автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века

Автореферат диссертации по теме "Развитие демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века"

На правах рукописи

ЛАТЫШЕВ Денис Валентинович

РАЗВИТИЕ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ 20-х гг. XX века

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель ■

кандидат педагогических наук, доцент Савин Михаил Викторович.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Вырщиков Анатолий Николаевич;

кандидат педагогических наук, доцент Калачёв Антон Витальевич.

Ведущая организация

Ростовский государственный педагогический университет.

Защита состоится января 2006 г. в на заседании

диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан у декабря 2005 г.

'Л

Ученый секретарь диссертационного совета

А.А. Глебов

wc-t 1165S10

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Ориентир будущего развития России во многом определяется демократическими ценностями. Постепенно, и порой болезненно, наша страна вступает на путь формирования демократического, правового государства, гражданского общества, в связи с чем проблема демократизации школы остается в центре внимания общественных и педагогических кругов. Демократизация — это тенденция, объективно присущая современному образованию во всем мире во многом потому, что школа является одним из наиболее эффективных инструментов социально-демократического развития государства.

В последние годы, ввиду ряда неуспехов процесса демократизации в российском обществе, зачастую высказывается определенный скепсис в отношении возможности развития демократии в России в силу ее исторически обусловленных национальных особенностей. Поэтому исследование демократических процессов в отечественном образовании в историческом контексте не может не представлять научного интереса, имманентно побуждающего к активизации теоретического анализа проблем развития демократической направленности отечественной педагогики, и прежде всего, в собственном историческом прошлом.

Современная школа, при всей своей ориентированности на гуманистические и демократические ценности, сегодня сталкивается с проблемой их реализации в педагогической деятельности. Как следствие, остается приоритетным построение учебно-воспитательного процесса на авторитарных принципах. В отечественной педагогической теории и практике вопросы демократизации не находят должного освещения.

Вместе с тем следует отметить, что двадцатые годы XX в. являются уникальным периодом отечественной истории: эпохой либерализации внутренней политики, вызванной нэпом; временем становления советской педагогики и первых попыток создания новой советской школы; уникальных педагогических экспериментов, исканий и новаций (Б.М. Бим-Бад, Ю.В. Громыко, A.B. Петровский, В.И. Сло-бодчиков). Существует широкий круг исследований, разрабатывающих и раскрывающих различные аспекты отечественной педагогики 20-х годов XX в. В них рассматривается общее развитие педагогики тех лет (М.В. Богуславский, Ф.Ф. Королёв, Т.А. Корнейчик, З.И. Рав-кин и др.); освещается ценностное содержание новаторской деятель-

I ГОС. НАЦИОНАЛЬНА* !

I БИБЛИОТЕКА / I 1

ности советских педагогов 20-х годов (Р.Б. Вендровская, Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, М.Н. Скаткин); показывается формирование методологических основ советской педагогической теории (A.M. Арсеньев, Ф.Ф. Королёв, Е.И. Руднева, Ф.А. Фрадкин). Однако, несмотря на это, советская педагогика 20-х годов до сих пор представляет собой «белое пятно» (Р.Б. Вендровская, И.И. Логинов), а тематика демократической направленности отечественной педагогики этого времени остается малоизученной (М.Н. Скаткин, И.Д. Фрумин).

Более того, историческое развитие отечественной педагогики в 20-е годы XX в. характеризуется необычайным многообразием педагогических идей в аспекте демократизации образования, многие из которых остаются неизученными и неизвестными. В этот демократически насыщенный период развития отечественной педагогики был накоплен богатый теоретический, а в практике — реальный опыт демократизации школы, который в полной мере не востребован в настоящее время, но может быть применимым в условиях современной педагогической действительности.

Проблема исследования заключается в необходимости выявления сущностного содержания и практической ценности демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в. с целью применения накопленного в данный период педагогического опыта в процессе демократизации современной российской школы.

Таким образом, актуальность изучения развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в. на социально-педагогическом, научно-исследовательском и научно-методическом уровнях, а также возрастающие потребности образовательной практики определили выбор темы нашего исследования — «Развитие демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века».

Объект исследования — развитие отечественной педагогической теории и практики 20-х годов XX в.

Предмет исследования — развитие демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в.

Цель исследования — определить сущность демократической направленности отечественной педагогической теории и практики 20-х годов XX в. и дать историко-педагогическую оценку рассматриваемого опыта.

Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Выявить сущность демократической направленности педагогики.

2. Определить историко-педагогическую обусловленность развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в.

3. Выявить тенденции развития демократической направленности советской школы в 20-е годы.

4. Обосновать теоретическую и практическую ценность демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в.

Методологическую основу исследования составляют системный подход (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королёв, Н.К. Сергеев) с применением идей аксиологического (H.A. Асташо-ва, М.В. Богуславский, И.А. Колесникова, В.Г. Пряникова, З.И. Рав-кин и др.) и парадигмального (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, JI.A. Степашко, A.B. Хуторской и др.) подходов к изучению историко-педагогического процесса, с опорой на методологические принципы диалектического единства и взаимосвязи объективного и субъективного в историко-педагогическом исследовании (Э.И. Моносзон, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, ДА. Степашко и др.), а также принцип конкретно-исторического изучения педагогического явления во всем многообразии его связей и зависимости (А.П. Беликова, В.В. Макаев, З.И. Равкин и др.). При этом мы исходили из законов диалектического материализма, достижений отечественной философской, культурологической, педагогической, исторической и ис-торико-педагогической наук, связанных с изучением развития народного образования, национальной культуры, социально-экономическим и общественно-политическим развитием нашей страны.

Также большое значение имели теоретические работы в области:

— теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, Г. Веймер, С.Ф. Егоров, Е.А. Князев, Г.В. Корнетов, Н.В. Назаров, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.П. Чуднов и др.);

— методологии педагогического и историко-педагогического исследования (В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, А.И. Кочетов, П.В. Копнин, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, и др.);

— единства исторического, логического и генетического в исследовании историко-педагогических процессов (В.В. Давыдов, З.И. Равкин, B.C. Швырев, Г.П. Щедровицкий и др.);

— философии и теории демократии (H.A. Бердяев, И.А. Ильин, Б.Н. Чичерин, М. Вебер, Т. Гоббс, Т. Манн, К. Поппер, А. де Токвиль и современные философы Дж.К. Гелбрейт, Р. Миле, Ж.Ф. Ревель, Э. Фромм, С.П. Хантингтон и др.);

— философско-педагогических концепций свободного и демократического образования (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, С.И. Гес-сен, П.Ф. Каптерев, М.М. Пистрак, JI.H. Толстой, С.Т. Шацкий, Д. Дьюи, Ж.-Ж. Руссо, С. Френе, а также Ш.А. Амонашвили, В.Ю. Кри-чевский, П.Т. Фролов, Т. Найт, У. Паркер и др.).

