Развитие гуманистической демократической традиции в рамках естественнонаучного течения отечественной педагогики рубежа XIX-XX веков

Бузыкова, Юлия Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие гуманистической демократической традиции в рамках естественнонаучного течения отечественной педагогики рубежа XIX-XX веков

Автореферат

Автор научной работы: Бузыкова, Юлия Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие гуманистической демократической традиции в рамках естественнонаучного течения отечественной педагогики рубежа XIX-XX веков"

На правах рукописи

Бузыкова Юлия Сергеевна

РАЗВИТИЕ

ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ

В РАМКАХ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ТЕЧЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ РУБЕЖА Х1Х-ХХ ВЕКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск 2009

003465777

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация

доктор педагогических наук, доцент Юдина Надежда Петровна доктор педагогических наук Кузнецова Алла Геннадьевна Хабаровский краевой институт переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров кандидат педагогических наук, доцент Ильяшенко Елена Геннадьевна Академия социального управления Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Благовещенский государственный педагогический университет»

Защита состоится «30у> апреля 2009 года в т^часов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а так же на сайте www.khspu.ru

Автореферат разослан «¿?>> марта 2009 года

Ученый секретарь Л. /г^

диссертационного совета Цу'ьМъЦ' £ в Елисеева

(Г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Стремление современного российского общества к гуманизации и демократизации жизни, укреплению правовых основ социальных отношений захватывает и образовательную систему. Национальная доктрина образования Российской Федерации утверждает демократические и гуманистические приоритеты в сфере образования, что определяет ценность личности независимо от ее общественного положения и провозглашает право на свободное развитие каждого человека. В образовательной практике гуманизация и демократизация воспринимаются, с одной стороны, как преодоление авторитарности, обезли-ченности школы, с другой - как учет психофизиологической самобытности человека, проживающего любой из возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекстов его бытия.

Такие преобразования поставили педагогов перед острой необходимостью пересмотра профессиональных позиций, критической переоценки устоявшихся научно-теоретических и практических систем воспитания и обучения. Сегодня приходит понимание того, что доминирующие долгое время психологические и педагогические концепции отягощены социологизаторством и функционализмом, что нередко проявляется в игнорировании природы ребенка. Между тем возвращение в педагогику антропологического подхода, разработанного К.Д. Ушинским, актуализирует знание психофизиологических и возрастных особенностей человека, что позволяет понять естественные основы движения его души. В таких условиях вновь становятся актуальными многие не востребованные ранее педагогические идеи прошлого.

Обращение к педагогике прошлых лет с целью ее анализа и конструктивной оценки сегодня является реальной реализацией провозглашенного государством права педагогов на творчество, на свободу выбора концепций и технологий. Однако з реальности, при всем разнообразии педагогических подходов, технологий, моделей, новации и инновации носят спорадичный характер, интегрируются в школьную жизнь частями, по отдельности, и не всегда связаны с исторически сложившейся культурно-образовательной средой. Поэтому исто-рико-педагогическое наследие выступает как источник сохранения, распространения и развития национальной культуры, обеспечивающий историческую преемственность поколений.

Реконструкция историко-педагогической реальности в таком плане возможна благодаря тому, что в истории педагогики сформировался определенный фундамент из идей и методологических положений. Актуальность изучения преемственных связей, сложившихся и существующих в педагогике, отмечается во многих исследованиях последних лет (А.Ю. Бутов, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, М.В. Савин, Н.В. Семенова, Л.А. Степашко, Л.В. Романюк, Н.П. Юдина и другие). «Конструктом», воплощающим эти связи, является «педагогическая традиция». Через нее в современность тиражируется то, что годами и десятилетиями подвергалось «жесткой селекции и, выверенное таким образом, обрело особую ценность». Без анализа традиции нельзя понять причины и сущность новаторства в науке, искусстве, образовании. Педагогическая трад "ы

становится источником идей для инновационных поисков, служит «индикатором», помогающим определить педагогу собственное место в образовательном пространстве.

Сегодня в историко-педагогической науке уже создана база, делающая возможным конструктивное изучение преемственных связей в образовании и педагогике. Исследование педагогической традиции ведут ряд ученых: А.Ю. Бутов (становление традиций), Р.Б. Вендровская (характеристика сущностных свойств традиции), Г.Б. Корнетов (исследование традиции как особого способа организации педагогической действительности), Т.А. Поцукова (влияние традиций на инновационные процессы), JI.B. Романюк (сущность феномена гуманистической педагогической традиции), М.В. Савин (развитие педагогических традиций), Н.П. Юдина (концептуальные основы педагогической традиции, гуманистическая демократическая педагогическая традиция) и другие.

Объектом историко-педагогического исследования в разных аспектах выступает гуманистическая парадигма, которая рядом ученых трактуется как путь, по которому идет современная педагогическая теория (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов). Такой взгляд обусловливает актуальность историко-педагогических исследований феномена «гуманистическая демократическая педагогическая традиция».

Особую ценность для современности имеет опыт отечественной педагогики рубежа XIX - XX веков. В этот период развитие гуманистической педагогической науки и практики достигло своей вершины, уникальность его определяется богатством и многообразием педагогических концепций и технологий. Представляется важным и сходство периода прошлого и современности - по остроте противоречий, по общественному накалу и готовности образования к переменам. В рассматриваемый период мощное массовое демократическое движение подняло вопросы, созвучные актуальным проблемам: о глобальной реформе всех сфер жизни общества, в том числе и образования, обеспечивающей воспроизводство социального опыта; о роли школы как важнейшего инструмента реформирования образования на демократических началах и др.

Актуальность педагогического опыта рубежа XIX -XX веков, изучаемого в разных аспектах, подтверждают историко-педагогические исследования последних лет: А.И. Арапова (дифференциация обучения), Е.В. Бейнштеин (фе-номелогическая проблематика педагогики), E.H. Вороновой (философия образования), А.Н. Иващенко-Хеврониной (аксиологическая неоднородность духовного воспитания), C.B. Куликовой (национальное образование), З.Г. Мерешковой (экспериментальная педагогика), С.А. Минюковой (принципы воспитания), Е.Г. Ревковой (реализация прогрессивных идей), Н.П. Певзнера (реформаторское движение), Н.Б. Ромаевой (гуманистическая педагогика), A.A. Романова (опытно-экспериментальная педагогика), Л.В. Романюк (гуманистическая традиция), А.Н. Рыжова (концепция «нового воспитания»), Т.В. Самсоновой (социальная педагогика), Н.В. Семеновой (идея о соотношении индивидуального и социального), Т.Б. Соломатиной (общественно-педагогические инициативы) и другие.

Многообразие и богатство педагогического опыта рассматриваемого периода косвенно подтверждают классификации педагогических течений в науке (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, С.А. Ан и т.д.). Установлено, что в период конца XIX - начала XX века (90-е годы - 1917 г.) развитие традиции шло по пути вариативного своего воплощения. Её варианты рассматривались через призму существования педагогических течений, изученных и описанных в истории педагогики аспектно. Так, Е.Г. Ильяшенко рассматривала течения в русле педагогической антропологии, Н.Г. Лесневская - через призму аксиологических ориентиров, И.В. Макарова - через влияние на содержание образования демократических идей, Т.И. Лобачева - через проблему воспитания внутренней свободы личности, A.B. Рогова - сквозь идею воспитания человека культуры, И.В. Шубина - через антрополого-гуманистические основания образовательного процесса, Н.П. Юдина представляла течения через описание педагогической концепции одного из его представителей.

В ряду педагогических течений отечественной педагогики рубежа XIX -XX веков называется естественнонаучное (Б.М. Бим-Бад). Обращение к нему в рамках данного исследования обусловлено научным потенциалом педагогики этого течения: разрабатываемые в его рамках концепции обеспечивали создание целостной педагогической теории и практики на естественнонаучной базе. Такой подход к разрешению педагогической проблематики созвучен фундаментальной идее постнеклассической науки - идее «объединения естественнонаучного и гуманитарного знания» (С.И. Колташ).

Итак, мы можем констатировать, что отечественная историко-педагогическая наука обладает арсеналом идей и методолого-теоретических положений, через призму которых можно описать естественнонаучное течение отечественной педагогики и определить его место в ряду преемственных педагогических связей. Однако анализ историко-педагогических исследований обнаружил ряд противоречий: между востребованностью для современного российского образования гуманистического демократического опыта и недостаточной изученностью всего богатства идей конца XIX - начала XX века в аспекте преемственных связей; между антропологическим потенциалом естественнонаучного течения отечественной педагогики и аспектным характером его изучения в историко-педагогической науке; между безусловным гуманистическим потенциалом естественнонаучного течения отечественной педагогики и отсутствием представления этого течения как вариативного воплощения гуманистической демократической педагогической традиции отечественной педагогики; между богатством практических разработок естественнонаучного течения отечественной педагогики и недостаточной популярностью его в современной образовательной практике.

Найденные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления и систематизации концептуально-теоретических положений и процессуально-технологического опыта, составляющих содержание естественнонаучного течения, в аспекте его принадлежности к гуманистической демократической традиции отечественной педагогики.

Выявленная необходимость дальнейшего исследования гуманистической демократической традиции отечественной педагогики и отсутствие специального исследования естественнонаучного течения отечественной педагогики конца XIX - начала XX века в аспекте воплощения в нем гуманистической демократической педагогической традиции определили тему исследования «Развитие гуманистической демократической традиции в рамках естественнонаучного течения отечественной педагогики рубежа XIX-XX веков».

Объект исследования - отечественная гуманистическая демократическая педагогика рубежа XIX - XX веков.

Предмет исследования - естественнонаучное течение отечественной педагогики рубежа XIX - XX веков как вариант гуманистической демократической педагогической традиции.

Цель исследования - реконструкция естественнонаучного течения как варианта гуманистической демократической педагогической традиции и выявление ее вариативных приращений.

Объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи:

1. Обосновать методологический инструментарий реконструкции естественнонаучного течения отечественной педагогики в рамках гуманистической демократической педагогической традиции.

2. Реконструировать образовательную концепцию естественнонаучного течения отечественной педагогики рубежа XIX-XX веков как вариант гуманистической демократической педагогической традиции.

3. Проанализировать авторские концепции отечественных педагогов естественнонаучного течения в аспекте их принадлежности гуманистической демократической педагогической традиции.

4. Выявить концептуальные и технологические приращения гуманистической демократической педагогической традиции в рамках естественнонаучного течения.

Методологическую основу исследования составили исследования, посвященные общим вопросам философии и методологии науки (Т.С. Кун, К. Поппер, Н.С. Розов, B.C. Степин). Методология педагогического исследования формировалась на основе обращения к современным подходам в историко-педагогическом знании: цивилизационному (Б.Г. Корнетов), парадигмальному (М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский), антропологическому (Б.М. Бим-Бад, Б.Г. Корнетов), аксиологическому (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, З.И. Равкин), традиционно-рефлексивному (Р.Б. Вендровская, JI.A. Степашко) и к основным положениям методологии историко-педагогического исследования (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Б.Г. Корнетов, С.И. Колташ, А.Г. Кузнецова, З.И. Равкин, JI.A. Степашко).

При анализе и оценке историко-педагогического опыта были использованы положения философии образования, сформулированные В.Г. Безроговым, Б.М. Бим-Бадом, М.В. Богуславским, Б.С. Гершунским, В.В. Краевским, З.И. Равкиным, Л.А. Степашко и др., раскрывающие сущность образования и педагогического процесса, роль и место образования в жизни общества и человека, связь образования и культуры.

В качестве методологической базы исследования отечественной педагогической мысли рассматриваемого периода использовалась концепция гуманистической демократической педагогической традиции Н.П. Юдиной.

В обобщении и систематизации многообразного эмпирического материала мы опирались на современные представления о структурировании педагогической теории (С.И. Колташ), гуманистической природе педагогического процесса, его вариативности.

В диссертационной работе использовался следующий комплекс методов историко-педагогического исследования: сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, аналогия, индукция, дедукция, систематизация, классификация, формализация, моделирование, экстраполяция, контекстуальный анализ.

Источниковедческую базу исследования составили современная специальная и справочная литература по философии, методологии и истории науки, социологии, гносеологии, по истории философии, педагогики; по методологии истории педагогики; труды отечественных педагогов, публицистов, литературных критиков рубежа XIX - XX веков, в которых нашли отражение оценка и анализ исследуемого периода; труды видных отечественных педагогов, периодическая печать рубежа XIX - XX веков; монографии, диссертации и сборники научных статей, посвященные методологическим, общепедагогическим, психолого-педагогическим, историко-педагогическим, дидактическим вопросам; диссертационный фонд Российской государственной библиотеки, библиотеки ДВГГУ, библиотеки ТОГУ.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

• Уточнена уровневая модель педагогической традиции, в рамках которой определена роль фактора «ментальное пространство» в формировании традиции, описано его содержание; содержание теоретико-концептуального уровня дополнено системой антрополого-педагогических аксиом.

• Уточнена связь педагогических смыслов «гуманистическая демократическая» для раскрытия понятия «гуманистическая демократическая педагогическая традиция».

• Проведена демаркация понятия «педагогическое течение» в соотношении с понятиями «движение», «направление», «школа». Педагогическое течение описано как целостность теории и практики, где теория раскрывается в логике педагогической теории (идейный, аксиоматический, методологический и теоретический блоки).

• Естественнонаучное течение определено как структурированное явление, существующее в ряде «ветвей»: экспериментальная педагогика, эволюционная педагогика, педагогика раннего детства, специальная педагогика

• Реконструирована образовательная концепция естественнонаучного течения отечественной педагогики рубежа XIX - XX веков в логике педагогической теории на аксиоматическом, методологическом, теоретическом уровнях.

• Выявлены и оценены приращения гуманистической демократической педагогической традиции, произошедшие в рамках естественнонаучного течения отечественной педагогики в целом и в ряде авторских педагогических концепций.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают инструментарий историко-педагогической науки, что позволяет на теоретической основе систематизировать фактографический материал. Для естественнонаучного течения отечественной педагогики сформулированы закономерности и принципы, представлена совокупная образовательная концепция, авторские концепции представлены как варианты гуманистической демократической педагогической традиции. Описание естественнонаучного течения отечественной педагогики как вариативного воплощения гуманистической демократической педагогической традиции создает предпосылки для дальнейшего исследования историками педагогики других педагогических течений в аспекте их принадлежности к гуманистической демократической педагогической традиции.

