Развитие демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века

Латышев, Денис Валентинович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века

Автореферат

Автор научной работы: Латышев, Денис Валентинович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века"

На правах рукописи

ЛАТЫШЕВ Денис Валентинович

РАЗВИТИЕ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ 20-х гг. XX века

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель ■

кандидат педагогических наук, доцент Савин Михаил Викторович.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Вырщиков Анатолий Николаевич;

кандидат педагогических наук, доцент Калачёв Антон Витальевич.

Ведущая организация

Ростовский государственный педагогический университет.

Защита состоится января 2006 г. в на заседании

диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан у декабря 2005 г.

'Л

Ученый секретарь диссертационного совета

А.А. Глебов

wc-t 1165S10

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Ориентир будущего развития России во многом определяется демократическими ценностями. Постепенно, и порой болезненно, наша страна вступает на путь формирования демократического, правового государства, гражданского общества, в связи с чем проблема демократизации школы остается в центре внимания общественных и педагогических кругов. Демократизация — это тенденция, объективно присущая современному образованию во всем мире во многом потому, что школа является одним из наиболее эффективных инструментов социально-демократического развития государства.

В последние годы, ввиду ряда неуспехов процесса демократизации в российском обществе, зачастую высказывается определенный скепсис в отношении возможности развития демократии в России в силу ее исторически обусловленных национальных особенностей. Поэтому исследование демократических процессов в отечественном образовании в историческом контексте не может не представлять научного интереса, имманентно побуждающего к активизации теоретического анализа проблем развития демократической направленности отечественной педагогики, и прежде всего, в собственном историческом прошлом.

Современная школа, при всей своей ориентированности на гуманистические и демократические ценности, сегодня сталкивается с проблемой их реализации в педагогической деятельности. Как следствие, остается приоритетным построение учебно-воспитательного процесса на авторитарных принципах. В отечественной педагогической теории и практике вопросы демократизации не находят должного освещения.

Вместе с тем следует отметить, что двадцатые годы XX в. являются уникальным периодом отечественной истории: эпохой либерализации внутренней политики, вызванной нэпом; временем становления советской педагогики и первых попыток создания новой советской школы; уникальных педагогических экспериментов, исканий и новаций (Б.М. Бим-Бад, Ю.В. Громыко, A.B. Петровский, В.И. Сло-бодчиков). Существует широкий круг исследований, разрабатывающих и раскрывающих различные аспекты отечественной педагогики 20-х годов XX в. В них рассматривается общее развитие педагогики тех лет (М.В. Богуславский, Ф.Ф. Королёв, Т.А. Корнейчик, З.И. Рав-кин и др.); освещается ценностное содержание новаторской деятель-

I ГОС. НАЦИОНАЛЬНА* !

I БИБЛИОТЕКА / I 1

ности советских педагогов 20-х годов (Р.Б. Вендровская, Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, М.Н. Скаткин); показывается формирование методологических основ советской педагогической теории (A.M. Арсеньев, Ф.Ф. Королёв, Е.И. Руднева, Ф.А. Фрадкин). Однако, несмотря на это, советская педагогика 20-х годов до сих пор представляет собой «белое пятно» (Р.Б. Вендровская, И.И. Логинов), а тематика демократической направленности отечественной педагогики этого времени остается малоизученной (М.Н. Скаткин, И.Д. Фрумин).

Более того, историческое развитие отечественной педагогики в 20-е годы XX в. характеризуется необычайным многообразием педагогических идей в аспекте демократизации образования, многие из которых остаются неизученными и неизвестными. В этот демократически насыщенный период развития отечественной педагогики был накоплен богатый теоретический, а в практике — реальный опыт демократизации школы, который в полной мере не востребован в настоящее время, но может быть применимым в условиях современной педагогической действительности.

Проблема исследования заключается в необходимости выявления сущностного содержания и практической ценности демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в. с целью применения накопленного в данный период педагогического опыта в процессе демократизации современной российской школы.

Таким образом, актуальность изучения развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в. на социально-педагогическом, научно-исследовательском и научно-методическом уровнях, а также возрастающие потребности образовательной практики определили выбор темы нашего исследования — «Развитие демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века».

Объект исследования — развитие отечественной педагогической теории и практики 20-х годов XX в.

Предмет исследования — развитие демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в.

Цель исследования — определить сущность демократической направленности отечественной педагогической теории и практики 20-х годов XX в. и дать историко-педагогическую оценку рассматриваемого опыта.

Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Выявить сущность демократической направленности педагогики.

2. Определить историко-педагогическую обусловленность развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в.

3. Выявить тенденции развития демократической направленности советской школы в 20-е годы.

4. Обосновать теоретическую и практическую ценность демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в.

Методологическую основу исследования составляют системный подход (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королёв, Н.К. Сергеев) с применением идей аксиологического (H.A. Асташо-ва, М.В. Богуславский, И.А. Колесникова, В.Г. Пряникова, З.И. Рав-кин и др.) и парадигмального (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, JI.A. Степашко, A.B. Хуторской и др.) подходов к изучению историко-педагогического процесса, с опорой на методологические принципы диалектического единства и взаимосвязи объективного и субъективного в историко-педагогическом исследовании (Э.И. Моносзон, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, ДА. Степашко и др.), а также принцип конкретно-исторического изучения педагогического явления во всем многообразии его связей и зависимости (А.П. Беликова, В.В. Макаев, З.И. Равкин и др.). При этом мы исходили из законов диалектического материализма, достижений отечественной философской, культурологической, педагогической, исторической и ис-торико-педагогической наук, связанных с изучением развития народного образования, национальной культуры, социально-экономическим и общественно-политическим развитием нашей страны.

Также большое значение имели теоретические работы в области:

— теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, Г. Веймер, С.Ф. Егоров, Е.А. Князев, Г.В. Корнетов, Н.В. Назаров, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.П. Чуднов и др.);

— методологии педагогического и историко-педагогического исследования (В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, А.И. Кочетов, П.В. Копнин, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, и др.);

— единства исторического, логического и генетического в исследовании историко-педагогических процессов (В.В. Давыдов, З.И. Равкин, B.C. Швырев, Г.П. Щедровицкий и др.);

— философии и теории демократии (H.A. Бердяев, И.А. Ильин, Б.Н. Чичерин, М. Вебер, Т. Гоббс, Т. Манн, К. Поппер, А. де Токвиль и современные философы Дж.К. Гелбрейт, Р. Миле, Ж.Ф. Ревель, Э. Фромм, С.П. Хантингтон и др.);

— философско-педагогических концепций свободного и демократического образования (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, С.И. Гес-сен, П.Ф. Каптерев, М.М. Пистрак, JI.H. Толстой, С.Т. Шацкий, Д. Дьюи, Ж.-Ж. Руссо, С. Френе, а также Ш.А. Амонашвили, В.Ю. Кри-чевский, П.Т. Фролов, Т. Найт, У. Паркер и др.).

— современных концепций гуманизации и демократизации системы образования и процесса обучения (О С. Газман, Б.С. Гершун-ский, Н.С. Дежникова, И.П. Иванов, Н.Б. Крылова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, Д. Керр и др.);

— исследования по развитию демократии в России (Б.С. Гершун-ский, Д.П. Зеркин, В.В. Леонтович, Э.Д. Лозаннский и др.);

— современных взглядов на демократическую направленность педагогики и демократизацию системы образования (Е.М. Колосова, И.М. Курдюмова, И.Д. Фрумин, И.И. Хуторянский, Н.И. Чурки-на и др.).

Выбор методов определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источниковон базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, ретроспективному, сравнительно-историческому и статистическому методам исследования. Также применялись методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей развития демократической направленности отечественной педагогики в 20-е годы XX в.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью научных положений, ретроспективным анализом теории и практики демократизации образования, анализом документов, адекватностью методов задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным представлениям о сущности демократии в педагогике, сопоставимостью полученных результатов работы с данными других педагогических исследований по рассматриваемой проблеме.

Новизна полученных результатов состоит в теоретической разработке научно-педагогической проблемы развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в. Определена сущность демократической направленности педагогики. Выявлены и охарактеризованы основные тенденции реализации демократических идей в советской педагогической теории и практике 20-х

годов. Уточнена историко-педагогическая характеристика развития отечественной педагогики 20-х годов XX в. Представлена теоретическая и практическая значимость демократической направленности советской педагогики 20-х годов с позиций проблем демократизации современной отечественной школы.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в выявлении концептуальных основ сущности демократической направленности как феномена педагогической теории и практики. Показаны историко-педагогическая обусловленность, этапность, периодизация, ведущие тенденции и противоречия развития демократической направленности теоретической педагогики 20-х годов XX в., что позволяет расширить научные представления о реализации демократических ценностей в системе образования и способствует разработке вопросов демократизации целостного учебно-воспитательного процесса.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью применять полученные в ходе исследования выводы в реальном проектировании, модернизации и прогнозировании современной системы российского образования и решении проблем демократизации школы. Результаты исследования могут стать основой для разработки спецкурсов и спецсеминаров в системе подготовки современного учителя по курсу «Философия и история образования».

Хронологические рамки исследования охватывают 20-е годы XX в. (1917—1931 гг.) — период становления и развития советской педагогической теории и практики. Однако цель работы обусловила обращение к более ранним и более поздним периодам отечественной истории — дореволюционному периоду отечественной педагогики, периоду индустриализации и коллективизации начала 30-х годов.

Апробация результатов исследования осуществлялась на студенческой конференции в ГОУ «Волгоградский социально-педагогический колледж» (2003 г.); 8-й и 9-й региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2003 и 2004 гг.); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной проблемам интеграционных процессов в системе воспитания и образования в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина (2005 г.); XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России (2005 г.); на заседании Центра исследования проблем личностно ориентированного образования в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Внедрение результатов исследования осуществлялось при составлении и модернизации курса «Философия и история образования» в Волгоградском государственном педагогическом университете.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Демократическая направленность педагогики — это совокупность приоритетов, обеспечивающих ориентацию педагогической деятельности на демократические критерии, принципы, ценности и их реализацию в системе образования; осуществляемых в практическом, административном, научно-исследовательском видах деятельности с целью воспитания свободно мыслящей, творческой личности, способной быть полноценным политически активным гражданином, готовым строить демократическое общество. При этом демократическая направленность педагогики предполагает интегративное единство социально-педагогических институтов, норм, правил и процедур, которое может быть конкретизировано на социально-идеологическом, институциональном, легитимном, организационном и процессуальном уровнях своего развития.

2. Историко-педагогическая обусловленность развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в. определялась факторами прогрессивных достижений российской дореволюционной педагогики, прагматической педагогики начала XX в. и социально-идеологической доктриной советской политической системы рассматриваемого периода. Проблемы демократизации школы в советской педагогике 20-х годов являлись приоритетными и рассматривались с различных позиций: «правого течения» (П.П. Блонский, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич и др.), «левого течения» (С.Е. Гайси-нович, М.В. Крупенина, В .Я. Струминский, В.Н. Шульгин и др.), «тоталитарного течения» (В. Васильева, А. Иванов, Н. Корст, А. Нарышкин, Н. Панова, А. Поселянинова и др.), «умеренного течения» (С.Н. Белоусов, В.А. Дюшкин, П.А. Завитаева, А.У. Зеленко, Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, A.C. Макаренко, К.Н. Спасская, Л.Ф. Фаворский, A.A. Фортунатов и др.).

В конце 20-х — начале 30-х годов XX в., в связи с радикализацией тоталитарных идеологем в советском обществе, развитие данных течений претерпевает кризис, а вопрос о демократической направленности школы на теоретическом уровне так и не получает своего исторического завершения.

3. Советская педагогика 20-х годов переживала наивысший подъем демократической направленности, не имеющий прецедентов в более ранние и в последующие эпохи своего развития. В то же время дан-

ный период можно охарактеризовать такими признаками, как полуавтономность, идеологизированность, организационная нестабильность. Основным фактором развития демократической направленности советской школы этой эпохи являлось противоречие между провозглашаемыми целями и реальными условиями их осуществления в советской действительности.

Демократическая направленность отечественной педагогики рассматриваемого периода нашла свое выражение в независимости научно-педагогического сообщества, автономности научных объединений, общедоступности образования, децентрализации, дифференциации, многопрофильное™ учебных заведений, вариативности учебных программ, самоуправлении и соуправлении учащихся.

4. Ценностное содержание демократической направленности советской педагогики 20-х годов обусловлено широким контекстом дореволюционных традиций отечественного образования и западной прагматической педагогики. Вместе с тем детерминированная общей идеолого-политической обстановкой в советском обществе, педагогическая теория и практика представленного периода характеризуется внутренней поляризованностью, амбивалентностью, противоречивостью, неоднозначностью и стихийностью яксиосферы. В аспекте проблем демократизации современной российской системы образования теоретическую и практическую ценность отечественной педагогики 20-х годов XX в. представляют достижение оптимальной децентрализации системы управления сферой образования; предоставление свободы образовательным учреждениям в выборе программно-методических материалов, методов работы, составлении учебных планов и программ; равноправное сотрудничество педагогов и учащихся с целью воспитания свободной, инициативной, творчески мыслящей, активной и гармонически развитой личности.

Источниковой базой исследования являются педагогические сочинения, связанные с проблемами обучения и воспитания, принадлежащие видным общественным деятелям, ученым и педагогам различных стран, написанные в различные исторические периоды. В работе использовались четыре группы источникового материала.

1. Материалы официального делопроизводства: законы, постановления правительственных органов по народному образованию, распоряжения Наркомпроса, правила и программы учебных заведений. Статистические материалы, содержащие информацию о состоянии образования.

2. Историко-педагогическая литература, освещающая различные аспекты развития отечественной педагогики рассматриваемого периода: труды Е.А. Александровой, Е.М. Балашова, H.A. Белкано-ва, И.А. Бирич, М.В. Богуславского, Л.И. Гриценко, Р.Б. Вендров-ской, С.Ф. Егорова, Н.В. Котряхова, Т.Д. Корнейчика, Ф.Ф. Королёва, A.M. Липчанского, E.H. Медынского, А.Л. Михащенко, Э.И. Моносзона, A.B. Овчинникова, З.И. Равкина, О.Г. Панченко, М.А. Половцевой, В.Л. Соскина, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкина, Л.Е. Холмса, A.M. Цирульникова, А.Н. Шевелева и др.

3. Публицистические, эпистолярные и аналитические материалы, всесторонне освещающие состояние образования в Советской России, адресованные широкому кругу читателей: справочные пособия, информационно-ознакомительная литература или авторские исследования с элементами художественного описания положения в системе образования.

4. Оригинальные труды советских педагогов рассматриваемого периода: педагогические сочинения П.П. Блонского, М.В. Крупени-ной, Н.К. Крупской, A.B. Луначарского, A.C. Макаренко, А.И. Пин-кевича, М.М. Пистрака, В.М. Познера, В.Н. Сороки-Росинского, В.Н. Шацкой, С.Т. Щацкого, В.Н. Шульгина и др.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (2003—2004 гг.) проводился анализ исторической, философской, педагогической литературы; определялась источнико-вая база; разрабатывались теоретические основы и программа исследования; выяснялись философские, культурологические и социальные основания демократизации как педагогического явления; проводился анализ педагогических теоретических идей и концепций Советской России 20-х годов.

На втором этапе (2004—2005 гг.) исследовательской работы анализировалась практика развития демократической направленности советской педагогики 20-х годов.

На третьем этапе (2005—2006 гг.) осуществлялась деятельность по теоретическому и методическому осмыслению хода и результатов исследования, оформлению материалов в диссертационный текст и уточнению выводов предыдущих этапов.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из 191 страницы текста. Структура диссертации соответствует логике педагогического исследования и включает введение (10 е.), две главы (74 е., 62 е.), заключение (11 е.), список литературы (235 наименований) и 10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования демократической направленности советской педагогики 20-х годов» раскрываются основные подходы к пониманию демократической направленности педагогики, определяется сущность этого явления; выявляются историко-педагогические и социально-экономические условия развития демократических идей в педагогике рассматриваемого периода; намечается периодизация развития отечественной педагогической теории и практики (1917—1931 гг.) и определяются основные теоретические подходы к решению вопроса демократизации советской школы в педагогической науке в 20-х годах XX в.