— современных концепций гуманизации и демократизации системы образования и процесса обучения (О С. Газман, Б.С. Гершун-ский, Н.С. Дежникова, И.П. Иванов, Н.Б. Крылова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, Д. Керр и др.);

— исследования по развитию демократии в России (Б.С. Гершун-ский, Д.П. Зеркин, В.В. Леонтович, Э.Д. Лозаннский и др.);

— современных взглядов на демократическую направленность педагогики и демократизацию системы образования (Е.М. Колосова, И.М. Курдюмова, И.Д. Фрумин, И.И. Хуторянский, Н.И. Чурки-на и др.).

Выбор методов определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источниковон базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, ретроспективному, сравнительно-историческому и статистическому методам исследования. Также применялись методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей развития демократической направленности отечественной педагогики в 20-е годы XX в.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью научных положений, ретроспективным анализом теории и практики демократизации образования, анализом документов, адекватностью методов задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным представлениям о сущности демократии в педагогике, сопоставимостью полученных результатов работы с данными других педагогических исследований по рассматриваемой проблеме.

Новизна полученных результатов состоит в теоретической разработке научно-педагогической проблемы развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в. Определена сущность демократической направленности педагогики. Выявлены и охарактеризованы основные тенденции реализации демократических идей в советской педагогической теории и практике 20-х

годов. Уточнена историко-педагогическая характеристика развития отечественной педагогики 20-х годов XX в. Представлена теоретическая и практическая значимость демократической направленности советской педагогики 20-х годов с позиций проблем демократизации современной отечественной школы.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в выявлении концептуальных основ сущности демократической направленности как феномена педагогической теории и практики. Показаны историко-педагогическая обусловленность, этапность, периодизация, ведущие тенденции и противоречия развития демократической направленности теоретической педагогики 20-х годов XX в., что позволяет расширить научные представления о реализации демократических ценностей в системе образования и способствует разработке вопросов демократизации целостного учебно-воспитательного процесса.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью применять полученные в ходе исследования выводы в реальном проектировании, модернизации и прогнозировании современной системы российского образования и решении проблем демократизации школы. Результаты исследования могут стать основой для разработки спецкурсов и спецсеминаров в системе подготовки современного учителя по курсу «Философия и история образования».

Хронологические рамки исследования охватывают 20-е годы XX в. (1917—1931 гг.) — период становления и развития советской педагогической теории и практики. Однако цель работы обусловила обращение к более ранним и более поздним периодам отечественной истории — дореволюционному периоду отечественной педагогики, периоду индустриализации и коллективизации начала 30-х годов.

Апробация результатов исследования осуществлялась на студенческой конференции в ГОУ «Волгоградский социально-педагогический колледж» (2003 г.); 8-й и 9-й региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2003 и 2004 гг.); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной проблемам интеграционных процессов в системе воспитания и образования в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина (2005 г.); XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России (2005 г.); на заседании Центра исследования проблем личностно ориентированного образования в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Внедрение результатов исследования осуществлялось при составлении и модернизации курса «Философия и история образования» в Волгоградском государственном педагогическом университете.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Демократическая направленность педагогики — это совокупность приоритетов, обеспечивающих ориентацию педагогической деятельности на демократические критерии, принципы, ценности и их реализацию в системе образования; осуществляемых в практическом, административном, научно-исследовательском видах деятельности с целью воспитания свободно мыслящей, творческой личности, способной быть полноценным политически активным гражданином, готовым строить демократическое общество. При этом демократическая направленность педагогики предполагает интегративное единство социально-педагогических институтов, норм, правил и процедур, которое может быть конкретизировано на социально-идеологическом, институциональном, легитимном, организационном и процессуальном уровнях своего развития.

2. Историко-педагогическая обусловленность развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в. определялась факторами прогрессивных достижений российской дореволюционной педагогики, прагматической педагогики начала XX в. и социально-идеологической доктриной советской политической системы рассматриваемого периода. Проблемы демократизации школы в советской педагогике 20-х годов являлись приоритетными и рассматривались с различных позиций: «правого течения» (П.П. Блонский, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич и др.), «левого течения» (С.Е. Гайси-нович, М.В. Крупенина, В .Я. Струминский, В.Н. Шульгин и др.), «тоталитарного течения» (В. Васильева, А. Иванов, Н. Корст, А. Нарышкин, Н. Панова, А. Поселянинова и др.), «умеренного течения» (С.Н. Белоусов, В.А. Дюшкин, П.А. Завитаева, А.У. Зеленко, Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, A.C. Макаренко, К.Н. Спасская, Л.Ф. Фаворский, A.A. Фортунатов и др.).

В конце 20-х — начале 30-х годов XX в., в связи с радикализацией тоталитарных идеологем в советском обществе, развитие данных течений претерпевает кризис, а вопрос о демократической направленности школы на теоретическом уровне так и не получает своего исторического завершения.

3. Советская педагогика 20-х годов переживала наивысший подъем демократической направленности, не имеющий прецедентов в более ранние и в последующие эпохи своего развития. В то же время дан-

ный период можно охарактеризовать такими признаками, как полуавтономность, идеологизированность, организационная нестабильность. Основным фактором развития демократической направленности советской школы этой эпохи являлось противоречие между провозглашаемыми целями и реальными условиями их осуществления в советской действительности.

Демократическая направленность отечественной педагогики рассматриваемого периода нашла свое выражение в независимости научно-педагогического сообщества, автономности научных объединений, общедоступности образования, децентрализации, дифференциации, многопрофильное™ учебных заведений, вариативности учебных программ, самоуправлении и соуправлении учащихся.

4. Ценностное содержание демократической направленности советской педагогики 20-х годов обусловлено широким контекстом дореволюционных традиций отечественного образования и западной прагматической педагогики. Вместе с тем детерминированная общей идеолого-политической обстановкой в советском обществе, педагогическая теория и практика представленного периода характеризуется внутренней поляризованностью, амбивалентностью, противоречивостью, неоднозначностью и стихийностью яксиосферы. В аспекте проблем демократизации современной российской системы образования теоретическую и практическую ценность отечественной педагогики 20-х годов XX в. представляют достижение оптимальной децентрализации системы управления сферой образования; предоставление свободы образовательным учреждениям в выборе программно-методических материалов, методов работы, составлении учебных планов и программ; равноправное сотрудничество педагогов и учащихся с целью воспитания свободной, инициативной, творчески мыслящей, активной и гармонически развитой личности.

