Развитие гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике 70-х годов XIX века - начала XX века

Юдина, Надежда Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике 70-х годов XIX века - начала XX века

Автореферат

Автор научной работы: Юдина, Надежда Петровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике 70-х годов XIX века - начала XX века"

На правах рукописи

Юдина Надежда Петровна

Развитие гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике 70-х годов XIX века - начала XX

века

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ХАБАРОВСК •2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Хабаровский государственный

педагогический университет»

Научный консультант

Официальные оппоненты

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор

Степашко Лилия Анатольевна

доктор педагогических наук Лельчицкий Игорь Давыдович

доктор педагогических наук, профессор

Романов Алексей Алексеевич

Доктор педагогических наук. профессор

Руднева Татьяна Ивановна

Тюменский государственный университет

Защита состоится «февраля 2005 года в ^_часов на заседании

диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Самарский государственный педагогический университет», 443099, г. Самара, ул. М. Горького, д. 63-65.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан декабря 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Вершинина Л.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В условиях глобальных преобразований рубежа XX - XXI веков, когда усложнение целей, средств и условий деятельности делает необходимым наращивание усилий людей по формированию динамичного ценностного основания для решения многообразных проблем современности, когда на смену социально-ролевому способу организации жизнедеятельности человека приходит социально-культурный способ, общество востребует такого человека, который понимающе познает мир и себя в этом сложном мире, сохраняет и созидает то ценное, что есть в культуре.

Смена приоритетов в общественном развитии неизбежно влечет изменения в социальных структурах, в том числе и в образовании, которое, будучи гуманистичным по своей сути, способно поддерживать созидательные тенденции через приобщение человека к культурным традициям. В российском образовании возникла проблемная ситуация, связанная с трудностями перехода от авторитарной парадигмы к гуманистической, с устойчивостью ранее сложившихся стереотипов (жесткая ориентация образования на «социальный заказ», знаниевая парадигма, репродуктивная деятельность и др.). Все это актуализирует необходимость поиска реальных механизмов реализации идей гуманизации образования в педагогической практике. Один из вариантов поиска лежит в изучении исторического педагогического опыта. Такое обращение позволит обнаружить постоянные преемственные связи, которые, будучи продолжены в педагогической деятельности по воспитанию гуманистически ориентированной личности ученика.

Объективная оценка педагогического опыта прошлого с позиций современного научного педагогического знания позволит выявить вневременные его (опыта) основания, сохранившие и сохраняющие свое значение в настоящее время.

Одним из механизмов наследования и ценностной оценки социально-культурного и педагогического опыта является традиция.

Общенаучные понятия традиция, традиционное принадлежат дискурсу историко-педагогического знания. Показателем тому служит проведение научно-практических конференций и научных семинаров, посвященных описанию и анализу неких относительно постоянных концептуальных положений и информационно-деятельностных образцов и связей: «Традиции и новаторство в педагогике ненасилия» (Киров, 1996); «Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе: история, теория, практика» (Н. Новгород, 1996); «Плюралистические подходы к использованию традиций народной педагогики» (Казань - Елабуга, 1997); «Традиции и инновации в системе образования» (Чита, 1997); «Гуманистическая парадигма воспитания и образования: теоретические основы и исторический опыт реализации: XIX сессия Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки» (Москва, 1998) и другие.

Будучи имплицитно включенной в педагогическую реальность, традиция долго не являлась объектом специального исследования, а само обращение к ней ученых разных направлений было ситуативным. Анализ научной литературы выявил, что в зависимости от того, как проблема педагогической традиции вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: обосновывается объективность педагогических традиций в гуманистическом педагогическом процессе (З.И. Равкин, Л.А. Степашко); раскрывается диалектическое единство педагогических традиций и инноваций (В.В. Краевский, Т.А. Поцукова); выявляются место и функции традиции в отражении и преобразовании существующих связей между элементами педагогической реальности; устанавливается зависимость традиции от социально-культурных факторов (Р.Б. Вендровская); показывается роль традиции в презентации опыта деятельности (Г.Б. Корнетов), обосновывается динамичность и устойчивость традиции в образовании детей (Р.Б. Вендров-ская, В.В. Краевский).

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показали, что ученые пришли к осознанию необходимости разработки понятия «педагогическая традиция» и ее историко-педагогического исследования. Термин «педагогическая традиция» признан необходимым. Между тем, вопросы, связанные с разработкой методологии исследования педагогической традиции, с раскрытием ее сущности в целом и сущности понятия «гуманистическая демократическая педагогическая традиция» в частности, с определением содержания обозначенной традиции не были предметом специального исследования. Следует также отметить недостаточность разработки инструмента исследования гуманистической демократической традиции как макрообъекта педагогической реальности.

Востребованность гуманистического демократического опыта отечественной педагогики, появившаяся в связи с реформированием современного российского образования, делает актуальным обращение к педагогике последней трети XIX и начала XX веков. Изменение мировоззренческих ориентиров, происходившее в этот период (оформление ценностного отношения к человеку как субъекту социального целого, понимание необходимости преобразований в обществе, обретение образованием социально-культурного значения и т.д.), привлекло внимание общественности к образованию, что способствовало «педагогизации» общественного сознания, стимулировало массовое педагогическое творчество и превращало образование в социальную и государственную ценность. В таких условиях рождались новые педагогические теории образования личности, воплощающие в себе гуманистический потенциал педагогического процесса, что предопределило смену педагогических парадигм.

В историко-педагогической науке существует обширный корпус трудов, посвященных изучению педагогического наследия 70-х годов XIX — начала XX веков. По хронологическому признаку он может быть сгруппирован так: текущая история (900-е годы), советская историография (до 90-х годов XX века), работы постсоветского времени (90-е годы XX в - 2003 г.). Он проана-

лизирован в методологическом и содержательном аспектах (результаты анализа подробно изложены в приложении). Исследованием установлено, что пик интереса к педагогике рубежа XIX - XX в. пришелся на 90-е годы XX в. Именно тогда появились работы, в которых изучались разные объекты: образование как целостная система (Т.А. Кузьменко, Ю.А. Стойкович, И.В. Фоменко); сложные формы организации социальной материи: педагогическое течение (Н.П. Юдина), педагогическое движение (А.Н. Шевелев, Т.Б. Солома-тина), общественные организации и педагогические общества (М.В. Михайлова), инновационный поиск (М.В. Богуславский); социальная группа - учительство (И.В. Сучков, О.Б. Широких,), синхронные усилия общества, церкви и государства в создании образования (СВ. Агулина, С.А. Ан, Е.А. Меньшикова, Ф.Г. Паначин, А.Н. Шевелева); образование в конкретных социально-культурных условиях (Г.Ф. Карпова, В.Б. Помелов); образование и политика (С.Б. Суровое, А.В. Овчинников, Т.Б. Соломатина). Несмотря на обилие исто-рико-педагогических исследований, педагогика конца 70-х годов XIX - начала XX веков не изучалась в аспекте исторической преемственности, т.е. как гуманистическая демократическая традиция.

Таким образом, уникальность отечественной педагогики конца 70-х годов XIX - начала XX в., богатство и многообразие педагогических концепций, их позитивная значимость для поисков в области современных образовательных систем; реальность традиции и важность ее как механизма в осуществлении исторической преемственности; эвристичность традиции как инструмента педагогической рефлексии и прогнозирования указывают на объективно существующее противоречие между необходимостью реконструкции преемственных связей между этапами историко-педагогического процесса, с одной стороны, и отсутствие исследований отечественной педагогики конца 70-х годов XIX - начала XX в. этом аспекте, с другой стороны. Стремление найти пути разрешения обнаруженного противоречия определило проблему исследования. В теоретическом плане это проблема выделения и структурирования совокупности ценностей, концептуально-теоретических положений и процесу-ально-технологического опыта, составляющих содержание гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике в период 70-х годов XIX - начала XX веков, и реконструкции процесса ее развития при помощи разработанной методологии изучения гуманистической демократической традиции в историко-педагогическом исследовании. В практическом плане -определение значимости гуманистической демократической традиции отечественной педагогики для современной педагогики.

Объект исследования — отечественная педагогическая мысль в период с 70-х годов XIX в. по 1917 год в аспекте преемственных связей, реализующая гуманистическую демократическую традицию

Предмет исследования - развитие ценностной, концептуально-теоретической, процессуально-технологической составляющих гуманистической демократической традиции отечественной педагогики в период 70-х годов XIX века - начала XX века.

Цель: раскрыть процесс развития гуманистической демократической традиции отечественной педагогики 70-х годов XIX века - начала XX века и представить педагогическую мысль этого периода (на основе выявления динамики всех ее составляющих) как смену этапов развития гуманистической демократической традиции.

Задачи:

1. Разработать концепцию педагогической традиции как инструментарий исследования преемственных связей в педагогике.

2. Выделить круг идей и концептуальных положений педагогической мысли 70 - 80-х годов XIX в., на основе которых оформилось «ядро» гуманистической демократической традиции отечественной педагогики.

3. На основе изучения отечественной педагогической мысли рубежа XIX - XX веков реконструировать обогащенное «ядро» исследуемой традиции, состояние и изменения которого обусловлены «снимаемым» результатом предшествующего исторического периода.

4. Выявить изменения гуманистической демократической традиции отечественной педагогики в период 70-х годов XIX века - начала XX века.

5. Установить принадлежность авторского опыта отечественных педагогов, представителей разных течений конца XIX - начала XX в., к гуманистической демократической традиции отечественной педагогики, представить его в качестве вариантов гуманистической демократической традиции в педагогике, локализованных в ее периферии, определить роль ведущих отечественных педагогов в развитии исследуемой традиции.

6. Представить гуманистическую демократическую традицию отечественной педагогики 70-х годов XIX века - начала XX века как исторически выверенный педагогический опыт, значимый для исследований и реализации преемственных связей в педагогической науке и образовании.

Научная новизна работы

- разработана концепция педагогической традиции как инструмент исследования преемственных связей в педагогике (педагогическая традиция представлена как многомерное явление, сущность которой раскрывается через категории движения, развития, преемственности, повторяемости, наследования, нового, старого, «снятие»; основными характеристиками педагогической традиции признаются содержательность, динамичность, функциональность, социальность, культурность; как закономерности ее формирования признаются детерминизм, историзм и личностный выбор; разработанные и теоретически обоснованные динамическая и статическая модели педагогической традиции отражают закономерности формирования и динамики педагогической традиции; специфика педагогической традиции, проявляющаяся в ее содержании, структуре, динамике, выявлена при помощи типологии по ценностым основаниям);

- выделен круг идей и концептуальных положений педагогической мысли 70 - 80-х годов XIX в. (система ценностей, в которой доминировало представление о ценности человека и его жизни; психологические концепции обу-

чения и воспитания, составлявшие теоретическую основу педагогической практики тех лет; подходы к формулированию цели обучения и воспитания, отбору содержания обучения и разработке методов обучения), которые составили «ядро» гуманистической демократической традиции отечественной педагогики; выявленное «ядро» гуманистической демократической педагогической традиции описано в свете социально-культурных и собственно педагогических детерминант и представлено как основание историко-педагогических преемственных связей;

- на основе изучения отечественной педагогической мысли рубежа XIX - XX веков реконструировано обогащение «ядра» исследуемой традиции (трансформация системы ценностей за счет усиления социальной роли человека, расширение теоретической базы педагогики, использование антропологического знания как теоретической основы решения проблем воспитывающего и развивающего обучения, разработка педагогических средств, направленных на целостное становление ребенка и послуживших основой для перехода от парадигмы «школы знаний» к парадигме «школы жизни» в рамках гуманистической демократической традиции), состояние и изменения которого обусловлены «снимаемым» результатом предшествующего исторического периода, влиянием социально-культурных факторов, собственной логикой развития педагогики;

- выявлены изменения гуманистической демократической традиции отечественной педагогики: отечественная педагогическая мысль 70 - 80-х годов XIX века представлена как этап зарождения гуманистической демократической традиции (фаза формирования «ядра»); в период конца XIX - начала XX века произошел переход исследуемой традиции на этап стабилизации (фаз распространения вширь);

- установлена принадлежность авторского опыта отечественных педагогов разных течений конца XIX - начала XX в. (синтетически-антропологическое, естественнонаучное, провиденциалистское, философское, опытническое) к гуманистической демократической традиции отечественной педагогики. Этот опыт представлен в качестве вариантов гуманистической демократической традиции, локализованных на ее периферии, и определена роль ведущих отечественных педагогов в развитии исследуемой традиции (В педагогике синтетически-антропологического течения разработана концепция педагогического процесса как условия многогранного развития природы ребенка; предложены подходы к моделированию содержания обучения в соответствии с принципами научности, системности, доступности; обоснована приоритетность методов обучения, в которых отражается логика поиска истины. В педагогике ествественнонаучного течения обосновывался педагогический процесс как обучение, оказывающее ему помощь в саморазвитии и самовоспитании. Педагоги-провиденциалисты исходили из того, что ребенок - носитель божественной идеи, познающий свое предназначение посредством освоения культуры, а педагогические средства строили с учетом гуманистического императива - требования осторожного обращения с каждым ребенком. К.Н. Вентцель - педагог философского

Вентцель - педагог философского течения - абсолютизировал природу ребенка, наделял его имманентной нравственностью и на этом основании представил воспитание и образование как органическое движение человеку к идеалу. В педагогике опытнического течения педагогика строилась «от ребенка», принадлежащего к определенной субкультуре фактом своего рождения, практически и теоретически доказано, что оптимальной формой социально-культурного и индивидуального развития ребенка является сообщество, так как оно предполагает демократические отношения, самоуправление, активную творческую деятельность.

- гуманистическая демократическая традиция отечественной педагогики 70-х годов XIX века - начала XX века представлена как исторически выверенный педагогический опыт, значимый для исследований и реализации преемственных связей в педагогической науке и образовании (традиция является источником возникновения вариативных преемственных связей между этапами историко-педагогического процесса, между авторскими концепциями, диа-хронно существующими в истории педагогики);

- в историографическом материале, посвященном отечественной педагогике 70-х годов XIX века - начала XX века, открыты новые содержательные аспекты (преемственность, устойчивые инварианты), переосмыслена научная ценность исследований отечественных историков педагогики на основе их анализа на предмет отражения преемственных педагогических связей,

- введены в научный фонд материалы, хранящиеся в Научно-исследовательском отделе рукописей Российской государственной библиотеки, которые ранее в историко-педагогических исследованиях не использовались.