В первом параграфе «Сущность демократической направленности педагогики» устанавливается, что демократия может находить свое осуществление не только в парламентских процедурах или политической сфере. Она реализуется в любой системе социальных взаимоотношений, подразумевающих распределение власти. Таким образом, основными критериями проявления демократии в той или иной социальной сфере могут быть сформулированные К. Поппером вопросы «Кто правит?» и «Как правит?». Вместе с тем, опираясь на классическое понимание демократии как народовластия, отраженное в работах таких классиков социальной мысли, как М. Вебер, Т. Гоббс, Т. Манн, К. Поппер, А. де Токвиль, и современных философов, таких как Дж. К. Гэлбрейт, Р. Миле, Ж.Ф. Ревель, М. Уолзер, Э. Фромм и др., мы подчеркиваем необходимость учета специфики ее проявления в системе образования. Ведь в данном случае речь идет не только об образовательной демократической среде как системе демократических условий (самоуправление, выбор образовательных программ и т.д.), но также о воспитании демократической культуры и обучении демократии.

В свою очередь, современное определение демократии, пребывая в постоянном развитии, стоит весьма далеко от простого либерального понимания. Особого внимания сегодня заслуживают модели социальной, партиципативной, плюралистической демократии. Более того, опираясь на работы Д. Дьюи, A.C. Макаренко, A.M. Новикова, П.И. Пидкасистого, К. Поппера, В.В. Серикова, А.Н. Тубель-ского, И.Д. Фрумина, Н.И. Чуркиной и др., мы приходим к выводу, что демократия, особенно в педагогическом аспекте, может реализо-

вывать себя только в диалектическом единстве с гуманизмом как ценностно-смысловой основой. Следовательно, демократическая педагогика должна строиться на следующих основных ценностях: свобода, взаимопонимание, диалог, активность, равноправие, гражданственность, частная жизнь, народовластие, свободная конкуренция, справедливость, ответственность, открытость, представительство, долг, достоинство, совесть, патриотизм, гуманность, милосердие, проявление индивидуальности, уважение прав каждой личности независимо от социальной принадлежности, экономического положения, религиозных убеждений, пола или национальности.

Далее, учитывая то, что предметом нашего исследования выступает демократическая направленность педагогики, мы определяем направленность как степень сосредоточенности или тяготения векторов движения в определенном направлении, причем стопроцентная направленность является направлением. Демократическая направленность педагогики представляет собой сложный феномен, сущность которого составляет^совокупность педагогических идей, связанных с педагогической деятельностью на основе демократических ценностей.

При этом мы разделяем позицию В.В. Краевского в понимании педагогики не только как системы знаний, но и как деятельности, реализующей задачу приобщения человеческих существ к участию в жизни общества, которая включает в себя несколько подсистем: практическая деятельность педагогов-практиков, которые в непосредственном общении передают учащимся и воспитанникам культурное достояние общества, развивают их способности, содействуют становлению личности; административная деятельность организаторов образовательного процесса и работы образовательного учреждения; научно-исследовательская деятельность с целью добывания научно-педагогического знания; деятельность по передаче результатов педагогической науки практике и оказанию учителям методической помощи.

Следовательно, демократическая направленность педагогики — это совокупность приоритетов, обеспечивающих ориентацию педагогической деятельности на демократические критерии, принципы, ценности и их реализацию в системе образования; осуществляемых в практическом, административном, научно-исследовательском видах деятельности с целью воспитания личности свободно мыслящей, творческой, активной, готовой строить демократическое общество.

Демократическая направленность находится в тесной взаимосвязи с понятием демократизации. Если под демократизацией понимается, в первую очередь, процесс реализации демократических ценностей, принципов и т.д. (И.М. Курдюмова, И.Д. Фрумин, И.И. Хуто-рянский, Н.И. Чуркина и др.), то демократическая направленность — это своего рода определенный момент данного процесса, или его характеризующее обобщение на определенном этапе или в момент завершения. Таким образом, демократическая направленность — это состояние процесса демократизации на определенном этапе.

Вместе с тем понимание демократизации образования носит разрозненный характер. В первую очередь, демократизация образования трактуется как процесс воплощения демократических принципов, ценностей, критериев в управлении системой образования, школой, т.е. в управленческом аспекте. Как правило, в основе такой точки зрения лежит либеральная модель демократии (В.В. Грипич, Ю.Л. Загу-менов). Несколько иначе демократизация рассматривается как процесс становления, функционирования, развития подлинно демократических и гуманистических отношений между руководителем, учителем, учащимися, родителями, реализующийся через определенный порядок, активность, творческую дисциплину, личную инициативу, ответственность, настойчивость в достижении целей (В.Ю. Кричев-ский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, А.Н. Тубельский), как процесс воспитания демократических качеств личности (Ю. Кузнецов, И.И. Хуторянский). В свою очередь, демократизация заключается в предоставлении максимальных возможностей ученику и учителю в принятии решений и их осуществлении через органы самоуправления, при этом особое значение уделяется правовой защите всех участников педагогического процесса (С.М. Крючкова, И.М. Чередов, К. Шахруманьян). На наш взгляд, особенно ценным является целостное представление о демократизации как двустороннем процессе подготовки учеников к жизни в демократическом обществе и построении всей системы образования как демократической воспитательной среды (Е.М. Колосова, И.Д. Фрумин, Н.И. Чуркина).

Необходимо подчеркнуть, что демократическая направленность педагогики рассматривается нами как сложное и многоаспектное явление, предполагающее совокупность институтов, норм, правил и процедур, явление, обладающее интегративным единством, которое может быть конкретизировано на социально-идеологическом, инсти-

туциональном, легитимном, организационном и процессуальном уровнях своего развития.

В этом случае социально-идеологический уровень демократической направленности педагогики — это, в первую очередь, идейное признание демократии и демократических ценностей в качестве высшей категории в сфере педагогической теории и практики (гуманизм, толерантность, партнерство, отказ от насилия, принуждения, возможность управлять, свободное выражение мнений, инициативность).

Институциональный уровень демократической направленности педагогики есть совокупность учреждений со всей спецификой их внутренней структуры, ориентированных на поддержание демократических ценностей. По словам К. Поппера, демократия — это прежде всего институциональная система. К таковым институтам в педагогической сфере относятся различные неправительственные, гражданские, культурные, экономические и религиозные организации, учительские профсоюзы, съезды, педагогические симпозиумы, конференции, ассамблеи, ассоциации, союзы и пресса, необходимые для реализации права участия общества в определении стратегии развития национального образования, для свободы выражения педагогической общественностью своих суждений, взглядов, мнений. Следовательно, на этом уровне реализуются демократические принципы управления всей системой образования как многоуровневой совокупностью образовательных институтов.

Легитимный уровень демократической направленности педагогики — это законы, воплощающие демократические ценности в педагогической сфере в конкретные юридические нормы. Данные нормы реализуют равные права на получение образования гражданами общества вне зависимости от социальной, экономической, религиозной, политической, половой или национальной принадлежности.

Организационный уровень демократической направленности педагогики предполагает автономность образования, общественное соучастие в решении проблем школы, отказ государства от монополии на управление ею — школа отделена от политики, а государство от школы. Данный аспект демократической направленности педагогики — это, в первую очередь, демократические принципы управления деятельностью образовательного учреждения. Это означает поддержание, воспроизводство и развитие механизма консультаций, диалога, соглашений с целью поддержания оптимального баланса власти внутри самого учебного заведения. При этом главной силой внутри-

школьного управления является педагогический коллектив как организованное объединение педагогов, а их идейно-духовное единство выступает основным средством педагогического творчества. Очевидно, что организационный уровень неотъемлем от степени развития демократического сознания субъектов педагогического процесса, развития демократических ценностей и опыта демократических отношений в самом обществе. В конкретной школьной практике этот аспект, по существу, сводится к понятию самоуправления и соуправления — учительскому, ученическому и родительскому, посредством которого осуществляется выработка активной жизненной позиции учащихся, их подготовка к жизни в условиях демократического общества.

Процессуальный уровень демократической направленности педагогики предполагает соответствующие формы, методы и средства обучения и воспитания на основе партнерства учителя и ученика. В свою очередь, по нашему мнению, данный уровень нуждается в конкретизации в следующих аспектах: целевом, методическом и содержательном.

Целевой аспект — это принципиальное целеполагание учебно-воспитательного процесса на формирование социально активной личности во всем многообразии проявления ее свойств и качеств, присущих членам демократического общества, таких как гражданственность, инициативность, толерантность, индивидуализм, справедливость, независимость, предприимчивость, патриотизм, чувство долга, достоинство, ответственность, совесть, честность.

Содержательный аспект — это гибкая структура (вариативность, профильность, разноплановость содержания образования при сохранении принципа преемственности ступеней и уровней образования), реализующая право свободного выбора учащихся.

Методический аспект—это многообразие методов и соответствующих им форм и средств обучения и воспитания, имеющих целью развитие творческого, критического, самостоятельного, независимого мышления, формирование ответственной, активной личности, готовой к выполнению своего общественного долга, способной продуцировать общественно значимые идеи, отстаивать и конструктивно аргументировать свое мнение. В этом свете используются активные методы обучения, реализуется свобода выбора учащимися форм, методов, средств и содержания своего образования, делается акцент на собственный опыт учащихся, приоритет самооценки.

Критерии Ценности Принципы

1) Наличие органа, представляющего интересы общества; 2) признание социального и политического плюрализма, 3) равная и высокая степень участия граждан в решении государственных вопросов, 4) взаимная ответственность правителей и народа, 5) законодательное закрепление и соблюдение поав человека; 6) процедура голосования, где решения большинства голосов обязательны, при соблюдении прав меньшинства; 7) свободные выборы; 8) лояльность оппозиции; 9) разделение властей; 10) система вдержек и противовесов Свобода как осознанная необходимость, участие всех в управлении, равноправие, гражданственность, права, частная жизнь, частная собственность, народовластие, свободная конкуренция, уполномочен-ность, самоуправление, социальное равенство, справедливость, гражданская ответственность, подотчетность, представительство, активность, долг, достоинство, совесть, патриотизм, гуманность, милосердие, проявление индивидуальности и уважение прав каждой личности, независимо от социальной принадлежности, экономического положения, религиозных убеждений, пола или национальности Суверенитет народа, «большинство» и «представительство», свобода, плюрализм, образованность, связь между общественным участием в управлении и его результатами

Демократия как социокультурное явление

Уровень Вид педагогической деятельности

Практическая А дминистраттная Научно-исследовательская

Социально-идеологический Традиции. Признаки: демократические и гуманистические ценности в педагогических традициях народа и всей системы образования Место образования в общественном сознании, государственной политике Признаки: общедоступность образования; провозглашение образования высшей ценностью; гуманистические ценности Научно-философские основы. Разработка ценностей образования Цели, задачи педагогики. Признаки: приоритет ценностей демократии и гуманизма

Институциональный Съезды, конференции, федеральные образовательные программы Признаки: Открытость, обмен опытом, свобода съездов, гуманно-демократические ценности, принципы, методы педагогической деятельности Принципы построения и управления системой институтов Признаки: децентрализация; институциональная система развития демократии в сфере образования; многообразие и преемственность учебных заведений; организация съездов, конференций и т д.; открытость системы Определение целей и задач деятельности институтов системы педагогической деятельности. Научно-исследовательская деятельность на уровне системы. Признаки: независимость научного сообщества, автономность научных объединений

Уровень Вид педагогической деятельности

Практическая А дминистративная Научно-исследовательская

Легитимный Разработка стандартов образования, учебных программ, учебных планов, их реализация. Признаки: ориентированность на интересы личности, наличие связи (отражение или включение) между демократией и содержанием образования. Приоритет демократических ценностей. Вариативность программ^ наличие региональных и местных компонентов Законы, постановления, директивы и т.д. Признаки: легитимное закрепление демократических и гуманистических ценностей; правовая система Парадигмальные основы педагогики, теории и концепции. Признаки: гуманистические и демократические ценности как теоретическая основа

Организационный Стиль работы учебного заведения. Принципы построения образовательных маршрутов, методы. Признаки: дифференциация, многопро-фильность. Разнообразие программ Цель учебного заведения, устав Принципы управления и корпоративная культура учебного заведения Баланс власти — способы поддержания баланса между свободой и подчинением в рамхах образовательного учреждения Признаки: прозрачность, открытость, самоуправление и соуправление учащихся, родителей, учителей. Равенство прав. Выборность в школе (классных руководителей. администрации); гласность; демократическая организационная структура или модель в рамках образовательного учреждения (децентрализация) Инновационность, научно-методическая и опытно-экспериментальная работа образовательного учреждения. Признаки: экспериментальные площадки, лаборатории, конференции, издание методических пособий, учет местных особенностей

Процессуальный Задачи, методы, формы, содержание работы учителя. Признаки: добровольное сотрудничество; принцип диалога; индивидуальный подход, поощрение, активные методы обучения и воспитания; поворот внимания к личности ученика, акцент на внутреннее удовлетворение, самооценку; акцент на индивидуальные формы работы, ориентированность на социальную полезность; признание личности ребенка как активного субъекта Принципы управления учебно-воспитательным процессом; характер взаимоотношений между всеми участниками. Признаки: самодисциплина; конструктивный подход к конфликтам; свобода выбора, акцент на внутреннее удовлетворение, самооценку; совместное принятие решений права участников учебно-воспитательного процесса, инициатива (детей, учителей, родителей), гуманизация отношений «учитель-ученик» Педагогическое творчество; аналитическая и исследовательская деятельность, цели и задачи обучения и воспитания. Признаки: сотворчество; индивидуальный почерк педагога, педагогическое новаторство

Целевой аспект Содержательный аспект Методический аспект

9_Направленность педагогики_

Тоталитарная система Демократическая система

(деспотия — политей — олигархия — охлократия) (прямая и представительная)

Во втором параграфе первой главы «Историко-педагогическая обусловленность развития демократической направленности отечественной педагогики в 20-е годы XX в.» нами определена периодизация развития данного феномена, где выделяются следующие периоды.

Первый период (1917—1921 гг.) — время становления Советского государства и первых попыток создания новой советской школы, сопряженных с годами Гражданской войны и иностранной интервенции. Данный период, по нашему мнению, должен быть разделен на два подпериода.

Первый подпериод (октябрь 1917 г. — 1918 г.) характеризуется тотальным отрицанием всего дореволюционного педагогического наследия, однако это не означает, что «сила инерции» предшествующего развития образования не оказывала своего ощутимого влияния на специфику советской школьной политики. Несмотря на радикализм внутриполитического курса, становление советского образования в это время имело немало позитивных моментов и, в первую очередь, такой, как формирование демократических подходов в развитии советской школы. Однако инновации носят в большинстве своем стихийный характер.

Второй подпериод (1919 г. — 1921 г.) — своеобразный инкубационный этап, направленный в большей степени на сохранение системы образования в годы Гражданской войны и разработку теоретических положений реформы.

Второй период (20-е — нач. 30-х годов) можно охарактеризовать как переходный этап советского общества и государства, время стабилизации, становления новой советской педагогической науки и упрочения общеобразовательной школы. Основным достижением этого периода в области просвещения было осуществление задачи ликвидации безграмотности и малограмотности взрослого населения и введение всеобщего начального образования. Он также должен быть разделен на два подпериода.

Первый подпериод (1921 г. — 1927 г.) — развитие советской школы в годы восстановления народного хозяйства и нэпа. К началу этапа наметился очевидный кризис школьной системы Советской России (резкое сокращение количества учебных заведений, нехватка педагогических кадров, отсутствие единых учебных программ и т.д.), однако в дальнейшем проявляется устойчивая тенденция к определенной стабилизации, росту, а также либерализации внутренней политики. Можно сказать, что на это время приходится наивысший

подъем демократической направленности советской педагогики, расцвет многообразных подходов демократизации советской школы, адаптации западных педагогических концепций демократического образования к условиям советской реальности.