Источниковой базой исследования являются педагогические сочинения, связанные с проблемами обучения и воспитания, принадлежащие видным общественным деятелям, ученым и педагогам различных стран, написанные в различные исторические периоды. В работе использовались четыре группы источникового материала.

1. Материалы официального делопроизводства: законы, постановления правительственных органов по народному образованию, распоряжения Наркомпроса, правила и программы учебных заведений. Статистические материалы, содержащие информацию о состоянии образования.

2. Историко-педагогическая литература, освещающая различные аспекты развития отечественной педагогики рассматриваемого периода: труды Е.А. Александровой, Е.М. Балашова, H.A. Белкано-ва, И.А. Бирич, М.В. Богуславского, Л.И. Гриценко, Р.Б. Вендров-ской, С.Ф. Егорова, Н.В. Котряхова, Т.Д. Корнейчика, Ф.Ф. Королёва, A.M. Липчанского, E.H. Медынского, А.Л. Михащенко, Э.И. Моносзона, A.B. Овчинникова, З.И. Равкина, О.Г. Панченко, М.А. Половцевой, В.Л. Соскина, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкина, Л.Е. Холмса, A.M. Цирульникова, А.Н. Шевелева и др.

3. Публицистические, эпистолярные и аналитические материалы, всесторонне освещающие состояние образования в Советской России, адресованные широкому кругу читателей: справочные пособия, информационно-ознакомительная литература или авторские исследования с элементами художественного описания положения в системе образования.

4. Оригинальные труды советских педагогов рассматриваемого периода: педагогические сочинения П.П. Блонского, М.В. Крупени-ной, Н.К. Крупской, A.B. Луначарского, A.C. Макаренко, А.И. Пин-кевича, М.М. Пистрака, В.М. Познера, В.Н. Сороки-Росинского, В.Н. Шацкой, С.Т. Щацкого, В.Н. Шульгина и др.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (2003—2004 гг.) проводился анализ исторической, философской, педагогической литературы; определялась источнико-вая база; разрабатывались теоретические основы и программа исследования; выяснялись философские, культурологические и социальные основания демократизации как педагогического явления; проводился анализ педагогических теоретических идей и концепций Советской России 20-х годов.

На втором этапе (2004—2005 гг.) исследовательской работы анализировалась практика развития демократической направленности советской педагогики 20-х годов.

На третьем этапе (2005—2006 гг.) осуществлялась деятельность по теоретическому и методическому осмыслению хода и результатов исследования, оформлению материалов в диссертационный текст и уточнению выводов предыдущих этапов.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из 191 страницы текста. Структура диссертации соответствует логике педагогического исследования и включает введение (10 е.), две главы (74 е., 62 е.), заключение (11 е.), список литературы (235 наименований) и 10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования демократической направленности советской педагогики 20-х годов» раскрываются основные подходы к пониманию демократической направленности педагогики, определяется сущность этого явления; выявляются историко-педагогические и социально-экономические условия развития демократических идей в педагогике рассматриваемого периода; намечается периодизация развития отечественной педагогической теории и практики (1917—1931 гг.) и определяются основные теоретические подходы к решению вопроса демократизации советской школы в педагогической науке в 20-х годах XX в.

В первом параграфе «Сущность демократической направленности педагогики» устанавливается, что демократия может находить свое осуществление не только в парламентских процедурах или политической сфере. Она реализуется в любой системе социальных взаимоотношений, подразумевающих распределение власти. Таким образом, основными критериями проявления демократии в той или иной социальной сфере могут быть сформулированные К. Поппером вопросы «Кто правит?» и «Как правит?». Вместе с тем, опираясь на классическое понимание демократии как народовластия, отраженное в работах таких классиков социальной мысли, как М. Вебер, Т. Гоббс, Т. Манн, К. Поппер, А. де Токвиль, и современных философов, таких как Дж. К. Гэлбрейт, Р. Миле, Ж.Ф. Ревель, М. Уолзер, Э. Фромм и др., мы подчеркиваем необходимость учета специфики ее проявления в системе образования. Ведь в данном случае речь идет не только об образовательной демократической среде как системе демократических условий (самоуправление, выбор образовательных программ и т.д.), но также о воспитании демократической культуры и обучении демократии.

В свою очередь, современное определение демократии, пребывая в постоянном развитии, стоит весьма далеко от простого либерального понимания. Особого внимания сегодня заслуживают модели социальной, партиципативной, плюралистической демократии. Более того, опираясь на работы Д. Дьюи, A.C. Макаренко, A.M. Новикова, П.И. Пидкасистого, К. Поппера, В.В. Серикова, А.Н. Тубель-ского, И.Д. Фрумина, Н.И. Чуркиной и др., мы приходим к выводу, что демократия, особенно в педагогическом аспекте, может реализо-

вывать себя только в диалектическом единстве с гуманизмом как ценностно-смысловой основой. Следовательно, демократическая педагогика должна строиться на следующих основных ценностях: свобода, взаимопонимание, диалог, активность, равноправие, гражданственность, частная жизнь, народовластие, свободная конкуренция, справедливость, ответственность, открытость, представительство, долг, достоинство, совесть, патриотизм, гуманность, милосердие, проявление индивидуальности, уважение прав каждой личности независимо от социальной принадлежности, экономического положения, религиозных убеждений, пола или национальности.

Далее, учитывая то, что предметом нашего исследования выступает демократическая направленность педагогики, мы определяем направленность как степень сосредоточенности или тяготения векторов движения в определенном направлении, причем стопроцентная направленность является направлением. Демократическая направленность педагогики представляет собой сложный феномен, сущность которого составляет^совокупность педагогических идей, связанных с педагогической деятельностью на основе демократических ценностей.

При этом мы разделяем позицию В.В. Краевского в понимании педагогики не только как системы знаний, но и как деятельности, реализующей задачу приобщения человеческих существ к участию в жизни общества, которая включает в себя несколько подсистем: практическая деятельность педагогов-практиков, которые в непосредственном общении передают учащимся и воспитанникам культурное достояние общества, развивают их способности, содействуют становлению личности; административная деятельность организаторов образовательного процесса и работы образовательного учреждения; научно-исследовательская деятельность с целью добывания научно-педагогического знания; деятельность по передаче результатов педагогической науки практике и оказанию учителям методической помощи.