Практическая значимость результатов исследования проявляется в нескольких аспектах. В отношении истории педагогики как науки значимость связана с возможностью совершенствования методики историко-педагогического исследования. В отношении истории педагогики как учебной дисциплины значимость результатов усматриваем в возможности повышения теоретического уровня ее преподавания, в насыщении ее содержания новыми фактами, оценками, концептуальными схемами. В отношении образовательной практики значимость усматриваем в возможности разработки на материалах исследования спецкурсов, учебных пособий, методических рекомендаций для студентов и педагогов-практиков, использовании материалов при выполнении курсовых и дипломных работ.

Хронологические рамки исследования ограничены 90-ми годами XIX в. и 1917 годом и включают в себя относительно завершенный период, которому свойственно «гигантское разнообразие идей»; это время появления педагогических концепций, переосмысливавших классическую педагогику; период демократизии общественного и педагогического сознания, рождения новой научной методологии. В отношении 1917 года в истории педагогики существует положение, которое мы принимаем как аксиому (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Л.А. Степашко и др.). Тогда вслед за изменением политического строя в России (октябрьская социалистическая революция) произошло изменение во всех сферах общественной жизни и сознания, в том числе, в педагогике и образовании. Одно из важных проявлений - вытеснение антропоцен-тричной парадигмы социоцентричной. Следствием этого стал переход гуманистической традиции в скрытую форму развития.

Достоверность исследования обусловлена тем, что использован обширный массив первоисточников; историко-теоретический анализ опирается на современную методологию историко-педагогических исследований; методы исследования адекватны его целям и задачам; диссертационная работа выполнена в контексте современного историко-педагогического знания.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись в выступлениях на ежегодных научных конференциях преподавателей ДВГГУ, ТОГУ, перед слушателями Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в выступлениях на научных и аспирантских семинарах кафедры педагогики Дальневосточного государственного гуманитарного университета, путем публикации результатов исследования в научных сборниках и педагогической периодике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исследование естественнонаучного педагогического течения отечественной педагогики в аспекте преемственных связей может идти при помощи моделей педагогической традиции и педагогической теории, применение которых определено сущностью предмета: «естественнонаучное течение отечественной педагогики как вариант гуманистической демократической педагогической традиции».

Мы определяем гуманистическую демократическую педагогическую традицию как тип педагогической традиции, у которой критерием ценностного выбора субъектов педагогической реальности служит гуманистически ориентированное мировоззрение, осуществляющимся в контексте демократически ориентированного мироустройства.

В нашем определении педагогическое течение - это форма социального движения материи, границы которого определяются в соотношении с социальным явлением (движением) и узко профессиональным (школа). Оно может быть признано контекстуальным синонимом понятия «движение», но указывает на особое направление в педагогическом движении, вырабатывающее целостную образовательную концепцию, теоретическую составляющую которой возможно описать как педагогическую теорию.

2. Естественнонаучное течение отечественной педагогики рубежа XIX -XX веков проявилось как форма отражения общенаучных (позитивистский поворот в развитии знаний о человеке) и общепедагогических (антропологизация, интеграция, дифференциация и теоретизация) тенденций. Естественнонаучное течение представляло собой структурное явление, существующее как ряд «ветвей»: экспериментальная педагогика (А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев), эволюционная педагогика (В.П. Вахтеров), педагогика раннего детства (И.А. Сикорский), специальная педагогика (В.П. Кащенко). В силу синхронности поисков педагогов образовательная концепция естественнонаучного течения приобрела инте-гративный характер.

3. Выявление концептуальных и технологических приращений гуманистической демократической педагогической традиции в рамках естественнонаучного течения возможно как реконструкция варианта первого порядка (теоретический инвариант естественнонаучного течения) и вариантов второго порядка (образовательные концепции «ветвей» естественнонаучного течения).

4. Теоретический инвариант естественнонаучного течения включает в себя: педагогическую аксиоматику; методологию; концептуально-теоретические положения (категориальный ряд, разрабатываемый в трех направлениях; закономерности и принципы педагогического процесса).

Приращения первого порядка гуманистической демократической педагогической традиции в рамках естественнонаучного течения таковы: педагогическая аксиология обогащалась за счет актуализации антрополого-педагогических ценностей; концептуально-теоретическая составляющая - за счет интеграции педагогики с естественнонаучным знанием; обогащения базовых педагогических категорий («воспитание», «развитие»); введение новых понятий в педагогическую науку.

5. Вариативное (авторское) освоение гуманистической демократической педагогической традиции в рамках естественнонаучного течения оказалось возможным благодаря общей аксиологии, методологии и аксиоматики. Каждая «ветвь» естественнонаучного течения вносила свои содержательные нюансы в гуманистическую демократическую педагогическую традицию: в рамках эволюционной педагогики обосновывался педагогический процесс как пространство естественного роста ребенка; педагогика раннего детства обосновывала педагогический процесс, связанный с реализацией идеи интеллектуального развития детей раннего возраста; специальная педагогика разрабатывала коррек-ционно-педагогический процесс, сконцентрированный на воспитании, обучении и лечении детей с аномалиями в развитии; экспериментальная педагогика адаптировала экспериментальные методы исследования к нуждам педагогической науки.

Приращения второго порядка гуманистической демократической педагогической традиции в рамках естественнонаучного течения таковы: аксиоматический уровень обогащался за счет опоры на психофизиологическое знание; теоретико-концептуальный - за счет педагогизации терминов психологии, разработки типологий детей по разным основаниям; процессуально-технологический - за счет разработок методов и средств, направленных на практическую реализацию соответствующих теоретических положений.

Структура диссертационного исследования соответствует логике исто-рико-педагогического исследования; оно включает в себя введение, три главы, заключение, приложения и список литературы.

Во Введении обоснована актуальность темы исследования; сформулированы объект, предмет, цель и задачи исследования; раскрыты ведущие идеи и методологическая основа работы, её научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Методологический инструментарий исследования естественнонаучного педагогического течения в рамках гуманистической демократической традиции» описан и обоснован инструментарий исследования естественнонаучного педагогического течения в рамках гуманистической демократической традиции.

Во второй главе «Реконструкция образовательной концепции естественнонаучного течения отечественной педагогики конца XIX - начала XX века как варианта первого уровня гуманистической демократической традиции отечественной педагогики» через призму общенаучных тенденций конца XIX - начала XX века описана образовательная концепция естественнонаучного течения отечественной педагогики (рубеж XIX - XX веков) в концептуально-

теоретической развертке в логике педагогической теории и с учетом структуры педагогической традиции.

В третьей главе «Вариативное развитие содержания гуманистической демократической педагогической традиции в «ветвях» естественнонаучного течения конца XIX - начала XX века» представлены образовательные концепции представителей различных «ветвей» естественнонаучного течения отечественной педагогики как варианты педагогической традиции: экспериментальной педагогики (Н.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев), эволюционной педагогики (В.П. Вахтеров), педагогики раннего детства (И.А. Сикорский), специальной педагогики (В.П. Кащенко).

В Заключении обобщены основные результаты исследования, сформулированы выводы.

В Приложениях представлены уровневая модель педагогической традиции, матрица анализа педагогических явлений через призму гуманистической демократической педагогической традиции, теоретическое ядро образовательной концепции естественнонаучного течения отечественной педагогики.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Цель, которую мы ставили перед собой в данном исследовании, заключается в том, чтобы представить естественнонаучное течение отечественной педагогики как вариант развития гуманистической демократической педагогической традиции и выявить элементы, обогащающие и развивающие исследуемую традицию.

Нашей первой задачей было выявление методологического инструментария, адекватного объекту и замыслу исследования. В рамках решаемой задачи необходимо было уточнить сущность понятий «педагогическая традиция» и «педагогическое течение» и установить их соотношения.

Обратившись к существующим в педагогической науке концепциям педагогической традиции, мы выбрали те, в которых онтологические черты педагогической традиции раскрыты наиболее полно (Л.В. Романюк, М.В. Савин и Н.П. Юдина). Сопоставив концепции по сущностным характеристикам, мы выбрали базовую для нашего исследования (Н.П. Юдиной).

Основными для нашей работы стали положения о том, что педагогическая традиция — это «явление, которое выражает объективно существующую преемственную связь между элементами, качественными состояниями (этапами развития) педагогической реальности»; её функция - в наследовании «представлений о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средствах и механизмы реализации цели, характере взаимодействия субъектов». Традиция как преемственная связь формируется в результате социально-культурной детерминации и ценностного выбора субъектов педагогической реальности и обеспечивает «устойчивое развитие педагогической реальности».

Гуманистическая педагогическая традиция существует в своих вариантах, в которых преемственная связь конкретизируется в различных коммуникациях

человека; систематизирующей для гуманистической демократической педагогической традиции выступает связь «Я»-«Общество».

Специфика педагогической традиции отражена в её содержании, которое может бьггь структурировано по трем уровням: аксиоматический, теоретико-концептуальный, процессуально-технологический.

Развитие педагогической традиции осуществляется в логике жизненного цикла (зарождение, стабилизация, угасание) и как вариативное тиражирование (сосуществования в один и тот же исторический период ряд вариантов одной и той же педагогической традиции). Последняя логика обеспечивает сосуществование многоуровневых вариантов педагогической традиции.

Для нашего исследования было важным определить более детально структурные компоненты педагогической традиции, нежели это представлено в исходной концепции, и предложить свою дефиницию понятия «гуманистическая демократическая педагогическая традиция».

Исследование показало, что одним из факторов, определяющих содержание педагогической традиции, является «ментальное пространство», которое включает в себя «стереотипы, мировоззренческие схемы, ценностные приоритеты». Оно оказывает доминантное влияние на выбор педагогической аксиологии и через неё на теоретико-концептуальный и процессуально-технологические уровни.

Учитывая, что гуманистическая демократическая педагогическая традиция по определению включает в себя антрополого-педагогическое знание, мы посчитали необходимым и возможным дополнить теоретико-концептуальный уровень педагогической традиции системой аксиом, предложенной Б.М. Бим-Бадом.

Таким образом, нами сделан вывод, что структура педагогической традиции раскрывается следующими блоками: внешние факторы, педагогическая аксиология, теоретико-концептуальный (включая систему антрополого-педагогических аксиом), процессуально-технологический.

Раскрытие дефиниции «гуманистическая демократическая педагогическая традиция» требовало уточнение смысловых границ определения «гуманистическая демократическая» для педагогической традиции. Исследование показало, что гуманизм выступает как принцип мировоззрения, а демократия - как принцип мироустройства, они являются взаимонеобходимыми в реализации коммуникации человека «Я» - «Общество», которая задет типичные характеристики гуманистической демократической педагогической традиции. Это дало основание определить гуманистическую демократическую педагогическую традицию как традицию, у которой ценностный выбор субъектов педагогической реальности определен гуманистически ориентированным мировоззрением, осуществляющимся в контексте демократически ориентированного мироустройства. При этом определения «гуманистическая» и «демократическая» неоднозначны и представляют собой культурную, временную относительность и зависят от сферы применения (в нашем случае - педагогической).

В рамках определения методологического инструментария нам необходимо было выявить сущность понятия «педагогическое течение». Анализ исто-

рико-педагогических работ выявил ряд проблем: это понятие используется в большинстве случаев без методологической рефлексии; нет четкой демаркации между понятиями «педагогическое течение» и «педагогическое направление».

Выявленная проблематика определила план поиска методологических оснований исследования педагогического течения: анализ контекстов, включающие существующие дефиниции и классификационные схемы систематизации педагогической мысли, использующие понятия «движение», «направление», «течение», «школа».

Анализ контекстов показал, что это понятие определяется для конкретного исследования (Н.П. Юдина, М.Н. Певзнер, И.Д. Митина); используется в классификационных схемах (Т.В. Самсонова, И.В. Шубиной, И.Д. Митиной, М.Н. Певзнер); определяет границы педагогического содержания различных явлений (А.Ф. Музыченко, Я.А. Мамонтов, Т.И. Лобачева, М.Н. Певзнер).

Выявленные смыслы дали основание утверждать, что педагогическое течение - это форма социального движения материи.

Проанализированные классификационные схемы позволили определить место педагогического течения среди других классификационных единиц в следующей иерархии: движение —> направление —» течение —> школа. «Движение» указывает на наличие общественно-политического составляющей в педагогическом явлении. «Направление» вводит в границы педагогического элементы мировоззрения и порождающего его контекста (социально-политического, социально-педагогического и научно-педагогического). «Течение» понимается как более тесное объединение, существующее в пределах направления и более конкретно в педагогическом содержании, чем направление. «Школа» предполагает существование научного сообщества, организованного автором и его последователей.

Поиск пределов педагогического содержания понятия «педагогическое течение» привел к выводу, что для него обязательно наличие «образовательной концепцией» (М.Н. Певзнер), «системы воспитания» (Я.А. Мамонтов), «системы педагогических воззрений» (А.Ф. Музыченко), «педагогической системы» (Т.И. Лобачева). Анализ ключевых слов «концепция», «система» по полноте включаемых в них смыслов позволил обозначить образовательную концепцию как теоретическое ядро педагогического течения. «Концепция» понимается здесь как обозначение некой научной теории, трактующей явления, «образовательная» указывает на область действительности, в которой строится и реализуется эта теория, в нашем случае педагогическая. Таким образом, теоретическим ядром образовательной концепции является педагогическая теория. Её структурные компоненты мы выделили с опорой на исследования СМ. Колташ: идейный (обрисовка идеи), аксиоматический (система аксиом), методологический (система доказательств), теоретический (система педагогических законов, закономерностей, принципов) блоки.

жения материи, границы которого определяются в соотношении с социальным явлением (движением) и узко профессиональным (школа). Оно может быть признано контекстуальным синонимом понятия «движение», но указывает на особое направление в педагогическом движении, вырабатывающее целостную образовательную концепцию, где «образовательная концепция» понимается как педагогическая область, в которой создаются теоретические разработки, адресованной образовательной практике.