провиденциалистского, философского, опытнического течений в аспекте воплощения в них гуманистической демократической традиции создает предпосылки для дальнейшего исследования историками педагогики механизма освоения и развития традиции; реконструкция и описание ис-торико-педагогического опыта как гуманистической демократической тради-

ции в отечественной педагогике является основанием для исследования исторических и современных педагогических систем и основанием для их оценки в аспекте развития отечественной педагогической культуры. Раскрытие процесса развития гуманистической демократической традиции отечественной педагогики 70-х годов XIX века - начала XX века обогатит современную педагогическую мысль знанием о закономерностях и механизмах преемственных связей в педагогике. Разработанные и научно обоснованные динамическая и статическая модели педагогической традиции позволят на теоретической основе систематизировать фактографический материал. Раскрытие специфики педагогической традиции, проявляющейся в ее содержании, структуре, динамике, позволит типологизировать и классифицировать педагогические явления.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование практики и методики историко-педагогического исследования, на реальную гуманизацию и демократизацию подготовки педагогических кадров в системе непрерывного педагогического образования, на развитие профессионализма педагогов; в использовании концепции и модели педагогической традиции, описанного историко-педагогического опыта в качестве методологической, теоретической и фактологической основы для проектирования разнообразных образовательных систем. Результаты исследования обогащают содержательные и процессуальные аспекты экспертной деятельности в образовании для оценки образовательных систем по критерию их принадлежности к отечественной педагогической традиции; способствуют обновлению и модернизации содержания опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений в аспекте освоения студентами, учащимися остенсивных форм культуры, имеющих неинституциональный характер; обеспечивают выявление гуманистической направленности инновационных педагогических концепций и педагогического опыта, появляющихся в процессе реформирования образования; являются основанием для формулировки постулатов современной педагогической практики. Результаты исследования способствуют повышению теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в части раскрытия содержания гуманистической демократической педагогической традиции, обогащают содержание образования на уровне педагогики и ее разделов (философия и история образования, педагогическая антропология, теория воспитания и обучения и др.) в педагогических вузах и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Созданные и апробированные спецкурсы «Течение свободного воспитания в отечественной педагогике», «Развитие гуманистической традиции в отечественной педагогике» вошли в ряд реальных предпосылок обновления и модернизации современного педагогического образования.

тонов, Г.М. Елфимов, А.И. Зеленков, Б.М. Кедров, Е.Н. Князева, СП. Курдю-мов, Н.Н. Моисеев, A.M. Миклин, Ю.Н. Мячин, В.А. Подольский, Ю.В. Яко-вец и др.); социологические, культурологические, гносеологические концепции традиции (Э.А. Баллер, Д.Д. Благой, Ю.В. Бромлей, Н.В. Дьяченко, А.И. Зеленков, В.М. Каиров, И.Т. Касавин, Э.С. Маркарян, В.Д. Плахов, И.В. Суханов, К.В. Чистов, Е. Шацкий и др.); концепции моделирования в гуманитарной, в том числе в педагогической науке (Г.С. Баранов, К.Б. Батороев, М. Вар-тофский, Н.Д. Ковальченко, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, А.Т. Куракин, В.П. Мизинцев, В.И. Михеев, Л.И. Новикова, В.А. Штофф); концепции альтернативных методов в науке с ее представлением о познании как процессе увеличения концептуальных альтернатив (Л. Лаудан, К. Поппер, B.C. Швы-рев); концепции развития науки, ее социокультурной и субъективно-психологической обусловленности (К. Поппер, B.C. Степин, B.C. Швырев); концепции гуманитаризации науки (B.C. Библер, В.В. Ильин, B.C. Степин, B.C. Швырев, И.Т. Фролов); концепции целостного педагогического пространства и его модификациях в различные историко-педагогические периоды (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, М.Н. Певзнер, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко); концепции гуманистической природы педагогического процесса (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко и другие)

Методология данного исследования формировалась на основе обращения к современным подходам к исследованию историко-педагогического процесса: цивилизационному (И.А. Колесникова, Б.Г. Корнетов), парадигмально-му (М.В. Богуславский. Б.С. Гершунский), аксиологическому (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко), традиционно-рефлексивному (Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров, А.И. Пискунов, Л.А. Степашко) и основным положениям методологии историко-педагогического исследования (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский. Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, СИ. Колташ, А.Г. Кузнецова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко).

При анализе и оценке историко-педагогического опыта были использованы положения философии образования, сформулированные Б.М. Бим-Бадом, М.В. Богуславским, А.П. Валицкой, Б.С Гершунским, И.А. Колесниковой, В.Г. Безроговым, В.В. Краевским, О.Г. Прикотом, З.И. Равкиным, Л.А. Степашко и др., раскрывающие сущность образования и педагогического процесса, роль и место образования в жизни общества и человека, связьобразова-ния и культуры.

Выбор методов исследования обусловлен особенностями изучения исто-рико-педагогического процесса и спецификой традиции как социально-культурного динамического явления. В связи с этим мы использовали общенаучные методы: контент-анализ, индукцию, дедукцию, моделирование, схематизацию, концептуализацию, экстраполяцию; методы гуманитарных наук: контекстуальный анализ, семантический анализ, литературоведческий анализ; методы историко-педагогического исследования: периодизацию, классифика-

цию, конструктивно-генетический метод, элементы цивилизационного, пара-дигмального, аксиологического, антропологического подходов.

Хронологические рамки исследования содержат два периода в истории педагогики: 70 - 80-е годы XIX века и 90-е годы XIX в. - 10-е годы XX века. Каждый из них представляет собой относительно завершенный этап исто-рико-педагогического процесса, решавший собственные теоретико-педагогические и образовательные задачи.

Обращение к 70 - 80-м годам XIX в. в качестве «точки отсчета» динамики педагогической традиции обусловлено состоянием педагогического сознания того времени. Тогда спадало напряжение 60-х годов и общественность готовилась к «борьбе» за всеобщее образование. Это период формирования учительства как профессиональной группы, зарождения народной школы, реконструкции системы среднего и высшего образования, зарождения тенденций к созданию многопрофильной школьной системы, превращения педагогики в важнейшее поприще гражданской деятельности. Стремление создать национальную образовательную систему стимулировало работу педагогической мысли, которая ориентировалась на положения педагогической антропологии, созданной К.Д. Ушинским; заметный вклад в развитие национальной педагогической теории вносили его последователи (В.И. Водовозов, Н.Ф. Бунаков, Н.В. Шелгунов и др.).

Период рубежа XIX - XX веков - время «гигантского многообразия идей», «причудливое сочетание» и «пестрота» которых, несмотря на противоречивость и даже полярность, создавали культурный контекст историко-педагогического периода. Многочисленные духовные поиски располагались внутри ментального пространства, обозначенного полисемантической антиномией «человек - общество». Развитие российской педагогической науки того времени шло как критическое осмысление классического наследия и идей реформаторской педагогики Европы и Америки (А.Н. Джуринский). Особый колорит педагогической культуре придавало сочетание «секулярных, рациональных» проявлений (В.М. Кларин, М.М. Петров), «доминирующее влияние западной педагогической традиции» (Г.Б. Корнетов) и стремление к национальной идентификации.

Социально-культурный полифонизм эпохи привел к дифференциации педагогических направлений и сосуществованию самобытных концепций, систематизация которых весьма сложна. Тем не менее, отечественная историко-педагогическая наука имеет некоторый опыт решения этой задачи. Мы проанализировали классификации, предложенные Б.М. Бим-Бадом (1984 -1994), С.А. Ан (1993), А.Н. Джуринским (2000). Эти ученые предприняли систематизацию педагогических течений с учетом детерминирующего воздействия на них мировоззрения, ценностных приоритетов, социально-политических доминант эпохи, религии, что имеет особую значимость для нашего исследования. Сопоставление классификаций показало, что инструментом изучения гуманистической демократической традиции может быть классификация Б.М. Бим-Бада, так как в основе ее лежат представления о человеке и возможностях его

становления в педагогическом процессе, а педагогическая традиция как раз воплощает в себе совокупность антропологического знания.

Источниковедческую базу исследования составили современная специальная и справочная литература и периодика по философии, методологии и истории науки, культурологии, социологии, гносеологии, гражданской истории методологии и истории науки, культурологии, социологии, гносеологии, гражданской истории; по истории философии, культуры, литературы, педагогики; по методологии истории педагогики; труды отечественных педагогов, публицистов, литературных критиков 70-х годов XIX века - начала XX века, в которых нашли отражение оценка и анализ исследуемого периода; историко-педагогические исследования XIX - XX веков, советского и постсоветского периодов; труды видных отечественных педагогов, философов, литераторов рассматриваемого периода и представителей педагогической общественности; периодическая печать рубежа XIX - XX веков; рукописные материалы, содержащиеся в Научном архиве РАО (фонды К.Н. Вентцеля, Н.В. Чехова, Первой опытной станции Наркомпроса), в Научно-исследовательском отделе Российской государственной библиотеки (фонды К.П. Победоносцева, В.П. Вах-терова, В.В. Розанова); диссертационный фонд Российской государственной библиотеки; материалы личных бесед с теоретиками и методологами отечественной педагогики: М.В. Богуславским, В.В. Краевским, Г.Б. Корнетовым, Л.А. Степашко.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных его предмету; корректностью проведенного исследования; тщательным анализом фактографического материла.

Апробация результатов исследования велась на сессиях научного совета по проблемам истории образования и воспитания ИТОиП РАО (1997 -2003), на международных научных конференциях «Запад - Восток: образование и наука на пороге XXI века» (Хабаровск, 2000), «Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст» (Москва, 2002), на межвузовском теоретическом семинаре «Актуальные проблемы педагогики и высшего педагогического образования» (Уссурийск, 2000), «Педагогическая наука и ее методология в контексте современности» (Москва, 2001), на научных конференциях преподавателей ХГПУ (1992 - 2004), на краевых и городских конференциях работников образования и системы повышения квалификации работников образования; при чтении лекций, проведении семинаров и руководстве квалификационными работами по курсам «История образования и педагогической мысли» и «Педагогика» (ХГПУ, ХК ИППК ПК, Научно-методический центр краевого управления начального профессионального образования, Хабаровский городской научный информационно-методический центр), при проведении занятий с магистрантами и аспирантами кафедры педагогики ХГПУ, адъюнктами ХПИ ФСБ РФ, при научном консуль-

тировании краевой экспериментальной площадки МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 80 с углубленным изучением отдельных предметов» (г. Хабаровск).

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие отечественного образования предопределено его историческим прошлым и видением будущего. Поступательное развитие образования, прогнозы в отношении его перспектив требуют научного анализа исторического опыта, опоры на педагогическую традицию, поскольку она являет в себе механизм наследования исторически сложившегося и ценностно выверенного опыта, обеспечивает преемственность между этапами историко-педагогического процесса. Познание и освоение педагогом отечественной педагогической традиции есть способ его вхождения в опыт деятельности, который дает возможность осознать релевантность текущей истории педагогики.

Одна из ведущих тенденций развития современного образования заключается в его гуманизации и демократизации. Теоретические и практические поиски в этом направлении предполагают творческое использование гуманистической демократической традиции отечественной педагогики.

2. Педагогическая традиция - это педагогическое явление, которое выражает объективно существующую преемственную связь между элементами и/или качественными состояниями (этапами развития) педагогической реальности, благодаря которой (связи) наследуются представления о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средства и механизмы реализации цели. Эта связь формируется в результате внешней (социально-культурной) детерминации при ценностном выборе субъектов-носителей традиции и обеспечивает устойчивое развитие педагогической реальности.

Педагогическая традиция обладает своим содержанием, структурой и динамикой. Содержание и структуру педагогической традиции составляют система ценностей и идеалов, представления о сущности педагогического процесса, его целях и средствах, опыт практической деятельности. Ценности и идеалы, принадлежащие одновременно социально-культурному контексту и традиции, становятся основой выбора педагогических концепций и средств их реализации. Динамика педагогической традиции двунаправлена. Она развивается исторически, переживая этапы зарождения, стабилизации и угасания («вертикальная» динамика), и перманентно обновляется в процессе личностного освоения, в результате чего появляются варианты одной и той же традиции («горизонтальное» развитие).

процессуальные составляющие «ядра» гуманистической демократической педагогической традиции включали в себя положения, касающиеся обучения, в ходе которого осуществляется воспитание и развитие ребенка. Теоретическим основанием решения дидактических проблем выступала психология. Психологически обоснованным средством обучения и воспитания признавалось содержание обучения, формирующееся по принципам практической значимости («жизнь» как ведущий фактор в отборе содержания) и культурной обусловленности. Развивающий эффект обучения обеспечивали специальные методы, позволяющие ученику осмыслить узнаваемое, сформировать понятия, выработать суждения и умозаключения и в результате всего - осознанно относиться к «жизни» и к своему долгу человека и гражданина. В 70 - 80-е годы XIX века «ядро» гуманистической демократической традиции отечественной педагогики приобрело четкие очертания, определились связи между составляющими педагогической традиции, что позволяет рассматривать этот период как этап зарождения гуманистической демократической традиции отечественной педагогики (фаза формирования ядра).

4. Период рубежа XIX - XX веков являет собой этап стабилизации в развитии гуманистической демократической педагогической традиции. Ценностный ряд традиции трансформировался вследствие изменений общенаучной концепции человека, ведущими чертами которого признавались активность, творчество, свобода; ценностное значение обретали понятия «ребенок», «ученик», «ребенок - ученик», усилилась социальная значимость ранее сформировавшихся педагогических ценностей. Ценностные установки отразились в педагогическом идеале времени, суть которого определяло представление об автономии педагогического процесса, то есть таком его качестве, которое позволило бы педагогическому процессу освободиться от внешнего «заказа», подчиняться собственным целям, ориентированным на общечеловеческие ценности и закономерности природосообразного становления ребенка, «доброго общественника».

Развитие педагогической мысли шло в направлении все большей ее интеграции с антропологическим знанием и оформления в педагогическую теорию. Происходившее сближение педагогики с физиологией, анатомией, гигиеной, психологией, социологией, культурологией, философией упрочило антропологическую «вертикаль»: физиология - психология - педагогика, где физиология и психология, являясь теоретической основой педагогической деятельности, задавали идеалы научности.

Идеи активности, социального, нравственного и духовного творчества, саморазвития человека стали конкретно-историческим выражением краеугольного положения гуманистической традиции о природосообразности педагогического процесса. В результате сложились благоприятные социально-культурные и педагогические условия для перехода от «школы учебы» к «свободному воспитанию» и «школе жизни», в которых процесс обучения перерастал в становление человека.

5. Период конца XIX - начала XX в. в отечественной педагогике является временем интенсивного распространения идей и положений гуманистической демократической педагогической традиции и появления ее вариантов. Аксиологическая доминанта времени «человек - общество» определяла выбор антропологических положений, служивших основанием и базой всех вариантов традиции на теоретико-концептуальном уровне (положения о педагогическом процессе и его элементах), на процессуально-технологическом уровне появлялись средства практической реализации теорий и концепций. Вариативное развитие традиции предполагало освоение ее уровней: ценностных оснований, теоретико-концептуальных разработок, конструирование педагогических средств. На каждом уровне увеличивалось количество вариантов традиции, что свидетельствует об активном ее освоении. Это состояние в «вертикальном» измерении динамики традиции характеризуется как этап стабилизации (фаза распространения).

6. Гуманистическая демократическая традиция отечественной педагогики, содержащая богатый материал (система ценностей, совокупность концептуально-теоретических положений, опыт практической деятельности), должна быть использована в современной историко-педагогической науке и образовательной практике, воплощающих тенденции гуманизации и демократизации.