Второй подпериод (1928—1931 гг.) — развитие и стабилизация отечественной школы в годы социалистической индустриализации страны и подготовки к сплошной коллективизации сельского хозяйства. В этот период начинает проявляться усиление тоталитарных тенденций в развитии советского общества и государства, намечается стагнация демократических ценностей школьной системы через постепенный отказ от принципов свободы и самоуправления в школе. Педагогическая теория становится более идеологизированной и, как следствие, более закрытой к западным демократическим влияниям и внутреннему конформизму.

Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что идейные первоистоки советской педагогики следует отнести к дореволюционному периоду развития российского общества и, более того, ко времени возникновения разных социалистических идей (Т. Кампанелла, Я.А. Коменс- у кого, Т. Мора, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Русо и др.), в особенной степени марксизма в 40-е годы XIX в. Кроме того, именно к дореволюционному периоду отечественной истории относится становление педагогических позиций основоположников советской педагогики — П.П. Блонского, Н.К. Крупской, A.B. Луначарского, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкого и др. Определенное влияние на развитие демократической направленности отечественной педагогики в 20-е годы XX в. оказали прогрессивные взгляды дореволюционной педагогической школы С.И. Гессена, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Кап-терева и др., деятельность ряда педагогов-практиков К.Н. Вентцеля, Е.О. Левицкой, Е.Д. Петровой, Л .Н. Толстого, М.А. Чехова, С.Т. Шацкого, О.Н. Яковлевой и т.д., а также идеи проекта неутвержденной реформы П.Н. Игнатьева.

Философскую основу, безусловно, составили идеи марксизма и диалектического материализма. Психологической основой стало развиваемое П.П. Блонским, Л.С. Выготским и др. естественнонаучное направление (В.М. Бехтерев, В.А. Вагнер и др.). Одним из результатов их совместной работы стал «генетический принцип».

Демократическая направленность советской педагогики 20-х годов была обусловлена заменой образовательной парадигмы «школы учебы» «школой труда» к?^ наиболее созвучной идеям марксизма и духу революционной романтики тех лет, при этом вплоть до середи-

ны 20-х годов заметно существенное влияние идей «свободной школы».

Наряду с этим, получает определенное развитие антрополого-гуманистическое направление теории образования, заложенное еще К.Д. Ушинским, приобретшее свое воплощение в педологии. В разработку его основных положений включились известные психологи, педагоги, физиологи, гигиенисты: М.Я. Басов, В.М. Бехтерев, П.П. Блон-ский, А П. Болтунов, К.Н. Вентиель, JI.C. Выготский, П.Ф. Капте-рев, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Ф.Ф. Эрисман и др.

Из западных педагогических течений были восприняты идеи философии прагматизма, позитивизма, педагогической школы Д.Дьюи, инструментализма, деятельностного подхода и педоцентризма, развиваемые также в работах Ф. Генсберга, Г. Кершенштейнера, У. Кил-патрика, Е. Коллингс, В.А. Лая, М. Монтессори, Е. Паркхерст, П. Пе-терсена, К.Уошбёрна, С. Френе, С. Холла, Р. Штейнера и т.д.

Вместе с тем либерализация общественной жизни Советской России в 20-е годы вела также к появлению немалого числа псевдоучений, лженаучных направлений и откровенно реакционных концепций, в том числе ив области педагогической теории и практики. Такую тенденцию отмечают И.А. Бунин, С.И. Гессен, Г.В. Короленко, П.С. Милюков и др. Следует заметить, что сформированная в период реакции, после первой русской революции 1905—1906 гг. A.A. Богдановым теория «замкнутой культуры» (новой самодостаточной и независимой культуры пролетариата) десятилетие развивалась среди социал-демократического движения. После 1917 г. она также получила свое воплощение в концепции «отмирания школы» (С.Е. Гайси-нович, М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин и др.).

В целом в педагогической теории тех лет демократическая направленность понималась с различных позиций, подчас диаметрально противоположных и антагонистичных. Условно названное нами «правое течение» отечественной педагогической мысли этого времени представлено такими учеными, как П.П. Блонский, А.Ф. Евстегнеев-Беляков. А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, М.М. Рубинштейн и др., которые выступали за полную автономию школы, отделение ее от государства, деполитизацию и деидеологизацию, превращение ее исключительно в институт учебы.

Представители «левого течения» С.Е. Гайсинович, В.П. Кащенко, М.В. Крупенина, В.Я. Струминский, В.Н. Шульгин и др. испытывали сильное влияние «теории свободного воспитания», преимуще-

ственно опирались на равенство между учителем и учеником, рассматривали Единую трудовую школу в тесной взаимосвязи с социальными процессами (идея педагогизации среды) и в качестве одного из элементов социализации личности. Впоследствии это течение было обвинено в продвижении линии на «отмирание школы».

Определенную степень влияния на развитие теории демократизации образования в это время оказывали также сторонники «тоталитарного течения» (В. Васильева, A.B. Гастев, А. Иванов, Н. Корст, А. Нарышкин, Н. Панова, А. Поселянинова и др.), утверждавшие, что Единая трудовая школа должна заменить собой семейное и общественное воспитание.

Наконец, «умеренные позиции» в вопросе демократизации отечественной школы занимали С.Н. Белоусов, В.А. Дюшкин, П.А. Зави-таева, А.У. Зеленко, Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, A.C. Макаренко, М.Н. Покровский, М.Н. Скаткин, К.Н. Спасская, Л.Ф. Фаворский, A.A. Фортунатов, С.Т. Шацкий. Пытаясь разработать теоретические основы развития общеобразовательной школы в Советской России с марксистских позиций, указанные авторы стремились адаптировать к новым общественно-политическим реалиям традиции дореволюционной гимназии, творчески продолжить реформаторские начинания П.Н. Игнатьева, смело заимствовать идеи американской прагматической педагогики. Демократизация школы виделась этим ученым через различные формы школьного самоуправления (сенаты, республики, конституции и пр.), умеренную автономию школы, привлечение инициативы и активности учителей, учащихся и родителей в процесс построения Единой трудовой школы.

Во второй главе «Историко-педагогический анализ развития демократической направленности советской педагогики 20-х годов», исследуя процесс целостного развития системы педагогической деятельности, мы выявляем основные тенденции и характерные особенности проявления демократии в сфере образования. Определяется теоретическая и практическая ценность демократической направленности в педагогической деятельности исследуемого периода.

В первом параграфе второй главы «Тенденции развития демократической направленности советской школы в 20-е годы» было установлено, что после Октября 1917 г. в отечественной педагогике начинается новая страница истории, связанная со строительством советской системы образования. Одним из ярких этапов в этом процессе, который продлился семьдесят с лишним лет, являются 20-е годы. Это годы становления первых советских педагогических теорий и концеп-

ций, они во многом несут в себе демократический заряд революционной борьбы и ее идеалов. Впервые в истории России целью образования официально провозглашено воспитание свободной, инициативной, самостоятельной, активной, творческой личности, готовой к борьбе за права трудящихся. Школа стала общеобразовательной, открытой для крестьян и рабочих, т.е. для большей части населения страны, а система образования единой.

Тенденции развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в. имеют многогранный характер, проявляемый на идеологическом, институциональном, легитимном, организационном и процессуальном уровнях. Совокупную тенденцию развития демократической направленности отечественной педагогики в 20-е годы мы можем определить как трехэтапный качественно развивающийся процесс. Первый этап (1917—1921 гг.) характеризуется общей неопределенностью, поиском основ развития. Однако демократическая направленность педагогики имеет здесь весьма яркое проявление, особенно на уровне идеологических и целевых установок, законодательных постановлений и общего построения системы просвещения, порой доходящей до либерализма. При этом уровень деятельности образовательных учреждений (организационный) и непосредственной реализации педагогического процесса в массовой практике (процессуальный) в основном остается без изменений.

Второй период (1921— 1927 гг.) включает в себя этап преодоления последствий Гражданской войны (1921—1923 гг.): сокращения числа школ, учащихся и финансирования системы образования в целом. Демократическая направленность педагогики этих лет теряет свою либеральную эйфорию и приобретает более определенный вид. Особенно яркое проявление демократизм получает на процессуальном уровне с 1924-го по 1927 г. через равноправное взаимоотношение учителя и ученика, активные методы обучения и воспитания, демократические формы организации педагогического процесса и связанные с жизнью и социальными процессами средства образования. Значительное влияние на отечественную педагогику этих лет (1921—1927 гг.) оказывает передовой педагогический опыт ведущих стран западной Европы и США. На организационном уровне происходит внедрение демократических принципов управления, развиваются ученическое самоуправление и система соуправления. На институциональном уровне происходит реорганизация бюрократических управленческих структур системы образования, создаются специализированные школы крестьянской молодежи, вводится фуркация в школах II ступени.

Развиваются внешкольные детские, в том числе пионерские и комсомольские, организации.

Третий период (1928—1931 гг.) характеризуется ежегодным усилением партийного идеологического давления и появлением новой целевой установки образования, направленной на кадровое обеспечение разворачивающейся индустриализации страны. Начиная с 1929 г. возникает острая необходимость в квалифицированных, выносливых и исполнительных рабочих руках, в людях, без остатка преданных делу партии. Идеал гармонически развитой личности становится невостребованным, что впоследствии создает государственный заказ на реорганизацию системы образования и теоретико-методологических основ официальной советской педагогики. Первостепенную значимость начинает набирать производственно-техническая ориентация школы. В то же время демократическая направленность сохраняется на организационном уровне в виде ученического самоуправления (несколько регламентированного), активного участия учеников в общественно полезной деятельности, остающейся тесной связи школы с жизнью, которая вплоть до 1931 г. будет, напротив, развиваться. На процессуальном уровне демократизм советской педагогики начинает утверждаться вразрез с гуманизмом. Учебно-воспитательный процесс, при всей своей опоре на самостоятельность, активность, деятельность учеников, теперь ориентируется на их «марксистско-ленинское» мировоззрение, производственный общественно полезный труд. При этом роль учителя окончательно растворяется в консультационно-инструктирующей функции так же, как теряется образовательная функция школы.

Однако с сентября 1931 г. начнется стремительное развитие совсем других тенденций отечественной педагогики, в результате чего уже к середине 30-х годов парадигма Единой трудовой школы будет заменена «советской гимназией», а демократическая направленность педагогики так и не получит своего логического завершения.

Во втором параграфе второй главы «Теоретическая и практическая ценность демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в.» мы выявляем, что в основу советской педагогики этого периода было положено множество прогрессивных демократических принципов. Приведем некоторые из них. Принцип связи «школы с жизнью», когда учебно-воспитательный процесс не должен ограничиваться стенами класса или школы, а реализуется в тесной взаимосвязи с окружающим миром и происходящими в нем событиями. Трудовой принцип, подразумевающий не пассивное со-

зерцание окружающей действительности, а активное участие в ее преобразовании. Принцип равенства, реализуемый в равноправном, диалоговом взаимодействии учителя и ученика, в котором учитель вместо авторитарного «урокодателя», вещающего с кафедры, становился компетентным помощником, консультантом, организатором самостоятельной трудовой деятельности учащихся по добыванию знаний и формированию личностного опыта. Стоит отметить также принцип развития в ребенке «живой детской любознательности» и создания положительного эмоционального настроя.

Среди многочисленных форм самоуправления, утвердившихся в советской школе в 20-е годы, при всем том, что в каждой школе были свои специфические черты, наиболее распространенной являлась комиссионная форма, т.е. в учебных заведениях существовали различные учительские, ученические и родительские комиссии, комитеты, советы и т.д.

Огромное преимущество советской педагогики 20-х годов обеспечивалось обращением к опыту традиционной русской и прогрессивной зарубежной школы, к достижениям новых форм и методов обучения с разными методологическими основаниями. Издавались работы многих ведущих педагогов США и Европы по теории трудовой школы. Актуальные проблемы образования освещались на страницах множества педагогических журналов.

Также отметим, что в Единой трудовой школе особое значение отдавалось различным активным образовательным методам. Учебно-воспитательный процесс понимался как совместная трудовая деятельность учеников и школьных работников по добыванию знаний и личностного опыта. Широкое распространение получили лабораторный, экскурсионный, трудовой, бригадно-лабораторный методы, Дальтон-план, метод проектов, драматизация и т.д. В советской школе тех лет также широко стали использоваться подготовка и проведение школьных выставок, праздников, написание школьных сочинений, рефератов, лепка, рисование, черчение, лабораторные занятия, доклады, активные семинары, опыты, выставки, учебные занятия в мастерских, исследования, дискуссии, демонстрации и совершенно новый метод для отечественного образования—кино. Широкое применение получили разнообразные формы коллективной и индивидуальной оценки самостоятельной учебной работы учеников.

Несомненную ценность в аспекте демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в. представляют со-

бой авторские концепции педагогов-новаторов тех лет (В.П. Гердт, М.М. Пистрак, Н.И. Попова, С.М. Риверс, А.П. Савченко, В.Н. Со-рока-Росинский, С.Т. Шацкий, Н.М. Шульман и др.) и работа опытно-показательных школ и опытных станций Наркомпроса.

Стоит также упомянуть о стремительном развитии в данный период сети национальных школ на основе концепции Единой трудовой школы, в соответствии с которой определялось научное содержание образования, преодолевалось отчуждение учащихся и учителей, педагогический процесс связывался с жизнью. Признавалось право национальных школ на преподавание предметов на родном языке.

В то же время демократическая направленность отечественной педагогики 20-х годов XX в. проявлялась в децентрализации системы управления сферой образования, в предоставлении свободы образовательным учреждениям в выборе программно-методических материалов, методов работы, составлении учебных планов и программ, вплоть до начала 30-х годов. Поощрялось изучение учебного материла с опорой на особенности региона, его специфику, культурную самобытность, непосредственную близость к местным народным традициям.

В заключении диссертации подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы.

Будущее российского общества во многом определяется развитием демократии. Роль педагогической теории и практики в процессе утверждения демократических ценностей первостепенна. Вместе с тем современное российское образование не в полной мере осуществляет эту функцию.

Сущность демократической направленности педагогики теснейшим образом сопряжена с онтологическим значением самого понятия «демократия» и представляет собой совокупность приоритетов, обеспечивающих ориентацию педагогической деятельности на демократические критерии, принципы, ценности и их реализацию в системе образования; осуществляемых в практическом, административном, научно-исследовательском видах деятельности с целью воспитания свободно мыслящей, творческой личности, способной быть полноценным, политически активным гражданином, готовым строить демократическое общество. Более того, демократическая направленность педагогики предполагает интегративное единство социально-педагогических институтов, норм, правил и процедур, которое может быть конкретизировано на социально-идеологическом, инсти-

туциональном, легитимном, организационном и процессуальном уровнях своего развития.

В эпоху 20-х годов XX в. наметились два фактора развития педагогической мысли в Советской России — опора на традиции дореволюционной русской школы и влияние западных педагогических теорий, в первую очередь, идей прагматической педагогики.

Из дореволюционного наследия советская педагогика 20-х годов заимствовала преимущественно идеи проекта ГТ.Н. Игнатьева и достижения ряда прогрессивных педагогов (В.П. Вахтерова, П.Ф. Кап-терева, К.Д. Ушинского и т.д.), концепции фуркации, дифференцированного обучения и ученического самоуправления. Из концепций прагматической педагогики Д. Дьюи и его последователей — У. Кил-патрика, Е. Паркхерст и т.д. — заимствованы идеи вариативного содержания образования, акцент на самостоятельность в работе учащихся, гибкое расписание, либеральный школьный режим, Дальтон-план, метод проектов, бригадно-лабораторный метод обучения и принципы ученического самоуправления в школе.