Сравнив выделенные теоретико-методологических основания педагогической традиции и педагогического течения, мы нашли их взаимосвязь, легко обнаруженную на уровне абстрактных схем - модели структуры педагогической традиции и модели педагогической теории: модель педагогической теории конкретизирует концептуально-теоретический уровень педагогической традиции.

Итак, методологическая база исследования педагогического течения нами определена. Она позволяет нам рассматривать «естественнонаучное течение отечественной педагогики как вариант развития гуманистической демократической педагогической традиции» и реконструировать образовательную концепцию естественнонаучного течения отечественной педагогики рубежа XIX - XX веков в логике педагогической традиции и педагогической теории. Схема реконструкции выявлена на основе сопоставления моделей педагогической традиции и педагогической теории, она такова: внешние факторы, детерминирующие появление педагогической традиции; педагогическая аксиология; теоретико-концептуальный уровень (аксиоматический, методологический и теоретический блоки), процессуально-технологический уровень.

Применив описанный методологический инструментарий, мы приступили к решению второй задачи исследования - реконструкции образовательной концепции естественнонаучного течения отечественной педагогики. По законам историко-педагогического исследования и формирования педагогической традиции эта исследовательская задача могла быть решена с учетом контекста, породившего традицию. Наш анализ осуществлен в логике соотношения общего (общенаучные тенденции, имевшие место в рассматриваемый период), особенного (тенденции в педагогике как особой отрасли науки), единичного (специфика естественнонаучного педагогического течения).

Анализ на уровне общего позволил очертить образ науки изучаемого периода. Мы выделили две черты, характерные для научности того времени: философским основанием научного познания признавался позитивизм; имел место скачек в развитии естествознания (эволюционная теория развития Ч. Дарвина, теория «ортобиоза» И.М. Мечникова, доминантная теория A.A. Ухтомского, нейрофизиология И.П. Павлова, рефлекторная теория психических процессов И.М. Сеченова, социальный дарвинизм Г. Спенсера).

Это привело к появлению антропологической аксиоматики естественнонаучного содержания и доминированию методов познания, обеспечивающих точное фактическое знание (эксперимент).

Анализ на уровне особенного показал, что развитие педагогической науки в свете общенаучных идеалов того времени происходило как определение ста-

туса педагогики как самостоятельной науки, что проявлялось в процессах ан-тропологизации, интеграции, психологизации (как частное проявление интеграции), дифференциации и теоретизации педагогического знания.

Анализ на уровне единичного показал, что само естественнонаучное течение отечественной педагогика было неоднородным явлением, существовавшим как ряд «ветвей»: экспериментальная педагогика (А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев), эволюционная педагогика (В.П. Вахтеров), педагогика раннего детства (И.А. Сикорский), специальная педагогика (В.П. Кащенко).

Итак, исследование показало, что формирование естественнонаучного течения отечественной педагогики происходило под влиянием сциентистского мировоззрения эпохи, на основе естественнонаучных открытий конца XIX -начала XX века, в логике развития педагогической науки.

Этот вывод позволил приступить к реконструкции образовательной концепции естественнонаучного течения отечественной педагогики, в которой нашли бы свое отражение черты общего и особенного порядка. Логика реконструкции была подчинена структуре педагогической теории.

Образовательная концепция естественнонаучного течения отечественной педагогики конструировалась на основе анализа теоретических трудов педагогов, принадлежащих к этому течению.

Анализ показал, что педагогическая аксиоматика базировалась на посыле о человеке как представителе всего живого, подчиняющемся действию биологических законов. Базовые аксиомы педагогической теории естественнонаучного течения отечественной педагогики таковы: аксиома №\ о сущности развития человека (определено природой) - обозначала возможности педагогического процесса (как помощь в развитии этой природы); аксиома №2 о механизмах развития человека (через внутреннюю мотивацию и актуализацию индивидуальных особенностей) - определяла человека как активное существо, способное преодолеть власть природы (инстинкты, рефлексы), тем самым обозначала возможности педагогического процесса в преодолении негативных природных начал.

Методология образовательной концепции естественнонаучного течения отечественной педагогики сводилась к принятию эксперимента как метода доказательства; в рамках естественнонаучного течения шла разработка лабораторного и естественного экспериментов, что расширяло доказательную базу педагогической науки.

Теоретические положения, составившие ядро образовательной концепции естественнонаучного течения отечественной педагогики, нами представлены в формах категориального ряда, закономерностей и принципов.

Разработка категориального ряда шла в нескольких направлениях: обогащались смыслы базовых педагогических категорий развитие (качественное изменение человека), воспитание (как процесс, направленный на развитие потенциала человека); придавалось педагогическое содержание понятиям, не принадлежащим изначально педагогике (развитие, интерес, память); вводились новые понятия в рамках специальной терминологии (дефективный, аномальный, прирожденная отсталость, педагогическая запущенность).

Закономерности (и вытекающие из них принципы), которые нам удалось выявить на основе анализа всего массива педагогических трудов представителей естественнонаучного течения отечественной педагогики, делились в соответствии с аксиоматической детерминантой.

Таблица №1

Закономерности и принципы образовательной концепции естественнонаучного течения отечественной педагогики

Аксиомы Закономерности Принципы

Аксиома о сущности развития человека чтобы педагогический процесс мог достичь такой цели, как развитие данных от природы способностей, он должен соответствовать естественному ходу нервно-психологического развития ребенка. учета психологических (нервно-психологической организации) особенностей ребенка

учета возрастных особенностей ребенка.

опоры на психические процессы - чувства, эмоции, аффекты

в младенческом и детском возрасте характер внешних воздействий серьезно сказывается на всем развитии ребенка.

фиксация связи между врожденными и наследуемыми недостатками в развитии способностей детей и возможностями их коррекции с помощью вра-чебно-педагогических воздействий дифференцированного обучения

Аксиома о механизмах развития человека продуктивность обучения зависит интересов активности и самодеятельности ребенка в педагогическом процессе

опоры на положительное в человеке

Реконструировав образовательную концепцию естественнонаучного течения отечественной педагогики, мы получили конструкт, двойственный по своему эвристическому значению. Во-первых, образовательная концепция инвариантна по отношению к авторским разработкам в рамках «ветвей» естественнонаучного течения отечественной педагогики (экспериментальная, эволюционная, леченая педагогики и педагогика раннего детства). Во-вторых, она вариативна по отношению к гуманистической демократической педагогической традиции отечественной педагогики в целом. На этом основании она названа нами вариантом первого порядка.

Третья задача нашего исследования заключалась в выявлении и описании вариантов гуманистической демократической педагогической традиции

появившихся в авторских концепциях ученых, представителей различных «ветвей» естественнонаучного течения отечественной педагогики. Они названы нами вариантами второго порядка. Анализ показал, что вариативность концепций прослеживается в теоретических обобщениях, адресованных педагогической практике.

Ниже представлена таблица, показывающая основные «узлы» образовательных концепций «ветвей» естественнонаучного течения.

Таблица №2

Сводная таблица основных положений образовательных концепций «ветвей» естественнонаучного течения

отечественной педагогики

\<Ветвь» Эксперимен- Эволюционная Педагогика Специальная

\ тальная педа- педагогика раннего дет- педагогика

\ гогика В.П. Вахтеров ства В.П. Кащенко

КоХ А.П. Нечаев, И.А. Сикорс-

Ifen- \ Н.Е. Румянцев кий

туаль-\

ные \

основы \

Предна- детей школь- младших детей раннего детей школь-

значена ного возраста школьников возраста ного возраста

для

Аксиома- развитие че- идея развития мозг и нерв- природа чело-

тика ловека огра- как ключевая ная система века благопри-

ничивается для педагогики; как психо- ятна, но физи-

природными психическое физиологиче- ческие или

особенностя- развитие чело- ский источник психические

ми организма; века зависит от развития ре- деформации

развитие - как состояния его бенка; меха- организма ве-

усложнение физического низмом разви- дут к аномали-

заданных развития тия признава- ям в развитии

природой лось «подра- человека.

свойств жание»; внешняя среда как фактор способный запустить механизм развития.

Методо- научно обос- естественный Эксперимент синтез данных

логия нованные ме- эксперимент (лаборатор- антропологи-

тоды диагно- как проверка ный, естест- ческих наук,

стики - мето- эффективности венный) применения

ды естествен- методик препо- эксперимен-

ных наук давания тальных мето-

(экспери- дов познания и

мент); педаго- специальных

гика как при- медицинских

кладная пси- методов

хология

Тео Ка- «интерес», «усвоение», «нервно- «аномальные»,

ре- те- «память» - «интерес», психическая «дефектив-

ти- гори как предпо- «стремление», организация ные», «труд-

чес- аль- сылки, опре- «призвание», ребенка», ные», «ода-

кие ный деляющие успех педагоги- «способности», трактовались «подражание», «аф- ренные» дети

по- ческого про- через идею раз- фект», «ка-

ло ряд цесса вития приз»

же По- диагностиче- диагностиче- воспитание педагогиче-

ния ло- ский инстру- ский инстру- признавалась ская теория

же- ментарий: ти- ментарий: сис- средством, как «лечебная

ния пологизация тема типологий которое спо- педагогика»,

видов памяти детей (по осо- собно изме- обосновы-

по типу при- бенностям нить характер вающая пути

вычного за- нервной систе- ребенка направленная

учивания; за- мы, памяти, коррекции ха-

кономерность мышления, рактера, лич-

о зависимости восприятия, ве- ности ребенка

влияния пря- дущей деятель- в рамках спе-

мого внуше- ности); прин- циально орга-

ния от возрас- ципы педагоги- низованного

та ребенка по ки: антрополо- коррекционно-

правилам об- гические, тео- педагогиче-

ратной про- ретико- ского процесса

порциональ- педагогические,

ности практико-педагогические

Процес- реализация «предметный» игра как сред- реализация

суально- принципа метод обучения ство воспита- принципа диф-

техноло- «осознанного как организа- ния и разви- ференциации

гические обучения» ция обучения тия ребенка школ по сте-

положе- при условии на основе и с пени развития

ния рациональной учетом природ- и способно-

организации ной организа- стей ребенка:

учебного дня, ции ребенка Школа-

соблюдения (физиология, санаторий для

гигиениче- психология, дефективных

ских правил возрастные характеристики) детей доктора В.П. Кащенко

Из таблицы видно, что «ветви» базировались на общей аксиоматике (обращения к знаниям естественных наук) и методологии (использование методов естественных наук), что давало возможность по этому признаку их объединению в естественнонаучное течение. Основанием их дифференциации служат аспекты рассмотрения педагогического процесса: по возрастным характеристикам детей, по степени психической нормы ребенка, по типу педагогического процесса, по способу обоснования педагогического процесса.

Такое разделение определяло направление разработки педагогической теории и организации педагогической практики.

Четвертая задача нашего исследования заключалась в выявлении концептуальных и технологических приращений гуманистической демократической педагогической традиции в рамках естественнонаучного течения, которое мы реконструировали через проявления варианта первого порядка (теоретический инвариант естественнонаучного течения) и вариантов второго порядков (образовательные концепции «ветвей» естественнонаучного течения). Соответственно этому мы выделили приращения первого и второго порядков для гуманистической демократической педагогической традиции.

Мы применили матрицу анализа педагогических явлений в русле гуманистической демократической педагогической традиции (Н.П. Юдина). Полученные результаты излагаем ниже.

Педагогическая аксиология гуманистической демократической педагогической традиции обогащалась за счет прироста антрополого-педагогических ценностей естественнонаучного характера. Ценностный акцент обрели наследственность, биологическое созревание организма; психические, физиологические, соматические особенности ребенка; активность как имманентная характеристика личности, возрастные особенности, детство как таковое.

Концептуально-теоретическая составляющая развивалась за счет интеграции педагогики с естественнонаучным знанием: физиологией, анатомией, медициной, гигиеной, психологией. Этот процесс способствовал введению в педагогическую науку новых понятий - привлечения терминологии других наук; переносу методов естественнонаучного исследования, которые обеспечивали объективность и достоверность педагогического знания.

Если сущность образования в «ядре» гуманистической демократической педагогической традиции сводилась к воспитанию человека, соответствующего идеалам времени, то в рамках естественнонаучного течения понятие «воспитание» приобретало естественнонаучный смысл и понималось теперь как восхождение человека к идеалу, заданному его природными возможностями. Понятие «развитие» теперь понималось как качественное изменение человека на физическом, духовном, интеллектуальном уровнях, протекающее по законам природы и/или культуры, спонтанно или организованно.

Приращения второго порядка мы выявили через анализ образовательных концепций «ветвей» естественнонаучного течения отечественной педагогики. Анализ показал, что вариативное авторское освоение гуманистической демократической педагогической традиции в рамках естественнонаучного течения базировалось на общей аксиологии, методологии и аксиоматике. Именно это

делает возможным объединение этих «ветвей» в единое течение. Однако авторские концепции вносили свои содержательные нюансы в изучаемую традицию. Так, в рамках эволюционной педагогики (В.П. Вахтеров) обосновывался педагогический процесс как пространство естественного роста ребенка; педагогика раннего детства (И.А. Сикорский) обосновывала педагогический процесс, обеспечивающий интеллектуальное развитие детей раннего возраста; специальная педагогика (В.П.Кащенко) разрабатывала основы коррекционно-педагогического процесса, ориентированного на воспитание, обучение и лечение детей с аномалиями в развитии; экспериментальная педагогика (А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев) адаптировала методы естественнонаучного исследования к нуждам педагогической науки.

В рамках приращений второго порядка развитие гуманистической демократической педагогической традиции прослеживается в следующих направлениях.

На аксиоматическом уровне оно шло за счет усиленного привлечения в педагогику психофизиологического знания.

На теоретико-концептуальном уровне - как обогащение категориального ряда (педагогизация терминов психологии «память», «способности», «усвоение»; введение понятий, отражающих типологию детей по степени психической нормы; введение понятий, отражающих возрастную периодизацию развития детей). Вводимые термины включались в язык педагогических концепций и являли собой тенденцию к антопологазации педагогического знания.

