук. — Казань, 1981. 18 с.

229. Хомяков A.C. Об общественном воспитании в России /Хомяков A.C. Избранные статьи и письма. М.: ОАО «Издательский дом «Городец», 2004. - С. 207-229.

230. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /сост. А.И. Пискунов. — М.: Просвещение, 1981. 528 с.274". ЦГИА. ф.733., оп.168., д.1207.-л.9

231. ЦГИА. ф.741., оп.1., д.62., л.41

232. ЦГИА. ф.741., оп.1., д.62., л.41

233. Чарнолуский В.И. Итоги общественной мысли в области образования. -СПб.: Знание, 1906. 79 с.

234. Частный почин в деле народного образования: сб. ст. М.: Типо-лит. Бонч-Бруевича, 1894. - 361 с.

235. Чехов Н.В. Народное образование в России с. 60-х годов XIX века / Сост. Н.В. Чехов.- М.: Польза (Антик и К), 1912.- 224 с

236. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. М.: Изд-во тов-ва «Мир», 1923. — 150 с.

237. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60Lx годов XIX века. — М. : Польза; В. Антик и К°, 1912. — 224 с.

238. Чистович И.А. Руководящие деятели духовного просвещения в-России в первой половине текущего столетия // Комиссия духовных училищ. — СПб.: Синод, тип., 1894. 383 с.

239. Шаталов A.A. JI.H. Толстой и русская школа / Педагогика. 2007. - № 1. - С. 86 - 93.

240. Шаталов A.A. Л.Н.Толстой и народная школа: учебное пособие. М.: Педагогика, 1994. - 150 с.

241. Шкаратан О.И. Русская культура труда и управления. //ОНС. — М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2006. 468 с.

242. Школа рисования в отношении к искусствам и ремеслам, учрежденная в 1825 г. графом С.Г. Строгановым. Ее возникновение и развитие до 1860 года. М.: Строгановск. центральное училище технич. рисования, 1901.- 535 с.

243. Школа России накануне и в период революции 1905—1907 гг.: Сб. науч. тр. /под ред. Э.Д. Днепрова, Б.К. Тебиева. М.: Изд-во АПН СССР, 1985. - 220 с.

244. Шрадер В. Гимназии и реальные училища: Воспитание и обучение // Гимназия. 1891'. - №1- №2. - 12 с.

245. Щапов А.П. Социально-педагогические условия умственного развития русского народа/А.П. Щапов. СПб.: Изд-во Н.П. Полякова, 1870. - 333 с.

246. Экономическая оценка народного образования. Очерки И. Янжула, А. Чупрова, Е. Янжул, В. Вахтерева и др.- СПб.: Тип. И. Н. Скороходова, 1896г. -87 с.

247. Эрастов В.К. К вопросу о роли ремесленного обучения в жизни русской деревни. М.: «Практик», 1912. -127 с.

248. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато; ACT; Фонд «Университетская книга», 1996. - С. 502 - 558.

249. Юдина Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации: монография /Н.П.Юдина. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. - 82 с.

250. Юдина Н.П. Развитие 1уманистической демократической традиции в отечественной педагогике 70-х годов XIX века начала XX века : дис . д-ра пед. наук : Хабаровск, 2004. - 440 с.

251. Ядров А. Мнение ремесленника о профессиональном образовании // Вестник воспитания. 1892. - №. IV. - С. 67 - 79.

252. Яреш Ф. О воспитании молодежи и его недостатках // Педагогическая мысль. 1904. - № 1. - С. 97 - 113.

254. Oettinger G. Run, Computer, Run The Mythology of Educational Innovation