Структура диссертации соответствует логике историко-педагогического исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, приложения и списка литературы.

Во введении обоснована актуальность темы исследования; сформулированы объект, предмет, цель и задачи исследования; раскрыты ведущие идеи и методологическая основа работы, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе изучена педагогическая традиция на уровне всеобщего (через призму категорий философии), всеобщего (как явление объективной реальности), особенного (традиция в культуре, в обществе, в науке). Полученные выводы экстраполированы в педагогику и на их основе разработана концепция педагогической традиции, дано ее определение, построены статическая и динамическая модели педагогической традиции, предложена типология педагогических традиций по ценностному основанию, что представлено как инструмент историко-педагогического исследования.

Во второй главе на основе анализа концепций Н.Ф. Бунакова, В.И. Водо-возова, С.А. Рачинского, Л.Н. Толстого, Н.В. Шелгунова и др. и выявлено и описано наследуемое «ядро» гуманистической демократической традиции, включающий ценностный, концептуальный и технологический уровни.

В третьей главе педагогика рассматриваемого периода представлена как этап развития гуманистической демократической традиции; сделан вывод о ее пребывании в состоянии стабилизации, которому присуще распространении основополагающих идей вширь.

В четвертой главе концепции ведущих теоретиков педагогики рубежа веков: В.П. Вахетрова, К.Н. Венттцеля, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, В.В.

Розанова, Л.Н. Толстого (творчество позднего периода), С.Т. Шацкого - проанализированы в аспекте их принадлежности к гуманистической демократической традиции, сделаны выводы об их роли в развитии традиции; выявлены системообразующие связи, придававшие традиции целостность и устойчивость.

В заключении обобщены итоги исследования, сформулированы выводы в отношении педагогической традиции как таковой, содержания, структуры и динамики гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике 70-х годов XIX века - начала XX века.

В приложении представлен методологический инструментарий исследования педагогической традиции, матрица анализа педагогических явлений через призму гуманистической демократической традиции, учебно-методические материалы по истории образования и педагогической мысли, систематизированные на основе концепции педагогической традиции; систематизированный и проанализированный историографический материал, посвященный отечественной педагогике 70-х годов XIX века - начала XX века, и выявлены тенденции в оценках и подходах к изучению педагогики названного периода на протяжении XX в.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Актуальная задача, стоящая перед современным образованием - подготовка автономной творческой личности - не может быть решена без опоры на существующий в истории педагогики конструктивный опыт.

Механизм трансляции этого опыта заключает в себе традиция. Исследование педагогической традиции учеными разных направлений проводилось до последнего времени, в основном, как описание наследуемого опыта педагогической деятельности, а теоретические исследования осуществлялись в рамках решения различных научных задач. Отсутствие методологии истори-ко-педагогического изучения традиции побудила нас обратиться к исследованиям в философии, культурологии, социологии, гносеологии, выявить сущность традиции как явления и на этом основании сформировать «инструмент» собственного исследования (Глава I). Экстраполяция полученных результатов в педагогику позволила нам представить педагогическую традицию как многомерное явление бытия. Она может изучаться на нескольких уровнях: на уровне всеобщего, на котором открывается сущность традиции при помощи категорий философии; на уровне общего, где выявляются особенности традиции как самобытного явления; на уровне особенного, на котором раскрывается специфика педагогической традиции; на уровне единичного, когда объектом рассмотрения выступает конкретная педагогическая традиция.

Анализ категориального ряда трех философских систем: диалектики, универсального эволюционизма и синергетики, - показал, что категория традиция не принадлежит ни одной из них. Однако философский дискурс содержит понятия, при помощи которых можно исследовать сущностные и динами-

ческие характеристики традиции: движение, становление, изменчивость - устойчивость, преемственность, повторяемость, сохранение, новое - старое, низшее - высшее, развитие, снятие; наследственность, изменчивость, отбор, память системы, объем информации, структура-аттрактор. Сопоставление семантики категорий привело к следующим выводам. Наиболее разработанным является категориальный ряд диалектики, что позволяет нам избрать ее в качестве философского инструмента исследования, а категории преемственность, повторяемость, развитие признать базовыми для выявления сущности педагогической традиции. Категория «преемственность» называет особую связь между ступенями движения и явлениями, «которая обеспечивает сохранение необходимых элементов содержания или структуры отрицаемого явления» (Ф.Ю. Исмаилов), и выступает способом и условием сосуществования «старого и нового, отрицаемого и отрицающего» (B.C. Батурин). Опираясь на трактовку Б.М. Кедрова, мы рассматриваем повторяемость как преемственную связь, сопровождающую динамические изменения объектов и явлений, возникающую между диахронными пластами бытия, уровнями его развития и отдельными элементами. Определение повторяемости через преемственность позволяет нам апеллировать, прежде всего, к преемственности как категории, раскрывающей сущность традиции. Преемственность дуальна, так как предполагает сохранение и передачу некоторого инварианта и тем самым обеспечивает устойчивость и изменчивость бытия. Она неотделима от бытия и поэтому носит всеобщий и объективный характер. Как таковая, она соединяет разные качественные состояния и разные состояния одного качества, имеет место при эволюционной или скачкообразной динамике бытия и связана с развитием. Мы воспользовались определениями развития как универсального свойства материи и сознания, материальных и идеальных объектов, проявляющегося как их закономерное изменение, необратимое и направленное (Э.Г. Юдин), затрагивающее сущность, структуру и содержание этих объектов, порождающее новое качество, новые возможности и новый, более совершенный способ существования» (Ю.Н. Мячин).

Взгляд на традицию через призму этих понятий обнажает сущность традиции как преемственной связи между этапами и качественными состояниями социально-культурной системы.

Углубление представлений о традиции шло как восхождение от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному: определив традицию как преемственную связь (уровень всеобщего), мы обратились к культурным, социальным и научным традициям (уровень особенного) и на этой основе определили черты, присущие традиции как явлению реальности (уровень общего). Проведенный контент-анализ показал, что традиция есть атрибут соответствующей отрасли реальности; ее существование предопределено природой общества и человека, их способностью к ценностной селекции исторического опыта и его наследованию. Будучи локализованной в обществе и культуре, традиция интегрирует в себе индивидуальное и универсальное, вариативное и инвариантное. Она детерминирована историей общества и культуры,

их актуальным состоянием и выбором субъекта-носителя традиции. Абстрагировавшись от конкретики особенного, мы смогли определить сущность традиции на уровне общего: это динамический феномен, одновременно завершенный и незавершенный (дискретный и континуальный); передающий во времени и пространстве информацию и обеспечивающий тем самым целостность социально-культурной системы, устойчивость, непрерывность и направленность в ее развитии. Следовательно, традиция обладает характеристиками: содержательностью, динамичностью, функциональностью, социальностью, культурностью.

Соотношение субъективного и объективного в механизме возникновения традиции таково: социально-культурный контекст (объективное) задает пространство выбора (субъективное), который и определяет окончательно содержание традиции. В результате детерминирующего воздействия внешних факторов содержание традиции оформляется как отражение объективного опыта, получающего в каждую эпоху конкретно-историческое содержание. Ценностный выбор вносит в этот процесс элементы субъективности. Связь между содержанием традиции и факторами, влияющими на него, позволяет признать детерминизм, историзм и личностный выбор закономерностями формирования содержания традиции.

Характеристики традиции как явления бытия и выявленные закономерности послужили «матрицей» для определения сущности и специфики педагогической традиции. Как элемент педагогической реальности, она транслирует во времени и пространстве от поколения к поколению устойчивый, исторически сформировавшийся, выверенный поколениями и личностно принятый социально-культурный опыт.

Это положение легло в основу уровневой модели педагогической традиции, отражающей ее содержание и закономерности формирования, (см. схему 1).

Схема 1. Уровневая модель педагогической традиции Социально-культурные конкретно-исторические факторы, Л личностно-психологические факторы

Факторы,

определяющие

зарождение

педагогической

традиции

«социалык -кул иурный заказ» система и, (еал >в и ценностей

(ценности ый

представления и знания процесса, его целях и с} едств теоретический уровень^ ^

'ровень традиции)

о суп ности педагогического IX (концептуально-

опыт практической деятельности (процессуально-технологический уровень, где проявляются средства

уровни традиции

и механизмы реализации цели)

Из схемы видно, что «здание» педагогической традиции содержит три взаимосвязанных «этажа», созданные теоретико-концептуальными педагогическими представлениями и процессуально-технологическими элементами педагогического процесса, которые отражают «социальный заказ» и систему идеалов, сформированных под воздействием конкретно-исторических социально-культурных и личностно-психологических факторов. Иными словами, в содержании педагогической традиции присутствуют три взаимосвязанных пласта: ценностный, концептуально-теоретический и процессуально-технологический, - каждый из которых представляет открытый ряд элементов. При этом верхний «этаж» амбивалентен: он одновременно принадлежит и социально-культурному контексту, и педагогической традиции. На этом уровне происходит трансформация внешних факторов в педагогические за счет формирования единого ментального пространства и вживления в него субъекта-носителя педагогической традиции.

Каждый пласт педагогической традиции состоит из разнозначимых элементов, существование которых может быть не только синхронным, но и диа-хронным, поэтому в структуре педагогической традиции мы различаем консервативное (наследуемое) «ядро» и пластичную «периферию» (схема 2). «Ядро» педагогической традиции составляют идеи, идеалы, нормы, образцы, принятые субъектами педагогического процесса и регулирующие их взаимодействие, а «периферию» создают те элементы, которые возникают в результате субъективного освоения традиции в период ее экстенсивного разрастания или аккомодации традиции к изменяющимся историческим условиям. «Периферия», таким образом, является «зоной» возникновения вариантов одной и то же педагогической традиции. Она «относится» к своему «ядру», как крона дерева к стволу, поэтому педагогическая традиция объемна, многомерна.

Различение в структуре педагогической традиции «ядра» и «периферии» является отражением в особенном всеобщего: двойственности традиции как

Схема 2. Концентрическая модель педагогической традиции

«Периферия» традиции

Ядро традиции

Распространение традиции вширь

таковой, ее изменчивости и устойчивости, единства старого и нового, низшего и высшего, - что предполагает природа преемственности, повторяемости, развития.

Эта посылка побудила нас дополнить уровневую и концентрическую модели, в которых отражено статичное состояние педагогической традиции, ее динамической моделью. Основываясь на теории циклического развития науки и техники (Ю.В. Яковец, С.В.Пирогов), концепциях трехэтапной динамики познавательной традиции (И.Т. Касавин) и поэтапного развития научной традиции (Е.В. Хомич), мы разработали многослойную модель динамики педагогической традиции.

Схема 3. Динамическая модель традиции

Период кумулятивного существования области реальности,

Этап зарождения Этап стабилизации | Этап угасания

Фаза возникновения новых идей Фаза формирования нового ядра Фаза вытеснения старой традиции. Фаза равновесия в развитии Фаза распростр. традиции вширь Фаза всеобщего признания Фаза кризиса традиции Фаза возникновения идей-аутсайдеров

Период кумулятивного существования области реальности,

Как видно из схемы, фазы «перехлестывают» границы этапов, что придает динамике традиции плавность, а содержательное сходство первой и последней фаз указывает на цикличность развития педагогической традиции.

Циклическая динамика, заключенная между «вертикальной» и «горизонтальной» осями координат, подтверждает дуальную природу педагогической традиции. «Вертикальное» измерение соответствует логике исторического развития феномена. Оно проявляется в постепенном вытеснении старого новым и приводит к замещению одной педагогической традиции другой. В таком свете развитие педагогической традиции предстает как прерывное, а сама традиция — как относительно завершенное явление. Горизонтальное измерение приводит к повторению константных элементов «ядра» в новых качественных состояниях и различных вариантах, придает историческому изменению устойчивость, а самой педагогической традиции - перманентной характер.

Функции педагогической традиции определяются ее атрибутивностью и по отношению к педагогической реальности: она регулирует, координирует и регламентирует жизнедеятельность субъектов педагогического сообщества, чем обеспечивает преемственность, стабильность и устойчивость педагогической реальности.

На основе выявленных всеобщих (онтологических), общих (феноменологических) и особенных (соотносимых с педагогической реальностью) черт мы предлагаем называть педагогической традицией явление, сущность кото-

рого определяет преемственная связь между элементами и/или качественными состояниями (этапами развития) педагогической реальности со свойственным им представлениями о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средствами и механизмами реализации цели; связь, которая формируюется в результате внешней (социально-культурной) детерминации при ценностном выборе субъектов педагогической реальности и обеспечивает устойчивое развитие педагогической реальности.

Полученное определение позволило нам сформировать исследовательский «инструментарий» и определить направления анализа историко-педагогического материала:

• Отождествление традиции и преемственной связи между этапами педагогической реальности побудило нас искать относительно устойчивый круг педагогических идей, идеалов, средств («ядро») и выявить его исторические изменения (развитие традиции);

• Включенные в содержание педагогической традиции представления о педагогическом процессе и педагогические средства, значимость которых задана социально-культурными факторами и ценностным выбором субъектов педагогического процесса, соответствуют «этажам» педагогической традиции (схема 1). Это позволило в искомом «ядре» педагогической традиции выявлять ценностный, концептуально-теоретический и технологический уровни;

• Единство «вертикальной» и «горизонтальной» динамики педагогической традиции сделало возможным и необходимым и изучение различных состояний ее «ядра» (сравнение этапов развития традиции), и анализ синхронно существовавших вариантов одной традиции.

Разработка концепции педагогической традиции предполагает разрешение вопроса ее типологии. На основе работ, затрагивающих проблемы педагогической эпистемологии (В.П. Бездухов, В.Г. Безрогое, Н.В. Бордовская, Г.Б. Корнетов) мы сформулировали правила типологии историко-педагогических объектов: основания типологии педагогических традиций могут лежать в культурном контексте, породившем педагогическую традицию; они должны отражать связь педагогической традиции и контекста, взятого в его историческом состоянии, основание должно выражать вбирать в себя сущностные характеристики педагогической реальности. В содержании педагогической традиции элементом, способным удовлетворить этим требованиям, являются ценности.

В качестве базового основания классификации педагогических традиций мы взяли дуальную онтологическую схему, отражающую деление мира на субъект и объект. В педагогической реальности субъект и объект «человекораз-мерны», поэтому онтологическая схема обретает аксиологические смыслы, отражающими ценностную значимость человека, включенного в педагогический процесс. Эта связь адекватна природе педагогической традиции.

Анализ историко-педагогических явлений через призму базового основания позволил внутри педагогической реальноссти выявить две сосущест-

вующих ценностных доминанты. В первой человек выступает как ценность, субъект педагогической реальности. Во второй человек предстает как объект, утративший самостоятельную ценность и переставший быть ценностью «для другого». На их основе возможно выделение двух базовых педагогических традиций: гуманистической и авторитарной (мы воспользовались понятиями, которые укоренились в педагогической лексике и не раскрываем их педагогическое содержание). Всеобъемлющий масштаб ценностного основания - человек - позволяет их назвать метатрадицими.