Развитие рассматриваемой традиции на процессуально-технологическом уровне шло за счет разработки методов и средств, обеспечивающих практическую реализацию соответствующих теоретических положений. Это метод «осознанного обучения» (экспериментальная педагогика); «предметный» метод, реализующий идею «воспитывающего и развивающего обучения» (эволюционная педагогика); обоснование игры как дидактического средства, направленного на реализацию идеи «интеллектуального развития ребенка раннего возраста» (педагогика раннего детства)»; разработка модели целостного образовательного учреждения реализующего идеи «лечебной педагогики» (специальная педагогика).

Эти приращения выделены благодаря уточнению методологического инструментария историко-педагогического исследования: конкретизации структуры педагогической традиции, определения смысловых границ определения «гуманистическая демократическая» в отношении педагогической традиции, демаркации понятия «педагогическое течение».

Выполненный в рамках поставленной цели анализ историко-педагогического опыта в аспекте преемственных связей отечественной педагогики рубежа XIX -XX веков позволяет утверждать, что представителями естественнонаучного течения был внесен существенный вклад в развитие гуманистической демократической педагогической традиции.

Возросший в последние годы интерес педагогической общественности к педагогической антропологии, наметившиеся тенденции к гуманизации и демо-

кратизации образования подтверждают теоретическую и практическую значимость результатов данного исследования.

Материалы диссертации не претендуют на исчерпывающее решение проблемы выявления и систематизации концептуально-теоретических положений и процессуально-технологического опыта, составляющих содержание естественнонаучного течения, в аспекте его принадлежности к гуманистической демократической традиции отечественной педагогики. Перспективы исследования нами усматривается в дальнейшем исследовании историками педагогики других педагогических течений в аспекте их принадлежности к гуманистической демократической педагогической традиции, а также в изучении зарубежного опыта естественнонаучного течения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Бузыкова, Ю.С. Разработка концепции человека и его развития в рамках естественно-научного педагогического течения (конца XIX - начала XX вв.) [Текст] / Ю.С. Бузыкова /У Омский научный вестник. Серия Общество. История. Современность- Омск: Изд-во «Омский научный вестник», ОмГТу. - 2006. - №10 (49), декабрь. - С. 156-159. ISSN 1813-8225 (рецензируемый журнал из списка, рекомендованных ВАК РФ)

2. Бузыкова, Ю.С. Педагогическая традиция и её модели в свете теории множеств [Текст] / Ю.С. Бузыкова // Вестник Челябинского государственного университета. - Челябинск: Изд-во госуд. образ, уч. высш. проф. обр. «Челябинский государственный педагогический университет», 2007. - № 4. - С. 315. - ISBN 978-5-98314-185-8 (рецензируемый журнал из списка, рекомендованных ВАК РФ)

3. Бузыкова, Ю.С. Соотношение традиции и инновации в отечественных исто-рико-педагогических исследованиях [Текст] / Ю.С. Бузыкова // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании: сб. статей II национ. научн. конф. / ред.-сост. Г.Б. Корнетов. - М.: АСОУ, 2006. - С. 47-50. - ISBN 5-7811-4405-Х

4. Бузыкова, Ю.С. Определение границ объекта историко-педагогических исследований [Текст] / Ю.С. Бузыкова // Преемственность и новаторство в развитии основных направлений отечественной педагогической науки. Материалы XXV сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки / под ред. члена-кор. РАО, М.В. Богуславского. - М.-Тверь:Золотая буква - ИТИП РАО, 2007. - С. 33-36. - ISBN 5-6784-6122-0

5. Бузыкова, Ю.С. К вопросу о категориальной характеристике сущности гуманистической демократической педагогической традиции [Текст] / Ю.С. Бузыкова П Философия отечественного образования: история и современность: сб. статей III Международной науч.- практ. конф. - Пенза: РИО ПГСХА, 2007. - С. 36-37. - ISBN 5-94338-238-0

6. Бузыкова, Ю.С. К вопросу о педагогике как «естественной науке» [Текст] / Ю.С. Бузыкова // Проблемы высшего образования: сб. науч. тр. / под. ред. Т.В. Гомза. - Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2007. - С. 184-186. ISBN 978-5-7389-0534-6

7. Бузыкова, Ю.С. Фундаментальные основания естественно-научного педагогического течения рубежа XIX - XX веков [Текст] / Ю.С. Бузыкова // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: сборник научных трудов / под ред. Н.В. Семеновой. - Хабаровск: Изд-во ДВВГУ, 2007. Вып. 8-9. С. 28-32. ISBN 978-5-87155-281-0

8. Бузыкова, Ю.С. К вопросу о естественно-научном течении как о феномене историко-педагогической реальности в России на рубеже XIX - XX веков [Текст] / Ю.С. Бузыкова // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: сборник научных трудов / под ред. Н.В. Семеновой. - Хабаровск: Изд-во ДВВГУ, 2007. Вып. 8-9. С. 67-72. ISBN 978-5-87155281-0

БУЗЫКОВА ЮЛИЯ СЕРГЕЕВНА

РАЗВИТИЕ

ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ

В РАМКАХ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ТЕЧЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ РУБЕЖА Х1Х-ХХ ВЕКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 17.03.2009 г. Формат 60x84/16. Бумага писчая. Гарнитура Times New Roman. Печать цифровая. Усл. печ. л. 1,3.

Тираж 135 экз. Заказ 80

Отдел оперативной полиграфии издательства Тихоокеанского государственного университета 680035, Хабаровск, ул. Тихоокеанская, 136.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бузыкова, Юлия Сергеевна, 2009 год

Введение.

Глава I. Методологический инструментарий исследования естественнонаучного педагогического течения в рамках гуманистической демократической традиции.

1.1 Гуманистическая демократическая педагогическая традиция как объект историко-педагогического исследования.

1.2 Педагогическое течение как элемент историко-педагогической реальности в свете взаимосвязи с педагогической традицией.

Выводы по главе 1.

Глава II. Реконструкция образовательной концепции естественнонаучного течения отечественной педагогики конца XIX — начала XX века как варианта первого уровня гуманистической демократической традиции отечественной педагогики.

2.1 Проекция общенаучных тенденций конца XIX — начала XX века в естественнонаучное педагогическое течение.

2.2 Образовательная концепция естественнонаучного течения отечественной педагогики рубежа XIX - XX веков (теоретический аспект)

Выводы по главе 2.

Глава III. Вариативное развитие содержания гуманистической демократической педагогической традиции в «ветвях» естественнонаучного течения конца XIX - начала XX века.

3.1 Развитие гуманистической демократической педагогической традиции в экспериментальной педагогике (А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев).

3.2 Развитие гуманистической демократической педагогической традиции в эволюционной педагогике (В.П. Вахтеров).

3.3 Развитие гуманистической демократической педагогической традиции в педагогике раннего детства (И. А. Сикорский).

3.4 Развитие гуманистической демократической педагогической традиции в спег{иальной педагогике (В.П. Кащенко).

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие гуманистической демократической традиции в рамках естественнонаучного течения отечественной педагогики рубежа XIX-XX веков"

Стремление современного российского общества к гуманизации и демократизации жизни, укреплению правовых основ социальных отношений захватывает и образовательную систему. Национальная доктрина образования Российской Федерации утверждает демократические и гуманистические приоритеты в сфере образования, что определяет ценность личности независимо от ее общественного положения и провозглашает право на свободное развитие каждого человека. В образовательной практике гуманизация и демократизация воспринимаются, с одной стороны, как преодоление авторитарности, обезличенности школы, с другой — как учет психофизиологической самобытности человека, проживающего любой из возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекстов его бытия.

Такие преобразования поставили педагогов перед острой необходимостью пересмотра профессиональных позиций, критической переоценки устоявшихся научно-теоретических и практических систем воспитания и обучения. Сегодня приходит понимание того, что доминирующие долгое время психологические и педагогические концепции отягощены социологизаторст-вом и функционализмом, что нередко проявляется в игнорировании природы ребенка. Между тем возвращение в педагогику антропологического подхода, разработанного К.Д. Ушинским, актуализирует знание психофизиологических и возрастных особенностей человека, что позволяет понять естественные основы движения его души. В таких условиях вновь становятся актуальными многие не востребованные ранее педагогические идеи прошлого.

Обращение к педагогике прошлых лет с целью ее анализа и конструктивной оценки сегодня является реальной реализацией провозглашенного государством права педагогов на творчество, на свободу выбора концепций и технологий. Однако в реальности, при всем разнообразии педагогических подходов, технологий, моделей, новации и инновации носят спорадичный характер, интегрируются в школьную жизнь частями, по отдельности, и не всегда связаны с исторически сложившейся культурно-образовательной средой. Поэтому историко-педагогическое наследие выступает как источник сохранения, распространения и развития национальной культуры, обеспечивающий историческую преемственность поколений.

Реконструкция историко-педагогической реальности в таком плане возможна благодаря тому, что в истории педагогики сформировался определенI ный фундамент из идей и методологических положений. Актуальность изучения преемственных связей, сложившихся и существующих в педагогике, отмечается во многих исследованиях последних лет (А.Ю. Бутов, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, М.В. Савин, Н.В. Семенова, Л.А. Степашко, Л.В. Романюк, Н.П. Юдина и другие). «Конструктом», воплощающим эти связи, является «педагогическая традиция». Через нее в современность тиражируется то, что годами и десятилетиями подвергалось «жесткой селекции и, выверенное таким образом, обрело особую ценность». Без анализа традиции нельзя понять причины и сущность новаторства в науке, искусстве, образовании. Педагогическая традиция становится источником идей для инновационных поисков, служит «индикатором», помогающим определить педагогу собственное место в образовательном пространстве.

Сегодня в историко-педагогической науке уже создана база, делающая возможным конструктивное изучение преемственных связей в образовании и I педагогике. Исследование педагогической традиции ведут ряд ученых:

А.Ю. Бутов (становление традиций), Р.Б. Вендровская (характеристика сущностных свойств традиции), Г.Б. Корнетов (исследование традиции как особого способа организации педагогической действительности), Т.А. Поцукова (влияние традиций на инновационные процессы), Л.В. Романюк (сущность феномена гуманистической педагогической традиции), М.В. Савин (развитие педагогических традиций), Н.П. Юдина (концептуальные основы педагогической традиции, гуманистическая демократическая педагогическая традиция) и другие.

Особую ценность для современности имеет опыт отечественной педагогики рубежа XIX - XX веков. В этот период развитие гуманистической педагогической науки и практики достигло своей вершины, уникальность его определяется богатством и многообразием педагогических концепций и технологий. Представляется важным и сходство периода прошлого и современности — по остроте противоречий, по общественному накалу и готовности образования к переменам. В рассматриваемый период мощное массовое демократическое движение подняло вопросы, созвучные актуальным проблемам: о глобальной реформе всех сфер жизни общества, в том числе и образования, обеспечивающей воспроизводство социального опыта; о роли школы как важнейшего инструмента реформирования образования на демократических началах и др.

Актуальность педагогического опыта рубежа XIX — XX веков, изучаемого в разных аспектах, подтверждают историко-педагогические исследования последних лет: А.И. Арапова (дифференциация обучения), Е.В. Бейнштеин (феномелогическая проблематика педагогики), E.H. Вороновой (философия образования), А.Н. Иващенко-Хеврониной (аксиологическая неоднородность духовного воспитания), C.B. Куликовой (национальное образование), З.Г. Мерешковой (экспериментальная педагогика), С.А. Минюковой (принципы воспитания), Е.Г. Ревковой (реализация прогрессивных идей), М.Н. Певзнера (реформаторское движение), Н.Б. Ромаевой (гуманистическая педагогика), A.A. Романова (опытно-экспериментальная педагогика), JI.B. Романюк (гуманистическая традиция), А.Н. Рыжова (концепция «нового воспитания»), Т.В. Самсоновой (социальная педагогика), Н.В. Семеновой (идея соотношения индивидуального и социального), Т.Б. Соломатиной (общественно-педагогические инициативы) и другие.

Многообразие и богатство педагогического опыта рассматриваемого периода косвенно подтверждают классификации педагогических течений в науке (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, С.А. Ан и т.д.). Установлено, что в период конца XIX - начала XX века (90-е годы — 1917 г.) развитие традиции шло по пути вариативного своего воплощения. Её варианты рассматривались через призму существования педагогических течений, изученных и описанных в истории педагогики аспектно. Так, Е.Г. Ильяшенко рассматривала течения в русле педагогической антропологии, Н.Г. Лесневская - через призму аксиологических ориентиров, И.В. Макарова через влияние на содержание образования демократических идей, Т.И. Лобачева - через проблему воспитания внутренней свободы личности, A.B. Рогова — сквозь идею воспитания человека культуры, И.В. Шубина — через антрополого-гуманистические основания образовательного процесса, Н.П. Юдина представляла течения через описание педагогической концепции одного из его представителей.

В ряду педагогических течений отечественной педагогики рубежа XIX

XX веков называется естественнонаучное (Б.М. Бим-Бад). Обращение к нему в рамках данного исследования обусловлено научным потенциалом педагогики этого течения: разрабатываемые в его рамках концепции обеспечивали создание целостной педагогической теории и практики на естественнонаучной базе. Такой подход к разрешению педагогической проблематики созвучен фундаментальной идее постнеклассической науки — идее «объединения естественнонаучного и гуманитарного знания» (С.И. Колташ).

Итак, мы можем констатировать, что отечественная историко-педагогическая наука обладает арсеналом идей и методолого-теоретических положений, через призму которых можно описать естественнонаучное течение отечественной педагогики и определить его место в ряду преемственных педагогических связей. Однако анализ историко-педагогических исследований обнаружил ряд противоречий: между востребованностью современным российским образованием гуманистического демократического опыта и недостаточной изученностью всего богатства идей конца XIX - начала XX века в аспекте преемственных связей; между антропологическим потенциалом естественнонаучного течения отечественной педагогики и аспектным характером его изучения в историко-педагогической науке; между безусловным гуманистическим потенциалом естественнонаучного течения отечественной педагогики и отсутствием представления этого течения как вариативного воплощения гуманистической демократической педагогической традиции отечественной педагогики; между богатством практических разработок естественнонаучного течения отечественной педагогики и недостаточной популярностью его в современной образовательной практике.