До сегодняшних дней педагогическая общественность не переживала столь революционных изменений, такого массового стремления и, что более важно, практической деятельности в поисках своего совершенства. Созданная в первые послереволюционные годы ситуация свободного педагогического творчества, изначально основанного на гуманистических и демократических принципах, послужила стимулом для великого множества ценных открытий и достижений, во многом опережавших свою эпоху.

В теории советских педагогов 20-х годов, на фоне ожесточенных полемик и дискуссий нашли свое выражение острейшие проблемы демократизации школьной системы — коллегиальное управление, автономность школ, развитие учительского, ученического и родительского самоуправления, соуправления, дифференцированных оценок, рейтингов, тестов, соотношение коллективного и индивидуального подходов в системе образования, активные образовательные методы.

Результаты исследования не являются исчерпывающими и в дальнейшем могут уточняться. Важной исследовательской проблемой остается историко-педагогическая систематизация фактологического материала в контексте ценностного содержания демократической направленности советской педагогики 20-х годов, ее политической обусловленности и практического применения накопленного в

20-е годы XX в. педагогического опыта в процессе демократизации современной российской системы образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

\. Латышев, Д.В. Сущность самоуправления как педагогической реальности / Д.В. Латышев // Сборник студенческих работ № 7: материалы науч. студ. конф. 28 апр. 2003 г. — Волгоград: Колледж, 2003. — С. 5—7.

2. Латышев, Д. В. Ученическое самоуправление как система воспитания демократической личности старшеклассника / Д.В. Латышев // VIII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 11—14 нояб. 2003 г.: тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2004. — С. 106—107.

3. Латышев, Д.В. Актуальные проблемы демократизации общеобразовательной школы / Д.В. Латышев // IX региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 9—12 нояб. 2004 г.: тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2005. — С. 78— 80.

4. Латышев, Д. В. Демократическая направленность теории и практики педагогики 20-х гг. XX в. / Д.В. Латышев // Альманах «Продуктивное образование»: проекты в продуктивном образовании: сб. науч. ст. / под ред. Е.А. Александровой, Е.Е. Симдянкиной. — М.: Экшен, 2005. — Вып. 5. — С. 28—35.

5. Латышев, Д.В. Метод проектов в системе личностно ориентированного образования / Д.В. Латышев // Развитие личности в образовательных системах Южного Российского региона: тез. докл. XII годич. собр. Юж отд-ния РАО и XXIV психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2005. — Ч. I. — С. 105—106.

6. Латышев. Д.В Основы демократического воспитания молодежи в педагогике 20-х годов XX в. / Д.В. Латышев // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: материалы Пятой межрегион, науч.-практ. конф., 7—8 апр. 2005 г., г. Воронеж / под ред. И.Ф. Бережной, Ю.А. Гончаровой; Воронеж, гос. ун-т. — Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 2005. — Вып. 5. — С. 131— 133.

7. Латышев, Д В Процесс интеграции и демократизации учреждений в системе образования 20-х годов XX в. / Д.В. Латышев // Ин-

теграционные процессы в системе воспитания и образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф.: 21—22 апр. 2005 г. / отв. ред. H.H. Болдырев. — Тамбов: Першина, 2005. — С. 45—51.

8. Латышев, Д.В. Проблема коммуникативных взаимоотношений между учителем и старшими школьниками в советской педагогике 20-х годов XX в. / Д.В. Латышев Н Речевая агрессия в современной культуре: сб. науч. тр. / под общ. ред. М.В. Загидуллиной. — Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2005. — С. 149—153.

9. Латышев, Д.В. Ученическое самоуправление как условие формирования демократической культуры старшеклассников / Д.В. Латышев // Демократ, шк. — 2005. — № 2. — С. 75—87.

ЛАТЫШЕВ Денис Валентинович

РАЗВИТ ИЬ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ 20-х гг. XX века

Автореферат

Подписано к печати 8.12 2005 i Формат 60x84/16. Печать офс Бум. офс Гарнитура Times Уел печ л 1,4 Уч-изд л. 1,5 Тираж ЮОэкз

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им В.И.Ленина, 27

»26342

РНБ Русский фонд

2006z4 28614

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Латышев, Денис Валентинович, 2006 год

ОГЛАВЛЕНИЕ. ВВЕДЕНИЕ.

Ф ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ 20-х гг. XX века.

§ 1.1. Сущность демократической направленности педагогики.

§ 1.2. Генезис трактовок демократической направленности педагогики в зарубежной и отечественной педагогической теории.

§ 1.3. Теоретические основы развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века. Выводы.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ

НАПРАВЛЕННОСТИ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ 20-х гг. XX века.

§ 2.1. Тенденции развития демократической направленности советской школы в 1917-1921 гг.

§ 2.2. Тенденции развития демократической направленности советской школы в период 1922 - 1931 гг.

§ 2.3. Теоретическая и практическая значимость демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века"

Ориентиры будущего развития России во многом определяются демократическими ценностями. Постепенно, и порой болезненно, наша страна вступает на путь формирования правового государства, гражданского общества. Несомненно, основой формирования такого государства и общества выступает система образования. От того, насколько гуманной, демократичной и открытой станет российское образование и его основное звено - средняя школа, во многом зависит в целом прогресс российской цивилизации, то место, которое займет наша страна в мировом сообществе XXI века. В связи с этим проблема демократизации школы находится в центре внимания общественных и педагогических кругов. Внимание к данной проблеме актуально и потому, что демократизация — это тенденция, объективно присущая современному образованию во всем мире, поскольку школа является одним из наиболее эффективных инструментов социально-демократического развития государства.

В последние годы, ввиду сложностей процесса демократизации в российском обществе, зачастую высказывается определенный скепсис в отношении возможности развития демократии в России в силу ее исторически обусловленных национальных особенностей, специфики менталитета. Симптоматично, что современная школа, при всей своей потенциальной ориентированности на гуманистические и демократические ценности, сталкивается с проблемой их реализации в педагогической деятельности. Как следствие, остается доминирующим построение учебно-воспитательного процесса на авторитарных принципах. В отечественной педагогической теории и практике вопросы демократизации образования не находят должного освещения. Все это предполагает теоретическое и историко-педагогическое перспективное и ретроспективное исследование данной сложной и актуальной проблемы.

В этой связи исследование демократических процессов в отечественном образовании в историческом контексте представляет особую актуальность, поскольку имманентно побуждает к активизации теоретического анализа проблем развития демократической направленности отечественной педагогики.

Рефлектируя данное положение, подчеркнем, что в аспекте демократизации образования именно двадцатые годы XX в. являются уникальным периодом отечественной истории педагогики, временем проходящего в атмосфере острых дискуссий процесса становления советской педагогики и первых попыток создания советской школы; периода уникальных педагогических экспериментов, исканий и новаций.

Состояние изученности проблемы. Осуществлен широкий круг исследований, разрабатывавших и раскрывавших различные аспекты истории отечественной педагогики 20-х годов XX в. В них рассматривается общее развитие педагогики и школы тех лет (М.В. Богуславский, Ф.Ф. Королев, З.И. Равкип, JI.A. Степашко); характеризуется процесс формирования методологических основ советской педагогической науки (A.M. Арсепьев, Ф.Ф. Королёв, Е.И. Руднева, Ф.А. Фрадкин); освещается ценностное содержание новаторской деятельности советских педагогов 20-х годов (Р.Б. Вендровская, Г.Б. Корнетов, Е.Г. Осовский, М.Г. Плохова, В.Г. Пряпикова, З.И. Равкип).

Однако, несмотря па существенные достижения 20-х годов проблематика демократической направленности отечественной педагогики остается по-прежнему малоизученной. А ведь развитие отечественной педагогики в 20-е годы XX в. характеризуется многообразием педагогических идей именно в аспекте демократизации образования. В этот насыщенный различными реформами и инновациями период развития отечественной педагогики был накоплен богатый теоретический, а в практике — реальный опыт демократизации школы, который в полной мере не востребован в настоящее время, по может, при соответствующем историко-педагогическом изучении и теоретическом осмыслении, быть применимым в условиях современной российской педагогической действительности.

Таким образом, проблема исследования заключается в противоречии между потребностью в выявлении и осмыслении сущностного содержания и практической ценности демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в. с целыо применения накопленного в данный период недагогического опыта в процессе демократизации современной российской школы и недостаточным уровнем историко-педагогического изучения данного вопроса.

Рефлексия необходимости разрешения данного противоречия и обусловила выбор темы диссертационного исследования - «Развитие демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века».

Объект исследования - отечественная педагогическая теория и практика 20-х годов XX в.

Предмет исследования - процесс развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в.

Цель исследования - охарактеризовать сущность демократической направленности отечественной педагогической теории и практики 20-х годов XX в.

Задачи исследования:

1. Обосновать сущность демократической направленности педагогики.

2. Определить историко-генетическую обусловленность трактовок демократической направленности педагогики в зарубежной и отечественной педагогической теории.

3. Выявить теоретические основы развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в.

4. Выявить тенденции и этапы развития демократической направленности советской школы 1917-1931 гг.

5. Установить теоретическую и практическую значимость демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в.

Теоретико-методологическую основу исследования составляли системный подход к изучению педагогической теории (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королёв, Н.К. Сергеев); аксиологический (М.В. Богуславский, В.И. Додо-нов, З.И. Равкин) и парадигмальпый (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов) подходы к изучению историко-педагогического процесса, а также принцип конкретно-исторического изучения педагогического явления во всем многообразии его связей и зависимости (В.В. Макаев, З.И. Рав-кин).

Для теоретико-методологического анализа проблемы также большое значение представляли научные работы в области:

- философии и теории демократии как мыслителей прошлого (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Б.Н. Чичерин, М. Вебер, Т. Гоббс, Т. Манн, К. Поппер, А. де То-квиль), так и современных философов (Дж. К. Гелбрейт, Р. Миле, Ж.Ф. Ревель, Э. Фромм, С.П. Хантингтон);

- философско-педагогических концепций свободного и демократического образования отечественных (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, JI.H. Толстой, С.Т. Шацкий) и зарубежных (Дж. Дыои, Т. Найт, У. Паркер, Ж.-Ж. Руссо, С. Френе) ученых;

- современных концепций гуманизации и демократизации системы образования и процесса обучения (О.С. Газмап, Б.С. Гершунский, Н.С. Дежникова, И.П. Иванов, Н.Б. Крылова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумип);

- исследований по развитию демократии в России (Б.С. Гершунский, Д.П. Зеркин, В.В. Леонтович, Э.Д. Лозаннский);

- современных взглядов па демократическую направленность педагогики и демократизацию системы образования (Е.М. Колосова, И.М. Курдюмова, И.Д. Фрумин, И.И. Хуторяпский, I I.И. Чуркипа).

Методы исследования. Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования. Особое внимание уделялось применению историко-структурного, ис-торико-генетического и сравнительно-сопоставительного методов. Также применялись методы аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей различных этапов развития демократической направленности отечественной педагогики в 20-е годы XX в.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (2003 - 2004 гг.) в аспекте проблематики диссертации проводился анализ исторической, философской, педагогической литературы; определялась источниковая база; разрабатывались теоретические основы и программа исследования; устанавливались философские, культурологические и социальные основания демократизации как педагогического феномена; осуществлялся анализ теоретических идей и концепций советской педагогики 20-х годов.

На втором этапе (2004 - 2005 гг.) исследовательской работы на основе изучения комплекса источников анализировались теория и практика развития демократической направленности советской педагогики 20-х годов.

На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялась деятельность по теоретическому и методологическому осмыслению результатов исследования, формулированию выводов, оформлению материалов в текст диссертации.

Источниковая база.

1. Материалы официального делопроизводства: законы, постановления правительственных органов по народному образованию, распоряжения Нарком-проса, правила и программы учебных заведений. Статистические материалы, содержащие информацию о состоянии образования в рассматриваемый период.

2. Труды советских педагогов 1920-х гг.: П.П. Блонского, А.Г. Калашникова, М.В. Крупениной, ILK. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевича, М.М. Пистрака, Б.А. Плюснина-Кронина, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина и др.

3. Программно-методические материалы, характеризующие содержание общего среднего образования.

4. Публикации, характеризующие различные аспекты деятельности образовательных учреждений 20-х годов.

5. Аналитические, публицистические и мемуарные материалы и произведения, освещающие состояние образования в Советской России 1920-х гг.

6. Историко-педагогическая литература, освещающая различные аспекты развития отечественной педагогики рассматриваемого периода: работы Н.А.

Белканова, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Л.И. Гриценко, Р.Б. Вендров-ской, С.Ф. Егорова, И.В. Котряхова, Т.Д. Корнейчика, Г.Б. Корнетова, Ф.Ф. Королёва, Е.Н. Медынского, Э.И. Моносзона, З.И. Равкипа, М.А. Половцевой, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкина, Л.Е. Холмса, A.M. Цирульникова, А.Н. Шевелева и Др.

Научная новизна результатов исследовании заключается в осмыслении и представлении генезиса развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в. Определена сущность демократической направленности педагогики. Выявлены и охарактеризованы содержание и основные тенденции реализации демократических идей в советской педагогической теории и практике исследуемого периода. Теоретическая и практическая значимость демократической направленности советской педагогики 20-х годов рассмотрена с позиций проблем демократизации современной отечественной школы.

Теоретическая значимость результатов исследования.

1. Установлены концептуальные основы феномена демократической направленности педагогической теории и практики, что содействует в целом обогащению теорий демократизации образовательного процесса. *

2. Охарактеризованы историко-педагогическая обусловленность, периодизация, ведущие тенденции и противоречия развития демократической направленности педагогики 20-х годов XX в., что создает основу для более адекватной трактовки процессов развития советской школы и педагогики 1920-х годов.

3. Сформулированные в диссертации на основе сочетания логического и исторического, ретроспективы и перспективы выводы позволяют расширить научные представления о реализации демократических ценностей в системе образования и способствуют дальнейшей разработке вопросов демократизации учебно-воспитательного процесса современной российской школы.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью применять полученные в ходе исследования выводы в реальном проектировании, модернизации и прогнозировании современной системы российского образования и решении проблем демократизации школы. Результаты исследования могут стать основой для разработки спецкурсов и спецсеминаров в системе подготовки будущего учителя по курсу «Философия и история образования».

Хронологические рамки исследования охватывают 1917-1931 годы — период становления и развития советской педагогической теории и практики. Однако необходимость реализации задач исследования обусловила обращение к более раннему дореволюционному периоду отечественной педагогики.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики; многообразием фактического материала исследования; ретроспективным анализом теории и практики демократизации образования, использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным представлениям о сущности демократии в педагогике, сопоставимостью полученных результатов работы с данными других педагогических исследований по рассматриваемой проблеме.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе участия в XVII международном конгрессе Международной сети продуктивных школ (INEPS) «Продуктивное образование и демократизация школы» (Москва -2005 г.); Международной научно-практической конференции «Социальная педагогика: диалог теории и практики» (Саратов - 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной проблемам интеграционных процессов в системе воспитания и образования (Тамбов - 2005 г.); Пятой межрегиональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж - 2005 г.); XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России (Волгоград - 2005 г.); 8-й и 9-й региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2003 и 2004 гг.); студенческой конференции в ГОУ «Волгоградский со-циальио-иедагогический колледж» (Волгоград - 2003 г.); на заседаниях Центра исследования проблем личностно ориентированного образования в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Внедрение результатов исследования осуществлялось при подготовке и преподавании курса «Философия и история образования», а также было положено в основу решения вопросов демократизации целостного учебно-воспитательного процесса в Волгоградском государственном педагогическом университете в 2004 - 2006 годах.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Демократическая направленность педагогики - это совокупность приоритетов, обеспечивающих ориентацию педагогической деятельности на критерии, принципы, ценности, связанные с воспитанием свободно мыслящей, творческой личности, способной быть полноценным политически активным гражданином, готовым строить демократическое гражданское общество. При этом демократическая направленность педагогики предполагает интегративное единство социально-педагогических институтов, норм, правил и процедур, которое может быть воплощено на социально-идеологическом, институциональном, легитимном, организационном и процессуальном уровнях своего развития.