В рамках нашего исследования педагогической традиции особый интерес представляет гуманистическая метатрадиция. Она вмещает в себя несколько типов преемственных связей, порождающих самостоятельные гуманистические традиции. Дня их конкретизации мы обратились к концепциям культурного диалога, глубинного общения (Г.С. Батищев, B.C. Библер), в которых описываются ведущие коммуникации человека, придающие особый смысл человеку и его жизни: «Я» - абсолют, «Я» - культура, «Я» - общество, «Я» — профессиональная деятельность, «Я» - «Я». Обретя ценностное выражение, они становятся основанием для традиций:

• Гуманистической религиозной (по отношению к отечественной культуре это может быть гуманистическая христианская (православная) педагогическая традиция), где ценностью выступает ориентация на представление о человеке как божественное творение, которому открывается его предназначение; педагогический процесс являет помощь в выявления предназначения и духовном восхождении.

• Гуманистической культурологической: человек есть носитель культуры, а педагогический процесс - процесс инкультурации и культурной идентификации;

• Гуманистической демократической: человек - субъект общественных отношений, часть социального целого, связанная с целым паритетными отношениями, а педагогический процесс- средство воспитания гражданской и социальной ответственности

• Гуманистической прагматической, которая ориентирована на человек а «грудящегося», приносящего пользу своей практической деятельностью, а педагогический процесс - средство социализации;

• Гуманистической индивидуально-личностной: человек как неповторимая индивидуальность, постигающая себя и свое бытие, а педагогический процесс как средство выявления и становления индивидуальности;

Выводы о роли и месте ценностей в структуре педагогической традиции, их значение в типологии педагогической традиции позволяют нам внести дополнение в отношении закономерностей формирования содержания традиции: доминирующим является личностный выбор субъекта, сделанный на основании и с учетом ценностных установок. Это значит, что гуманистические ценности выступают критерием для выбора педагогических концепций и практического опыта, определяют «вектор» разработки тех концепций и педагогиче-

ского опыта, которые обеспечат развивающую направленность педагогического процесса.

Реализация этих положений позволила нам решить задачи исследования и создать голографический образ педагогической традиции, перейдя на уровень единичного (Главы II - IV).

Во II главе своей работы мы обратились к отечественной педагогике 70 -80-х годов XIX века и на этом материале выявили наследуемое «ядро» гуманистической демократической традиции. Выбор периода обусловлен, с одной стороны, его предпосылочностью - непосредственной близостью к изучаемому нами этапу историко-педагогического процесса (рубежу XIX и XX в.), что позволяет проанализировать плавное развитие традиции. С другой стороны, 70 - 80-х годы XIX века обладают амбивалентным значением в историко-педагогическом процессе: именно тогда получили развитие идеи, генерированные социально активной интеллигенцией 60-х годов и были обозначены узловые проблемы педагогики рубежа XIX и XX веков; развиваясь на эмпирическом уровне за счет частных методик, педагогическая мысль «копила силы» для перехода на уровень теоретический. Состояние педагогической мысли и педагогической практики в России тех лет детерминировано глубокими изменениями в структуре общества и мировоззренческими доминантами эпохи, которая была ориентирована на разрешение «социальной темы» и «проблемы гуманизма» (Н.А. Бердяев).

В контексте социально-философских исканий времени формировалась педагогическая аксиология, которую мы представили как три взаимопроникающие концентра: этико-педагогический, социально-педагогический, профессионально-педагогический.

В первый вошли этические категории, которые в педагогической мысли того времени приобрели значение педагогических ценностей: нравственность, совесть, самоотречение, самосовершенствование, любовь, духовность, служение, патриотизм, воля и готовность к практическому делу, полезная деятельность, гражданский и общественный долг, труд. В единый ряд их объединили смысловые доминанты «человек» и его «жизнь».

Содержание второго концентра систематизировано нами при помощи понятий «школа» и «образование», ценность которых была сопряжена с представлениями об автономии и доступности, пользе школы для общества и человека, ее способности осуществлять преемственные связи между поколениями, быть проводником национальной и общечеловеческой культуры, воспитывать «общественного деятеля».

Третий концентр педагогических ценностей образовали понятия «учитель» и те категории, которые описывали его профессионально значимые личностные качества. Это, как правило, категории и первого и второго концентров, но уже в ином смысловом преломлении - характеризующие представителя социальной группы - учительства.

Обусловленность педагогических ценностей социальным и личностным идеалом времени придала педагогике социально-культурную значимость, по-

ставила ее в ряд средств, обеспечивающих гражданское и культурное становление человека, приобщение его к национальным ценностям, среди которых особая роль отводилась православию. Социальный мотив в аксиологии эпохи формировал педагогическую проблематику, делал основными вопросы создания и функционирования народной школы, придавая педагогической мысли в целом демократический характер.

Учитывая социальные, культурные и педагогические приоритеты, мы проанализировали состояние педагогической мысли рассматриваемого периода путем выявления смыслового наполнения категории «образование». Она употреблялась в разных контекстах как полисемантическая единица. Ею называлась социальная система, изменения детей, протекающие под влиянием учителя в школе, и сама деятельность, обеспечивающая качественные изменения детей. Соответственно можно говорить о социально-педагогическом и теоретико-технологическом направлениях разработки педагогического поиска.

В исследовании нами выявлен круг актуальных социально-педагогических проблем: возможности совместного участия в народном образовании государства, органов самоуправления и церкви, соотношение русской и национальной культуры, соотношение общего и профессионального образования. Проанализировав их в свете педагогических ценностей, мы сделали вывод, что в этот период, когда общественно-педагогическая мысль только нащупывала «магистральные пути» создания народной школы, возникли концептуальные контрапункты. Разногласия были связаны, прежде всего, с разными представлениями о назначении школы. Общественные деятели (Е.Н. Андреев, Д.Д. Дашков, Н.А. Корф) рассматривали школу как средство просвещения населения и улучшения его благосостояния и поэтому выступали за ее общеобразовательный статус. Согласно другой позиции (Н.Ф. Бунаков, С.А. Рачинский), народная школа должна быть «инструментом» для трансляции национальной культурной традиции при помощи передаваемых практических знаний и религиозного проповедования.

В рамках теоретико-технологического направления разрабатывались вопросы образования как изменения ребенка и технологии педагогической деятельности. В концепциях 70-80-х годов XIX века анализировались разные «составляющие» образования: обучение (передача знания), воспитание «совершенного человека» и развитие познавательных способностей. Попытки постичь триединый процесс в его целостности привели к тому, что в педагогической мысли рассматриваемого периода доминировало понимание образования как обучения, обеспечивающего воспитание и развитие ребенка.

Концептуально-теоретический педагогический поиск 70 - 80-х годов XIX века направляла идея развивающего и воспитывающего обучения. Анализ работ Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, С.А. Рачинского, Н.В. Шелгунова и других педагогов, обращавшихся к этой идее, позволил нам определить направление развития педагогической мысли.

В рассматриваемый период появился интерес к педагогической науке. Среди сосуществовавших точек зрения: отрицание «общих мест» в педагогике

(Л.Н. Толстой), признание ее «преимущественно искусством» (Н.Ф. Бунаков), признание педагогики отраслью прикладного научного знания (П.Ф. Каптерев) - доминировал взгляд на педагогику как на совокупность «рецептов», опирающихся на закономерности развития человека, открытые психологией и физиологией. Это свидетельствует о том, что, накопив достаточно обширный эмпирический материал, педагогическая наука приблизилась к рубежу, за которым должно начаться формирование собственной теории.

Осознанная связь между психологическим знанием и педагогическим действием придала педагогической мысли того времени психологический акцент: педагоги обратились к внутренней жизни ребенка и к психическим механизмам воспитания и развития. В качестве педагогического термина стало употребляться понятие «душа»: так педагоги раскрывали сущность образования и его составляющих (воспитания, развития, обучения).

Объясняя образование ребенка как деятельность «души», педагоги исходили из генетической связи между сознательными и бессознательными актами психики. Они считали, что основу сознательной деятельности составляют инстинктивные «раздражения», порождающие ощущения, которые в свою очередь служат материалом для мышления (сознания) и продукта его деятельности - понятий, чувств и воли. Развитие в связи с этим ставилось в зависимость от осознания ребенком ощущений (восприятия) и формирования на этой основе понятий, логических суждений и умозаключений.

Воспитание трактовалось как осознание жизненных впечатлений и формирование нравственного понятия и чувства. При этом центральное место в процессе воспитания отводилось формированию понятий - «называнию» того, что чувствует и переживает ребенок, а результат воспитания соотносился с представлениями об общественном и народном благе, в достижении которого учителю отводилась роль посредника между массами и национальной и общечеловеческой культурой.

Средством воспитания и развития в демократической школе признавалось обучение. Мы проанализировали подходы к определению цели, содержания и методов обучения. Целью признавалось развитие интеллектуальных возможностей детей, что придавало обучению характер развивающего. Цель сопрягалась с задачами воспитания человека в духе национальной культуры, это «выводило» обучение на уровень образования - целостного изменения ребенка. Селективным фактором в формировании содержания обучения признавалась «жизнь»; обучение в целом обретало практическую направленность. Поиски в направлении методов обучения привели к появлению и обоснованию оригинальных дидактических единиц - «объяснительного чтения» (Н.Ф. Бунаков) и «бесед» (В.И. Водовозов), которым свойственно единство содержательных, деятельностных и формальных элементов обучения.

дагогика обратилась к целостному изменению ребенка, в котором должны быть «уравновешены» обучающая, развивающая и воспитывающая компоненты. Условием качественной динамики признавалось обучение и его элементы. Посредством содержания, вобравшего в себя основные черты национальной культуры, обучение было должно обеспечить решение воспитательных задач, ориентировавших педагогический процесс на достижение национального идеала, контуры которого заданы временем. Развитие ребенка ставилось в зависимость от методов, используемых учителем: они должны были давать ребенку возможность осмыслить узнаваемую информацию, сформировать понятия, выработать суждения и умозаключения и в результате всего — осознанно относиться к «жизни» и к своему долгу человека и гражданина.

В III главе проанализировано совокупное педагогическое знание рубежа XIX и XX веков (90-е годы XIX века - 10-е годы XX века) в соответствии со структурой педагогической традиции. Соотнеся полученные результаты с «ядром» гуманистической демократической традиции, описанным во II главе, мы сделали выводы о ее динамике.

На рубеже XIX и XX веков под воздействием социально-культурных детерминант (преобразования в социальной, экономической и политической сферах, усиление позитивизма в философии и науке, дихотомия мироощущений, проявлявшаяся в сосуществовании эсхатологических настроений, жажды активной деятельности и осознания личностной причастности истории) существенно менялось представление о человеке. Ранее сформированный образ человека как социального субъекта, носителя национальной культуры обогатился представлениями о его имманентной нравственности, активности, творчестве, свободе и стремлении к самосовершенству.

Педагогическая аксиология, базирующаяся на обновленной концепции человека, менялась. Наряду со сформировавшимися еще в 70 - 80-е годы XIX в. ценностными концентрами появился еще один, созданный понятиями «ребенок - ученик». Он рассматривался как субъект, активно творящий себя, свою индивидуальность в процессе спонтанного и педагогически организованного освоения социально-культурного опыта. Ценностное значение теперь придавалось и периодам «вочеловечения» ребенка - детству, юности.

Наследуемые ценностные концентры в основном сохранились, но существенно изменились ценностные акценты, так как в общественном сознании на первое место вышли гражданские и социальные свободы, то педагогические ценности обрели ярко выраженный социальный колорит и доминирующей стала диада «человек - общество», определявшая иерархию ценностных констант. Смещение акцентов свидетельствует о том, что в общественном сознании педагогика и образование постепенно обретали значение социальной силы, способной играть заметную роль в переустройстве общества, а педагогика служила консолидации демократических слоев интеллигенции. Превращение педагогики в «индикатор» социальной и гражданской активности интеллигенции позволяет сделать вывод, что на рубеже XIX и XX веков впервые в исто-

рии отечественной педагогики образование и педагогика стали социальной и государственной ценностью.

Несмотря на явную социализацию педагогической аксиологии она оставалась педагогической по своей сути. Подтверждением этого является разработка понятия «педагогический идеал» (П.Ф. Каптерев). Его ядром стало представление об автономии педагогического процесса - таком его качестве, которое позволило бы педагогическому процессу освободиться от внешнего «заказа», подчиняться своим целям, ориентированным на общечеловеческие ценности и закономерности природосообразного становления ребенка.

Анализ теоретико-концептуального уровня традиции показал, что ее развитие шло в направлении все большей интеграции педагогической мысли с системой антропологических знаний и оформления педагогической мысли в педагогическую теорию. В 70 - 80-е годы XIX века тенденция к антропологи-зации педагогики выражалась в ее обращении к психологическим концепциям учения/научения. На рубеже веков эта тенденция экстенсивно и интенсивно развивалась. В антропологический ряд попадали физиология, анатомия, гигиена, психология, социология, культурология, философия; в результате их интеграции возникали направления «на стыке наук» - педология, педагогическая психология, экспериментальная педагогика, социальная педагогика и т.д. В педагогической науке упрочилась разрабатываемая ранее К.Д. Ушинским антропологическая «вертикаль»: физиология - психология - педагогика, где физиология и психология выступали в качестве научного обоснования педагогической деятельности.

Стремление к объективному обоснованию педагогических положений (в данном случае - антропологическому) явилось одним из проявлений теорети-зации педагогической мысли. Вторым ее проявлением была разработка категориального аппарата. Анализ трех базовых категорий педагогики: воспитание, образование, развитие - показал, что в рассматриваемый период существенно обогатились значения категорий за счет усложнения представлений о тех феноменах, которые этими категориями назывались. «Воспитание» и «образование» выступали как контекстуальные синонимы и называли феномены, обладающие социальными и собственно педагогическими характеристиками. При этом педагогическая сущность воспитания и образования раскрывалась с внешней стороны (как деятельность взрослых) и внутренней (изменения, происходящие в ребенке). Кроме того, усилилась аксиологическая нагрузка этих категорий. Воспитание и образование стали рассматриваться как помощь человеку в его восхождении к идеалу, в обретении им образа человеческого. Категория «развитие» «увязывала» в целостность гуманитарное и естественнонаучное знание о человеке. Трактуемое, прежде всего, как имманентная способность живых организмов к изменению развитие в педагогических концепциях раскрывало природные механизмы социально-культурного становления человека

Тенденция к интеграции педагогики с другими науками и ее теоретиза-ция осуществлялись под влиянием идеалов и норм позитивного знания. В от-

ношении педагогики идеал научности требовал освоения объективных способов выработки научной информации. Такими стали наблюдения и эксперимент. Однако следует оговорить, что, используя инструментарий позитивной науки, педагогика адаптировала его к своей специфике. Педагоги начала XX в. размышляли об уникальности каждого эмпирического проявления и относительности универсальных законов. Опыт, рождающийся в реальной практике, определял пределы применения объективных законов. Двойственность по отношению к средствам педагогического исследования свидетельствует о нераз-решенности вопроса о статусе педагогической науки и о мере в ее содержании гуманитарного и естественнонаучного компонентов, эмпирического или теоретического уровней.