Объект исследования — отечественная гуманистическая демократическая педагогика рубежа XIX - XX веков.

Предмет исследования — естественнонаучное течение отечественной педагогики рубежа XIX — XX веков как вариант гуманистической демократической педагогической традиции.

Цель исследования — реконструкция естественнонаучного течения как варианта гуманистической демократической педагогической традиции и выявление ее вариативных приращений.

Объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи:

Методологическую основу исследования составили работы, посвященные общим вопросам философии и методологии науки (Т.С. Кун, К. Поппер, Н.С. Розов, B.C. Степин). Методология педагогического исследования формировалась на основе обращения к современным подходам в исто-рико-педагогическом знании: цивилизационному (Г.Б. Корнетов), парадиг-мальному (М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский), антропологическому (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов), аксиологическому (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, З.И. Равкин), традиционно-рефлексивному (Р.Б. Вендровская, JI.A. Степашко) и к основным положениям методологии историко-педагогического исследования (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, С.И. Колташ, А.Г. Кузнецова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко).

При анализе и оценке историко-педагогического опыта были использованы положения философии образования, сформулированные

В.Г. Безроговым, Б.М. Бим-Бадом, М.В. Богуславским, Б.С. Гершунским, В.В. Краевским, З.И. Равкиным, Л.А. Степашко и др., раскрывающие сущность образования и педагогического процесса, роль и место образования в жизни обществам человека, связь образования и культуры.

В диссертационной работе использовался следующий комплекс методов историко-педагогического исследования: . сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, аналогия, индукция, дедукция, систематизация, классификация, формализация, моделирование, экстраполяция, контекстуальный анализ.

Источниковедческую базу исследования составили современная специальная и справочная литература по философии, методологии и истории науки, социологии, гносеологии, по истории философии, педагогики; по методологии истории педагогики; труды отечественных педагогов, публицистов, литературных критиков рубежа XIX — XX веков, в которых нашли отражение оценка и анализ исследуемого периода; труды видных отечественных педагогов, периодическая печать рубежа XIX - XX веков; монографии, диссертации и сборники научных статей, посвященные методологическим, общепедагогическим, психолого-педагогическим, историко-педагогическим, дидактическим вопросам; диссертационный фонд Российской государственной библиотеки, библиотеки ДВГГУ, библиотеки ТОГУ.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем: • Уточнена уровневая модель педагогической традиции, в рамках которой определена роль фактора «ментальное пространство» в формировании традиции, описано его содержание; содержание теоретико-концептуального уровня дополнено системой антрополого-педагогических аксиом.

• Реконструирована образовательная концепция естественнонаучного течения отечественной педагогики- рубежа XIX — XX веков в логике педагогической теории на аксиоматическом, методологическом, теоретическом уровнях.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают инструментарий историко-педагогической науки, что позволяет на теоретической основе систематизировать фактографический материал. Для естественнонаучного течения отечественной педагогики сформулированы закономерности и принципы, представлена совокупная образовательная концепция, авторские концепции представлены как варианты гуманистической демократической педагогической традиции. Описание еетественнонаучного течения отечественной педагогики как вариативного воплощения гуманистической демократической педагогической традиции создает предпосылки для дальнейшего исследования историками педагогики других педагогических течений в аспекте их принадлежности к гуманистической демократической педагогической традиции.

Хронологические рамки исследования ограничены 90-ми годами XIX в. и 1917 годом и включают в себя относительно завершенный период, которому свойственно «гигантское разнообразие идей»; это время появления педагогических концепций, переосмысливавших классическую педагогику; период демократизии общественного и педагогического сознания, рождения новой научной методологии. В отношении 1917 года в истории педагогики существует положение, которое мы принимаем как аксиому (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Л.А. Степашко и др.). Тогда вслед за изменением политического строя в России (октябрьская социалистическая революция) произошло изменение во всех сферах общественной жизни и сознания, в том числе, в педагогике и образовании. Одно из важных проявлений — вытеснение антропоцентричной парадигмы социоцентричной. Следствием этого стал переход гуманистической традиции в скрытую форму развития.

На защиту выносятся следующие положения:

Мы определяем гуманистическую демократическую педагогическую традицию как тип педагогической традиции, у которой критерием ценностного выбора субъектов педагогической реальности служит гуманистически ориентированное мировоззрение, осуществляющееся в контексте демократически ориентированного мироустройства.

В нашем определении педагогическое течение — это форма социального движения материи, границы которого определяются в соотношении с социальным явлением (движение) и узко профессиональным (школа). Оно может быть признано контекстуальным синонимом понятия «движение», но указывает на особый его элемент, обладающий целостной образовательной концепцией.

2. Естественнонаучное течение отечественной педагогики рубежа XIX — XX веков проявилось как форма отражения общенаучных (позитивистский поворот в развитии знаний о человеке) и общепедагогических (антропологи-зация, интеграция, дифференциация и теоретизация) тенденций. Естественнонаучное течение представляло собой структурное явление, существующее как ряд «ветвей»: экспериментальная педагогика (А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев), эволюционная педагогика (В.П. Вахтеров), педагогика раннего детства (И.А. Сикорский), специальная педагогика (В.П. Кащенко). В силу синхронности поисков педагогов образовательная концепция естественнонаучного течения приобрела интегративный характер.

5. Вариативное (авторское) освоение гуманистической демократической педагогической традиции в рамках естественнонаучного течения оказалось возможным благодаря общей аксиологии, методологии и аксиоматики. Каждая «ветвь» естественнонаучного течения вносила свои содержательные нюансы в гуманистическую демократическую педагогическую традицию: в рамках эволюционной педагогики обосновывался педагогический процесс как пространство естественного роста ребенка; педагогика раннего детства обосновывала педагогический процесс, связанный с реализацией идеи интеллектуального развития детей раннего возраста; специальная педагогика разрабатывала коррекционно-педагогический процесс, сконцентрированный на воспитании, обучении и лечении детей с аномалиями в развитии; экспериментальная педагогика адаптировала экспериментальные методы исследования к нуждам педагогической науки.

Приращения второго порядка гуманистической демократической педагогической традиции в рамках естественнонаучного течения таковы: аксиоматический уровень обогащался за счет опоры на психофизиологическое знание; теоретико-концептуальный — за счет педагогизации терминов психологии, разработки типологий детей по разным основаниям; процессуально-технологический — за счет разработок методов и средств, направленных на практическую реализацию соответствующих теоретических положений.

Структура диссертационного исследования соответствует логике ис торико-педагогического исследования; оно включает в себя введение, три главы, заключение, приложения и список литературы.

В Заключении обобщены основные результаты исследования, сформулированы выводы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 3

Задача данной главы заключалась в анализе авторских концепций представителей «ветвей» естественнонаучного течения отечественной педагогики конца XIX — начала XX веков в аспекте развития гуманистической' демократической педагогической традиции. Мы описали концепции видных педагогов рубежа веков как вариативное воплощение исследуемой традиции. Наиболее значимые факты мы представили в таблице 10.

Заключение

Основными для нашей работы стали положения о том, что педагогическая традиция - это «явление, которое выражает объективно существующую преемственную связь между элементами, качественными состояниями (этапами развития) педагогической реальности»; её функция — в наследовании «представлений о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средствах и механизмах реализации цели, характере взаимодействия субъектов». Традиция как преемственная связь формируется в результате социально-культурной детерминации и ценностного выбора субъектов педагогической реальности и обеспечивает «устойчивое развитие педагогической реальности».

Гуманистическая педагогическая традиция существует в своих вариантах, в которых преемственная связь конкретизируется в различных коммуникациях человека; систематизирующей для гуманистической демократической педагогической традиции выступает связь «Я» — «Общество».

Специфика педагогической традиции отражена в её содержании, которое может быть структурировано по трем уровням: аксиологический, теоретико-концептуальный, процессуально-технологический.

Развитие педагогической традиции осуществляется в логике жизненного цикла (зарождение, стабилизация, угасание) и как вариативное тиражирование (сосуществование в один и тот же исторический период ряда вариантов одной и той же педагогической традиции). Последняя логика обеспечивает сосуществование многоуровневых вариантов педагогической традиции.

Исследование показало, что одним из факторов, определяющих содержание педагогической традиции, является «ментальное пространство», которое включает в себя «стереотипы, мировоззренческие схемы, ценностные приоритеты». Оно оказывает доминирующее влияние на выбор педагогической аксиологии и через неё на теоретико-концептуальный и процессуально-технологические уровни.

Раскрытие дефиниции «гуманистическая демократическая педагогическая традиция» требовало уточнения смысловых границ определения «гуманистическая демократическая» для педагогической традиции. Исследование показало, что гуманизм выступает как принцип мировоззрения, а демократия — как принцип мироустройства, они являются взаимно необходимыми в реализации коммуникации человека «Я» - «Общество», которая определяет типичные характеристики гуманистической демократической педагогической традиции. Это дало основание рассматривать гуманистическую демократическую педагогическую традицию как традицию, у которой ценностный выбор субъектов педагогической реальности определен гуманистически ориентированным мировоззрением, осуществляющимся в контексте демократически ориентированного мироустройства. При этом определения «гуманистическая» и «демократическая» неоднозначны и представляют собой культурную, временную относительность и зависят от сферы применения (в нашем случае — педагогической).

В рамках определения методологического инструментария нам необходимо было выявить сущность понятия «педагогическое течение». Анализ ис-торико-педагогических работ выявил ряд проблем: это понятие используется в большинстве случаев без методологической рефлексии; нет четкой демаркации между понятиями «педагогическое течение» и «педагогическое направление».

Выявленная проблематика определила план поиска методологических оснований исследования педагогического течения: анализ контекстов, включающих существующие дефиниции и классификационные схемы систематизации педагогической мысли, использующих понятия «движение», «направление», «течение», «школа».

Анализ контекстов показал, что это понятие определяется для конкретного исследования (Н.П. Юдина, М.Н. Певзнер, И.Д. Митина); используется в классификационных схемах (Т.В. Самсонова, И.В. Шубина, И.Д. Митина, М.Н. Певзнер); определяет границы педагогического содержания различных явлений (А.Ф. Музыченко, Я.А. Мамонтов, Т.И. Лобачева, М.Н. Певзнер).

Выявленные смыслы дали основание утверждать, что педагогическое течение — это форма социального движения материи.

Проанализированные классификационные схемы позволили определить место педагогического течения среди других классификационных единиц в следующей иерархии: движение —> направление —> течение —> школа. «Движение» указывает на наличие общественно-политической составляющей в педагогическом явлении. «Направление» вводит в границы педагогического явления элементы мировоззрения и порождающего его контекста (социально-политического, социально-педагогического и научно-педагогического). «Течение» понимается как более тесное объединение, существующее в пределах направления и более конкретно в педагогическом содержании, чем направление. «Школа» предполагает существование научного сообщества, организованного автором и его последователями.

Поиск пределов педагогического содержания понятия «педагогическое течение» привел к выводу, что для него обязательно наличие «образовательной концепции» (М.Н. Певзнер), «системы воспитания» (Я.А. Мамонтов), «системы педагогических воззрений» (А.Ф. Музыченко), «педагогической системы» (Т.И. Лобачева). Анализ ключевых понятий «концепция», «система» по полноте включаемых в них смыслов позволил обозначить образовательную концепцию как теоретическое ядро педагогического течения. «Концепция» понимается здесь как обозначение некой научной теории, трактующей явления, «образовательная» указывает на область действительности, в которой строится и реализуется эта теория, в нашем случае педагогическая. Таким образом, теоретическим ядром образовательной концепции является педагогическая теория. Её структурные компоненты мы выделили с опорой на исследования С.И. Колташ: идейный (обрисовка идеи), аксиоматический (система аксиом), методологический (система доказательств), теоретический (система педагогических законов, закономерностей, принципов) блоки.

Это все позволило нам предложить дефиницию понятия «педагогическое течение», которое определяет методологические границы исследуемого явления, его место среди других классификационных единиц и раскрывает его педагогическое содержание. Педагогическое течение — это форма социального движения материи, границы которого определяются в соотношении с социальным явлением (движением) и узко профессиональным (школа). Оно может быть признано контекстуальным синонимом понятия «движение», но указывает на особый его элемент, обладающий целостной образовательной концепцией. «Образовательная концепция» понимается как педагогическая область, в которой создаются теоретические разработки, адресованные образовательной практике.

Сравнив выделенные теоретико-методологические основания педагогической традиции и педагогического течения, мы нашли их взаимосвязь, легко обнаруженную на уровне абстрактных схем — модели педагогической традиции и модели педагогической теории: модель педагогической теории конкретизирует концептуально-теоретический уровень педагогической традиции.

Применив описанный методологический инструментарий, мы приступили к решению второй задачи исследования — реконструкции образовательной концепции естественнонаучного течения отечественной педагогики. По законам историко-педагогического исследования и формирования педагогической традиции эта исследовательская задача могла быть решена с учетом контекста, породившего традицию. Наш анализ осуществлен в логике соотношения общего (общенаучные тенденции, имевшие место в рассматриваемый период), особенного (тенденции в педагогике как особой отрасли науки), единичного (специфика естественнонаучного педагогического течения).

Анализ на уровне общего позволил очертить образ науки изучаемого периода. Мы выделили две черты, характерные для научности того времени: философским основанием научного познания признавался позитивизм; имел место скачок в развитии' естествознания (эволюционная теория развития Ч. Дарвина, теория «ортобиоза» И.М. Мечникова, доминантная теория A.A. Ухтомского, нейрофизиология И.П. Павлова, рефлекторная теория психических процессов И.М. Сеченова, социальный дарвинизм Г. Спенсера).

Анализ на уровне особенного показал, что развитие педагогической науки в свете общенаучных идеалов того времени происходило как определение статуса педагогики как самостоятельной науки, что проявлялось в процессах антропологизации, интеграции, психологизации (как частное проявление интеграции), дифференциации и теоретизации педагогического знания.