Следовательно, демократическая направленность педагогики — это совокупность приоритетов, обеспечивающих ориентацию педагогической деятельности на демократические критерии, принципы, ценности и их реализацию в системе образования; осуществляемых в практическом, административном, научно-исследовательском видах деятельности с целью воспитания личности свободно мыслящей, творческой, активной, готовой строить демократическое общество.

Демократическая направленность находится в тесной взаимосвязи с понятием демократизации. Если под демократизацией понимается, в первую очередь, процесс реализации демократических ценностей, принципов и т.д. (И.М. Курдюмова, И.Д. Фрумин, И.И. Хуто-рянский, Н.И. Чуркина и др.), то демократическая направленность — это своего рода определенный момент данного процесса, или его характеризующее обобщение на определенном этапе или в момент завершения. Таким образом, демократическая направленность — это состояние процесса демократизации на определенном этапе.

Вместе с тем понимание демократизации образования носит разрозненный характер. В первую очередь, демократизация образования трактуется как процесс воплощения демократических принципов, ценностей, критериев в управлении системой образования, школой, т.е. в управленческом аспекте. Как правило, в основе такой точки зрения лежит либеральная модель демократии (В.В. Грипич, Ю.Л. Загу-менов). Несколько иначе демократизация рассматривается как процесс становления, функционирования, развития подлинно демократических и гуманистических отношений между руководителем, учителем, учащимися, родителями, реализующийся через определенный порядок, активность, творческую дисциплину, личную инициативу, ответственность, настойчивость в достижении целей (В.Ю. Кричев-ский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, А.Н. Тубельский), как процесс воспитания демократических качеств личности (Ю. Кузнецов, И.И. Хуторянский). В свою очередь, демократизация заключается в предоставлении максимальных возможностей ученику и учителю в принятии решений и их осуществлении через органы самоуправления, при этом особое значение уделяется правовой защите всех участников педагогического процесса (С.М. Крючкова, И.М. Чередов, К. Шахруманьян). На наш взгляд, особенно ценным является целостное представление о демократизации как двустороннем процессе подготовки учеников к жизни в демократическом обществе и построении всей системы образования как демократической воспитательной среды (Е.М. Колосова, И.Д. Фрумин, Н.И. Чуркина).

Необходимо подчеркнуть, что демократическая направленность педагогики рассматривается нами как сложное и многоаспектное явление, предполагающее совокупность институтов, норм, правил и процедур, явление, обладающее интегративным единством, которое может быть конкретизировано на социально-идеологическом, инсти-

туциональном, легитимном, организационном и процессуальном уровнях своего развития.

В этом случае социально-идеологический уровень демократической направленности педагогики — это, в первую очередь, идейное признание демократии и демократических ценностей в качестве высшей категории в сфере педагогической теории и практики (гуманизм, толерантность, партнерство, отказ от насилия, принуждения, возможность управлять, свободное выражение мнений, инициативность).

Институциональный уровень демократической направленности педагогики есть совокупность учреждений со всей спецификой их внутренней структуры, ориентированных на поддержание демократических ценностей. По словам К. Поппера, демократия — это прежде всего институциональная система. К таковым институтам в педагогической сфере относятся различные неправительственные, гражданские, культурные, экономические и религиозные организации, учительские профсоюзы, съезды, педагогические симпозиумы, конференции, ассамблеи, ассоциации, союзы и пресса, необходимые для реализации права участия общества в определении стратегии развития национального образования, для свободы выражения педагогической общественностью своих суждений, взглядов, мнений. Следовательно, на этом уровне реализуются демократические принципы управления всей системой образования как многоуровневой совокупностью образовательных институтов.

Легитимный уровень демократической направленности педагогики — это законы, воплощающие демократические ценности в педагогической сфере в конкретные юридические нормы. Данные нормы реализуют равные права на получение образования гражданами общества вне зависимости от социальной, экономической, религиозной, политической, половой или национальной принадлежности.

Организационный уровень демократической направленности педагогики предполагает автономность образования, общественное соучастие в решении проблем школы, отказ государства от монополии на управление ею — школа отделена от политики, а государство от школы. Данный аспект демократической направленности педагогики — это, в первую очередь, демократические принципы управления деятельностью образовательного учреждения. Это означает поддержание, воспроизводство и развитие механизма консультаций, диалога, соглашений с целью поддержания оптимального баланса власти внутри самого учебного заведения. При этом главной силой внутри-

школьного управления является педагогический коллектив как организованное объединение педагогов, а их идейно-духовное единство выступает основным средством педагогического творчества. Очевидно, что организационный уровень неотъемлем от степени развития демократического сознания субъектов педагогического процесса, развития демократических ценностей и опыта демократических отношений в самом обществе. В конкретной школьной практике этот аспект, по существу, сводится к понятию самоуправления и соуправления — учительскому, ученическому и родительскому, посредством которого осуществляется выработка активной жизненной позиции учащихся, их подготовка к жизни в условиях демократического общества.

Процессуальный уровень демократической направленности педагогики предполагает соответствующие формы, методы и средства обучения и воспитания на основе партнерства учителя и ученика. В свою очередь, по нашему мнению, данный уровень нуждается в конкретизации в следующих аспектах: целевом, методическом и содержательном.

Целевой аспект — это принципиальное целеполагание учебно-воспитательного процесса на формирование социально активной личности во всем многообразии проявления ее свойств и качеств, присущих членам демократического общества, таких как гражданственность, инициативность, толерантность, индивидуализм, справедливость, независимость, предприимчивость, патриотизм, чувство долга, достоинство, ответственность, совесть, честность.

Содержательный аспект — это гибкая структура (вариативность, профильность, разноплановость содержания образования при сохранении принципа преемственности ступеней и уровней образования), реализующая право свободного выбора учащихся.

Методический аспект—это многообразие методов и соответствующих им форм и средств обучения и воспитания, имеющих целью развитие творческого, критического, самостоятельного, независимого мышления, формирование ответственной, активной личности, готовой к выполнению своего общественного долга, способной продуцировать общественно значимые идеи, отстаивать и конструктивно аргументировать свое мнение. В этом свете используются активные методы обучения, реализуется свобода выбора учащимися форм, методов, средств и содержания своего образования, делается акцент на собственный опыт учащихся, приоритет самооценки.