Перенесение научного идеала на педагогическую почву привело к тому, что «вечные» педагогические идеи и понятия на рубеже веков наполнились тройной идеалосообразностью: в них отразился идеал человека (антропологический уровень), идеал общества (социокультурный уровень) и идеал научности (сциентистский уровень).

На рубеже XIX и XX веков продолжался поиск средств, адекватных задачам образования. Попытки технологизировать идеи активности, творчества, саморазвития человека, которые стали конкретно-историческим выражением краеугольного положение гуманистической традиции о природосообразности педагогического процесса, показали, что рамки «школы учебы», обеспечивающей освоение готового опыта, оказались узкими для педагогического творчества рубежа веков. В начале XX в. сложились благоприятные социально-культурные и педагогические условия для перехода от парадигмы «школы учебы» к парадигмам «свободного воспитания» и «школы жизни», в которых процесс обучения ребенка перерастал в процесс «вочеловечения».

Для оценки периода рубежа веков как этапа развития гуманистической педагогической традиции («вертикальное» измерение) важно сопоставление ее «абриса» и наследуемого «ядра», обрисованного выше. В рассматриваемый период

• Расширился ценностный ряд и появились новые смысловые акценты, обусловленные демократизацией массового педагогического сознания;

• Расширился ряд антропологических аксиом, легших в основу педагогических концепций, за счет интеграции педагогики с психологией, физиологией, гигиеной, культурологией, социологией, философией;

• Педагогическая наука обрела статус самостоятельной науки и приступила к теоретической разработке вопросов образования;

• Изменилось представление о сущности образования: оно уже не отождествлялось с воспитывающим и развивающим обучением и стало трактоваться как становление социально-культурного образа человека, что создало Предпосылки для смены педагогических парадигм;

• Осуществлялись попытки технологизировать идеи активного образования в опыте «свободной школы» и «школы жизни»

В соответствии с моделью трехэтапной динамики педагогической традиции (схема 3) возможно оценить конец XIX - начало XX в. как этап стабилизации гуманистической демократической традиции (фаза распространения вширь).

Распространение традиции привело к изменению смысловых границ определения «демократическая». Если раньше оно указывало на социальную прикрепленность, а понятия «демократическая школа» и «народная школа» были синонимами, то на рубеже веков это определение стало соотноситься с социально-педагогическими и нравственно-педагогическими ценностями, а социальное значение понятия «демократическая школа» стало сопрягаться с качеством педагогического процесса, стремящегося к своей автономии.

В главе IV в соответствии с полимерностью динамики традиции, ее объективно-субъективной природой проанализировано вариативное воплощение гуманистической демократической традиции в концепциях педагогов разных педагогических течений. Такая работа позволила проследить модификацию преемственной связи на одном этапе развития традиции («горизонтальное» измерение) и воссоздать голографический образ изменчивого педагогического феномена. Опираясь на классификацию Б.М. Бим-Бада, которая учитывает отражение антропологических аксиом в педагогических концепциях, мы проанализировали пять педагогических течений: синтетически-антропологическое (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт), естественнонаучное (В.П. Вахтеров), провиденциалисткое (Л.Н. Толстой, В.В. Розанов), философское (К.Н. Вентцель), опытническое (СТ. Шацкий).

Анализ показал, что авторы педагогических концепций с разной степенью детализации «прописывали» элементы традиции, реализуя тем самым право субъекта-носителя традиции определять приоритеты среди элементов педагогической реальности, осуществлять селекцию объектов преемственности, предлагаемых социально-культурным конкретно-историческим контекстом. В результате личностного выбора в условиях массового педагогического творчества произошла дифференциация направлений педагогической рефлексии, «распределились обязанности» между сторонниками демократической гуманистической педагогической традиции. Представители провиденциалист-кого и философского течений работали преимущественно на аксиологическом уровне традиции; педагоги синтетически-антропологического и естественнонаучного течений - на контекстуально-теоретическом; СТ. Шацкий, сторонник «опытнического» течения - на уровне процессуально-технологическом. В то же время каждая авторская концепция воплощала в себе все уровни педагогической традиции - от аксиологии до технологии. «Началом» в вариативном ее освоении явилась ценностная доминанта времени «человек - общество». Педагоги разных направлений нашли оригинальные способы доказательства ценности и уникальности человека, чья природа реализуется в социальной активности, и отразили ценностные установки в педагогических концепциях и технологиях.

Педагогика синтетически-антропологического течения (П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев), основываясь на представлении о целостности и неделимости психо-физио-социо-культурной сущности человека, рассматривала педагогический процесс как условие многогранного развития природы ребенка, а качество его определяла адекватностью вектору развития. Основывая свои исследования на совокупном научном знании как на методологии, П.Ф. Каптерев и П.Ф. Лесгафт внесли свой вклад в теорию педагогического процесса. В их научных изысканиях определены объективные критерии педагогического процесса, выбора содержания и методов воспитания и обучения, обосновано введение в педагогический лексикон новых понятий: педагогический процесс, образовательный процесс (П.Ф. Каптерев), естественноисторическое образование (П.Ф. Лесгафт), заложены основы педагогической психологии.

Следуя научным идеалам времени, теоретики выводили законы педагогического процесса на основе психолого-физиологического знания; считали возможным и необходимым моделировать содержание в соответствии с принципами научности, системности, доступности; ряду существовавших методов обучения они обосновывали приоритетность тех, в которых отражается логика поиска истины: наблюдение, анализ сравнение, сопоставление фактов, обобщение и выводы, экспериментальная или логическая проверка полученных выводов.

В.П. Вахтеров (естественнонаучное течение) рассматривал человека как био-социальное существо и искал обоснование педагогики в позитивной науке, систематизируя все знания о человеке через призму развития. С его точки зрения, это имманентное свойство природы человека, поэтому педагогический процесс следует строить как помощь человеку в его развитии. По своей форме он «равен» обучению, в процессе которого и происходит качественное изменение человека в сторону усложнения его природы, определяется направление его саморазвития и самовоспитания, адекватное природной заданности, вырабатывается индивидуальный способ самотворчества.

Попытке рационализировать педагогический процесс в рамках единой традиции «противостояли» умозаключения педагогов-провиденциалистов (В.В. Розанов, Л.Н. Толстой). Для них ребенок - это, прежде всего, носитель божественной идеи, познающий свое предназначение посредством освоения культуры (нравственных законов бытия - Л.Н. Толстой). Вера в причастность ребенка к абсолютной субстанции выражалась в гуманистическом императиве - требовании осторожного обращения с каждым ребенком. Апелляция к Образу привела к отождествлению педагогического процесса и образования, сущность которого рассматривалась как «огранка» образа человека при помощи культурных образцов, примеров добродетельной и добропорядочной жизни взрослых, опыта предшествующих поколений, воплощенного в Слове.

К педагогике провиденциалистов близка концепция К.Н. Вентцеля (философское течение), являющая собой пример воплощения в педагогике философемы. Характер концепции (объективный идеализм) определил и некую утопичность педагогических идей К.Н. Вентцеля (абсолютизация природы ре-

бенка, наделение его имманентной нравственностью, убежденность в неминуемом торжестве добра над злом). Однако педагогу-философу удалось доказать непреложность ценностного и бережного отношения к человеку, и на этом основании представить воспитание и образование как органическое движение человека в условиях свободного выбора педагогических средств к идеалу, который соответствует природным потенциям.

Практика СТ. Шацкого (опытническое течение) основалась на представлении о ребенке как носителе определенной субкультуре, к которой он принадлежит фактом своего рождения. Рождение педагогической концепции шло «от опыта»: практическая деятельность стимулировала педагогическую рефлексию, приведшую к появлению теории развития сообщества взрослых и детей. СТ. Шацкий практически и теоретически доказал, что сообщество является оптимальной формой социально-культурного и индивидуального развития ребенка, поскольку оно предполагает демократические отношения, самоуправление, активную творческую деятельность в отношении отдельного человека и всего «организма» сообщества.

Вариативное освоение гуманистической демократической традиции возможно представить в виде перевернутой пирамиды с несколькими ярусами. Вершину ее составляет ценностная доминанта - диада «человек - общество». Над ней «надстраиваются» теории и концепции - представления о педагогическом процессе и его элементах, пронизанные антропологическими знаниями. Они являются базой для разнообразного практического опыта (технологий). Рождение варианта традиции происходит как прохождение «горизонтов»: принятие ценностей, концептуализация педагогических положений, апробация педагогических средств. Каждый последующий уровень увеличивает количество вариантов, что отражает процесс активного освоения традиции массой педагогов. Устойчивость всей конструкции гуманистической демократической традиции придавали инвариантные идеи, признанные большинством теоретиков и практиков: природосообразность, социосообразность, идеалосообраз-ность, культуросообразность педагогического процесса, создающего условия для «образовывания человека».

Основные выводы исследования таковы.

Педагогическая традиция выражает объективно существующую преемственную связь между элементами и/или качественными состояниями (этапами развития) педагогической реальности, благодаря которой наследуются представления о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средства и механизмы реализации цели. Эта связь формируется в результате внешней (социально-культурной) детерминации при ценностном выборе субъектов-носителей традиции и обеспечивает устойчивое развитие педагогической реальности. Педагогическая традиция обладает своим содержанием, структурой и динамикой. Содержание и структуру педагогической традиции составляют система ценностей и идеалов, представления о сущности педагогического процесса, его целях и средствах, опыт практической деятельности.. Динамика педагогической традиции двунаправлена: она развивается исторически и пере-

живает этапы зарождения, стабилизации и угасания («вертикальная» динамика) и перманентно обновляется в процессе личностного освоения, в результате чего появляются варианты традиции («горизонтальное» развитие).

Гуманистическая демократическая традиция в отечественной педагогике 70-х годов XIX в. и начала XX в. как преемственная связь этапов и состояний педагогической реальности (всеобщее в единичном) формировалась и изменялась под воздействием социально-культурных факторов в творческом поиске массы педагогов (общее в единичном). Ее содержание воплотило в себя основные уровни педагогической реальности: аксиологию, теории и концепции, технологии (особенное в единичном).

«Ядро» гуманистической демократической традиции отечественной педагогики оформилось в 70 - 80-е годы XIX в. Доминантными элементами его были ценностное отношение к человеку как носителю национальной культуры, концепции обучения, апеллирующие к психологическим трактовкам умственной деятельности, методы развивающего и воспитывающего обучения. Это этап зарождения традиция (фаза формирования ее ядра).

На рубеже XIX и XX веков «ядро» отечественной гуманистической демократической традиции обогатилось. Его содержание составили представления о человеке, обладающем свободой и ответственностью в пределах времени, культуры, социума, Космоса, теоретические положения о процессе его становления и опыт создания условий становления. Теоретический и практический поиск, обогащенный философскими и научными достижениями времени, был нацелен на определение сущности педагогического процесса, выявление связей между его элементами, обоснование и апробацию средств, обеспечивающих самые широкие возможности каждому ребенку, равному среди равных, пройти путь вочеловечения. На этом этапе развития гуманистической демократической традиции переосмысливалось определение «демократическая»: оно утрачивало социальную заостренность и начинало характеризовать качество педагогического процесса.

Развитие гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике рассматриваемого периода осуществлялось за счет освоения ее доминант педагогами разных течений. Массовое «тиражирование» гуманистической демократической традиции привело к созданию гибкой «периферии» традиции, части которой с той или иной степенью полноты воплощали в себе «ядерные» характеристики. Это способствовало зарождению в недрах гуманистической демократической традиции элементов новых традиций, связанных с идеями «школы жизни», «свободной школы».

Анализ «вертикальной» и «горизонтальной» динамики гуманистической демократической традиции показал, что на рубеже XIX и XX веков эта традиция в своем становлении достигла «фазы распространения»: научно-педагогическая мысль осваивала гуманистическую педагогическую аксиологию, разрабатывала теоретико-концептуальные положения, которые «техноло-гизировались» в инновационном педагогическом поиске.

Анализ историко-педагогического опыта в аспекте преемственных связей, реконструкция содержания и структуры гуманистической демократической традиции отечественной педагогики наглядно показывают ценность историко-педагогического знания и его значимость для современной науки и образовательной практики. Ее содержание и структура могут быть приняты за основу в проектировании образовательных систем, в практике экспертной оценки деятельности образовательных учреждений в аспекте их принадлежности к гуманистической педагогике; они могут быть полезны педагогам в определении их профессиональной позиции.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

Монографии

1. Юдина, Н.П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в свете тенденций постнеклассической рациональности: Монография / Н.П. Юдина. - Хабаровск: ХГПУ, 2001.7 п.л.

2. Юдина, Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуальности: Монография / Н.П. Юдина. - М.: ИТОиП; Хабаровск: ХГПУ, 2001. 5,1 п.л.

3. Юдина, Н.П. Развитие гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике (70-е годы XIX в. - начало XX в.): Монография / Н.П. Юдина. - Хабаровск: ХГПУ, 2002. 11 п.л.

Научные статьи, опубликованные в рейтинговых журналах и педагогической периодике

4. Юдина, Н.П. Традиция: социокультурные и педагогические аспекты / Н.П. Юдина // Педагогика. - 2002. - № 8.0,3 п.л.

5. Юдина, Н.П. Отечественная педагогика рубежа XIX - XX веков через призму традиции: статика и динамики / Н.П. Юдина //Вестник Оренбургского государственного университета. - 2004. - № 12.0,6 п.л.

6. Юдина, Н.П. Педагогическая традиция как инструмент историко-педагогического анализа / Н.П. Юдина //Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарной науки» -Самара: СНЦ РАН. - 2004. - Вып. 2.0,7 п.л.

7. Юдина, Н.П. Историко-педагогическое исследование традиции: к постановке проблемы / Н.П. Юдина //Образование. - 2001. - № 6.0,3 п.л..

8. Юдина, Н.П. Разработка понятия «традиция» в историко-педагогических исследованиях / Н.П. Юдина //Теория и практика развивающего обучения. - Челябинск, 2001. - Вып. 13.0,3 п.л.

Статьи, опубликованные в научных сборниках

9. Юдина, Н.П. Традиция как предмет исследования / Н.П. Юдина //Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: Сб. научных статей.- Хабаровск: ХГПУ, 2000. - Вып. 2. 0,3 п.л.

10. Юдина, Н.П. Традиция как фактор профессионального становления педагога /Н.П. Юдина //Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Хабаровск: ХГПУ, 1998. 0,6 п.л.

РСС. МЦИбНДЛЬ-АГ

11. Юдина, Н.П. Антропологические основания педагогической традиции: по материалам педагогических концепций 70-80-х годов XIX века / Н.П. Юдина // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст: Материалы международной научной конференции. - М.: УРАО, 2002. 0,3 п.л.

12. Юдина, Н.П. Поиск идеала и общественно-педагогическое сознание второй половины XIX века - источник формирования педагогической аксиологии / Н.П. Юдина //Проблема сущности человека и типа личности: Материалы IV региональной межвузовской научно-практической конференции. -Челябинск: ЧГПУ, 2004.0,4 п.л.