Анализ на уровне единичного показал, что само естественнонаучное течение отечественной педагогики было неоднородным явлением, существовавшим как ряд «ветвей»: экспериментальная педагогика (А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев), эволюционная педагогика (В.П. Вахтеров), педагогика раннего детства (И.А. Сикорский), специальная педагогика (В.П. Кащенко).

Итак, исследование показало, что формирование естественнонаучного течения отечественной педагогики происходило под влиянием сциентистского мировоззрения эпохи, на основе естественнонаучных открытий конца XIX — начала XX века, в логике развития педагогической науки.

Анализ показал, что педагогическая аксиоматика базировалась на посыле о человеке как представителе всего живого, подчиняющемся действию биологических законов. Базовые аксиомы педагогической теории естественнонаучного течения отечественной педагогики таковы: аксиома № 1 о сущности развития человека (определено природой) — обозначала возможности педагогического процесса (как помощь в развитии этой природы); аксиома Лг° 2 о механизмах развития человека (через внутреннюю мотивацию и актуализацию индивидуальных особенностей) — определяла человека как активное существо, способное преодолеть власть природы (инстинкты, рефлексы), тем самым обозначала возможности педагогического процесса в преодолении негативных природных начал.

Разработка категориального ряда шла в нескольких направлениях: обогащались смыслы базовых педагогических категорий «воспитание» (процесс, направленный на развитие потенциала человека), «развитие» (качественное изменение человека); придавалось педагогическое содержание понятиям, не принадлежащим изначально педагогике («интерес», «память»); вводились новые понятия в рамках специальной терминологии («дефективный», «аномальный», «прирожденная отсталость», «педагогическая запущенность»).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бузыкова, Юлия Сергеевна, Хабаровск

1. Адамский, А.И. Общественно-педагогическое движение в отечественном образовании в 1980e 90е гг. ХХв. Электронный ресурс.: дис. . к.п.н./ А.И. Адамский. - М., 2003. - 196 с.

2. Акопов, Г.В., Иванова Т.В. Ментальность: провинциальная ментальность современной России (опыт междисциплинарных исследований) Текст. / Г.В Акопов, Т.В. Иванова // Мир психологии. 2002. - № 1. - С. 224-237.

3. Ан, С.А. Светский и религиозный подходы к общему образованию в русской философско-педагогической мысли конца XIX начала XX в. Текст. / С.А. Ан. - Барнаул: Изд-во АКИПК РО, 1993.- 136 с.

4. Андреева, И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики Текст. / И.Н. Андреева. М.: Academia, 2000. - 383 с.

5. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века) Текст. / сост. A.B. Овчинников, JT.H. Беленчук, C.B. Лыков. М., 2000. -383 с.

6. Аншакова, В.В. А.П. Нечаев (1870-1948) Текст. / В.В. Апшакова // Советская педагогика. 1985. -№ 10. - С. 107-109.

7. Арапов, А.И. Проблема дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца XIX начала XX века Электронный и ресурс.: диссертация . канд. пед. наук / А.И. Арапов. - Новосибирск, 2000. -150 с.

8. Бабаян, A.B. И.А. Сикорский о нравственном воспитании Текст. / A.B. Бабаян // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 66-74.

9. Барашкова, Ф.Б. Из истории экспериментальной педагогики (конец XIX начало XX в.) Текст. / Ф.Б. Барашкова // Педагогическая культура Европейского Севера. Вып. 3. — Архангельск, 2002. — С.5—10.

10. Бернштейн, Е.В. Феноменологическая проблематика в теории светской педагогики России (второй половины XIX начала XX вв.) Электронный ресурс. : дис. . к. п. н. / Е.В Бернштейн — Рязань, 2000. — 168 с.

11. Бехтерев, В.М. Вопросы общественного воспитания (в сокращении) Текст. // Антология педагогической мысли второй половины XIX — начала XX в. / сост. П.А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1990. С. 501-508.

12. Бехтерев, В.М. Проблемы развития и воспитания человека Текст. / под ред. A.B. Брушлинского, В.А. Кольцовой. М.: Моск.псих-соц.инстит; Воронеж: изд НПО «МОДЭК», - 1997. - 416 с.

13. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основания теории и практики образования Текст. / Б.М. Бим-Бад // Педагогика.-1994.- № 5 С.3-10.

14. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования Текст. / Б.М. Бим-Бад. — М.: ВТИИ, 1994, 36 с.

15. Бим-Бад, Б.М. Идеи «педагогической антропологии» в России Текст. / Б.М. Бим-Бад // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 102-109.

16. Бим-Бад, Б.М. Педагогика как прикладное естествознание Текст. / Б.М. Бим-Бад. М., 2005. - 40 с.

17. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале XX века Текст.: лекции по педагогической антропологии и философии образования / Б.М. Бим-Бад.- 2-е изд. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 116с.

18. Бине, А. Изменения личности Текст.: пер с фр. под ред. А. Тимошен-ского / А. Бине. -М., 1910. С. 235-275.

19. Бляхер, Л.Е. Картина мира Текст.: учебное пособие / Л.Е Бляхер. — Хабаровск: Изд-во Хабар, го. техн. ун-та, 1998. -41с.

20. Богуславский, М.В. Василий Порфирьевич Вахтеров Текст. / М.В. Богуславский // Вестник образования. 2004. - № 20. - С. 72-77.

21. Богуславский, М.В. Вахтеров рядовой педагогического служения Текст. / М.В. Богуславский // Лидеры образования. 2004. -№ 4. - С. 13-16.

22. Богуславский, М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования Текст. / М.В. Богуславский // Педагогика. 2004. - № 4. - С. 63-70.

23. Болдуин, Д.М. Духовное развитие детского индивида и человеческого рода. Методы и процессы Текст.: пер. с 3-го. изд.- в 2 т.-М., 1912, Т.1.— 336 с.

24. Большакова, В.В. Очерки истории русской психологии (XIX начало XX вв.) Текст. / В.В. Большакова. - Часть I. Проблема формирования личности. - Нижний Новгород, Изд-во Волго-Вятского кадрового центра, 1994.- 160 с.

25. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская. М.: Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

26. Будилова, Е.А. Полемика о психологическом эксперименте на Всероссийских съездах по педагогической психологии Текст. / Е.А. Будилова // История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. -М: Наука, 1990. С. 76-86.

27. Вахтеров В.П. Детские мечты и запросы Текст. / В.П. Вахтеров // Русские ведомости. 1901. -№22. — С. 3.

28. Вахтеров В.П. Дорогу талантам Текст. / В.П. Вахтеров // Русское слово.- 1915.-№50.-С. 2.

29. Вахтеров, В.П. Из психологии детского возраста в связи с вопросами воспитания и обучения Текст. / В.П. Вахтеров // Просвещение. 1907. - № 2.-С. 41^5.

30. Вахтеров, В.П. Наши методы преподавания и умственный паразитизм Текст. / В.П. Вахтеров // Русская школа. 1901- № 1. - С. 186-206.

31. Вахтеров, В.П. Нравственное воспитание и начальная школа Текст. / В.П. Вахтеров // Избранные педагогические сочинения / сост. JI.H. Литвин, Н.Т. Бритаев. -М.: Педагогика, 1987. С. 43-139.

32. Вахтеров, В.П. Объяснительное чтение с воспитательной точки зрения Текст. / В.П. Вахтеров // Образование. 1901. - № 1. - С. 100-108.

33. Вахтеров, В.П. Основы новой педагогики (отрывки) Текст. / В.П. Вахтеров // Антология педагогической мысли второй половины XIX — начала XX в. / сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - С. 520-533.

34. Вахтеров, В.П. Основы новой педагогики Текст. / В.П. Вахтеров. — Изд. 2-е, исправ. и доп. М.: Типография т-ва И.Д. Сытина. — 1916. - 592с.

35. Вахтеров, В.П. Основы новой педагогики Текст. / В.П. Вахтеров // Избранные педагогические сочинения / сост. Л.Н. Литвин, Н.Т. Бритаев. М.: Педагогика, 1987. - С. 324-384.

36. Вахтеров, В.П. Основы новой педагогики Текст. / В.П. Вахтеров. Т. 1. -М.: изд-во т-ва Сытина, 1913. - 592 с.

37. Вахтеров, В.П. Предметный метод обучения Текст. / В.П. Вахтеров // Избранные педагогические сочинения / сост. Л.Н. Литвин, Н.Т. Бритаев. — М.: Педагогика, 1987. С. 269-323.

38. Вахтеров, В.П. Предметный метод обучения Текст. / В.П. Вахтеров. — М.: изд-во т-ва Сытина, 1911.-351 с.

39. Вахтеров, В.П. Предметный метод обучения Текст. / В.П. Вахтеров // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции) / под ред.С.Ф. Егорова. — М., 1986. -С.341-351.

40. Вахтерова, Э.О. В.П.Вахтеров, его жизнь и работа (1853 1924) Текст. / Э.О. Вахтерова / под ред. Ф.Ф. Королева. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -368 с.

41. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография Текст.: монография / под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. М.: ИТОиПРАО, 1996. - 270 с.

42. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

43. Горностаев, П.В. Развивающая педагогика В.П. Вахтерова (к 150-летию со дня рождения) Текст. / П.В. Горностаев // Педагогика.- 2003. № 4. -С. 75-81.

44. Горностаев, П.В. Учитель и ученик в педагогике В.П. Вахтерова Текст. / П.В. Горностаев // Народное образование. 2003. - № 6. - С. 227-233.

45. Давыдов, В.В. Рекапитуляции теория Текст. / В.В. Давыдов // Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.В. Давыдова и др. — М.: «БРЭ», 1999. Т.2. - С. 257-258.

46. Джуринский А.Н. Основные течения в педагогике конца Х1Х-начала XX в. Текст. / А.Н. Джуринский // Основные направления и тенденции развития педагогической науки конца XIX- начала XX в. / под ред. К.И. Салимовой. М. Изд-во МГУ, 1980. - С. 12-35.

47. Егоров, С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогический очерк. М.: Педагогика, 1987. — 152 с.

48. Егоров, С.Ф. В.П. Вахтеров и педагогика России начала XX века Текст. / С.Ф. Егоров // Советская педагогика. 1983. -№ 12. - С. 107-114.

49. Егоров, С.Ф. Методологические аспекты развития педагогики в России начала XX в. Текст. / С.Ф. Егоров // Педагогические и политико-правовые проблемы образования в России конца XIX начала XX в. — М.: ИТОиП, 2000.-С. 4-21.

50. Егоров, С.Ф. Развитие педагогической теории в России конца XIX па-чала XX вв. Текст. / С.Ф. Егоров // Советская педагогика. — 1982. — № 6. — С. 90-96.

51. Егоров, С.Ф. Теория учебного процесса в педагогике России начала XX в. Текст. / С.Ф. Егоров // Советская педагогика. 1978. - № 10. - С. 108— 117.

52. Ежегодник экспериментальной педагогики №1 Текст., 1909.

53. Есенева, J1.K. Разработка проблемы семейного воспитания в контексте педагогической психологии (середина ХТХ начало XX в) Электронный ресурс.: дис. к.п.н. / J1.K. Есенева. - Стравополь, 2003. —169с.

54. Ждан, А.Н. История психологии от античности к современности Текст. / А.Н. Ждан. — М.: Изд-во: «Российское педагогическое агентство», 1997.-442 с.

55. Закон РФ «Об образовании» Текст. // Информационно-методический журнал «Частная школа». — 1995. № 1. - С. 45-49.

56. Зеньковский, В.В. Новый труд по вопросу об ассоциации идей (А.П. Нечаев. Ассоциация сходства) / В.В. Зеньковский // Вопросы философии и психологии. 1906. №82. - С. 92-126.

57. Иващенко-Хевронина, А.Н. Аксиологическая неоднородность духовного воспитания в отечественной педагогике конца XIX — начала XX вв. Электронный ресурс.: дис. . к.п.н. / А.Н. Иващенко-Хевронина-М., 2004. 181с.

58. Ильяшенко, Е.Г. Становление педагогической антропологии в России: этапы развития, особенности современных подходов Электронный ресурс.: дис. . кан. пед. наук / Е.Г. Ильяшенко. — М.: РГБ, 2003 — 172с.

59. Илюшина, H.H. Психолого-педагогическое образование российских учителей гимназий на рубеже XIX XX вв. (90-е годы XIX в. - 10-е годы XX в.) Электронный ресурс.: дис. канд. пед. наук / H.H. Илюшина. - М.: РГБ, 1999.-206 с.

60. История педагогики и образования Текст.: от зарождения образования в первобытном обществе до конца XX в. / под ред. А.И. Пискупова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.

61. История педагогики на пороге XXI века Текст.: историография, методология, теория / под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова: В 2 ч. — 4.1. Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки.-М., 1999.-384 с.

62. Кадневский, В.М. А.П. Нечаев и становление экспериментальной педагогики в России Текст. / В.М. Кадневский // Педагогика. — 2005. №1. — С.71-79.

63. Каптерев, П.Ф. История русской педагогики Текст. / П.Ф. Каптерев. -Петроград, 1915. 746 с.

64. Каптерев, П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды. Текст. / П.Ф. Каптерев // Педагогика. 1992. - №3-4. - С. 67-74.

65. Каптерев, П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения Текст. / П.Ф. Каптерев, А.Ф. Музыченко. М., 1913. - 220 с.

66. Кащенко,В.П. Дефективные дети и школа Текст. / В.П.Кащенко. — М., 1912.-278 с.

67. Кащенко, В.П. Дефективные дети школьного возраста и всеобщее обучение Текст. / В.П. Кащенко. М., 1910. - 12 с.

68. Кащенко, В.П. Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников? Текст. / В.П. Кащенко // Антология педагогической мысли второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990.-С. 480-486

69. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция Текст. / В.П. Кащенко. — М., 1994.-224 с.

70. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков Текст.: пособие для студ. сред. И высш. пед. учеб. заведений / В.П. Кащенко. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-304с.

71. Кащенко, В.П., Крюков, С.П. Воспитание-обучение трудных детей: из опыта санатория-школы доктора В.П. Кащенко Текст. / В.П. Кащенко, С.П. Крюков.-М., 1913.-54 с.