2. Генезис трактовок демократической направленности педагогики в зарубежной и отечественной педагогической теории хронологически охватывал период с конца XIX в. до начала XX в. и определялся идеями западной прагматической педагогики, ранними социально-идеологическими доктринами социализма, а также положениями и достижениями демократической отечественной школы и педагогики дореволюционного периода.

3. Проблемы демократизации школы в советской педагогике 20-х годов являлись приоритетными и рассматривались с вариативных позиций: педагоги-зации среды (В.II. Шульгин, М.В. Крупеиина, С.Т. Шацкий) и реформирования школы (U.K. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блопский, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич).

В конце 20-х - начале 30-х годов XX в., в связи с радикализацией тоталитарных идеологем в советском обществе, вопрос о демократической направленности школы на теоретическом уровне так и не получил своего исторического завершения.

4. Детерминированная общей политической обстановкой в советском обществе рассматриваемого периода, педагогическая теория и практика демократизации образования характеризовалась внутренней поляризованностыо, амбивалентностью, противоречивостью, неоднозначностью и стихийностью аксио-сферы.

Демократическая направленность отечественной педагогики рассматриваемого периода нашла свое выражение в общедоступности образования, децентрализации, дифференциации, многопрофильное™ учебных заведений, вариативности учебных программ, самоуправлении и соуправлении учащихся.

5. В аспекте проблем демократизации современной российской системы образования теоретическую и практическую значимость представляет достижение в отечественной педагогике 1920-х годов оптимальной децентрализации системы управления сферой образования; предоставление свободы образовательным учреждениям в выборе программно-методических материалов, методов работы, составлении учебных планов и программ; разнообразные формы коллективной и индивидуальной оценки, равноправное сотрудничество педагогов и учащихся с целыо воспитания свободной, инициативной, творчески мыслящей и гармонически развитой личности.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 242 страницы включает введение (9 е.), две главы (соответственно 91 с. и 90 е.), заключение (11 е.), список литературы (260 наименований) и 10 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

190 Выводы

1. После Октября 1917 г. в отечественной педагогике начался новый этап развития, связанный со строительством советской системы образования. Это годы становления первых советских педагогических теорий и концепций, во многом отражающие демократический поиск видных советских педагогов этого времени. Несмотря на устойчивое усиление идеологических тенденций в советском государстве, педагогическое наследие 20-х гг. XX в. является беспрецедентным опытом реализации демократической направленности педагогики. Впервые в истории России целыо образования провозглашалось воспитание инициативной, самостоятельной, активной, творческой личности, готовой к борьбе за права трудящихся. Школа становилась общеобразовательной, открытой для крестьян и рабочих, т.е. для большей части населения страны, система образования стала единой. В основу советской педагогики 20-х гг. было положено множество прогрессивных демократических принципов: принцип связи школы с жизнью, трудовой принцип, принцип равенства, краеведческий принцип.

2. В реальной педагогической действительности, в процессуальном аспекте демократической направленности получил применение широкий спектр активных методов обучения и воспитания - экскурсионный, исследовательский, бригадно-лабораторный, Дальтон-план, метод проектов, драматизация, моделирование, трудовой и мн. др. Особое внимание уделялось общественно полезной деятельности, социальной активности учеников.

Тенденции развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века носят многогранный характер, проявляемый на социально-идеологическом, институциональном, легитимном, организационном и процессуальном уровнях. Вместе с тем, совокупную тенденцию можно определить как многоуровневый качественно развивающийся процесс. Первый этап -трансформационный - представлял собой период с 1917 по 1921 гг., характеризуемый общей неопределенностью, поиском основ развития. Однако демократическая направленность педагогики имела выраженное проявление, в большей степени на уровне идеологических и целевых установок, законодательных постановлений и общего построения системы просвещения, порой доходящей до либерализма. Вместе с тем, последствия гражданской войны вынудили советское правительство приостановить крупномасштабные реформаторские начинания и перейти к выработке политической стратегии по сохранению системы народного просвещения. При этом уровень деятельности образовательных учреждений (организационный) и непосредственной реализации педагогического процесса в массовой практике (процессуальный) в основном оставался без изменений.

Второй этап - преобразующий - 1922 - 1928 гг., изначально представлял собой период преодоления последствий гражданской войны, сопряженный с тенденциями сокращения числа школ, учащихся и финансирования системы образования, которые впоследствии наоборот перешли в стабилизацию и дальнейший рост. Особо яркое проявление исследуемый феномен демократической направленности педагогики получил на процессуальном уровне с 1924 по 1927 гг. через равноправное взаимоотношение учителя и ученика, активные методы обучения и воспитания, демократические формы организации педагогического процесса и связанные с жизнью средства образования. Значительное влияние па отечественную педагогику этих лет (1921 - 1928 гг.) оказывал передовой педагогический опыт ведущих стран западной Европы и США.

На организационном уровне происходило внедрение демократических принципов управления, развивалось ученическое самоуправление и система со-управления. На институциональном уровне происходила реорганизация бюрократических управленческих структур системы образования, создавались специализированные школы крестьянской молодежи, вводилась фуркация в школах 2-ой ступени. Развивались внешкольные детские, в том числе пионерские и комсомольские организации.

Третий этап 1929 - 1931 гг. - стабилизационный - характеризуется последовательным усилением идеологических доктрин и появлением новой целевой установки образования, направленной на кадровое обеспечение разворачивающейся индустриализации страны. По причинам социально-экономических и общественно-политических детерминант развития советского общества в представленный период возникла необходимость в подготовке квалифицированных, исполнительных, идейно-воспитанных рабочих. Идеал гармонически развитой личности становился невостребованным, что впоследствии сформировало государственный заказ на реорганизацию системы образования и теоретико-методологических основ официальной советской педагогики.

При этом усилилась критика западной прагматической педагогики, активизировались ренессансные процессы по отношению к дореволюционному педагогическому наследию. Первостепенную значимость начала набирать производственно-техническая ориентация школы. Вместе с тем, демократическая направленность сохранялась на организационном уровне в виде ученического самоуправления (несколько регламентированном), активного участия учеников в общественно полезной деятельности, остающейся тесной связи школы с жизнью, которая до 1931 г. будет, напротив, развивалась. В то же время активный теоретический и практический поиск советских педагогов в аспекте различных вариантов демократизации образования не переставал быть актуальным феноменом педагогической действительности, в особенности на процессуальном уровне. Вместе с тем, в массовой практике учебно-воспитательный процесс, при акценте на самостоятельность, активность и деятельность учеников, стал ориентироваться па их марксистско-ленинское мировоззрение, производственный труд в течение реализации проекта.

В свою очередь, с сентября 1931 г. началось стремительное развитие совсем других тенденций отечественной педагогики, в результате чего уже к середине 30-х гг. единая трудовая школа была заменена «школой учебы», или «советской гимназией», а демократическая направленность педагогики так и не получила своего историко-логического завершения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенного диссертационного исследования, сформулируем следующие основные выводы.

Установлено, что демократический путь развития России требует не только определенного понимания и принятия демократических ценностей гражданами государства, но и активной их позиции в создании гражданского общества. Роль педагогической теории и практики в процессе утверждения демократии первостепенна. Вместе с тем, современное российское образование не в полной мере осуществляет эту функцию. Это побуждает к изучению соответствующего исторического опыта, прежде всего развития демократической направленности отечественной педагогики в период 20-х гг. XX века, как наиболее продуктивной эпохи, когда советскими педагогами был накоплен большой потенциал реализации демократических ценностей в школе.

Как показало исследование истории отечественной педагогики в целом, развитие ее демократической направленности не выступало приоритетным фактором. Практически все прогрессивные новации в системе просвещения России так или иначе оказывались сопряженными с государственным началом и государственной деятельностью, так как специфика русской цивилизации как раз и заключается в том, что государственное начало всегда в нашей истории есть отождествление самого понятия России, а принципы государственности представляются консолидирующей идеей в русском обществе.

Однако самые авторитарные проявления в системе образования не смогли подавить в творческой деятельности российских педагогов стремления к поиску продуктивных теоретических и практических средств демократизации школы. Подавляющее большинство всех начинаний и проектов в области демократизации образования так и остались замыслами, однако, как известно, для истории важны и неосуществленные идеи, имевшие значительный прогностический потенциал.

В ходе исследования было установлено, что сущность демократической направленности педагогики теснейшим образом сопряжена с онтологическим значением самого понятия «демократия». В политологии существует множество разнообразных теорий демократии, отраженных в трудах таких классиков социальной мысли как Т. Гоббс, М. Вебер, А. де Токвиль, Т. Манн, К. Поппер, Ж. Ф. Ревель, Р. Миле, Э. Фромм, М. Уолзер, Дж. К. Гелбрейт и др. В данной связи следует подчеркнуть необходимость учета специфики проявления демократии в системе образования, которая заключается в ее диалектическом единстве с гуманизмом как ценностно-смысловой основой.

В ходе выполненного исследования были получены следующие результаты.

Решая первую задачу, мы определили, что демократическая направленность педагогики предполагает интегративное единство социально-педагогических институтов, норм, правил и процедур, которое может быть конкретизировано на социально-идеологическом, институциональном, легитимном, организационном и процессуальном уровнях своего развития.

При этом социально-идеологический уровень демократической направленности педагогики есть идейное признание самих демократических ценностей как приоритетных в сфере педагогической теории и практики.

Институциональный уровень демократической направленности педагогики - это совокупность социально-педагогических институтов, ориентированных на реализацию демократических ценностей в системе образования.

Легитимный уровень демократической направленности педагогики — это законодательная основа, воплощающая демократические ценности в педагогической сфере в конкретные юридические нормы.

Организационный уровень демократической направленности педагогики -это совокупность демократических принципов управления деятельностью образовательного учреждения.

На процессуальном уровне демократическая направленность педагогической теории и практики предполагает демократические формы, методы и средства обучения и воспитания. В свою очередь, данный уровень конкретизируется в целевом, методическом, содержательном и релятивном аспектах.

При решении второй задачи было установлено, что проблематика демократической направленности педагогики разрабатывалась на теоретическом уровне многими как зарубежными (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Бэкон, Р. Декарт, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци), так и отечественными педагогами-классиками (В.Н. Татищев, И.И. Бецкой, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой) на протяжении нескольких столетий. С конца XIX века ввиду происходящей во всех западных странах индустриализации, заметным явлением в развитии мировой педагогики становится активизация исследовательского поиска различных форм и средств развития демократической ориентации систем образования. В данной связи особую значимость как для развития теории демократизации образования, так и для развития тенденций демократизации в реальной школьной практике во всем мире имеет педагогическая концепция Дж. Дыои и его последователей У. Килпатрика и Е. Паркхерст.

Вместе с тем, порожденный бурными политическими событиями начала XX столетия, поиск теоретических основ демократизации образования нашел свое воплощение в педагогическом наследии П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля. При этом особую значимость приобрела создаваемая с начала 1920-х годов концепция демократизации образования С.И. Гессепа, согласно которой демократизация - это противоречивый процесс духовного развития личности.

В итоге, в педагогической теории сложились различные походы к демократизации образования, наиболее значимыми из которых выступают условно называемые в данном исследовании: социально-центрированный (Дж. Дыои), характеризуемый моделированием в реальной школьной практике общественно-политических и социально-экономических процессов в обществе, при котором сама школа является источником демократизации; государственно-центрированный (Т. Масанао), при котором источником демократизации системы образования выступает государство; и релятивно-центрированный (К. Ли-бер, Э. Майкоп, С. Первил), определяющий доминантным фактором демократизации систему «ученик - учитель».

В отечественной педагогической науке сложились различные концепции демократизации образования: на основе «сверхличного» опыта духовно-нравственного саморазвития учащихся (С.И. Гессен); определяющие сущность феномена демократической направленности педагогики как стиль управления школой и всей системой образования (В.В. Грипич, Ю.В. Громыко); как формы организации обучения (М.Х. Мизова); специфические цели обучения и воспитания (Н.С. Дежникова); синоним гуманизации (М.Н. Скаткин); как формы личностного самоопределения учащихся (А.Н. Тубельский); как двусторонний процесс подготовки учеников к жизни в демократическом обществе и построения всей системы образования как демократической воспитательной среды (Е.М. Колосова, И.Д. Фрумин, Н.И. Чуркипа).

При решении третьей задачи анализ массива источников показал, что процесс развития демократической направленности советской педагогики в 20-е гг. был обусловлен рядом факторов. Особое значение имели провозглашаемые идеи строительства коммунизма, освобождения трудящихся, новых либеральных гражданских идеалов. Также осуществлялась опора на педагогические идеи ре-волюциоперов-демократов (В.Г. Белинский, Д.И. Писарев, II.Г. Чернышевский). Сказывалось и сильное влияние (особенно во второй половине 20-х гг.) западных прогрессивных (прагматических, педоцентрических) педагогических теорий.

В период относительной демократизации общественно-политической ситуации в советском обществе 20-х гг. наметились разнообразные подходы к вопросу о демократической направленности советской педагогики - биологиза-торские, социологизаторские, педологические направления и концепции свободного воспитания, в том числе, немалое количество псевдоучений и лженаучных направлений. Различные аспекты демократизации школы находились в центре советской педагогики, несмотря на то, что эти вопросы, при возрастающей тенденции к тоталитаризму, стали обозначаться в образовании не в педагогической, а в идеологической форме.

Как показало выполненное исследование, в рамках демократической направленности советской педагогики 20-х гг. также с различных позиций обсуждались вопросы трансформации содержания общего среднего образования. В контексте данной проблемы наметилось несколько подходов. Первый - умеренный, утверждавший, что содержание школьного курса должно быть общеобразовательным, но при этом следует отказаться от классического образования. Второй — более радикальный, утверждавший принципы радикального политехнизма или монотехнизма в определении содержания общего образования. Кроме того, демократические искания советских педагогов актуализировались и вокруг проблемы роли учебников в школе, относительно чего также обозначились две точки зрения. Первая признавала учебник как основу обучения, вторая полностью его отвергала, во избежание схоластики, натаскивания и шаблонности.

Все это свидетельствует о том, что вопросы демократизации школы в отечественной педагогике 20-х гг. XX века являлись приоритетными и рассматривались с различных позиций. Основными направлениями теоретического рассмотрения целей и средств демократизации образования выступали идеи педа-гогизации среды на основе принципов ее взаимосвязи с социальными процессами (С.Е. Гайсинович, М.В. Крупенина, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин) и идеи реформирования школы на основе прогрессивных отечественных и зарубежных педагогических достижений с опорой на марксистские позиции (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич).

В ходе реализации четвертой задачи исследования было установлено, что советская школа 20-х гг. XX в. являлась значительным этапом развития демократической направленности отечественной педагогики. Вместе с тем, данный процесс пребывал в некотором противоречии между провозглашаемыми целями и реальными условиями их осуществления в советской действительности.

Первые шаги советского правительства в деле строительства новой школы действительно отличались ярко выраженным демократизмом. Согласно «Положению об единой трудовой школе РСФСР» от 16 октября 1918 г., разработанному при участии таких известных советских деятелей образования как А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, М.Н. Покровский, Л.Р. Менжинская, в советской школе предусматривалось бесплатное и обязательное общее и политехническое образование для детей обоего пола, создавался единый тип бессословной школы, где вводилась система подлинного самоуправления и свободный переход из школы 1-й ступени на 2-ю ступень, в совокупности с отсутствием строгой экзаменационной системы, упразднялись обязательные домашние задания, запрещались всякие наказания учеников. Тем самым советская педагогика выходила на передовые позиции в деле реализации демократических идей в системе педагогической теории и практики.

Одновременно были приняты меры по развитию творческой активности и самодеятельности учащихся и педагогов, а также ученических организаций. Во многих постановлениях Наркомпроса в 20-х гг. особенно отмечалось, что в новой школе отношения между учителем и учеником должны основываться на взаимоуважении и поддержании человеческого достоинства. Однако, притом, что толерантная, гуманистическая система взаимоотношений «учитель - ученик» придавала советской школе 20-х гг. несомненный демократизм, она в ряде случаев имела и определенные издержки в виде некоторой недооценки руководящей роли учителя.