13. Юдина, Н.П. Гуманитаризация педагогического сознания как проявление гуманистической педагогической традиции / Н.П. Юдина //Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и опыт реализации. - М.: РАО, ИТОиП, 1999.0,2 п.л.

14. Юдина, Н.П. Зарождение национальной педагогической традиции в период Русского Средневековья (IX - ХУП в.) / Н.П. Юдина //Взаимодействие личности педагога и учащихся в педагогической системе образовательного учреждения: Сб. научных трудов. - Хабаровск: ХГПУ, 2000. Ч. 2. 0,5 п.л.

15. Юдина, Н.П. Образ учителя в отечественной педагогической культуре второй полвины XIX в. - начале XX в. / Н.П. Юдина //Саморазвитие как фактор становления будущего учителя: Сб. статей по материалам международной конференции «Запад - Восток». - Хабаровск: ХГПУ, 2001. 0,5 п.л..

16. Юдина, Н.П. Влияние представлений о духовности на концептуальные основы воспитания / Н.П. Юдина //Духовность личности: проблемы образования и воспитания (история и современность): Тезисы докладов и выступлений XXI сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической мысли. - М.: ИТОиП, 2001. 0,2 п.л.

17. Юдина, Н.П. Приоритетные ценностные традиции в русской педагогике начала XX в. / Н.П. Юдина //Аксиологические приоритеты в сфере образования (история и современности): Материалы XVIII сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической мысли. - М.: ИТО-иП, 1997. 0,2 п.л.

18. Юдина, Н.П. Проявление идеалов духовности личности, научной традиции в образовательной концепции начала XX в. (на примере П.Ф. Лес-гафта) /Н.П. Юдина //Проблемы формирования духовности личности в педагогической теории и практике: Материалы XX сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической мысли. - М.: ИТОиП, 2000. 0,3 п.л.

19. Юдина, Н.П. Отражение идеала личности и общества в профессиональных педагогических ценностях: исторический аспект / Н.П. Юдина // Культура педагогического труда в XXI веке: Материалы Всероссийской научной конференции. - Хабаровск: ДВГУПС, 2004. - Т.2. 0,3 п.л.

20. Юдина, Н.П. К вопросу о гуманистической традиции в педагогике /

H.П. Юдина // Материалы научной конференции. - Хабаровск, 1997. Вып. 1. 0,2 п.л..

21. Юдина, Н. П. Свобода в воспитании: некоторые черты педагогической традиции / Н.П. Юдина //Гуманистические идеи в отечественном исто-рико-педагогическом опыте: Сб. научных статей.— Хабаровск: ХГПУ, 1999. -Вып. 1.0,4 п.л..

22. Юдина, Н.П. Истоки педагогических идей М.А. Данилова (на примере концепции педагогического процесса) / Н.П. Юдина //Педагог-гуманист, методолог и теоретик М.А. Данилов: Сб. статей. - Хабаровск: ХГПУ, 1999. 0,3 п.л.

23. Юдина, Н.П. Л.Н. Толстой и И.И. Горбунов-Посадов о саморазвитии личности в процессе проживания жизни / Н.П. Юдина //Личность в воспитательной системе: Межвузовский сборник научных трудов. - Хабаровск: ХГПУ, 1995.0,3 п.л.

24. Юдина, Н.П. Методологические характеристики современных подходов к исследованию историко-педагогического процесса / Н.П. Юдина //Педагогическая наука и се методология в контексте современности: Сб. научных трудов. - М.: ИТОиП, 2001. 0,3 п.л.

25. Юдина, Н.П. Моделирование как метод изучения историко-педагогического процесса / Н.П. Юдина //Гуманитарные исследования: Альманах. - Уссурийск: УГПИ, 2000. 0,3 п.л. ,

26. Юдина, Н.П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в логике развития педагогической науки / Н.П. Юдина //Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: Сб. научных статей. - Хабаровск: ХГПУ. - Вып. 3.0,4 п.л.

27. Юдина, Н.П. Этико-социальные предпосылки интерактивного воспитания в концепции К.Н. Вентцеля /Н.П. Юдина // Интерактивные методы в образовании: личностносозидающие смыслы: Сб. статей. - Хабаровск: ХГПУ, 2002. 0,3 п.л..

28. Юдина, Н.П. Проявление национальной традиции в отечественной педагогике XVIII в. / Н.П. Юдина. Рукопись депонирована в справочно-информационном фонде ИТОП РАО 14. 06. 2003. 3 14 - 02. 1,1 п.л.

Учебные пособия

29. Юдина, Н.П. Течение свободного воспитания в отечественной гуманистической педагогике начала XX в.: Учебное пособие / Н.П. Юдина. - Хабаровск: ХГПУ, 1999. 6 п.л.

30. Юдина, Н.П. История педагогики: элементы гуманистической традиции: Учебное пособие / Н.П. Юдина. - Хабаровск, 1999. 3,4 п.л.

31. Юдина, Н.П. История образования и педагогической мысли: Учебно-методический комплекс / Н.П. Юдина. - Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2004. -

I,5 п.л.

32. Юдина, Н.П. История образования и педагогической мысли: Краткое учебное пособие /Н.П. Юдина. - Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2004.2 п.л.

ЮДИНА НАДЕЖДА ПЕТРОВНА

РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ 70-Х ГОДОВ XIX ВЕКА - НАЧАЛА XX ВЕКА

Специальность: 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

Подписано в печать 10.09.4 Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 2 п.л. Тираж 120 экз. Заказ №

Печатный цех Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Хабаровский государственный педагогический университет» 680000. г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

•--77g

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Юдина, Надежда Петровна, 2004 год

Глава II

Глава III

ОГЛАВЛЕНИЕ

Педагогическая традиция: методология исследования

1.1. Педагогическая традиция через призму философских категорий

1.2. Сущность традиции как явления объективной реальности

1.3. Содержание/структура и динамика традиции

1.4. Педагогическая традиция и подходы к ее изучению Резюме

Ядро» 1уманистической демократической традиции (на материале отечественной педагогики 70 — 80-х годов XIX века)

2.1. Социально-этические искания общественной мысли России 70 - 80-х годов XIX века и их отражение в педагогических ценностях

2.2. Разработка категории «образование» в общественно-педагогической мысли России 70 -80-х годов XIX века

2.3. Проблема цели и средстве обучения в отечественной педагогике 70 — 80-х годов XIX века

Резюме

Развитие «ядра» гуманистической демократической традиции в отечественной педагогической мысли конца XIX - начала XX веков (90-е годы XIX века — 10-е годы XX века)

3.1. Отражение в педагогическом идеале ценностных представлений гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике конца XIX -начала XX веков

3.2. Разработка концептуально-теоретических основ гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике XIX - начала XX веков

3.3. Поиски оптимальных средств образования в гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике конца XIX - начала XX веков

Резюме

-ч Глава IV Вариативное освоение гуманистической демократической традиции в различных течениях отечественной педагогики конца XIX — начала XX веков

4.1. Синтетически-антропологическое течение

П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт)

4.2. Естественнонаучное течение (В.П. Вахтеров)

4.3. ПрРвиденциалистское течение (Л.Н. Толстой, В.В. Розанов)

4.4. Философское течение (К.Н. Вентцель)

4.5. Опытническое течение (С.Т. Шацкий)

- Резюме

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике 70-х годов XIX века - начала XX века"

В условиях глобальных преобразований рубежа XX — XXI веков, когда усложнение целей, средств и условий деятельности делает необходимым наращивание усилий людей по формированию динамичного ценностного основания для решения многообразных проблем современности, когда на смену социально-ролевому способу организации жизнедеятельности человека приходит социально-культурный способ, общество востребует такого человека, который понимающе познает мир и себя в этом сложном мире, сохраняет и созидает то ценное, что есть в культуре.

Одним из механизмов наследования и ценностной оценю! социально-культурного и педагогического опыта является традиция.

Общенаучные понятия традиция, традиционное принадлежат дискурсу историко-педагогического знания. Показателем тому служит проведение научно-практических конференций и научных семинаров, посвященных описанию и анализу неких относительно постоянных концептуальных положений и информационно-деятельностных образцов и связей: «Традиции и новаторство в педагогике ненасилия» (Киров, 1996); «Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе: история, теория, практика» (Н. Новгород, 1996); «Плюралистические подходы к: использованию традиций народной педагогики» (Казань - Елабуга, 1997); «Традиции и инновации в системе образования» (Чита, 1997); «Гуманистическая парадигма воспитания и образования: теоретические основы и исторический опыт реализации: XIX сессия Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки» (Москва, 1998) и другие.

Будучи имплицитно включенной в педагогическую реальность, традиция долго не являлась объектом специального исследования, а само обращение к ней ученых разных направлений было ситуативным. Анализ научной литературы выявил, что в зависимости от того, как проблема педагогической традиции вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: обосновывается объективность педагогических традиций в гуманистическом педагогическом процессе (З.И. Равкин, Л.А. Сте-пашко); раскрывается диалектическое единство педагогических традиций и инноваций (В.В. Краевский, Т.А. Поцукова); выявляются место и функции традиции в отражении и преобразовании существующих связей между элементами педагогической реальности; устанавливается зависимость традиции от социально-культурных факторов (Р.Б. Вендровская); показывается роль традиции в презентации опыта деятельности (Г.Б. Корнетов), обосновывается динамичность и устойчивость традиции в образовании детей (Р.Б. Вендровская, В.В. Краевский).

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показали, что ученые пришли к осознанию необходимости разработки понятия «педагогическая традиция» и ее историко-педагогического исследования. Термин «педагогическая традиция» признак необходимым. Между тем, вопросы, связанные с разработкой методологии исследования педагогической традиции, с раскрытием ее сущности в целом и сущности понятия «гуманистическая демократическая педагогическая традиция» в частности, с определением содержания обозначенной традиции не были предметом специального исследования. Следует также отметить недостаточность разработки инструмента исследования гуманистической демократической традиции как макрообъекта педагогической реальности.

Востребованность гуманистического демократического опыта отечественной педагогики, появившаяся в связи с реформированием современного российского образования, делает актуальным обращение к педагогике последней трети XIX и начала XX веков. Изменение мировоззренческих ориентиров, происходившее в этот период (оформление ценностного отношения к человеку как субъекту социального целого, понимание необходимости преобразований в обществе, обретение образованием социально-культурного значения и т.д.), привлекло внимание общественности к образованию, что способствовало «пе-дагогизации» общественного сознания, стимулировало массовое педагогическое творчество и превращало образование в социальную и государственную ценность. В таких условиях рождались новые педагогические теории образования личности, воплощающие в себе гуманистический потенциал педагогического процесса, что предопределило смену педагогических парадигм.

В историко-педагогической науке существует обширный корпус трудов, посвященных изучению педагогического наследия 70-х годов XIX - начала XX веков. По хронологическому признаку он может быть сгруппирован так: текущая история (900-е годы), советская историография (до 90-х годов XX века), работы постсоветского времени (90-е годы XX в - 2003 г.). Он проанализирован в методологическом и содержательном аспектах (результаты анализа подробно изложены в приложении). Исследованием установлено, что пик интереса к педагогике рубежа XIX - XX в. пришелся на 90-е годы XX в. Именно тогда появились работы, в которых изучались разные объекты: образование как целостная система (Т.А. Кузьменко, Ю.А. Стойкович, И.В. Фоменко); сложные формы организации социальной материи: педагогическое течение (Н.П. Юдина), педагогическое движение (А.Н. Шевелев, Т.Б. Соломатина), общественные организации и педагогические общества (М.В. Михайлова), инновационный поиск (М.В. Бо1уславский); социальная группа - учительство (И.В. Сучков, О.Б. Широких,); синхронные усилия общества, церкви и государства в создании образования (C.B. Агулииа, С.А. Ан, Е.А. Меньшикова, Ф.Г. Паначин, А.Н. Шевелева); образование в конкретных социально-культурных условиях (Г.Ф. Карпова, В.Б. Помелов); образование и политика (С.Б. Суровов, А.В. Овчинников, Т.Б. Соломатина). Несмотря на обилие историко-педагогических исследований, педагогика конца 70-х годов XIX - начала XX веков не изучалась в аспекте исторической преемственности, т.е. как гуманистическая демократическая традиция.

Таким образом, уникальность отечественной педагогики конца 70-х годов XIX - начала XX в., богатство и многообразие педагогических концепций, их позитивная значимость для поисков в области современных образовательных систем; реальность традиции и важность ее как механизма в осуществлении исторической преемственности; эвристичность традиции как инструмента педагогической рефлексии и прогнозирования указывают на объективно существующее противоречие между необходимостью реконструкции преемственных связей между этапами историко-педагогического процесса, с одной стороны, и отсутствие исследований отечественной педагогики конца 70-х годов XIX — начала XX в. этом аспекте, с другой стороны. Стремление найти пути разрешения обнаруженного противоречия определило проблему исследования. В теоретическом плане это проблема выделения и структурирования совокупности ценностей, концетуально-теоретических положений и процесуально-технологического опыта, составляющих содержание гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике в период 70-х годов XIX — начала XX веков, и реконструкции процесса ее развития при помощи разработонной методологии изучения гуманистической демократической традиции в историко-педагогическом исследовании. В практической! плане - определите значимости гуманистической демократической традиции отечественной педагогики для современной педагогики.

Предмет исследования — развитие ценностной, концептуально-теоретической, процессуально-технологической составляющих гуманистической демократической традиции отечественной педагогики в период 70-х годов XIX века - начала XX века.

Цель: раскрыть процесс развития гуманистической демократической традиции отечественной педагогики 70-х годов XIX века — начала XX века и представить педагогическую мысль этого периода (на основе выявления динамики всех ее составляющих) как смену этапов развития гуманистической демократической традиции.

Задачи:

2. Выделить крут идей и концептуальных положений педагогической мысли 70 - 80-х годов XIX в., на основе которых оформилось «ядро» гуманистической демократической традиции отечественной педагогики.

5. Установить принадлежность авторского опыта отечественных педагогов, представителей разных течений конца ХЕХ - начала XX в., к гуманистической демократической традиции отечественной педагогики, представить его в качестве вариантов гуманистическое^ демократической традиции в педагогике, локализованных в ее периферии, определить роль ведущих отечественных педагогов в развитии исследуемой традиции.

6. Представить гуманистич^сггсуто демократическую традицию отечественной педагогики 70-х годов XIX века — начала XX века как исторически выверенный педагогический опыт, значимый для исследований и реализации преемственных связей в педагогической ^гауке и образовании.