Критерии Ценности Принципы

1) Наличие органа, представляющего интересы общества; 2) признание социального и политического плюрализма, 3) равная и высокая степень участия граждан в решении государственных вопросов, 4) взаимная ответственность правителей и народа, 5) законодательное закрепление и соблюдение поав человека; 6) процедура голосования, где решения большинства голосов обязательны, при соблюдении прав меньшинства; 7) свободные выборы; 8) лояльность оппозиции; 9) разделение властей; 10) система вдержек и противовесов Свобода как осознанная необходимость, участие всех в управлении, равноправие, гражданственность, права, частная жизнь, частная собственность, народовластие, свободная конкуренция, уполномочен-ность, самоуправление, социальное равенство, справедливость, гражданская ответственность, подотчетность, представительство, активность, долг, достоинство, совесть, патриотизм, гуманность, милосердие, проявление индивидуальности и уважение прав каждой личности, независимо от социальной принадлежности, экономического положения, религиозных убеждений, пола или национальности Суверенитет народа, «большинство» и «представительство», свобода, плюрализм, образованность, связь между общественным участием в управлении и его результатами

Демократия как социокультурное явление

Уровень Вид педагогической деятельности

Практическая А дминистраттная Научно-исследовательская

Социально-идеологический Традиции. Признаки: демократические и гуманистические ценности в педагогических традициях народа и всей системы образования Место образования в общественном сознании, государственной политике Признаки: общедоступность образования; провозглашение образования высшей ценностью; гуманистические ценности Научно-философские основы. Разработка ценностей образования Цели, задачи педагогики. Признаки: приоритет ценностей демократии и гуманизма

Институциональный Съезды, конференции, федеральные образовательные программы Признаки: Открытость, обмен опытом, свобода съездов, гуманно-демократические ценности, принципы, методы педагогической деятельности Принципы построения и управления системой институтов Признаки: децентрализация; институциональная система развития демократии в сфере образования; многообразие и преемственность учебных заведений; организация съездов, конференций и т д.; открытость системы Определение целей и задач деятельности институтов системы педагогической деятельности. Научно-исследовательская деятельность на уровне системы. Признаки: независимость научного сообщества, автономность научных объединений

Уровень Вид педагогической деятельности

Практическая А дминистративная Научно-исследовательская

Легитимный Разработка стандартов образования, учебных программ, учебных планов, их реализация. Признаки: ориентированность на интересы личности, наличие связи (отражение или включение) между демократией и содержанием образования. Приоритет демократических ценностей. Вариативность программ^ наличие региональных и местных компонентов Законы, постановления, директивы и т.д. Признаки: легитимное закрепление демократических и гуманистических ценностей; правовая система Парадигмальные основы педагогики, теории и концепции. Признаки: гуманистические и демократические ценности как теоретическая основа

Организационный Стиль работы учебного заведения. Принципы построения образовательных маршрутов, методы. Признаки: дифференциация, многопро-фильность. Разнообразие программ Цель учебного заведения, устав Принципы управления и корпоративная культура учебного заведения Баланс власти — способы поддержания баланса между свободой и подчинением в рамхах образовательного учреждения Признаки: прозрачность, открытость, самоуправление и соуправление учащихся, родителей, учителей. Равенство прав. Выборность в школе (классных руководителей. администрации); гласность; демократическая организационная структура или модель в рамках образовательного учреждения (децентрализация) Инновационность, научно-методическая и опытно-экспериментальная работа образовательного учреждения. Признаки: экспериментальные площадки, лаборатории, конференции, издание методических пособий, учет местных особенностей

Процессуальный Задачи, методы, формы, содержание работы учителя. Признаки: добровольное сотрудничество; принцип диалога; индивидуальный подход, поощрение, активные методы обучения и воспитания; поворот внимания к личности ученика, акцент на внутреннее удовлетворение, самооценку; акцент на индивидуальные формы работы, ориентированность на социальную полезность; признание личности ребенка как активного субъекта Принципы управления учебно-воспитательным процессом; характер взаимоотношений между всеми участниками. Признаки: самодисциплина; конструктивный подход к конфликтам; свобода выбора, акцент на внутреннее удовлетворение, самооценку; совместное принятие решений права участников учебно-воспитательного процесса, инициатива (детей, учителей, родителей), гуманизация отношений «учитель-ученик» Педагогическое творчество; аналитическая и исследовательская деятельность, цели и задачи обучения и воспитания. Признаки: сотворчество; индивидуальный почерк педагога, педагогическое новаторство

Целевой аспект Содержательный аспект Методический аспект

9_Направленность педагогики_

Тоталитарная система Демократическая система

(деспотия — политей — олигархия — охлократия) (прямая и представительная)

Во втором параграфе первой главы «Историко-педагогическая обусловленность развития демократической направленности отечественной педагогики в 20-е годы XX в.» нами определена периодизация развития данного феномена, где выделяются следующие периоды.

Первый период (1917—1921 гг.) — время становления Советского государства и первых попыток создания новой советской школы, сопряженных с годами Гражданской войны и иностранной интервенции. Данный период, по нашему мнению, должен быть разделен на два подпериода.

Первый подпериод (октябрь 1917 г. — 1918 г.) характеризуется тотальным отрицанием всего дореволюционного педагогического наследия, однако это не означает, что «сила инерции» предшествующего развития образования не оказывала своего ощутимого влияния на специфику советской школьной политики. Несмотря на радикализм внутриполитического курса, становление советского образования в это время имело немало позитивных моментов и, в первую очередь, такой, как формирование демократических подходов в развитии советской школы. Однако инновации носят в большинстве своем стихийный характер.

Второй подпериод (1919 г. — 1921 г.) — своеобразный инкубационный этап, направленный в большей степени на сохранение системы образования в годы Гражданской войны и разработку теоретических положений реформы.

Второй период (20-е — нач. 30-х годов) можно охарактеризовать как переходный этап советского общества и государства, время стабилизации, становления новой советской педагогической науки и упрочения общеобразовательной школы. Основным достижением этого периода в области просвещения было осуществление задачи ликвидации безграмотности и малограмотности взрослого населения и введение всеобщего начального образования. Он также должен быть разделен на два подпериода.

Первый подпериод (1921 г. — 1927 г.) — развитие советской школы в годы восстановления народного хозяйства и нэпа. К началу этапа наметился очевидный кризис школьной системы Советской России (резкое сокращение количества учебных заведений, нехватка педагогических кадров, отсутствие единых учебных программ и т.д.), однако в дальнейшем проявляется устойчивая тенденция к определенной стабилизации, росту, а также либерализации внутренней политики. Можно сказать, что на это время приходится наивысший

подъем демократической направленности советской педагогики, расцвет многообразных подходов демократизации советской школы, адаптации западных педагогических концепций демократического образования к условиям советской реальности.

Второй подпериод (1928—1931 гг.) — развитие и стабилизация отечественной школы в годы социалистической индустриализации страны и подготовки к сплошной коллективизации сельского хозяйства. В этот период начинает проявляться усиление тоталитарных тенденций в развитии советского общества и государства, намечается стагнация демократических ценностей школьной системы через постепенный отказ от принципов свободы и самоуправления в школе. Педагогическая теория становится более идеологизированной и, как следствие, более закрытой к западным демократическим влияниям и внутреннему конформизму.

Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что идейные первоистоки советской педагогики следует отнести к дореволюционному периоду развития российского общества и, более того, ко времени возникновения разных социалистических идей (Т. Кампанелла, Я.А. Коменс- у кого, Т. Мора, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Русо и др.), в особенной степени марксизма в 40-е годы XIX в. Кроме того, именно к дореволюционному периоду отечественной истории относится становление педагогических позиций основоположников советской педагогики — П.П. Блонского, Н.К. Крупской, A.B. Луначарского, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкого и др. Определенное влияние на развитие демократической направленности отечественной педагогики в 20-е годы XX в. оказали прогрессивные взгляды дореволюционной педагогической школы С.И. Гессена, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Кап-терева и др., деятельность ряда педагогов-практиков К.Н. Вентцеля, Е.О. Левицкой, Е.Д. Петровой, Л .Н. Толстого, М.А. Чехова, С.Т. Шацкого, О.Н. Яковлевой и т.д., а также идеи проекта неутвержденной реформы П.Н. Игнатьева.

Философскую основу, безусловно, составили идеи марксизма и диалектического материализма. Психологической основой стало развиваемое П.П. Блонским, Л.С. Выготским и др. естественнонаучное направление (В.М. Бехтерев, В.А. Вагнер и др.). Одним из результатов их совместной работы стал «генетический принцип».

Демократическая направленность советской педагогики 20-х годов была обусловлена заменой образовательной парадигмы «школы учебы» «школой труда» к?^ наиболее созвучной идеям марксизма и духу революционной романтики тех лет, при этом вплоть до середи-

ны 20-х годов заметно существенное влияние идей «свободной школы».

Наряду с этим, получает определенное развитие антрополого-гуманистическое направление теории образования, заложенное еще К.Д. Ушинским, приобретшее свое воплощение в педологии. В разработку его основных положений включились известные психологи, педагоги, физиологи, гигиенисты: М.Я. Басов, В.М. Бехтерев, П.П. Блон-ский, А П. Болтунов, К.Н. Вентиель, JI.C. Выготский, П.Ф. Капте-рев, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Ф.Ф. Эрисман и др.

Из западных педагогических течений были восприняты идеи философии прагматизма, позитивизма, педагогической школы Д.Дьюи, инструментализма, деятельностного подхода и педоцентризма, развиваемые также в работах Ф. Генсберга, Г. Кершенштейнера, У. Кил-патрика, Е. Коллингс, В.А. Лая, М. Монтессори, Е. Паркхерст, П. Пе-терсена, К.Уошбёрна, С. Френе, С. Холла, Р. Штейнера и т.д.

Вместе с тем либерализация общественной жизни Советской России в 20-е годы вела также к появлению немалого числа псевдоучений, лженаучных направлений и откровенно реакционных концепций, в том числе ив области педагогической теории и практики. Такую тенденцию отмечают И.А. Бунин, С.И. Гессен, Г.В. Короленко, П.С. Милюков и др. Следует заметить, что сформированная в период реакции, после первой русской революции 1905—1906 гг. A.A. Богдановым теория «замкнутой культуры» (новой самодостаточной и независимой культуры пролетариата) десятилетие развивалась среди социал-демократического движения. После 1917 г. она также получила свое воплощение в концепции «отмирания школы» (С.Е. Гайси-нович, М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин и др.).

В целом в педагогической теории тех лет демократическая направленность понималась с различных позиций, подчас диаметрально противоположных и антагонистичных. Условно названное нами «правое течение» отечественной педагогической мысли этого времени представлено такими учеными, как П.П. Блонский, А.Ф. Евстегнеев-Беляков. А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, М.М. Рубинштейн и др., которые выступали за полную автономию школы, отделение ее от государства, деполитизацию и деидеологизацию, превращение ее исключительно в институт учебы.

Представители «левого течения» С.Е. Гайсинович, В.П. Кащенко, М.В. Крупенина, В.Я. Струминский, В.Н. Шульгин и др. испытывали сильное влияние «теории свободного воспитания», преимуще-

ственно опирались на равенство между учителем и учеником, рассматривали Единую трудовую школу в тесной взаимосвязи с социальными процессами (идея педагогизации среды) и в качестве одного из элементов социализации личности. Впоследствии это течение было обвинено в продвижении линии на «отмирание школы».

Определенную степень влияния на развитие теории демократизации образования в это время оказывали также сторонники «тоталитарного течения» (В. Васильева, A.B. Гастев, А. Иванов, Н. Корст, А. Нарышкин, Н. Панова, А. Поселянинова и др.), утверждавшие, что Единая трудовая школа должна заменить собой семейное и общественное воспитание.

Наконец, «умеренные позиции» в вопросе демократизации отечественной школы занимали С.Н. Белоусов, В.А. Дюшкин, П.А. Зави-таева, А.У. Зеленко, Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, A.C. Макаренко, М.Н. Покровский, М.Н. Скаткин, К.Н. Спасская, Л.Ф. Фаворский, A.A. Фортунатов, С.Т. Шацкий. Пытаясь разработать теоретические основы развития общеобразовательной школы в Советской России с марксистских позиций, указанные авторы стремились адаптировать к новым общественно-политическим реалиям традиции дореволюционной гимназии, творчески продолжить реформаторские начинания П.Н. Игнатьева, смело заимствовать идеи американской прагматической педагогики. Демократизация школы виделась этим ученым через различные формы школьного самоуправления (сенаты, республики, конституции и пр.), умеренную автономию школы, привлечение инициативы и активности учителей, учащихся и родителей в процесс построения Единой трудовой школы.

Во второй главе «Историко-педагогический анализ развития демократической направленности советской педагогики 20-х годов», исследуя процесс целостного развития системы педагогической деятельности, мы выявляем основные тенденции и характерные особенности проявления демократии в сфере образования. Определяется теоретическая и практическая ценность демократической направленности в педагогической деятельности исследуемого периода.

В первом параграфе второй главы «Тенденции развития демократической направленности советской школы в 20-е годы» было установлено, что после Октября 1917 г. в отечественной педагогике начинается новая страница истории, связанная со строительством советской системы образования. Одним из ярких этапов в этом процессе, который продлился семьдесят с лишним лет, являются 20-е годы. Это годы становления первых советских педагогических теорий и концеп-

ций, они во многом несут в себе демократический заряд революционной борьбы и ее идеалов. Впервые в истории России целью образования официально провозглашено воспитание свободной, инициативной, самостоятельной, активной, творческой личности, готовой к борьбе за права трудящихся. Школа стала общеобразовательной, открытой для крестьян и рабочих, т.е. для большей части населения страны, а система образования единой.