Обобщение полученных результатов показало, что в процессе развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. существовал ряд серьезных противоречий. Характерно, что в эти годы в связи со складывающейся социально-политической обстановкой в стране наметились тенденции советской системы образования к политизации отечественной педагогики, «сортировке учительства», «социальному отбору учащихся», устанавливались нормы социальной и идеологической дискриминации, а советская школа стала по нарастающей превращаться в мощный инструмент воспроизводства государственной идеологии.

При системном анализе комплекса проблем, связанных с содержанием образовательного процесса, было установлено, что вариативность учебных программ, не строго обязательный учебный план, возможность корректировать его самими учебными заведениями исходя из собственных потребностей, а также комплектование класса по принципу одаренности являлись очевидными признаками демократизации ранней советской школы. Помимо этого, решение замены учебников «рабочими книгами» — специальными материалами для самостоятельного обучения учащимися, предоставленная педагогическим коллективам школ полная свобода самим определять целесообразность или нецелесообразность их использования, гибкое расписание, адаптированное к потребностям каждой отдельной школы, относительно свободный режим дня - все это в очередной раз свидетельствует о многих значимых признаках демократической направленности советского образования тех лет.

Однако в те же годы происходило отрицание многих заслуживающих внимания дореволюционных учебных книг; вводимые вновь учебники, особенно по общественным наукам, имели склонность к чрезмерной идеологизированное™. Да и свобода в выборе содержания образования была сопряжена с проблемой его малодоступности для учащихся, порожденная «программным творчеством» на местах.

Как показало выполненное исследование, тенденции развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века носят многогранный характер, проявляемый на социально-идеологическом, институциональном, легитимном, организационном и процессуальном уровнях и представляют собой многоуровневый качественно развивающийся процесс, включающий в себя ряд взаимосвязанных этапов.

Первый этап - трансформационный - с 1917 по 1921 гг., характеризуется тем, что демократическая направленность педагогики проявляется в основном на уровне идеологических и целевых установок, законодательных постановлений и реформирования системы просвещения в целом. При этом демократическая направленность педагогики на уровне содержания деятельности образовательных учреждений (организационный) и непосредственной реализации педагогического процесса в массовой практике (процессуальный) в основном остались без изменений, что в первую очередь связано с тяжелейшими условиями масштабного социального кризиса российского государства периода гражданской войны.

Второй этап - преобразующий - 1922 — 1928 гг., представляет собой период, когда демократическая направленность педагогики этих лет постепенно все больше опосредуется политическими доктринами, в том числе и политизацией образования. Яркое проявление исследуемый феномен получает на процессуальном уровне с 1924 по 1926 гг. через равноправные взаимоотношения участников учебно-воспитательного процесса, активные методы обучения и воспитания, демократические формы организации педагогического процесса и связанные с жизнью средства образования. Значительное влияние на отечественную педагогику этих лет оказывал передовой педагогический опыт ведущих стран Западной Европы и США. На организационном уровне внедрялись демократические принципы управления, развивалось ученическое самоуправление и система соуправления. На институциональном уровне упрощалась управленческая структура системы образования, создавались опытно-показательные школы, вводилась фуркация, развиваются детские и юношеские организации.

Третий период - стабилизационный - 1929 - 1931 гг., характеризуется усилением идеологической пропаганды и появлением новой образовательной целевой установки, направленной на кадровое обеспечение сформированной индустрии страны. Первостепенную значимость начинает набирать производственно-техническая ориентация школы. Вместе с тем, демократическая направленность сохранится на организационном уровне в виде ученического самоуправления. Не потеряет свою значимость и активное участие учеников в общественно полезной деятельности, остающейся тесной связи школы с жизнью, которая вплоть до 1931 г. будет, напротив, приоритетно развиваться.

При решении пятой задачи исследования было установлено, что в педагогике этого времени, и в первую очередь в теоретических исканиях таких ученых и педагогов-практиков как П.П. Блонский, И.В Ионин, Н.К. Крупская, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и мн. др., нашли свое позитивное воплощение подлинно демократические начала образования: демократический централизм, сочетание коллегиальности и единоначалия, воспитание на общечеловеческих ценностях и культурных традициях, равенство, свобода выбора, воспитание активного мышления, развитие индивидуальных способностей, формирование мотивации учения, активная самостоятельная деятельность, направленная на решение общественно значимых проблем, как основа учебно-воспитательного процесса.

В основу советской педагогики этого периода было положено множество прогрессивных демократических принципов. Принцип связи «школы с жизнью», когда учебно-воспитательный процесс реализуется в тесной взаимосвязи с окружающим миром и происходящими в нем событиями. Трудовой принцип, подразумевающий не пассивное созерцание окружающей действительности, а активное участие в ее преобразовании. Принцип равенства, реализуемый в равноправном, диалоговом взаимодействии учителя и ученика, в котором учитель вместо авторитарного «урокодателя», вещающего с кафедры, становился компетентным помощником, консультантом, организатором самостоятельной трудовой деятельности учащихся по добыванию знаний и формированию личностного опыта. Принцип развития в ребенке «живой детской любознательности» и создания положительного эмоционального настроя. Среди многочисленных форм самоуправления, утвердившихся в советской школе в 20-е годы, в учебных заведениях существовали различные учительские, ученические и родительские комиссии, комитеты, советы и т.д.

Огромное преимущество советской педагогики 20-х годов обеспечивалось обращением к прогрессивным идеям русской и зарубежной школы, к достижениям новых форм и методов обучения с разными методологическими основаниями. Издавались работы многих ведущих педагогов США и Европы по теории трудовой школы. Актуальные проблемы образования освещались на страницах множества педагогических журналов.

В единой трудовой школе особое значение отдавалось различным активным образовательным методам. Широкое распространение получили лабораторный, экскурсионный, трудовой, бригадно-лабораторный методы, Дальтонплан, метод проектов, драматизация и т.д. В советской школе тех лет также широко стали использоваться подготовка и проведение школьных выставок, праздников, написание школьных сочинений, рефератов, лепка, рисование, черчение, лабораторные занятия, доклады, активные семинары, опыты, выставки, учебные занятия в мастерских, исследования, дискуссии, демонстрации, кино. Широкое применение получили разнообразные формы коллективной и индивидуальной оценки самостоятельной учебной работы учеников.

При этом несомненную ценность в аспекте демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века представляют собой авторские концепции педагогов-новаторов тех лет (Н.И. Попова, С.М. Ривес, В.Н. Сорока-Росинский, Н.М. Шульман и др.) и работа опытно-показательных школ и опытных станций Наркомпроса. Стоит также упомянуть стремительное развитие в данный период сети национальных школ на основе концепции единой трудовой школы, в соответствии с которой определялось научное содержание образования, преодолевалось отчуждение учащихся и учителей, педагогический процесс связывался с окружающей средой. Признавалось право национальных школ на преподавание предметов на родном языке.

Обобщая осуществленные в диссертации положения и выводы, заключим, что на социально-идеологическом уровне само понимание демократии как педагогического феномена во многом отличалось односторонностью, рассматривалось как механизм «диктатуры пролетариата», осложняя тем самым реализацию принципа разделения властей и проведения свободных выборов. Тенденции к политизированности идейных оснований советской школы к началу 30-х гг. имели своим следствием социальный отбор учащихся и «классовую сортировку учительства».

На институциональном и легитимном уровнях демократическая направленность советской педагогики 20-х гг. выражалась в утверждении бесплатного и обязательного образования, проведении съездов, собраний, всероссийских выставок, слетов, походов и т.д., в децентрализации управления, наличии региональных и местных компонентов содержания образования, в развитии национального образования, в создании опытно-показательных учебных заведений, кружков, клубов, секций, в издании множества педагогических журналов, в единстве системы образования.

На организационном уровне демократическая направленность педагогики находила свое проявление в принципах коллегиальности учебных заведений, коллегиальной форме самоуправления и автономности, выборности учебных планов, экспериментаторской деятельности, гибком распорядке дня, ученических хозяйствах, связи школы с окружающей средой.

На процессуальном уровне в аспекте демократической направленности педагогики реальностью стали вариативность учебных программ, групповые и индивидуальные формы работы, были осуществлены выборность, гласность, самоуправление и соуправление учащихся.

В целевом аспекте демократическая направленность советской педагогики 20-х гг. проявлялась в установке па развитие индивидуальных способностей и склонностей, самостоятельности и инициативы, воспитание гармоничной личности, формирование научно-практического мировоззрения и активного мышления.

Таким образом, демократическая направленность советской педагогики 20-х гг. XX в. имеет своим ценностным основанием широкий контекст лучших дореволюционных традиций образования, при этом характеризуется внутренней поляризованностыо, амбивалентностью, противоречивостью, неоднозначностью и стихийностью. Вместе с тем, ее ценностно-смысловое содержание отличают высокие духовно-нравственные категории, такие как гуманизм, государственность, духовность, экзистенциальность, моралистичность, онтологичность, свободолюбие, интернационализм.

В результате, в период 20-х гг. XX в. был накоплен значительный позитивный опыт развития демократической направленности педагогики, исследование которого актуально для современного российского образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Латышев, Денис Валентинович, Волгоград

1. Азаров, Ю.П. Радость учить и учиться / Ю.П. Азаров. М.: Политиздат, 1989.-335 с.

2. Азашикова, 3.3. Генезис образовательной системы в Адыгее на принципах гуманизма, демократии и защиты этнокультурных традиций (1917 1930 гг.): автореф. дис. канд. пед. наук / Азашикова Зарема Зориевна. - Майкоп, 2000. - 26 с.

3. Андреева, Г.А. Краткий педагогический словарь: учебное справочное пособие / Г.А. Андреева, Г.С. Вяликова, И.А. Тютькова. М.: В. Секачев, 2005.- 181 с.

4. Антология педагогической мысли: в 3 т. Т. 2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании / сост. Н.Н.Кузьмин. М.: Высш. шк., 1989. - 463 с.

5. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века): учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / сост. А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, С. В. Лыков. М.:Издательский центр «Академия», 2000. - 384 с.

6. Байкова, Л.А. Методика воспитательной работы / Л.А. Байкова, Л.К. Гре-бепкина, О.В. Еремкина; под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 144 с.

7. Балашов, Е.М. Школа в российском обществе 1917 1927 гг.: становление «нового человека» / Е.М. Балашов. - СПб.: Дмитрий Булапип, 2003. - 239 с.

8. Безсонов, С.В. Прошлое и будущее просвещения в России / С.В. Безсонов // На память о празднике просвещения 10-го и 11-го мая н. с. 1918 г. Калуга: Типография С.Б. Шимановскаго, 1918.-31 с.

9. Белканов, Н.А. Оценка советской школы и педагогики 1920-х годов в педагогической советологии: автореф. дис. докт. пед. наук / Белканов Николай Алексеевич. Елец, 2003. - 38 с.

10. Белоусов, С. Н. Этапы развития школьного самоуправления / С.Н. Белоусов.- М.: Работник просвещения, 1930. 152 с.

11. Белых, Г. Республика ШКИД / Г. Белых, JI. Пантелеев // Школьные годы. Выпуск 1: Повести / автор вступ. ст. И. Стрелкова М.: Дет. лит., 1988. - С. 125-418.

12. Бердяев, Н.А. Судьба России / Н.А. Бердяев. М.: Сов. писатель, 1990. -346 с.

13. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения / под ред. Б.П. Есипова, Ф.Ф. Королева, С.А. Фрумова; сост. Н.И. Блонская, А.Д. Сергеева- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 695 с.

14. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т./ под ред. А.В. Петровского; сост. М. Г. Данильченко, А. А. Никольская. -М.: Педагогика, 1979. Т.1. - 304 с.

15. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т./ под ред. А.В. Петровского; сост. М. Г. Данильченко, А. А. Никольская. -М.: Педагогика, 1979. Т.2. - 399 с.

16. Блонский, П.П. Ряд практических советов при обучении / П.П. Блонский // Педология в массовой школе первой ступени. М.: Изд-во Карельской АССР 1930.-С. 67.

17. Богуславский, М.В. Дон Кихот российской педагогики / М.В. Богуславский //Педагогический вестник. -2006. 1-31 марта. -№3 (382-383). - С. 15.

18. Богуславский, М.В. Драма взаимной нетерпимости / М.В. Богуславский // Свободная мысль. -1992. №8 - С 51-58.

19. Богуславский, М.В. История отечественной педагогики (первая треть XX века): монография / М.В. Богуславский. Томск: Изд-во HTJI, 2005. — 315 сч

20. Богуславский, М.В. История российского образования XX века: десятилетие за десятилетием (1900 1909) / М.В. Богуславский // Вестник образования.- 2003. № 15.-С. 73-78.

21. Богуславский, М.В. История российского образования XX века: десятилетие за десятилетием (1910 1919) / М.В. Богуславский // Вестник образования. -2003. -№ 17.-С. 76-80.

22. Богуславский, М.В. История российского образования XX века: десятилетие за десятилетием (1920 1929) / М.В. Богуславский // Вестник образования.- 2003. № 18.-С. 68-72.

23. Богуславский, М.В. История российского образования XX века: десятилетие за десятилетием (1930 1939) / М.В. Богуславский // Вестник образования. -2003.-№ 19.-С. 76-81.

24. Богуславский, М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения (Из истории отечественной педагогики 20-х гг. XX века) / М.В. Богуславский; под ред. З.И.Равкина. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. - 182с.

25. Богуславский, М.В. Творческий поиск российских школ начала XX века / М.В. Богуславский // Свободное воспитание. Влади. - Вып. 2. - 1993. - С. 50-55.

26. Богуславский, М.В. Подвижники и реформаторы отечественного образования / М.В. Богуславский. М.: Просвещение, 2005, 190 с.

27. Богуславский, М.В. Отечественное образование: персонажи истории / М.В. Богуславский. М.: Изд-во Московского Культурологического лицея. 2003.- 164 с.

28. Богуславский, М.В. Научно-педагогические парадигмы: история и современность / М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов // Современные проблемы истории образования и педагогической науки / под ред. З.И. Равкина. — М.: ИТПиМИО РАО Т. 1.-М., 1994.-С. 113-137.

29. Богомолова, Л.И. Становление и развитие принципа связи воспитания с жизиыо в советской педагогике 20-х начала 30-х годов: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Богомолова Любовь Ивановна. - Владимир, 1990. - 197 с.

30. Большевистская печать в борьбе за демократизацию образования. Начало XX в. / под ред. Э.Д. Днепрова, Б.К. Тебиева; сост. М.В. Михайлова, Б.К. Тебиев, Н.Я. Чутко. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

31. Болдаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Материалы методол. семинара памяти проф.

32. B.C. Ильина / под ред. A.M. Саранова. Вып. 5. - Волгоград: Перемена, 2001.-С 31-47.

33. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / Н.М. Борытко; науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

34. Бочкарева, М.В. Педагогика прагматизма и ее влияние на теорию и практи1 ку советской школы 1920 -30-х гг.: дис. . капд. пед. наук: 13.00.01 / Бочкарева Марина Владимировна. Киров, 1999. - 189 с.

35. Братчепко, JI.C. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) / J1.C. Братченко. М.: Смысл, 1999. - 137 с.

36. Бубликова, Г.Г. Повесть о «Красных зорях» / Г.Г. Бубликова, П.В. Голышев. -СПб.: Издательство РОУ, 1996,- 141 с.

37. Вендровская, Р.Б. В.Н. Сорока-Росинский: проблемы русской национальной школы / Р.Б. Вендровская // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 21 -26.

38. Вендровская, Р.Б. М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин: о взаимодействии школы и среды / Р.Б. Вендровская // Педагогика. 1990. - № 2. - С. 34-39.