Научная новизна работы

- разработана концепция педагогической традиции как инструмент исследования преемственных связей а хтедагогике (педагогическая традиция представлена как многомерное явление, смутность которой раскрывается через категории движения, развития, преемственности, повторяемости, наследования, нового, старого, «снятие»; основньнуееж: характеристиками педагогической традиции признаются содержательность.^ динамичность, функциональность, социальность, культурность; как законов--орности ее формирования признаются детерминизм, историзм и личноство&ги выбор; разработанные и теоретически обоснованные динамическая и статическая модели педагогической традиции отражают закономерности формирования и динамики педагогической традиции; специфика педагогической традиции, проявляющаяся в ее содержании, структуре, динамике, выявлена при помощи типологии по ценностым основаниям);

- выделен круг идей и концепстуальных положений педагогической мысли 70 - 80-х годов XIX в. (система, ценностей, в которой доминировало представление о ценности человека и его жизни; психологические концепции обучения и воспитания, составлявшие теоретическую основу педагогической практики тех лет; подходы к формулированию цели обучения и воспитания, отбору содержания обучения и разработке гчл етодов обучения), которые составили «ядро» гуманистической демократической традиции отечественной педагогики; выявленное «ядро» гуманистичесгсо И демократической педагогической град иции описано в свете социально-культурных и собственно педагогических детерминант и представлено как основание историко-педагогических преемственных связей;

- на основе изучения отечественной педагогической мысли рубежа XIX -XX веков реконструировано обогащение «ядра» исследуемой традиции (трансформация системы ценностей за счет усиления социальной роли человека, расширение теоретической базы педагогики, использование антропологического знания как теоретической основы решения проблем воспитывающего и развивающего обучения, разработка педагогических средств, направленных на целостное становление ребенка и послуживших основой для перехода от парадигмы «школы знаний» к парадигме «школы жизни» в рамках гуманистической демократической традиции), состояние и изменения которого обусловлены «снимаемым» результатом предшествующего исторического периода, влиянием социально-культурных факторов, собственной логикой развития педагогики;

- выявлены изменения гуманистической демократической традиции отечественной педагогики: отечественная педагогическая мысль 70 — 80-х годов XIX века представлена как этап зарождения гуманистической демократической традиции (фаза формирования «ядра»); в период конца XIX - начала XX века произошел переход исследуемой традиции на этап стабилизации (фаз распространения вширь);

- установлена принадлежность авторского опыта отечественных педагогов разных течений конца XIX — начала XX в. (синтетически-антропологическое, естественнонаучное, провиденциалистское, философское, опытническое) к гуманистической демократической традиции отечественной педагогики. Этот опыт представлен в качестве вариантов гуманистической демократической традиции, локализованных на ее периферии, и определена роль ведущих отечественных педагогов в развитей исследуемой традиции (В педагогике синтетически-антропологического течения разработана концепция педагогического процесса как условия многогранного развития природы ребенка; предложены подходы к моделированию содержания обучения в соответствии с принципами научности, системности, доступности; обоснована приоритетность методов обучения, в которых отражается логика поиска истины. В педагогике ествественнонаучного течения обосновывался педагогический процесс как обучение, оказывающее ему помощь в саморазвитии и самовоспитании. Педа-гоги-провиденциалисты исходили из того, что ребенок — носитель божественной идеи, познающий свое предназначение посредством освоения культуры, а педагогические средства строили с учетом гуманистического императива — требования осторожного обращения с каждым ребенком. К.Н. Вентцель — педагог философского течения — абсолютизировал природу ребенка, наделял его имманентной нравственностью и на этом основании представил воспитание и образование как органическое движение человеку к идеалу. В педагогике опытнического течения педагогика строилась «от ребенка», принадлежащего к определенной субкультуре фактом своего рождения, практически и теоретически доказано, что оптимальной формой социально-культурного и индивидуального развития ребенка является сообщество, так как оно предполагает демократические отношения, самоуправление, активную творческую деятельность.

- гуманистическая демократическая традиция отечественной педагогики 70-х годов XIX века — начала XX века представлена как исторически выверенный педагогический опыт, значимый для исследований и'реализации преемственных связей в педагогической науке и образовании (традиция является источником возникновения вариативных преемственных связей между этапами историко-педагогического процесса, между авторскими концепциями, диа-хронно существующими в истории педагогики); в историографическом материале, посвященном отечественной педагогике 70-х годов XIX века - начала XX века, открыты новые содержательные аспекты (преемственность, устойчивые инварианты), переосмыслена научная ценность исследований отечественных историков педагогики на основе их анализа на предмет отражения преемственных педагогических связей, введены в научный фонд материалы, хранящиеся в Научно-исследовательском отделе рукописей Российской государственной библиотеки, которые ранее в историко-педагогических исследованиях не использовались.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют обогатить исследовательский инструментарий истори-ко-педагогической науки, осуществить более широкий подход к решению проблемы гуманизации и демократизации современного образования. Разработанная концепция педагогической традиции составит основу для анализа преемственных связей между педагогическими явлениями в их статике и динамике на аксиологическом, теоретическом, процессуально-технологическом уровнях; многоуровневое исследование гуманистической демократической традиции послужит основой для конструирования моделей политрадиционного образовательного пространства и его исследования; описание «ядра» гуманистической демократической традиции позволит на теоретической основе с учетом объективных преемственных связей определять критерии конструируемых образовательных систем; выделение вариантов гуманистической демократической традиции, реализованных в рамках синтетически-антропологического, естественнонаучного, провиденциалистского, философского, опытнического течений в аспекте воплощения в них гуманистической демократической традиции создает предпосылки для дальнейшего исследования историками педагогики механизма освоения и развития традиции; реконструкция и описание историко-педагогического опыта как гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике является основанием для исследования исторических и современных педагогических систем и основанием для их оценки в аспекте развития отечественной педагогической культуры. Раскрытие процесса развития гуманистической демократической традиции отечественной педагогики 70-х годов XIX века — начала XX века обогатит современную педагогическую мысль знанием о закономерностях и механизмах преемственных связей в педагогике. Разработанные и научно обоснованные динамическая и статическая модели педагогической традиции позволят на теоретической основе систематизировать фактографический материал. Раскрытие специфики педагогической традиции, проявляющейся в ее содержании, структуре, динамике, позволит типо-логизировать и классифицировать педагогические явления.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование практики и методики историко-педагогического исследования, на реальную гуманизацию и демократизацию подготовки педагогических кадров в системе непрерывного педагогического образования, на развитие профессионализма педагогов; в использовании концепции и модели педагогической традиции, описанного историко-педагогического опыта в качестве методологической, теоретической и фактологической основы для проектирования разнообразных образовательных систем. Результаты исследования обогащают содержательные и процессуальные аспекты экспертной деятельности в образовании для оценки образовательных систем по критерию их принадлежности к отечественной педагогической традиции; способствуют обновлению и модернизации содержания опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений в аспекте освоения студентами, учащимися остенсив-ных форм культуры, имеющих неинституциональный характер; обеспечивают выявление гуманистической направленности инновационных педагогических концепций и педагогического опыта, появляющихся в процессе реформирования образования; являются основанием для формулировки постулатов современной педагогической практики. Результаты исследования способствуют повышению теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в части раскрытия содержания гуманистической демократической педагогической традиции, обогащают содержание образования на уровне педагогики и ее разделов (философия и история образования, педагогическая антропология, теория воспитания и обучения и др.) в педагогических вузах и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Созданные и апробированные спецкурсы «Течение свободного воспитания в отечественной педагогике», «Развитие гуманистической традиции в отечественной педагогике» вошли в ряд реальных предпосылок обновления и модернизации современного педагогического образования.

Методологическую основу работы составили исследования, посвященные общим вопросам философии и методологии науки (B.C. Библер, В.И. Ильин, Т.С. Кун, К. Поппер, Н.С. Розов, B.C. Степин, B.C. Швырев, Ю.В. Яковец), преемственности и повторяемости как они раскрываются в диалектике, синергетике и универсальном эволюционизме (Р.Ф. Абдеев, Ф.А. Айзятов, А.Н. Антонов, Г.М. Елфимов, А.И. Зеленков, Б.М. Кедров, E.H. Князева, С.П. Курдю-мов, H.H. Моисеев, A.M. Миклин, Ю.Н. Мячин, В.А. Подольский, Ю.В. Яковец и др.); социологические, культурологические, гносеологические концепции традиции (Э.А. Баллер, Д.Д. Благой, Ю.В. Бромлей, Н.В. Дьяченко, А.И. Зеленков, В.М. Каиров, И.Т. Касавин, Э.С. Маркарян, В.Д. Плахов, И.В. Суханов, К.В. Чистов, Е. Шацкий и др.); концепции моделирования в гуманитарной, в том числе в педагогической науке (Г.С. Баранов, К.Б. Батороев, М. Вартофский, Н.Д. Ковальченко, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, А.Т. Куракин, В.П. Мизинцев, В.И. Михеев, Л.И Новикова, В.А. Штофф); концепции альтернативных методов в науке с ее представлением о познании как процессе увеличения концептуальных альтернатив (JL Лаудан, К. Поппер, B.C. Швырев); концепции развития науки, ее социокультурной и субъективно-психологической обусловленности (К. Поппер, B.C. Степин, B.C. Швырев); концепции гуманитаризации науки (B.C. Библер, В.В. Ильин, B.C. Степин, B.C. Швырев, И.Т. Фролов); концепции целостного педагогического пространства и его модификациях в различные историко-педагогические периоды (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, М.Н. Певзнер, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко); концепции гуманистической природы педагогического процесса (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко и другие)

Богуславский. Б.С. Гершунский), аксиологическому (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко), традиционно-рефлексивному (Р.Б. Вен-дровская, С.Ф. Егоров, А.И. Пискунов, Л.А. Степашко) и основным положениям методологии историко-педагогического исследования (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский. Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, С.И. Кол-таш, А.Г. Кузнецова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко).

При анализе и оценке историко-педагогического опыта были использованы положения философии образования, сформулированные Б.М. Бим-Бадом, М.В. Богуславским, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунским, И.А. Колесниковой, В.Г. Безроговым, В.В. Краевским, О.Г. Прикотом, З.И. Равкиным, Л.А. Степашко и др., раскрывающие сущность образования и педагогического процесса, роль и место образования в жизни общества и человека, связь{образования и культуры.

Хронологические рамки исследования содержат два периода в истории педагогики: 70 - 80-е годы XIX века и 90-е годы XIX в. - 10-е годы XX века. Каждый из них представляет собой относительно завершенный этап историко-педагогического процесса, решавший собственные теоретико-педагогические и образовательные задачи.

Обращение к 70 — 80-м годам ХЕХ в. в качестве «точки отсчета» динамики педагогической традиции обусловлено состоянием педагогического сознания того времени. Тогда спадало напряжение 60-х годов и общественность готовилась к «борьбе» за всеобщее образование. Это период формирования учительства как профессиональной группы, зарождения народной школы, реконструкции системы среднего и высшего образования, зарождения тенденций к созданию многопрофильной школьной системы, превращения педагогики в важнейшее поприще гражданской деятельности. Стремление создать национальную образовательную систему стимулировало работу педагогической мысли, которая ориентировалась на положения педагогической антропологии, созданной К.Д. Ушинским; заметный вклад в развитие национальной педагогической теории вносили его последователи (В.И. Водовозов, Н.Ф. Бунаков, Н.В. Шелгунов и др.).

Источниковедческую базу исследования составили современная специальная и справочная литература и периодика по философии, методологии и истории науки, культурологии, социологии, гносеологии, гражданской истории; по истории философии, культуры, литературы, педагогики; по методологии истории педагогики; труды отечественных педагогов, публицистов, литературных критиков 70-х годов XIX века - начала XX века, в которых нашли отражение оценка и анализ исследуемого периода; историко-педагогические исследования XIX - XX веков, советского и постсоветского периодов; труды видных отечественных педагогов, философов, литераторов рассматриваемого периода и представителей педагогической общественности; периодическая печать рубежа XIX - XX веков; рукописные материалы, содержащиеся в Научном архиве РАО (фонды К.Н. Вентцеля, Н.В. Чехова, Первой опытной станции Наркомпро-са), в Научно-исследовательском отделе Российской государственной библиотеки (фонды К.П. Победоносцева, В.П. Вахтерова, В.В. Розанова); диссертационный фонд Российской государственной библиотеки; материалы личных бесед с теоретиками и методологами отечественной педагогики: М.В. Богуславским, В.В. Краевским, Г.Б. Корнетовым, Л.А. Степашко.

Апробация результатов исследования велась на сессиях научного совета по проблемам истории образования и воспитания ИТОиП РАО (1997 - 2003), на международных научных конференциях «Запад - Восток: образование и наука на пороге XXI века» (Хабаровск, 2000), «Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст» (Москва, 2002), на межвузовском теоретическом семинаре «Актуальные проблемы педагогики и высшего педагогического образования» (Уссурийск, 2000), «Педагогическая наука и ее методология в контексте современности» (Москва, 2001), на научных конференциях преподавателей XI 11У (1992 - 2004), на краевых и городских конференциях работников образования и системы повышения квалификации работников образования; при чтении лекций, проведении семинаров и руководстве квалификационными работами по курсам «История образования и педагогической мысли» и «Педагогика» (ХГПУ, ХК ИППК ПК, Научно-методический центр краевого управления начального профессионального образования, Хабаровский городской научный информационно-методический центр), при проведении занятий с магистрантами и аспирантами кафедры педагогики ХГПУ, адъюнктами ХПИ ФСБ РФ, при научном консультировании краевой экспериментальной площадки МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 80 с углубленным изучением отдельных предметов» (г. Хабаровск).

Положения, выносимые на защиту:

2. Педагогическая традиция — это педагогическое явление, которое выражает объективно существующую преемственную связь между элементами и/или качественными состояниями (этапами развития) педагогической реальности, благодаря которой (связи) наследуются представления о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средства и механизмы реализации цели. Эта связь формируется в результате внешней (социально-культурной) детерминации при ценностном выборе субъектов-носителей традиции и обеспечивает устойчивое развитие педагогической реальности.

3. В 70 - 80-е годы XIX века в отечественной педагогике оформилось «ядро» гуманистической демократической педагогической традиции. В контексте социально-философских исканий времени формировались педагогические ценности, составляющие три взаимопроникающих «концентра»: этико-педагогический с доминантами «человек» и его «жизнь»; социально-педагогический, созданный путем ценностного осмысления понятий «школа» и «образование»; профессионально-педагогический, в который вошли профессионально значимые личностные качества учителя. Теоретико-процессуальные составляющие «ядра» гуманистической демократической педагогической традиции включали в себя положения, касающиеся обучения, в ходе которого осуществляется воспитание и развитие ребенка. Теоретическим основанием решения дидактических проблем выступала психология. Психологически обоснованным средством обучения и воспитания признавалось содержание обучения, формирующееся по принципам практической значимости («жизнь» как ведущий фактор в отборе содержания) и культурной обусловленности. Развивающий эффект обучения обеспечивали специальные методы, позволяющие ученику осмыслить узнаваемое, сформировать понятия, выработать суждения и умозаключения и в результате всего - осознанно относиться к «жизни» и к своему долгу человека и гражданина. В 70 — 80-е годы XIX века «ядро» гуманистической демократической традиции отечественной педагогики приобрело четкие очертания, определились связи между составляющими педагогической традиции, что позволяет рассматривать этот период как этап зарождения гуманистической демократической традиции отечественной педагогики (фаза формирования ядра).