72. Кащенко, В.П., Россолимо, Г.И. Дефективные дети, их обучение и воспитание Текст. / В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо // Практическая школьная энциклопедия. — М., 1912. С.404-423.

73. Кедров, Б.М. О великих переворотах в науке Текст. / Б.М. Кедров. М.: Педагогика, 1986. - 112 с.

74. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. - 448с.

75. Колташ, С.И. Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х — 80-х годы XX века) Текст.: монография / С.И. Колташ. — Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2003. 185с.

76. Концепции современного естествознания (система основных понятий) Текст.: учебно-методич. пособие / Г.Г. Гранатов. М.: флинта: МПСИ, 2005. - 576 с.

77. Концепции современного естествознания. Текст. / под ред. С.И. Самыгина. Серия «Учебники и учебные пособия» 4-е изд., перераб. и доп. — Ростов н/Д: «Феникс», 2003. - 448 с.

78. Корнетов, Г.Б. Всемирная история педагогики. Текст. / Г.Б. Корнетов. — М., 1994.- 138с.

79. Корнетов, Г.Б. Гуманизация образования: традиции и перспективы Текст. / Г.Б. Корнетов. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 135 с.

80. Корнетов, Г.Б. Историко-педагогическое познание на пороге XXI века: перспективы антропологического подхода Текст. / Г.Б. Корнетов. М.— Владимир, 1998.-19 с.

81. Корнетов, Г.Б. Проблема базисных педагогических традиций Текст. / Г.Б. Корнетов // Свободное воспитание. 1993. — Вып.2. — С. 56—59

82. Корнетов, Г.Б. Становление и сущность демократической педагогики Текст. / Г.Б. Корнетов. АСОУ, 2008. — 120с. (Серия «Историко-педагогическое знание». Вып. 17).

83. Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного исто-рико-педагогического процесса Текст. / Г.Б. Корнетов. — М.: ИТП и МИО РАО, 1994.-265 с.

84. Коротяев, Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий Текст. / Б.И. Коротяев. М.: Просвещение, 1986. - С. 73-79.101 .Краевский, В.В. Педагогика между философией и психологией Текст. / В.В. Краевский // Педагогика. 1994. - №6. - С. 14-21.

85. Крылова, Н.В. Антропологические традиции в отечественной философии образования. Электронный ресурс.: дис. док. фил. наук / Н.В Крылова. — Санкт-петербург, 2004 306с.

86. Кулешова, JT.H. История отечественной психологии воспитания, 60-е годы XIX 60-е годы XX вв. Электронный ресурс.: дис. д-ра психол. Наук / Л.H Кулешова. - М.: РГБ, 2003. - 379 с.

87. Куликов, Л.Я. Алгебра и теория чисел Текст.: учеб. пособие для пед институтов / Л.Я.Куликов. М.: высш. школа, 1979. — 559с.

88. Куликова, C.B. Становление и развитие теории и практики национального образования в России: вторая половина XIX начало XX в. Электронный и ресурс.: дис. . док. пед. наук / C.B. Куликова. - Волгоград, 2005. -330 с.

89. Латышев, Д.В. Развитие демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века Электронный ресурс.: дис. . канд. пед. наук / Д.В. Латышев. Волгоград, 2006. 242 с.

90. Латышина, Д.И. История педагогики: воспитание и образование в России (XIX начала XX веков) Текст. / Д.И. Латышина. - М., 1998. - 584 с.

91. Лидак, Л.В. Педагог как объект научной рефлексии в российской педагогической психологии второй половины XIX XX веков Электронный ресурс. : дис. . .д. п. н. / Л.В. Лидак. — Ставрополь, 2001. - 399с.

92. Лобачева, Т.И. Проблема воспитания внутренней свободы личности в российской педагогике второй половины XIX начала XX вв. Электронный ресурс.: диссертация . д. п. н. / Т.И Лобачева. — М., 2002. - 364с. '

93. Макарова, И.В. Развитие демократических тенденций в отечественном образовании в конце XIX — первом двадцатилетии XX в. Электронный ресурс.: дис. . канд. пед. наук / И.В. Макарова. М.: РГБ, 2006 - 208 с.

94. Малинина, С.М. «Педагогическая коррекция» В.П.Кащенко Текст. / С.М. Малинина // Сборник трудов молодых учёных ВГПУ. 2003. - №3. -С. 164-166.

95. Малинина, С.М. К вопросу о гуманистической направленности коррек-ционно-воспитательной системы В.П.Кащенко Текст. / С.М. Малинина // Вестник ВГПУ. 2004. - №9. - С. 166-169.

96. Малинина, С.М. Коррекционно-развивающая среда как фактор формирования личности «дефективного» ребёнка в школе-санатории В.П. Кащенко Текст. / С.М. Малинина // Вестник ВГПУ. 2002. - №7.- С. 220-225.

97. Малинина, С.М. Содержание и организация воспитательной системы В.П.Кащенко Электронный ресурс.: дис. . канд. пед. наук / С.М. Малинина. Владимир, 2006 — 153 с.

98. Малофеев, H.H. Из истории отечественной специальной школы Текст. / H.H. Малофеев // Дефектология. 2003. - № 3. - С.3-10.

99. Малявина, С.С. Проблема индивидуальности в отечественной психологии конца XIX середины 30-х годов XX века Электронный ресурс.: дис. . канд. психол. наук / С.С. Малявина. - М.: РГБ, 2003. - 209с.

100. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика Текст. / Е.М. Мастюкова. — М, 1997.-304 с.

101. Мастюкова, Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии Текст. /

102. Е.М. Масиокова. М., 1992. - 96 с.

103. Медведков, А.П. Новейшие течения в истории педагогики конца XIX -начала XX веков. Текст. / А.П. Медведков // История педагогики в культурно-историческом освещении. Пг.: Башмаков, 1917. - С. 299-301.

104. Мерешкова, З.И. Экспериментальная педагогика в России в трудах отечественных педагогов конца XIX начала XX вв. Электронный ресурс.: дис. канд. пед. наук / З.И. Мерешкова. - Ставрополь: РГБ, 2007 - 230 с.

105. Методологические и теоретические проблемы детской и педагогической антропологии Текст.: коллективная монография / под ред. JI.JI. Редько, Е.П. Шиянова. — Ставрополь: Сервисшкола, 2004. — 512 с.

106. Минюкова, С.А. Проблема принципов воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX вв. Электронный ресурс.: дис. . к.п.н. / С.А. Минюкова. - М., 1999. - 218 с.

107. Минюхин, Т.Н., Нечаев, А.П. Наблюдения над чтением ребенка, как один из видов естественного эксперимента Текст. / Труды первого всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. — СПб, 1911. — С. 153161.

108. Мироненко, И.А. Отечественная биосоциальная теория в контексте интеграции психологического знания Электронный ресурс.: дис. . д-ра пси-хол. наук / И.А. Мироненко. СПб., 2004. - 369 с.

109. Митина, И.Д. Социокультурные парадигмы образовательной деятельности в общественно-политической мысли России конца XIX начала XX веков (философско-педагогический аспект). Электронный ресурс.: дис. . д. п. н. / И.Д. Митина. - Ульяновск, 2004. - 430с.

110. Морозов, A.B. История психологии Текст.: учеб.пособие для вузов / A.B. Морозов. Гриф УМО ун-тов РФ; 2-е изд., испр. и доп. - М., 2003. -288 с.

111. Морозова, Е.А. Проблема разбития познавательных интересов учащийся в педагогический теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова Электронный и ресурс.: дис. . канд. пед. наук / Е.А. Морозова. М., РГБ, - 2005. -179 с.

112. Мюллер, Ф., Геккель, Э. Основной биогенетический закон Текст. / Ф. Мюллер, Э. Геккель. М.-Л., 1940. - 292 с.

113. Назаров, Н.В. Периодизация историко-педагогического процесса как компонент деятельности исследователя. Методологический аспект Электронный ресурс.: дис. .кан. пед. наук / Н.В. Назаров. М., 1995. -328с.

114. Национальная доктрина образования в Российской Федерации Текст. -М., 2000.- 15 с.

115. Нечаев А.П. О силе детской памяти Текст. / А.П. Нечаев // Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма. — 1904. — № 6. — С.49-54.

116. Нечаев, А.П. Индивидуализация обучения и задачи общего образования Текст. // Русская школа. 1908. - № 7-8. - С.226-230.

117. Нечаев, А.П. К вопросу об исследовании богатства реальных представлений учащихся Текст. / А.П. Нечаев // Вопросы психологии, криминальной антропологии и гипнотизма. 1907. — № 4. - С.91-100.

118. Нечаев, А.П. Курс педагогической психологии для народных учителей. Текст. / А.П. Нечаев. Пг.: Т-во Думнов, 1916. - 184 с.

119. Нечаев, А.П. Наблюдения над развитием интересов и памяти в школьном возрасте Текст. / А.П. Нечаев. СПб.: Типография П.П. Стасюлевича, 1901.

120. Нечаев, А.П. О новом методе обучения чтения Текст. / А.П. Нечаев. — М., 1913.

121. Нечаев, А.П. Об организации психологических наблюдений Текст. / А.П. Нечаев // Русская школа. 1902. - № 2. - С. 149-154.

122. Нечаев, А.П. Об экспериментальной школе при Педагогической академии Текст. / А.П. Нечаев. М., 1911. - 22 с.

123. Нечаев, А.П. Основатель педологии Стенли Холл и его научная деятельность Текст. / А.П. Нечаев // Русская школа. 1903. - С. 51-63.

124. Нечаев, А.П. Основной ход развития психологической жизни в связи с главными задачами воспитания Текст. / А.П. Нечаев // Русская школа. — 1907. -№ 1. С. 1-18.

125. Нечаев, А.П. Очерк психологии для воспитателей и учителей Текст. / А.П. Нечаев. 5-е изд. - П.-М., - 1915. - 350 с.

126. Нечаев, А.П. Очерк психологии для воспитателей и учителей Текст. / А.П. Нечаев. 4-е изд. - СПб.: Т-во Думнов, 1911.- 352с.

127. Нечаев, А.П. Первые шаги Педагогической Академии Текст. / А.П.Нечаев // Ежегодник экспериментальной педагогики. СПб., 1911. -С. 10-21.

128. Нечаев, А.П. Психология и школа. Текст. / А.П. Нечаев. // Избр. пси-хол. труды / под ред. А.А. Никольской. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 337с. (Серия «Психология отечества»)

129. Нечаев, А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения Текст. / А.П. Нечаев. — изд.З-е. — П.г.,- 1917.-284 с.

130. Нечаев, А.П. Учебник психологии для средних учебных заведений и самообразования. Текст. / А.П. Нечаев. 2-е изд., доп. СПб., 1915 -172 с.

131. Нечаев, А.П. Экспериментальная психология в её отношении к вопросам школьного обучения. Текст. / А.П. Нечаев. — СПб., 1901.

132. Нечаев, А.П. Экспериментальные данные к вопросу о внимании и внушении Текст. / А.П. Нечаев // Вопросы философии и психологии. 1900. — №2.-С. 169-175.

133. Никольская, A.A. А.П. Нечаев: жизненный и творческий путь Текст. /

134. A.A. Никольская // Вопросы психологии. 1997. -№ 2. - С. 100-111.

135. Никольская, A.A. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России Текст. / A.A. Никольская. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1995, - 336 с.

136. Никольская, A.A. И.А. Сикорский: гармония развития и воспитания Текст. / A.A. Никольская // Педагогика. 1994. - №3. - С. 76-80.

137. B.А. Кольцова.-М.: Наука, 1990. С. 173-188.

138. Ожегов, С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений Текст./ Российская АН.; Российский фонд культуры; 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1995. - 928с.

139. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. Текст. / под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Паначина, Б.К. Тебиева. -М.: Педагогика, 1991. - 446 с.

140. Певзнер, М.Н. «Реформаторское движение в педагогике западной Европы (конец XIX — начало XX века)» Электронный ресурс.: дис. . д-ра пед. наук / М.Н. Певзнер. М., 2003. - 338 с.

141. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С Глебова и др. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528с.: ил. Статья рекапитуляция теория С. 237-238.

142. Петровский, A.B., Ярошевский, М.Г. История и теория психологии Текст. / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. -416 с.

143. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике Текст./ В.М. Полонский. -М.: Высш. шк., 2004. 512с.

144. Поцукова, Т.А. Влияние традиций на инновационные процессы в сфере образования в России, конец 19 нач. 20 в. Электронный ресурс.: дис. канд. пед. наук / Т.А. Поцукова. - М.: РГБ, 2003. - 202 с.

145. Пряникова, В.Г., Равкин, З.И. История образования и педагогической мысли Текст. / В.Г. Пряникова, З.И. Равкин. М., 1994. - 96 с.

146. Равкин, З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований Текст. / З.И. Равкин. М., 1993. —207 с.

147. Рибо, Т. Болезни личности. Текст./ пер. и ред. П.П. Викторова. — СПб.: Образование, 1899. 75с.

148. Ромаева, Н.Б. Развитие гуманистической педагогики России: Середина XIX-XX вв. Электронный ресурс.: диссертация . доктора педагогических наук / Н.Б. Ромаева. Ставрополь, 2003. - 390 с.

149. Романов, A.A. А.П.Нечаев у истоков экспериментальной педагогики Текст. / A.A. Романов. М.: Изд-во РОУ, 1996. - 84 с.

150. Романов, A.A. Жизнь в экспериментальной педагогике Текст. / A.A. Романов//Воспитание школьников. 1995. — № 6. — С. 15-17.

151. Романов, A.A. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века Текст. / A.A. Романов. М.: Школа, 1997. - 304 с.

152. Романов, A.A. Развитие опытно-экспериментальной педагогики в России в первой трети XX века Текст.: автореф. дисс. .докт. пед. наук / A.A. Романов. Алматы, 1998. - 44 с.

153. Романов, A.A. Развитие опытно-экспериментальной педагогики России в первой трети XX в. Электронный ресурс.: дис. . д. пед. наук / A.A. Романов. Алматы, 1998. — 362 с.