39. Вендровская, Р.Б. Отечественная школа 20-х годов (в поисках педагогического идеала) / Р.Б. Вендровская. М.: Издательство РОУ, 1996. - 104 с.

40. Вендровская, Р.Б. Очерки истории советской дидактики / Р.Б. Вендровская. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

41. Вендровская, Р.Б. Школа 20-х годов: поиски и результаты / Р.Б. Вендровская.-М.: Педагогика, 1993.-81 с.

42. Веселое, В.Р. Великий Октябрь и становление народного образования / В.Р. Веселов. М.: Знание, 1987. - 62 с.

43. Вырщиков, А.Н. Военно-патриотическое воспитание школьников: Теория и практика / А.Н. Вырщиков. М.: Педагогика, 1990. - 152 с.

44. Гершунский, Б.С. Демократический опыт России / Б.С. Гершунский, Э.Д. Лозанский.-М.: Воскресенье, 1998.-216 с.

45. Гессен, С.И. Иностранцы-очевидцы о советской школе / С.И. Гессен // Русская школа за рубежом. Прага, 1929. -№31.- С. 1-35.

46. Гессен С.И. Основы педагогики / С.И. Гессен. Прага: «Русская мысль», 1924.-243 с.

47. Гессен, С.И. Педагогические сочинения / сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, О.Е. Осовский; подгот. текста и коммент. Е.Г. Осовского, В.П. Киржаевой, О.Е. Осовского. Саранск: Тип. «Краен. Окт.», 2001 - 564 с.

48. Глазунова, О. Экспериментальные площадки путь к новой школе / О. Глазунова, Ю. Громыко, Д. Дмитриев, В. Жегалин // Народное образование. -1990.-№1.-С. 24-29.

49. Глебов, А.А. Сущность и технология подготовки магистерской диссертации по педагогике / А.А. Глебов, Е.И. Сахарчук Волгоград: Перемена, 2001. -84 с.

50. Гончаров, Н.К. Вопросы педагогики / Н.К. Гончаров. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-211 с.

51. Гончаров, Н.К. Очерки по истории советской педагогики / Н.К. Гончаров -Киев: Радяньска шк., 1970. 363 с.

52. Гордин, АЛО. Формирование товарищеских взаимоотношений педагога и воспитанников в школе / АЛО. Гордин. М.: Педагогика, 1970. - 150 с.

53. Границкая, А.С. Научить думать и действовать / А.С. Границкая. М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

54. Грипич, В.В. Организация работы совета школы по демократизации внут-ришкольного управления: автореф. дис. . канд. пед. наук / Грипич Владимир Валентинович. Л., 1991. - 24 с.

55. Гриценко, Л.И. Антон Семенович Макаренко: мифы и реальность / Л.И. Гриценко // Педагогика. 1990. -№ 8. - С. 31-36.

56. Гриценко, Л.И. А.С. Макаренко: педагогика трудного детства / Л.И. Гриценко. Волгоград: Перемена, 2003. - 232 с.

57. Дежникова, Н.С. Пути демократизации школы / Н.С. Дежникова // Педагогика. 1991. -№ 12.-С. 62.

58. Джуринский, А.Н. История образования и педагогической мысли: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Н. Джуринский. М.: Владос-Пресс, 2003 - 400 с.

59. Джуринский, А.Н. Педагогика: история педагогических идей / А.Н. Джуринский. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 352 с.

60. Длсуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире / А.Н. Джуринский. 2-е изд., испр и доп. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 240 с.

61. Диордеев, А. Детдом / А. Диордеев. М.: Просвещение, 1924. - 242 с.

62. Директивы ЦК ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании: сборник документов 1917-1947 гг. / Сост. Н.И. Болдырев. М - Л.: Акад. пед. наук РСФСР, 1947. - 303 с.

63. Днепров, Э.Д. Пути обновления и развития российского образования на современном этапе / Э.Д. Днепров. М.: Просвещение, 2005. - 35 с.

64. Днепров, Э.Д. Четвертая школьная реформа в России / Э.Д. Днепров. М.: Интерпракс, 1994. - 244 с.

65. Днепровский, Б. Повесть о неугасающих зорях / Б. Днепровский // Ленинградская правда. 1928. - 28 сен.

66. Дулин, С. Союз Работников Просвещения в резолюциях его съездов и конференций / С. Дулин. М.: Политиздат, 1925. - 412 с.

67. Дыои, Дж. Демократия и образование / Джон Дыои; пер. с англ. Ю.И. Турчанинова. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 382 с.

68. Дыои, Дж. Школа и общество / Джон Дыои // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики; сост. и авт. ввод. ст. А. И. Пискунов. 2-е изд., пере-раб. - М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

69. Дюшкин, В. А. Пять лет детского городка им. III Интернационала / В.А. Дюшкип. М.: Изд-во об-ва им. Парижской Коммуны, 1924. - 71 с.

70. Егоров, С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: ис-торико-педагогический очерк / С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1987. 152 с.

71. Жураковский, Г.Е. Педагогические идеи А.С. Макаренко / Г.Е. Жураков-ский. М.: Изд-во АПН, 1963 - 328 с.

72. Зеркин, Д.П. Основы политологии: курс лекций / Д.П. Зеркин. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-544 с.

73. Иванов, Д.А. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании / Д.А. Иванов, E.J1. Иванова, И.Г. Шестакова, А.Н. Тубельский. М.: Владос, 1997. - 193 с.

74. Иванов, Ф.Д. Из опыта внешкольной работы (воспоминание о работе в дореволюционной деревне) / Ф.Д. Иванов. М.: Изд-во ГУС Наркомпроса, 1924.-104 с.

75. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин.-М.: Педагогика, 1984.- 144 с.

76. Ионии, И.В. Школа-колония «Красные Зори»: из опыта детской трудовой школы-колонии / И.В. Ионин JI.: Лениздат, 1933. - 118 с.

77. История педагогики в России: хрестоматия: для студ. гуманитарных фак. высш. учеб. заведений / сост. С.Ф. Егоров. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 400 с.

78. История педагогики : учеб. пособ. для пед. универ.: в 2-х ч. Ч. 2: С XVII в. до середины XX в. / под ред. академика РАО А.И. Пискунова. М.: Сфера, 1997.-304 с.

79. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: учеб. пособ. для пед. учеб. завед. / под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: ТЦ «Сфера», 2001.-512 с.

80. Кайдапова, О.В. Беспризорные дети / О.В. Кайданова. М.: Гос. изд-во, 1926.- 156 с.

81. Калачев, А.В. Развитие земской школы России второй половины XIX начала XX вв. как образовательной системы демократического типа: автореф. дис. . канд. пед. наук / Калачев Антон Витальевич. - Волгоград, 2001. - 20 с.

82. Калашников, А.Г. Опыт построения индустриально-трудовой школы ближайшего будущего: лекции, читанные на курсах школьных работников II ступени в Московском университете в сентябре 1919 г. / А.Г. Калашников. -М.: МГУ, 1922.-43 с.

83. Каптерев, П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды / П.Ф. Каптерев // Избр. пед. соч.; под. ред. А.Н.Арсеньева М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

84. Карпова, Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века / Г.Ф. Карпова. Ростов н/Д: Издательство Ростовского педагогического университета, 1994. - 280 с.

85. Кассиль, Л. Кондуит / JI.A. Кассиль // Школьные годы. Выпуск 1: Повести / автор вступ. ст. И. Стрелкова М.: Дет. лит., 1988.-С. 19-124.

86. Кац, Н.Г. Советизация российского учительства в годы НЭПа / Н.Г. Кац // Новый исторический вестник. 2001. №3. - С. 21 - 23.

87. Коган, Е.Я. Свобода это выбор. Опыт формирования регионального компонента образования в Самарской области / Е.Я. Коган // Мир образования.- 1996.-№1.-С. 7-11.

88. Козлов, И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко: кн. для учителя / И.Ф. Козлов; сост. и авт. вступ. ст. В.М. Коротов. М.:Просвещение, 1987.-159с.

89. Козлова, Е.В. Проблема психического развития ребенка в 20 30-е годы (на материале работы психологов Москвы, Ленинграда, Алтайского края): ав-тореф. дис. . канд. психолог, наук / Козлова Елена Викторовна. - М., 1996. -19 с.

90. Константинов, И.А. История педагогики: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева. М.: Просвещение, 1974.-447 с.

91. Колосова, Е.М. Демократизация образования в советской школе (на материалах Петрограда-Ленинграда 1917-1929 гг.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Колосова Екатерина Михайловна. СПб., 1993. - 16 с.

92. Корнеев, В.Н. Общество и школа в текущий момент / В.М. Корнеев // На память о празднике просвещения 10-го и 11-го мая н. с. 1918 г. Калуга: Типография С.Б. Шимаповскаго, 1918. - С. 9.

93. Корнетов, Г.Б. Всемирная история педагогики /Г.Б. Корнетов. М.: Изд-во Рос. откр. ун-та, 1994. - 140 с.

94. Корнетов, Г.Б. Педагогика: теория и история / Г.Б. Корнетов. М.: УРАО, 2003 - 256 с.

95. Корнетов, Г.Б. История образования и педагогической мысли: в 2 т. Т 2 / Г.Б. Корнетов. М.: Изд-во Московского Культурологического лицея. 2003. - 196 с.

96. Корнетов, Г.Б. История образования: Введение в курс «История образования и педагогической мысли». Учебное пособие / Г.Б. Корнетов. — М.: УРАО, 2003 268 с.

97. Королев, Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917 -1920 гг.)/Ф.Ф. Королев.-М.: АПН РСФСР, 1958 г.-551 с.

98. Королев, Ф.Ф. Советская школа в период социалистической индустриализации / Ф.Ф. Королев. М.: Просвещение, 1959. - 320 с.

99. Королев, Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921 -1931) / Ф.Ф. Королев, Т.Д. Корнейчик, З.И. Равкин; под ред. Ф.Ф. Королева, В.З. Смирнова.-М.: АПН РСФСР, 1961 г. 508 с.

100. Коротов, В.М. Самоуправление школьников / В.М. Коротов. М.: Просвещение, 1981.- 206 с.

101. ЮЗ.Корст, Н. Педагогика современного детского дома / Н. О. Корст // Итоги всероссийской конференции работников детских домов (15 20 ноября 1927 г.). - М.: Работник просвещения, 1927. - С. 21.

102. Коршунова, H.JI. Зачем нужна однозначность научных понятий? / H.JI. Коршунова // Новые исследования в педагогических науках. 1992. - № 3-4. -С. 41-43.

103. Котряхов, Н.В. Теория и практика трудовой школы в России (1917 1932 гг.) / Н.В. Котряхов, JI.E. Холмс. - Киров: ГПИ им. Ленина, 1993. - 95 с.

104. Кохаповский, В.П. Философия и методология науки: учеб. пособ. для вузов / В.П. Кохановский. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 576 с.

105. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учебп. Заведений / В.В. Краевский. М.: Академия, 2003. - 256 с.

106. Кропотов, Д.Н. Народное просвещение в России и революция / Д.Н. Кропо-тов // На память о празднике просвещения 10-го и 11-го мая н. с. 1918 г.Калуга: Типография С.Б. Шимановскаго, 1918.-С. 31-38.

107. ИЗ.Крупенина, М.В. В борьбе за марксистскую педагогику / М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин. М.: Работник просвещения, 1929. - 185 с.

108. Крупская, Н.К. Пед. соч.: в 10-т. Т. 1. Автобиографические статьи. Дореволюционные работы / Н.К. Крупская; под ред. Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, Н.А. Константинова; подгот. текст и прим. Ф.С. Озерской. М.: АПН РСФСР, 1959.-510 с.

109. Крупская, Н.К. Пед. соч.: в 10 т. Т. 4. Вопросы трудового воспитания и политехнического обучения / Н.К. Крупская; под ред. Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, Н.А. Константинова; подгот. текст и прим. Ф.С. Озерской. М.: АПН РСФСР, 1959. - 630 с.

110. Крылова, Н.Б. Очерки понимающей педагогики / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. М.: Народное образование, 2001. - 448 с.

111. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография / Е.А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1999. - 196 с.

112. Кузьмина, И. А. Самостоятельная учебная работа школьников в практике Опытных станций Наркомпроса РСФСР в 20-е годы XX века: автореф. дис. . канд. пед. наук / Кузьмина Ирина Анатольевна. М., 2002. - 16 с.

113. Курдюмова, ИМ. Демократия в управлении образованием: опыт зарубежных стран: монография / И.М. Курдюмова. М.: Изд-во РАО, 2003. - 144 с.

114. Лазарев, А. И. Красные зори / А.И. Лазарев // Вечерний Ленинград. 1986. -24 фев.

115. Ленин, В.И. Полн. собр. соч.: в 55 т. Т. 19. Март декабрь 1913 г. / В.И. Ленин. - изд. 5-е. - М.: Политиздат, 1970-1983 г. - 627 с.

116. Ленин, В.И. Полн. собр. соч.: в 55 т., Т. 34. Ноябрь 1895 ноябрь 1911 / В.И. Ленин, - изд. 5-е. -М.: Политиздат,. 1970-1983 г. - 584 с.

117. Ленин, В.И. Полн. собр. соч.: в 55 т. Т. 35. Февраль 1912 декабрь 1922 / В.И. Ленин. - изд. 5-е. - М.: Политиздат, 1970 -1983 г. - 599 с.

118. Леонтьев, А.А. История образования в России от Древней Руси до конца XX века / А.А. Леонтьев // Русский язык. 2001. - № 34. - С. 31 -39.

119. Липчанский, A.M. Становление советской системы образования 1917 1927: монография / A.M. Липчанский. - Астрахань: АГПУ, 1997. - 113 с.

120. Логинов, И.И. Советская школа: мифы и реальность / И.И. Логинов // Педагогика. 1991.-№ 6. - С. 18-23.

121. Макаренко, А.С. Пед. соч.: в 8 т. Т. 1 / А.С. Макаренко; АПН СССР, ред. кол.: М. И. Кондаков и др.; коммент.: Л. Ю. Гордин, А. А. Фролов, М. Д. Виноградова. М.: Педагогика, 1983. - 366 с.

122. Макаренко, А.С. Пед. соч.: в 8 т. Т. 5 / А.С. Макаренко; АПН СССР, ред. кол.: М. И. Кондаков и др.; коммент.: Л. 10. Гордин, А. А. Фролов, М. Д. Виноградова. М.: Педагогика, 1983. - 588 с.

123. Макаренко, А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко; вступ. ст. М.И. Кондакова. М.: Правда, 1988. - 624 с.

124. Макаренко, А.С. Сочинения: в 7 т. Т.5. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе / А.С. Макаренко; под ред И.А. Каирова, Г.С. Макаренко, Е.Н. Медынского; том подгот. к печати В.Е. Гмурман М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. - 511 с.

125. Макаренко, А.С. Флаги на башнях / А.С. Макаренко; послесл. Ю.Б. Лукина. М.: Правда, 1986. - 496 с.

126. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания / Л.И. Маленкова. М.: Педагогическое общество, 2002. - 480 с.

127. Маркс, К. Сочинения: в 30 т. Т. 8. / Карл Маркс, Фридрих Энгельс. 2-е изд. - М.: Госполитиздат, 1957. - 705 с.

128. Маркс, К. Сочинения: в 30 т. Т. 2. / Карл Маркс, Фридрих Энгельс. — 2-е изд. -М.: Госполитиздат, 1955. -651 с.

129. Медынский, Е.Н. Просвещение в СССР / Е.Н. Медынский. М.: Учпедгиз, 1955.-239 с.

130. ХАЪ.Мизова, М.Х. Организации ученического самоуправления в общеобразовательных учреждениях / М.Х. Мизова // Методические рекомендации. Кабардино-Балкария, 2000. - С. 7-12.

131. Милюков, П.Н. Очерки по истории русской культуры: в 3 т. Т. 2; ч 2. Церковь и школа (вера,творчество,образование) / П.Н. Милюков М.: Прогресс Культура, 1994. -496 с.