Тенденции развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в. имеют многогранный характер, проявляемый на идеологическом, институциональном, легитимном, организационном и процессуальном уровнях. Совокупную тенденцию развития демократической направленности отечественной педагогики в 20-е годы мы можем определить как трехэтапный качественно развивающийся процесс. Первый этап (1917—1921 гг.) характеризуется общей неопределенностью, поиском основ развития. Однако демократическая направленность педагогики имеет здесь весьма яркое проявление, особенно на уровне идеологических и целевых установок, законодательных постановлений и общего построения системы просвещения, порой доходящей до либерализма. При этом уровень деятельности образовательных учреждений (организационный) и непосредственной реализации педагогического процесса в массовой практике (процессуальный) в основном остается без изменений.

Второй период (1921— 1927 гг.) включает в себя этап преодоления последствий Гражданской войны (1921—1923 гг.): сокращения числа школ, учащихся и финансирования системы образования в целом. Демократическая направленность педагогики этих лет теряет свою либеральную эйфорию и приобретает более определенный вид. Особенно яркое проявление демократизм получает на процессуальном уровне с 1924-го по 1927 г. через равноправное взаимоотношение учителя и ученика, активные методы обучения и воспитания, демократические формы организации педагогического процесса и связанные с жизнью и социальными процессами средства образования. Значительное влияние на отечественную педагогику этих лет (1921—1927 гг.) оказывает передовой педагогический опыт ведущих стран западной Европы и США. На организационном уровне происходит внедрение демократических принципов управления, развиваются ученическое самоуправление и система соуправления. На институциональном уровне происходит реорганизация бюрократических управленческих структур системы образования, создаются специализированные школы крестьянской молодежи, вводится фуркация в школах II ступени.

Развиваются внешкольные детские, в том числе пионерские и комсомольские, организации.

Третий период (1928—1931 гг.) характеризуется ежегодным усилением партийного идеологического давления и появлением новой целевой установки образования, направленной на кадровое обеспечение разворачивающейся индустриализации страны. Начиная с 1929 г. возникает острая необходимость в квалифицированных, выносливых и исполнительных рабочих руках, в людях, без остатка преданных делу партии. Идеал гармонически развитой личности становится невостребованным, что впоследствии создает государственный заказ на реорганизацию системы образования и теоретико-методологических основ официальной советской педагогики. Первостепенную значимость начинает набирать производственно-техническая ориентация школы. В то же время демократическая направленность сохраняется на организационном уровне в виде ученического самоуправления (несколько регламентированного), активного участия учеников в общественно полезной деятельности, остающейся тесной связи школы с жизнью, которая вплоть до 1931 г. будет, напротив, развиваться. На процессуальном уровне демократизм советской педагогики начинает утверждаться вразрез с гуманизмом. Учебно-воспитательный процесс, при всей своей опоре на самостоятельность, активность, деятельность учеников, теперь ориентируется на их «марксистско-ленинское» мировоззрение, производственный общественно полезный труд. При этом роль учителя окончательно растворяется в консультационно-инструктирующей функции так же, как теряется образовательная функция школы.

Однако с сентября 1931 г. начнется стремительное развитие совсем других тенденций отечественной педагогики, в результате чего уже к середине 30-х годов парадигма Единой трудовой школы будет заменена «советской гимназией», а демократическая направленность педагогики так и не получит своего логического завершения.

Во втором параграфе второй главы «Теоретическая и практическая ценность демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в.» мы выявляем, что в основу советской педагогики этого периода было положено множество прогрессивных демократических принципов. Приведем некоторые из них. Принцип связи «школы с жизнью», когда учебно-воспитательный процесс не должен ограничиваться стенами класса или школы, а реализуется в тесной взаимосвязи с окружающим миром и происходящими в нем событиями. Трудовой принцип, подразумевающий не пассивное со-

зерцание окружающей действительности, а активное участие в ее преобразовании. Принцип равенства, реализуемый в равноправном, диалоговом взаимодействии учителя и ученика, в котором учитель вместо авторитарного «урокодателя», вещающего с кафедры, становился компетентным помощником, консультантом, организатором самостоятельной трудовой деятельности учащихся по добыванию знаний и формированию личностного опыта. Стоит отметить также принцип развития в ребенке «живой детской любознательности» и создания положительного эмоционального настроя.

Среди многочисленных форм самоуправления, утвердившихся в советской школе в 20-е годы, при всем том, что в каждой школе были свои специфические черты, наиболее распространенной являлась комиссионная форма, т.е. в учебных заведениях существовали различные учительские, ученические и родительские комиссии, комитеты, советы и т.д.

Огромное преимущество советской педагогики 20-х годов обеспечивалось обращением к опыту традиционной русской и прогрессивной зарубежной школы, к достижениям новых форм и методов обучения с разными методологическими основаниями. Издавались работы многих ведущих педагогов США и Европы по теории трудовой школы. Актуальные проблемы образования освещались на страницах множества педагогических журналов.

Также отметим, что в Единой трудовой школе особое значение отдавалось различным активным образовательным методам. Учебно-воспитательный процесс понимался как совместная трудовая деятельность учеников и школьных работников по добыванию знаний и личностного опыта. Широкое распространение получили лабораторный, экскурсионный, трудовой, бригадно-лабораторный методы, Дальтон-план, метод проектов, драматизация и т.д. В советской школе тех лет также широко стали использоваться подготовка и проведение школьных выставок, праздников, написание школьных сочинений, рефератов, лепка, рисование, черчение, лабораторные занятия, доклады, активные семинары, опыты, выставки, учебные занятия в мастерских, исследования, дискуссии, демонстрации и совершенно новый метод для отечественного образования—кино. Широкое применение получили разнообразные формы коллективной и индивидуальной оценки самостоятельной учебной работы учеников.

Несомненную ценность в аспекте демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в. представляют со-

бой авторские концепции педагогов-новаторов тех лет (В.П. Гердт, М.М. Пистрак, Н.И. Попова, С.М. Риверс, А.П. Савченко, В.Н. Со-рока-Росинский, С.Т. Шацкий, Н.М. Шульман и др.) и работа опытно-показательных школ и опытных станций Наркомпроса.

Стоит также упомянуть о стремительном развитии в данный период сети национальных школ на основе концепции Единой трудовой школы, в соответствии с которой определялось научное содержание образования, преодолевалось отчуждение учащихся и учителей, педагогический процесс связывался с жизнью. Признавалось право национальных школ на преподавание предметов на родном языке.