154. Романюк, JI.B. Гуманистическая традиция как феномен отечественного педагогического наследия второй половины XIX в. Электронный ресурс.: дис. . д-ра пед. наук / JI.B. Романюк. М.: РГБ, 2003 - 360с.

155. Россолимо, Г.И. Психологические профили дефективных учащихся (в отношении возраста, пола, степени отсталости и пр.) Текст. / Г.И. Россолимо. М., 1914.-36 с.

156. Россолимо, Г.И. Психологические профили. Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состоянии Текст. / Г.И. Россолимо. 4.1 — СПб., 1910. - 52 с.

157. Румянцев, Н.Е. 20 лекций по педагогической психологии Текст. / Н.Е. Румянцев.-М., 1913.-256 с.

158. Румянцев, Н.Е. Вопрос о сравнительной психологии полов и совместном воспитании на третьем немецком конгрессе по воспитаиию и изучению детей школьного возраста в Бреславе Текст. / Н.Е. Румянцев // Русская школа. 1914.-№ 1.-С. 1-21.

159. Румянцев, Н.Е. Искусство в жизни ребенка. II кн. Педагогической психологии. Текст. —М., 1913.

160. Румянцев, Н.Е. К вопросу об интеллектуализации и волюнтаризме в педагогике Текст. / Н.Е. Румянцев // Вестник воспитания. — 1916. — № 1. С. 88-98.

161. Румянцев, Н.Е. Лаборатория экспериментальной педагогической психологии в Санкт-Петербурге Текст. / Н:Е. Румянцев. СПб., 1907. - 47 с.

162. Румянцев, Н.Е. Лекции по педагогической психологии для народных учителей Текст. / Н.Е. Румянцев. М.: Народный учитель, 1913. - 258 с.

163. Румянцев, Н.Е. Обзор литературы по психологии детства Текст. / Н.Е. Румянцев СПб.: Тип. Императ. уч. глухих, 1912. — 114с.

164. Румянцев, Н.Е. Педология, её возникновение, развитие и отношение к педагогике Текст. / Н.Е. Румянцев. — СПб.: Богланова, 1910 — 82с.

165. Румянцев, Н.Е. Проблема упражнения и утомления. Гигиена духовной работы Текст. / Н.Е. Румянцев // Вестник воспитания. — 1917. — № 3. — С. 23-65.

166. Румянцев, Н.Е. Психология и школа Текст. / Н.Е. Румянцев // Русская школа.-1912.-№ 4.-С. 1-20.

167. Румянцев, Н.Е. Психология и школа Текст. / Н.Е. Румянцев // Русская школа. 1912. - №4. - С. 1-20.

168. Румянцев, Н.Е. Школьный психологический кабинет Текст. / Н.Е. Румянцев. СПб., 1908. - 27 с.

169. Румянцев, Н.Е. Экспериментальное исследование личности Текст. / Н.Е. Румянцев // Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии. 1907. -№ 2. - С. 40-73.

170. Румянцев, Н.Е. Экспериментальное исследование личности Текст. / Н.Е. Румянцев. СПб., 1907. - 36 с.

171. Румянцев, Н.Е. Экспериментальный метод в педагогической психологии Текст. / Н.Е. Румянцев // Труды второго всероссийского съезда по педагогической психологии. СПб., 1910. — С. 350-361.

172. Румянцев, Н.Е. Экспериментальный метод в педагогической психологии Текст. / Н.Е. Румянцев // Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологии в СПб. в 1909 г. (1-5 июня). СПб., 1910. - С.99-118

173. Румянцев, Н.Е. Эстетическое воспитание в начальной школе Текст. / Н.Е. Румянцев. -М.: Изд-во журнала «Народный учитель», 1913. 94 с.

174. Рыбаков, Ф.Е. Атлас для экспериментального исследования личности Текст. / Ф.Е. Рыбаков. M., 1910. - 46 с.

175. Рыжов, А.Н. Концепция «Нового воспитания» и ее реализация в деятельности педагогов-реформаторов в странах Запада и России конца XIX начала XX в. Электронный и ресурс.: дис. . канд. пед. наук / А.Н. Рыжов.- М., 2004. - 222 с.

176. Савин, М.В. Развитие педагогических традиций в российском образовании кон. XVII нач. XIX в.: Электронный ресурс.: дис. д. пед. наук / М.В. Савин. - Волгоград: РГБ, 2006. - 321 с.

177. Самсонова, Т.В. основные направления развития социальной педагогики в России конца XIX начала XX вв. Электронный ресурс.: диссертация.к.п.н. / Т.В. Самсонова. - Саранск, 1997. - 179 с.

178. Семенова, Н.В. Развитие идеи о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике (80-е годы XIX в. 30-е годы XX в) Текст.: монография / Н.В. Семенова. -Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2005. - 292с.

179. Сенченков, П.П. Педагогические проблемы школьной педологии Текст.: автореф. дисс . канд. пед. наук / П.П. Сенченков. M., 1999. - 17 с.

180. Сергеев, И.С. Педология и развитие отечественной педагогики (с конца XIX в. до 1936 г.) Электронный и ресурс.: дисс. канд. пед. наук. / И.С. Сергеев. M., 1997. - 168 с.

181. Сеченов, И.М. Психология поведения Текст. / И.М. Сеченов // Избранные психологические труды. — Москва-Воронеж, 1995. — 320с.

182. Сеченов, М.И. Рефлексы головного мозга Текст. / И.М. Сеченов // Избранные философские и психологические произведения. М., 1947. С. 69179.

183. Сикорский, И.А. Воспитание в возрасте первого детства Текст. / И.А. Сикорский. СПб., 1884. - 203с.

184. Сикорский, И.А. Всеобщая психология с физиогномикой Текст. / И.А. Сикорский. Киев: ти-погр. C.B. Кульженко, 1912. - 770 с.

185. Сикорский, И.А. Даровитость и талантливость в свете объективных исследований Текст. / И.А. Сикорский. — Киев: типогр. C.B. Кульженко, 1912. -30 с.

186. Сикорский, И.А. Душа ребенка Текст. / И.А. Сикорский. СПб., 1901.-С. 18-19.

187. Сикорский, И.А. Значение воспитания в деле сохранения нервно-психического здоровья Текст. / И.А. Сикорский // Антология педагогической мысли второй половины XIX начала XX в. / сост. П. А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1990. - С. 292.

188. Сикорский, И.А. Ненормальные и болезненные характеры Текст. / И.А. Сикорский. Киев, 1899. - 33 с.

189. Сикорский, И.А. Нечто из психологии детства Текст. / И.А. Сикорский // Вестник воспитания, 1895. № 3. - С. 34 - 39.

190. Сикорский, И.А. О постановке преподавания и воспитания сообразно естественному ходу умственного развития Текст. / И.А. Сикорский // Русская школа. 1990. - № 2 - С. 32-46.

191. Сикорский, И.А. О типе полной гимназии с применением принципа индивидуального развития учащихся Текст. / И.А. Сикорский // Русская школа.- 1990.-№ 3-С. 125-130.

192. Сикорский, И.А. Педагогическое значение первого детства (отрывки) Текст. / И.А. Сикорский // Антология педагогической мысли второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - С. 282-292.

193. Сикорский, И.А. Психологические основы воспитания Текст. / И.А. Сикорский // Труды второго съезда отечественных психиатров / под ред. И.А. Сикорского. Киев: Типография C.B. Кульженко, 1907. - С. 342372.

194. Сикорский, И.А. Психологические основы воспитания и обучения Текст. / И.А. Сикорский. Киев, 1909. - 112с.

195. Сикорский, И.А. Ход умственного и нравственного развития в первые годы жизни Текст. / И.А. Сикорский. Киев, 1909. - 64 с.

196. Симакова, Ю.И. Гуманистические идеи в педагогике В.П. Вахтерова (1853 1924) Текст. / Ю.И. Симакова // Начальная школа. - 2002. - № 9. -С. 14-20.

197. Симакова, Ю.И. Гуманистическая система начального образования В.П. Вахтерова, 1853-1924 гг. Электронный ресурс.: дис. . канд. пед. наук / Ю.И. Симакова. М.: РГБ, 2003. - 234 с.

198. Сладкова, Т.В. Становление и развитие педагогической диагностики в России конца XIX начала XX вв.: Электронный ресурс.: дис. канд. пед. наук / Т.В. Сладкова. - Саранск: РГБ, 2006. - 237с.

199. Словарь по этике Текст. / под ред. И.С. Кона. 5-е изд. — М.: Политиздат, 1983-445с.

200. Словарь сочетаемости слов русского языка Текст.: Ок. 2500 С 48 сло-вар. статей / ин-т рус. яз. им. A.C. Пушкина /под ред. П.Н. Денисова, В.В. Морковкина. 2-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1983. - 688с.

201. Соломатина, Т.Б. Развитие общественно-педагогических инициатив в области начального образования в России второй половины XIX начала XX веков Электронный ресурс.: диссертация . доктора педагогических паук / Т.Б. Соломатина. - М., 1999. - 387 с.

202. Спенсер, Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое Текст.: пер.с англ. / под ред. Г.Б. Корнетова. М.: Изд-во УРАО, 2003. -287 с.

203. Стеклов, М.Е. Четыре портрета: С.А. Рачинский, В.П. Вахтеров, Х.Д. Алчевская, К.П. Вентцель / М.Е. Стеклов. М.: Вердикт Смоленск, Траст-Имаком, 1995. - С. 43-74.

204. Степанов, С.С. В.П.Кащенко Текст. / С.С. Степанов // Психология в лицах. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - С. 174-184.

205. Степанова, Е.А. В.М. Бехтерев и комплексное изучение человека Текст. / Е.А. Степанова // История становления и развития экспериментально психологических исследований в России. — М.: Наука, 1990. — С. 102-116.

206. Степашко, JI.A. Историко-педагогическое теоретическое исследование: научный аппарат Текст.: пособие / JI.A. Степашко. — Хабаровск: ХГПУ, 2005.-60 с.

207. Степашко, JI.A. Философия и история образования Текст.: учеб. пособие / Л.А. Степашко М., 2004. - 272 с.

208. Степин, B.C. Философия науки и техники Текст.: Учебное пособие / B.C. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов. М.: Контакт - Альфа, 1995. - 384с.

209. Тимофеев, Д.С. Психологические воззрения И.А. Сикорского Электронный ресурс.: диссертация . канд. псих, паук / Д.С. Тимофеев. — М., 1995-170 с.

210. Тимофеев, Д.С. Психологические воззрения И.А. Сикорского. Электронный ресурс.: автореф. дисс. канд. психол. наук / Д.С. Тимофеев. М., 1995.- 16 с.

211. Торндайк, Э. Л. Принципы обучения, основанные на психологии. Текст. / Э.Л. Торндайк. — М.: Работник просвещение, 1926. — 235с.

212. Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологии в Санкт-Петербурге в 1909г. отчет сост. М.И. Коноров. Текст.- СПб., 1910. -401с.

213. Ухтомский, A.A. Заслуженный собеседник Текст. / A.A. Ухтомский. — Рыбинск, 1997.-576с.

214. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения Текст. /ч

215. К.Д. Ушинский. — М., 1988. — Т. 1. — Теоретические проблемы педагогики — 583 с.

216. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии Текст.: педагогические сочинения в 6 т. / К.Д. Ушинский / сост. С.Ф Егоров. М.: Педагогика, 1990. т.5 528с.

217. Философский энциклопедический словарь Текст. / редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1989 — 815с.

218. Фрадкин, Ф.А. Педология: мифы и действительность Текст. / Ф.А. Фрадкин -М.: Знание, 1991. 80с.

219. Холл, С. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте Текст.: пер. с англ. Л.Г. Оршанского / Под. ред. Л.Г. Оршанского, 2-е изд. - Пг., 1920 -88с.

220. Чмелева, Е.В. И.А. Сикорский о развитии интеллекта детей раннего и дошкольного возраста Текст. / Е.В. Чмелева // Педагогика. — 2003. № 10. — С. 66-72.

221. Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций Текст.: сб. науч. тр. / под ред. Э.Д. Днепрова. М.: Изд. АПН СССР, 1984. - 244с.

222. Штерн, В. Психология раннего детств до шестилетнего возраста Текст.: Пер. М.А. Энгельгардта / В. Штерн. Пг.: Школа и жизнь, 1922. -309с.

223. Шубина, И.В. Антрополого-гуманистические основания образовательного процесса в начальной школе на рубеже XIX XX веков. Электронный ресурс.: диссертация . к.п.н. / И.В. Шубина-М., 2000. -205с.

224. Юдина, Н.П. Гуманистическая метатрадиция в европейской и отечественной педагогике Текст.: учеб. пособие / Н.П. Юдина. — Хабаровск: изд-во Дальневосточ. гос. гуманит. ун-та, 2006. — 267с.

225. Юдина, Н.П. Отечественная педагогика рубежа XIX-XX веков через призму гуманистической традиции: статика и динамика. Текст. / Н.П. Юдина // Вестник Оренбурского Государственного Университета. -2004.-№ 12.-С. 28-33.

226. Юдина, Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации. Текст.: монография / Н.П. Юдина. М. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. -83 с.

227. Юдина, Н.П. Развитие гуманистической демократической традиции и отечественной педагогике (70-е годы XIX в. начало XX в.) Текст.: монография / Н.П. Юдина. - Хабаровск: ХГПУ, 2002. - 184 с.

228. Юдина, Н.П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в свете тенденций постнеклассической реальности. Текст. / Н.П. Юдина. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - 1 Юс

229. Юдина, Н.П. Течение свободного воспитания в отечественной гуманистической педагогике начала XX века. Текст.: дис. . к.п.н. / Н.П. Юдина — Хабаровск, 1995.- 169с.

230. Юдина, Н.П. Традиция: социокультурные и педагогические аспекты Текст. / Н.П. Юдина // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 35-38

231. Ярошевский, М.Г. История и теория психологии Текст.: в 2т. / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. Ростов-на-Дону: издательство «Феникс», 1996.

232. Т. 1: История и теория психологии — 416 с.