132. Михащенко, А.А. Общеобразовательная школа и педагогическая мысль в России (1920 1992 гг.) / А.А. Михащенко. - Курган: КГУ, 1998. - 144 с.

133. Моносзол, Э.И. Становление и развитие советской педагогики 1917— 1987: кн. для учителя / Э.И. Моносзон. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

134. Народное образование в РСФСР / Под ред. М.П. Кашина и Е.М. Чехарина. -М.: Просвещение, 1969 г. 375 с.

135. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: сб. документов 1917 1973 гг. / Сост. А.А. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. — М.: Педагогика, 1974. - 560 с.

136. Наумова, С.А. Что надо знать о политике? / С.А. Наумова. М.: РОСТ, 1997.-304 с.

137. Невский, В. А. Школы клуб трудящегося юношества / В. А. Невский. -Кострома, 1920.-73 с.

138. Никандров, Н.Д. На пути к гуманной педагогике / Н.Д, Никандров // Советская педагогика. 1990. — № 9. С. 3-11.

139. Новейший философский словарь / Гл. ред и сост. А.А. Грицанов. Минск: Изд. В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

140. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000 - 272 с.

141. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива / Л.И. Новикова. М.: Педагогика, 1978. - 142 с.

142. Образование в документах. Информационный бюллетень. -М.: Частное образование, 1999.- 104 с.

143. Огнев, Н. Дневник Кости Рябцева / Н. Огнев (М.Г. Розанов) // Школьные годы. Выпуск 1: Повести / автор вступ. ст. И. Стрелкова М.: Дет. лит., 1988.-с. 418-600.

144. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, НЛО. Шведова. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: РАН; Рос. фонд культуры., 1994. - 928 с.

145. Опалихин, В.М. Демократизация народного образования (методические рекомендации) / В.М, Опалихин. Челябинск: Изд-во ЧПГУ, 1989. - 44с.

146. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941 гг.) / Отв. ред. Н. П. Кузин, М. Н. Колмакова, 3. И. Равкин. М.: Просвещение, 1980.-456 с.

147. Павлова, М.П. Педагогическая система А.С. Макаренко / М.П. Павлова. -М.: Профиздат, 1972. 336 с.161 .Паначин, Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние / Ф.Г. Паначин. — М.: Педагогика, 1975. -224 с.

148. Панченко, О.Г. Развитие педагогической мысли в России: философия образования и воспитания (по страницам Антологии гуманной педагогики) / О.Г. Панченко, И.А. Бирич. М.: АПК и ПРО, 2003. - 154с.

149. Пидкасистый, П.И. Становление современной дидактической системы / П.И. Пидкасистый // Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледж. / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998.-С. 118-127.

150. Пинкевич, А.П. Естествознание, педагогика и марксизм / А.П. Пинкевич. — Л.-ГИЗ, 1925.-95 с.

151. Пинкевич, А.П. Основные проблемы современной школы / А.П. Пинкевич. -Пг.: Русская мысль, 1924. 24 с.

152. Пинкевич, А.П. Педагогика. Учебное пособие: в 2 т. Т. 1. / А.П. Пинкевич. — Изд.5. М.: Работник просвещения, 1929. - 257 с.

153. Пинкевич, А.П. Педагогика. Учебное пособие: в 2 т. Т. 2. / А.П. Пинкевич. -Изд.5. М.: Работник просвещения, 1929. - 261 с.

154. Пистрак, М.М. Педагогика / М.М. Пистрак. -М.: Учпедгиз, 1934. -419с.

155. Пистрак, М.М. Школа-коммуна Наркомпроса / Под ред. М.М. Пистрака. — М.: Педагогика, 1991. 286 с.

156. Полонский, В.М. Понятийно-терминологическом словаре по народному образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.:ИТОиП, РАО 2001. - 128 с.

157. Попова, Н.И. Школа жизни / Н.И. Попова. М.: Новая школа, 1925. - 96с.

158. Постановления партии и правительства о школе: сборник постановлений ЦК ВКП(б) и Совнаркома СССР и РСФСР за 1931 1939 г. / Сост. Н. И. Болдырев. - М.: Учпедгиз, 1939. - 108 с.

159. Поташник, М.М., Демократизация школы: отношения «учитель-ученик» / М.М. Поташник // Воспитание школьников. 1991. - № 1. - С. 14-20.

160. Поташник, М.М. Мудрость на все времена / М.М. Поташник // Народное образование. 1989. - № 5. - С. 7-12.

161. Проблемы истории советской школы и педагогики: экспериментальное учебное пособие: в 3 т. Т. 2. / Отв. редактор З.И. Равкин. М.:ОП АПН СССР, 1991.-231 с.

162. Профессиональный союз работников просвещения в 1925 1926 гг. - М.: Работник просвещения, 1927.-217 с.

163. Прутченков, А. С. Самоуправление и российская школа (историко-педагогический экскурс) / А. Прутченков, II. Акатов // Учительская газета. -2003.-№21 (9946).

164. Пряникова, В.Г. История образования и педагогической мысли / В.Г. Пря-никова, З.И. Равкин. М.: Новая школа, 1995. - 96 с.181 .Равкин, З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогического исследования / З.И. Равкин. М.: РАО, 1993. - 179 с.

165. Равкин, З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921-1925 гг. / З.И. Равкин; под ред. П.Н. Шимбирева М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1959 г.-275 с.

166. Равкин, З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем: кн. для учителя / З.И. Равкин. М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

167. Ремезова, И. Проблема человека в историческом контексте / И. Ремезова, Т. Никитина // Alma-mater. 1991. - № 2. - С. 43-47.

168. Рогачева, Е.Ю. Педагогика Джона Дыои в XX веке: кросс-культурный контекст: монография / Е.Ю. Рогачёва. Владимир: ВГПУ, 2005. - 333 с.

169. Роэ/сков, М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах / М.И. Рожков. М.: ВЛАДОС, 2002. - 160 с.

170. Pueec, С.М. Опыт коммунистического воспитания / С.М. Ривес, Н.М. Шуль-ман. М.: Изд-во Работник просвещения. - 1924. - 125 с.

171. Российская модернизация проблемы и перспективы (Материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1993. -№4 — 7. - С. 41-49.

172. Рыжаков, М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования / М.В. Рыжаков. М.: Педагогическое общество России, 1999.-332 с.

173. С. Т. Шацкий: работа для будущего: докум. повествование / Сост. В.И. Ма-линин, Ф.А. Фрадкин; автор вступ. стат. академик М.Н. Скаткин. -М.: Просвещение, 1989.-223 с.

174. Сабсовыч, JT.M. Города будущего и организация социалистического быта / Л.М. Сабсович. М.: Гостехниздат, 1929. - 85 с.

175. Садакова, Л.Г. Теория и практика развития самодеятельности школьников в учебно-воспитательном процессе: автореф. дис. . докт. пед. паук /Садакова Любовь Георгиевна. М., 2000. - 44 с.

176. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научпо-педагогических комплексов (вопросы теории): монография / Н.К. Сергеев. СПб. - Волгоград: Перемена, 1997. - 231 с.

177. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 512 с.

178. Скаткин, М.Н. Новаторы, рожденные Октябрем / М.Н. Скаткин // Педагогика. 1990. - №. 11. - С. 29-34.

179. Словарь современного русского литературного языка: в 17 т. Т. 7. Москва-Ленинград: Изд-во Академии наук СССР. - 1468 ст.

180. Смирное, Г.Л. Советский человек: формирование социалистического типа личности / Г.Л. Смирнов. М.: Политиздат, 1980 - 463 с.

181. Смирное, С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С. А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; под ред. С. А. Смирнова. М.: Академия, 2003. - 512 с.

182. Советская производственно-трудовая школа: педагогическая хрестоматия: в 3 т. Т. 1. / Сост. В. Вейкшан, С. Ривес; под ред. А.Г. Калашникова. 3-е изд. -М.: Изд-во Работник просвещения, 1925 г. - 175 с.

183. Соловьев, А.А. Съезды и конференции КПСС: справочник / А.А. Соловьев. -М. Политиздат, 1986. 355 с.

184. Сорока-Росинский, В.Н. Педагогические сочинения / В.Н. Сорока-Росинский; сост., авт. вступ. ст. и коммент. А. Т. Губко; АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. - 239 с.

185. Соскин, В.Л. Формирование советской системы общего образования: очерк социальной истории. Первый этап 1917 1927 гг. / В.Л. Соскин. - Новосибирск: Новосибирское книжное издательство, 2000. - 203 с.

186. Спасская, К.Н. Самоуправление учащихся / К.Н. Спасская. М., 1918. -85с.

187. Стенограмма 1-й Всероссийской конференции работников детских домов. -М., 1927.-73 с.

188. Стенограмма отчета XII съезда РКП(б). М., 1932. - 131 с.

189. Степашко, JJ.A. Отечественная педагогика советского периода: попытка осмысления / JI.A. Степашко // Педагогика. 1993. - № 6. - С. 54-57.

190. Степашко, JI.A. Отражение становления советской педагогики как официальной теории воспитания в ее основных понятиях и терминах / JI.A. Степашко // Современные проблемы историко-педагогических исследования. -1992.-С. 51-54.

191. Степашко, JI.A. Философия и история образования / JI.A. Степашко. М.: Владос, 1999.-268 с.

192. Стеркина, Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения / Р.Б. Стеркина // Вестник образования. 1996. - № 6. - С. 43-46.

193. Столяренко, Л. Д. Педагогика /Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2003. -448 с.

194. Тубелъский, А.Н. Зачем школе демократия? / A.M. Тубельский // Мир образования. 1996. - № 6. - 42-47 с.

195. Тубельский, А.Н. Формирование опыта демократического поведения школьников и учителей / А.Н. Тубельский. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 154 с.

196. Тубельский, А.Н. Экспертиза инновационной школы / А.Н. Тубельский // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. -С. 29-31.

197. Tymaee, М.З. Октябрь и просвещение / М.З. Тутаев. Казань, 1970. - 141с.

198. Федеральный закон «Об образовании» от 13.01.1996 г. // Сборник постановлений и законов РФ. М., 1996. - С. 135-139.

199. Фёдорова, Н.М. Становление советской школы в 1918 1931 гг.: Дис. . канд. пед. наук / Фёдорова Наталья Михайловна. - СПб.: Российский ГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 181 с.

200. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. -М.: Сов. энциклопедия, 1983. 839 с.

201. Флекснер, Курт Ф. Просвещенное общество. Экономика с человеческим лицом / Курт Ф. Флекснер; пер. с апгл. М.: Международные отношения, 1994.-310 с.

202. Фрадкин, Ф.А. Лекции по истории отечественной педагогики: учеб. пособ. для студ. высш. и сред. учеб. завед. / Ф.А. Фрадкин, М.Г. Плохова, Е.Г. Осовский М.: ТЦ СФЕРА, 1995.- 160 с.

203. Фрадкин, Ф.А. Методологические принципы формирования советсткой педагогической теории (20-30-е гг.): автореф. дис. . докт. пед. наук / Фрадкин Феликс Аронович. М., 1985. - 36 с.

204. Фрумин, И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования /И.Д. Фрумии. Красноярск: Знание, 1998.-317 с.

205. Фрумин, И.Д. Теория и практика демократического образования: дис. . докт. пед. наук / Фрумии Исаак Давидович. СПб., 2001. - 299 с.

206. Фурсенко А.А. Выступление Министра образования и науки РФ Андрея Фурсенко в Кремле 5 сентября 2005г./ А.А. Фурсенко. М.: Министерство образования Российской Федерации, 2005. - WWW документ. URL http://mon.gov.ru/main/1637/

207. Хиллинг, Г. В Харьков или в Запорожье? Сб. документов колонии им. М. Горького / Г. Хиллинг. Марбург, 1985. - 121 с.

208. Ходоровский, И. На фронте просвещения: статьи и речи / И. Ходоровский. -М., JL: Государственное издательство, 1926. 176 с.

209. Хуторянский, И.И. Педагогические условия демократизации муниципальной системы общего образования: дис. . канд. пед. наук / Хуторянский Игорь Ильич. Томск: ТГПУ, 2000. - 151 с.

210. Цирульников, A.M. История образования в портретах и документах / A.M. Цирульников. М.: ВЛАДОС, 2000. - 272 с.

211. Чичерин, Б.Н. Курс государственной науки: в 3 ч. Ч. 3. / Б.Н. Чичерин. М., 1894- 1898.-234 с.

212. Чуркина, Н.И. Демократизация образования как феномен педагогической теории и практики 80 90-х гг. XX века: дис. . канд. пед. наук / Чуркина Наталья Ивановна. - Омск: ОГПУ, 2000. - 215 с.

213. Шацкая, В.Н. Школа-колония «Бодрая жизнь» / В.Н. Шацкая // Советская педагогика. 1962 г. - № 11. - С. 31-33.

214. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1. / С.Т. Шацкий; сост. Л. Н. Скаткип и др.. М.: Педагогика, 1980. - 304 с.

215. Шацкий, С. Т. Педагогические сочинения: в 4 т. Т. 1. / С.Т. Шацкий; иод ред. А.И. Копрова. -М.: Просвещение, 1962. -503 с.

216. Шацкий, С Г Педагогические сочинения: в 4 т. Т. 3. / С.Т. Шацкий; под ред. А.И. Конрова.-М.: Просвещение, 1964.-491 с.

217. Шевелев, А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. Лекции из истории российской педагогики / А.Н. Шевелев. СПб.: КАРО, 2003.-432 с.

218. Штамм, С. И. Управление народным образованием в СССР (1917 1936) / С.И. Штамм. - М.: Наука, 1985. - 284 с.

219. Ялозина, Е.А. Теоретические поиски и практика строительства советской школы (1917 1931 гг.): автореф. дис. . канд. истор. наук / Елозина Елена Алексеевна. - Ростов н/Д.: РГУ, 2000. - 27 с.

220. Dewey J. Individual Psychology and Education//The Philosopher. Vol. LXXXVIII. No. 1,2000.-pp. 16.

221. Fitzpatrick, Sh. Education and Social Mobility in the Soviet Union, 1921-1934. N.Y., 1979.-p. 131.

222. Harry C. McKown The student council: McGraw-hill Book company 1944. p. 411.

223. Huntington Samuel P. "The Third Wave" (Norman, Okla: University of Oklahoma Press, 1993).-p. 231.

224. Kerr D., Democracy, nurturance, and community // Soder R. (Ed.), Democracy, Education and the schools. Jossey-Bass, 1996. p. 317.

225. Lieber Carol, Mikel Ed, Pervil Sunny, "Radical Change in Assessment: A Catalyst for Democratic Education", Democratic Teacher Education: Programs. Processes. Problems and Prospects, editor Novak John M. (Albany; SUNY Press, 1994).-p. 512.

226. Novak John M. "Democratic Teacher Education: Programs, Processes and Prospects" Albany: State University of New York Press, 1994. p. 311.

227. Popper Karl. The Open Society and Its Enemies. Princeton: Princeton University Press, 1966 VI.-p. 178.

228. Webster's New Universal Unabridged Dictionary. N.Y., 1993. p. 483.

229. Г А РФ. Ф.А-1575.On. I .Д. 159. Л. 116.

230. ГА РФ. Ф.А-5462.0п. 1 .Д.42. Л.4.

231. ГА РФ. Ф. 298. - On. 1. - Ед.хр.2. - Л.27-28.

232. ГА РФ. Ф. 298. - Оп.1. - Ед.хр.62. - Л. 105.

233. Детский сектор в социалистическом городе. Стенограмма радиодиспута Главсоцвос и ЦБ деткомгрупп 13 декабря 1929 г. / БАМ 1.242 1930, 1.

234. ЦГА РСФСР. ф. 298, on. 1, ед. хр. 44. - Л. 74.

235. ЦГИА. ф. 733., он. 168., д. 1207.-Л. 9.

236. ЦГА СПб. ф. 7744. оп. 3. д. 2523. - Л. 251.