В то же время демократическая направленность отечественной педагогики 20-х годов XX в. проявлялась в децентрализации системы управления сферой образования, в предоставлении свободы образовательным учреждениям в выборе программно-методических материалов, методов работы, составлении учебных планов и программ, вплоть до начала 30-х годов. Поощрялось изучение учебного материла с опорой на особенности региона, его специфику, культурную самобытность, непосредственную близость к местным народным традициям.

В заключении диссертации подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы.

Будущее российского общества во многом определяется развитием демократии. Роль педагогической теории и практики в процессе утверждения демократических ценностей первостепенна. Вместе с тем современное российское образование не в полной мере осуществляет эту функцию.

Сущность демократической направленности педагогики теснейшим образом сопряжена с онтологическим значением самого понятия «демократия» и представляет собой совокупность приоритетов, обеспечивающих ориентацию педагогической деятельности на демократические критерии, принципы, ценности и их реализацию в системе образования; осуществляемых в практическом, административном, научно-исследовательском видах деятельности с целью воспитания свободно мыслящей, творческой личности, способной быть полноценным, политически активным гражданином, готовым строить демократическое общество. Более того, демократическая направленность педагогики предполагает интегративное единство социально-педагогических институтов, норм, правил и процедур, которое может быть конкретизировано на социально-идеологическом, инсти-

туциональном, легитимном, организационном и процессуальном уровнях своего развития.

В эпоху 20-х годов XX в. наметились два фактора развития педагогической мысли в Советской России — опора на традиции дореволюционной русской школы и влияние западных педагогических теорий, в первую очередь, идей прагматической педагогики.

Из дореволюционного наследия советская педагогика 20-х годов заимствовала преимущественно идеи проекта ГТ.Н. Игнатьева и достижения ряда прогрессивных педагогов (В.П. Вахтерова, П.Ф. Кап-терева, К.Д. Ушинского и т.д.), концепции фуркации, дифференцированного обучения и ученического самоуправления. Из концепций прагматической педагогики Д. Дьюи и его последователей — У. Кил-патрика, Е. Паркхерст и т.д. — заимствованы идеи вариативного содержания образования, акцент на самостоятельность в работе учащихся, гибкое расписание, либеральный школьный режим, Дальтон-план, метод проектов, бригадно-лабораторный метод обучения и принципы ученического самоуправления в школе.

До сегодняшних дней педагогическая общественность не переживала столь революционных изменений, такого массового стремления и, что более важно, практической деятельности в поисках своего совершенства. Созданная в первые послереволюционные годы ситуация свободного педагогического творчества, изначально основанного на гуманистических и демократических принципах, послужила стимулом для великого множества ценных открытий и достижений, во многом опережавших свою эпоху.

В теории советских педагогов 20-х годов, на фоне ожесточенных полемик и дискуссий нашли свое выражение острейшие проблемы демократизации школьной системы — коллегиальное управление, автономность школ, развитие учительского, ученического и родительского самоуправления, соуправления, дифференцированных оценок, рейтингов, тестов, соотношение коллективного и индивидуального подходов в системе образования, активные образовательные методы.

Результаты исследования не являются исчерпывающими и в дальнейшем могут уточняться. Важной исследовательской проблемой остается историко-педагогическая систематизация фактологического материала в контексте ценностного содержания демократической направленности советской педагогики 20-х годов, ее политической обусловленности и практического применения накопленного в

20-е годы XX в. педагогического опыта в процессе демократизации современной российской системы образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

\. Латышев, Д.В. Сущность самоуправления как педагогической реальности / Д.В. Латышев // Сборник студенческих работ № 7: материалы науч. студ. конф. 28 апр. 2003 г. — Волгоград: Колледж, 2003. — С. 5—7.

2. Латышев, Д.В. Ученическое самоуправление как система воспитания демократической личности старшеклассника / Д.В. Латышев // VIII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 11—14 нояб. 2003 г.: тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2004. — С. 106—107.

3. Латышев, Д.В. Актуальные проблемы демократизации общеобразовательной школы / Д.В. Латышев // IX региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 9—12 нояб. 2004 г.: тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2005. — С. 78— 80.

4. Латышев, Д. В. Демократическая направленность теории и практики педагогики 20-х гг. XX в. / Д.В. Латышев // Альманах «Продуктивное образование»: проекты в продуктивном образовании: сб. науч. ст. / под ред. Е.А. Александровой, Е.Е. Симдянкиной. — М.: Экшен, 2005. — Вып. 5. — С. 28—35.

5. Латышев, Д.В. Метод проектов в системе личностно ориентированного образования / Д.В. Латышев // Развитие личности в образовательных системах Южного Российского региона: тез. докл. XII годич. собр. Юж отд-ния РАО и XXIV психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2005. — Ч. I. — С. 105—106.

6. Латышев. Д.В Основы демократического воспитания молодежи в педагогике 20-х годов XX в. / Д.В. Латышев // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: материалы Пятой межрегион, науч.-практ. конф., 7—8 апр. 2005 г., г. Воронеж / под ред. И.Ф. Бережной, Ю.А. Гончаровой; Воронеж, гос. ун-т. — Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 2005. — Вып. 5. — С. 131— 133.

7. Латышев, Д В Процесс интеграции и демократизации учреждений в системе образования 20-х годов XX в. / Д.В. Латышев // Ин-

теграционные процессы в системе воспитания и образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф.: 21—22 апр. 2005 г. / отв. ред. H.H. Болдырев. — Тамбов: Першина, 2005. — С. 45—51.

8. Латышев, Д.В. Проблема коммуникативных взаимоотношений между учителем и старшими школьниками в советской педагогике 20-х годов XX в. / Д.В. Латышев Н Речевая агрессия в современной культуре: сб. науч. тр. / под общ. ред. М.В. Загидуллиной. — Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2005. — С. 149—153.

9. Латышев, Д.В. Ученическое самоуправление как условие формирования демократической культуры старшеклассников / Д.В. Латышев // Демократ, шк. — 2005. — № 2. — С. 75—87.

ЛАТЫШЕВ Денис Валентинович

РАЗВИТ ИЬ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ 20-х гг. XX века

Автореферат

Подписано к печати 8.12 2005 i Формат 60x84/16. Печать офс Бум. офс Гарнитура Times Уел печ л 1,4 Уч-изд л. 1,5 Тираж ЮОэкз

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им В.И.Ленина, 27

»26342

РНБ Русский фонд

2006z4 28614