4. Период рубежа XIX — XX веков являет собой этап стабилизации в развитии гуманистической демократической педагогической традиции. Ценностный ряд традиции трансформировался вследствие изменений общенаучной концепции человека, ведущими чертами которого признавались активность, творчество, свобода; ценностное значение обретали понятия «ребенок», «ученик», «ребенок - ученик», усилилась социальная значимость ранее сформировавшихся педагогических ценностей. Ценностные установки отразились в педагогическом идеале времени, суть которого определяло представление об автономии педагогического процесса, то есть таком его качестве, которое позволило бы педагогическому процессу освободиться от внешнего «заказа», подчиняться собственным целям, ориентированным на общечеловеческие ценности и закономерности природосообразного становления ребенка, «доброго общественника».

Развитие педагогической мысли шло в направлении все большей ее интеграции с антропологическим знанием и оформления в педагогическую теорию.

Происходившее сближение педагогики с физиологией, анатомией, гигиеной, психологией, социологией, культурологией, философией упрочило антропологическую «вертикаль»: физиология — психология - педагогика, где физиология и психология, являясь теоретической основой педагогической деятельности, задавали идеалы научности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы исследования таковы.

Педагогическая традиция выражает объективно существующую преемственную связь между элементами и/или качественными состояниями (этапами развития) педагогической реальности, благодаря которой наследуются представления о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средства и механизмы реализации цели. Эта связь формируется в результате внешней (социально-культурной) детерминации при ценностном выборе субъектов-носителей традиции и обеспечивает устойчивое развитие педагогической реальности. Педагогическая традиция обладает своим содержанием, структурой и динамикой. Содержание и структуру педагогической традиции составляют система ценностей и идеалов, представления о сущности педагогического процесса, его целях и средствах, опыт практической деятельности. Динамика педагогической традиции двунаправлена: она развивается исторически и переживает этапы зарождения, стабилизации и угасания («вертикальная» динамика) и перманентно обновляется в процессе личностного освоения, в результате чего появляются варианты традиции («горизонтальное» развитие).

Гуманистическая демократическая традиция в отечественной педагогике 70-х годов ХЗХ века - начала XX в. как преемственная связь этапов и состояний педагогической реальности (всеобщее в единичном) формировалась и изменялась под воздействием социально-культурных факторов исторического периода в творческом поиске массы педагогов общее в единичном). Ее содержание воплотило в себя основные уровни педагогической реальности: аксиологию, теории и концепции, технологии (особенное в единичном).

Ядро» гуманистической демократической традиции отечественной педагогики оформилось в 70 — 80-е годы XIX в. Его доминантами были ценность человека как носителя национальной культуры, концепции обучения, апеллирующие к психологическим трактовкам умственной деятельности, методы развивающего и воспитывающего обучения. На этот период пришлось зарождение гуманистической демократической традиции отечественной педагогики (фаза оформления «ядра»).

Ядро» отечественной гуманистической демократической традиции на рубеже XIX и XX веков обогатилось. Его содержание составили представления о человеке, обладающем свободой и ответственностью в контексте времени, культуры, социума, Космоса, теоретические положения о процессе его становления и опыт создания условий становления. Теоретический и практический поиск в рамках анализируемой традиции, обогащенный философскими и научными достижениями времени, был нацелен на определение сущности педагогического процесса, выявление связей между его элементами, обоснование и апробацию средств, обеспечивающих широкие возможности каждому ребенку пройти путь вочеловечения. На этом этапе развития гуманистической демократической традиции переосмысливалось определение «демократическая»: оно утрачивало социальную заостренность и характеризовало качество педагогического процесса.

Развитие гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике рубежа XIX — XX веков шло за счет освоения ее доминант педагогами разных течений. Массовое «тиражирование» гуманистической демократической традиции привело к созданию ее гибкой «периферии», части которой с той или иной степенью полноты воплощали в себе «ядерные» характеристики. Это способствовало зарождению в недрах гуманистической демократической традиции новых традиций, связанных с идеями «школы жизни», «свободной школы». Анализ «вертикальной» и «горизонтальной» динамики гуманистической демократической традиции показал, что на рубеже XIX и XX веков она в своем становлении достигла «фазы распространения»: научно-педагогическая мысль осваивала гуманистическую педагогическую аксиологию, разрабатывала теоретико-концептуальные положения, которые «технологизировались» в инновационном педагогическом поиске.

Заключение

Исследование гуманистической демократической традиции отечественной педагогики 70-х годов XIX века — начала XX века потребовало специальной разработки инструмента исследования. Это связано с тем, что педагогическая традиция в историко-педагогической науке изучалась, в основном, на эмпирическом уровне как описание наследуемого опыта, в котором не затрагивались теоретические и методологические аспекты этого вопроса.

В качестве инструмента историко-педагогического исследования традиции нами предложена концепция педагогической традиции (Глава I).

В рамках разработки концепции мы проанализировали работы, посвященные исследованию культурных, социальных, научных традиций и, экстраполировав полученные результаты в педагогику, сделали вывод о многомерности педагогической традиции, о возможности и необходимости ее изучения на нескольких уровнях. Это уровень всеобщего, на котором при помощи категорий философии раскрывается сущность традиции; уровень общего, на котором выявляются характеристик традиции как явления бытия; уровень особенного, раскрывающем специфику педагогической традиции; уровень единичного, когда объектом выступает конкретная традиция.

Анализ категорий философских систем: диалектики, универсального эволюционизма и синергетики, позволил сконструировать «категориальный каркас» для изучения сущности педагогической традиции. Были рассмотрены следующие категории: движение, становление, изменчивость - устойчивость, преемственность, повторяемость, сохранение, новое — старое, низшее — высшее, развитие, снятие; наследственность, изменчивость, отбор, память системы, объем информации, структура-аттрактор, - и сопоставлена их семантика. Проведенная работа показала, что наиболее разработанным является категориальный ряд диалектики, что позволяет нам избрать ее в качестве философского инструмента исследования; категории повторяемость, преемственность, развитие являются основными в исследовании педагогической традиции. Взгляд на традицию через призму этих понятий обнажает сущность ее как преемственной связи между этапами и качественными состояниями социально-культурной системы.

Углубление представлений о педагогической традиции шло как восхождение от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному: определив сущность традиции как преемственной связи (уровень всеобщего), мы обратились к культурным, социальным и научным традициям (уровень особенного) и выявили черты, присущие традиции как явлению бытия (уровень общего). Контент-анализ работ из разных областей знания показал, что традиция является атрибутом отрасли реальности; ее существование определено природой общества и человека, их способностью к ценностной селекции опыта и его наследованию. Локализованная в обществе и культуре, традиция интегрирует в себе индивидуальное и универсальное, вариативное и инвариантное. Она детерминирована историей общества и культуры, их актуальным состоянием и выбором субъекта-носителя традиции. Абстрагировавшись от конкретики особенного, мы смогли определить сущность традиции на уровне общего: как динамического явления, одновременно завершенного и незавершенного (дискретность и континуальность); традиция предает информацию и обеспечивает целостность социально-культурной системы, устойчивость, непрерывность и направленность в ее развитии. Следовательно, традиция обладает характеристиками: содержательностью, динамичностью, функциональностью, социальностью, культурностью.

Соотношение субъективного и объективного в традиции таково: социально-культурный контекст (объективное) задает пространство выбора (субъективное), который и определяет содержание традиции. Оно оформляется как отражение объективного опыта, получающего в каждую эпоху конкретно-историческое содержание. Связь между содержанием традиции и факторами, влияющими на него, позволяет признать детерминизм, историзм и личностный выбор закономерностями формирования содержания традиции.

Характеристики традиции как явления бытия и выявленные закономерности послужили «матрицей» для определения сущности и специфики педагогической традиции. Как элемент педагогической реальности, она транслирует во времени и пространстве исторически сформировавшийся опыт; способна быть областью взаимодействия субъектов с целью передачи от поколения к поколению устойчивого, выверенного поколениями и личностно принятого опыта.

Основываясь на этом положении, мы построили статические модели педагогической традиции, уровневую и концентрическую (раздел 1.4).

Уровневая модель отражает содержание и закономерности формирования педагогической традиции. Она включает в себя три взаимосвязанных «уровня»: ценностный, концептуально-теоретический и процессуально-технологический, — которые воплощают педагогические ценности, педагогические представления, концепции, теории, педагогическую практику (в том числе и прикладное знание). В силу природы ценностей и идеалосообразности педагогического процесса ценностный уровень имеет ведущее значение в оформлении педагогической традиции. Он отражает «социальный заказ» и систему идеалов, сформированных под воздействием конкретно-исторических социально-культурных и личностно-психологических факторов. Этот уровень амбивалентен: он одновременно принадлежит социально-культурному контексту и педагогической традиции. Здесь происходит трансформация внешних факторов в педагогические за счет формирования единого ментального пространства и вживления в него субъекта педагогической традиции.

В структуре педагогической традиции мы различаем консервативное «ядро» и пластичную «периферию». «Ядро» педагогической традиции составляют идеи, идеалы, нормы, образцы, принятые субъектами педагогического процесса и регулирующие их взаимодействие, а «периферию» создают элементы, которые возникают в результате субъективного освоения традиции в период ее экстенсивного разрастания или аккомодации к изменяющимся историческим условиям. «Периферия» является «зоной» возникновения вариантов педагогической традиции. Она «относится» к своему «ядру», как крона дерева к стволу, поэтому педагогическая традиция объемна и многомерна. Эту связь отражает концентрическая модель педагогической традиции.

Статические модели заключают в себе возможности типологии педагогических традиций. Учитывая закономерности формирования содержания, в частности, личностный выбор, гуманистическую природу педагогического процесса, мы выбрали в качестве основания типологии педагогические ценности, отражающие самоценность человека как такового и ценность человека, реализующего себя в системе социально-культурных отношений. Принятое основание позволило очертить контур гуманистической демократической традиции, который наполнен содержанием в дальнейшем исследовании (главы II - IV данной работы): в ней человек выступает как субъект общественных отношений, часть социального целого, вступающий с целым в паритетные отношения, а педагогический процесс — средство воспитания гражданской ответственности.

Различение в структуре педагогической традиции «ядра» и «периферии» отражает в особенном всеобщее: двойственность традиции как таковой, ее изменчивость и устойчивость, единство старого и нового, низшего и высшего, - что предполагает природа преемственности, повторяемости, развития.

Эта посылка позволила разработать динамическую модель педагогической традиции. Основываясь на теории циклического развития науки и техники (Ю.В. Яковец, C.B. Пирогов), концепциях трехэтапной динамики познавательной традиции (И.Т. Касавин) и поэтапного развития научной традиции (Е.В. Хомич), мы разработали модель динамики традиции (раздел 13) и адаптировали ее в соответствии с сущностью педагогической традиции (раздел 1.4). Циклическая динамика, заключенная между «вертикальной» и «горизонтальной» осями координат, подтверждает дуальную природу педагогической традиции. «Вертикальное» измерение соответствует логике исторического развития. Оно осуществляется как постепенное вытеснение старого новым и приводит к замещению одной педагогической традиции другой. В таком свете развитие педагогической традиции предстает как прерывное, а сама традиция - как относительно завершенное явление. Горизонтальное измерение приводит к повторению константных элементов «ядра» в новых состояниях и вариантах, придает историческому изменению устойчивость, а самой педагогической традиции - перманентный характер.

На основе выявленных всеобщих, общих и особенных черт мы предлагаем называть педагогической традицией явление, сущность которого определяет преемственная связь между элементами и/или качественными состояниями (этапами развития) педагогической реальности со свойственными им представлениями о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средствами и механизмами реализации цели; связь, формирующуюся в результате внешней (социально-культурной) детерминации при ценностном выборе субъектов педагогической реальности, связь, обеспечивающую устойчивое развитие педагогической реальности.

Выработанное определение отражает основные положения нашей концепции, служащей исследовательским «инструментарием» и указывает направления анализа историко-педагогического материала:

• отождествление традиции и преемственной связи между этапами педагогической реальности побуждает искать относительно устойчивый круг педагогических идей, идеалов, средств («ядро») и выявить его исторические изменения (развитие традиции);

• включенные в содержание педагогической традиции представления о педагогическом процессе и педагогические средства, значимость которых задана объективно и субъективно, соответствуют «уровням» педагогической традиции. Это позволяет в искомом «ядре» выявить ценностный, концептуально-теоретический и процессуально-технологический уровни;

• единство «вертикальной» и «горизонтальной» динамики педагогической традиции делает возможным и необходимым изучение различных состояний «ядра» (сравнение этапов развития традиции) и анализ синхронно существовавших вариантов одной традиции.

Реализация этих положений позволила нам решить задачи исследования и создать голографический образ педагогической традиции, перейдя на уровень единичного (Главы П - IV).

Во II главе своей работы мы обратились к отечественной педагогике 70 - 80-х годов XIX века и на этом материале выявили наследуемое «ядро» гуманистической демократической традиции. Выбор периода обусловлен его предпосылочностью — непосредственной близостью к изучаемому нами этапу историко-педагогического процесса (рубежу XIX и XX в.), что позволяет проанализировать плавное развитие традиции. Кроме того, 70 -80-х годы XIX века обладают амбивалентным значением в историко-педагогическом процессе: тогда получили развитие идеи, генерированные социально активной интеллигенцией 60-х годов, и были обозначены узловые проблемы педагогики рубежа XIX и XX веков; развиваясь эмпирически, за счет частных методик, педагогическая мысль «копила силы» для перехода на теоретический уровень.

Состояние педагогической мысли и педагогической практики в России тех лет детерминировано изменениями в структуре общества и культурными доминантами эпохи, которая была ориентирована на разрешение «социальной темы» и «проблемы гуманизма» (НА. Бердяев). В контексте социально-философских исканий времени формировалась педагогическая аксиология, которую мы представили как единство этико-педагогических, социально-педагогических, профессиональнопедагогических ценностей (три ценностных «концентра»).

Этико-педагогические ценности отражают понятия, которые в педагогической мысли того времени приобрели значение педагогических: нравственность, совесть, самоотречение, самосовершенствование, любовь, духовность, служение, патриотизм, воля и готовность к практическому делу, полезная деятельность, гражданский и общественный долг, труд. Их объединили смысловые доминанты «человек» и его «жизнь». Социально-педагогические ценности систематизированы нами при помощи понятий «школа» и «образование», ценность которых была сопряжена с представлениями об автономии и доступности, пользе школы для общества и человека, ее способности осуществлять преемственные связи между поколениями, быть проводником национальной и общечеловеческой культуры, воспитывать «общественного деятеля». Профессионально-педагогические ценности отражают понятия «учитель» и те категории, которые описывали его профессионально значимые личностные качества. Это понятия первого и второго «концентров», но уже в ином смысловом преломлении — характеризующие представителя социальной группы - учительства.

Обусловленность педагогических ценностей идеалом времени придала педагогике социально-культурную значимость, поставила ее в ряд средств, обеспечивающих гражданское и культурное становление человека, приобщение его к национальным ценностям, среди которых особая роль отводилась православию. Социальный мотив в ценностях эпохи формировал педагогическую проблематику, выводил в ряд основных вопросы создания и функционирования народной школы, придавая педагогической мысли в целом демократический характер.

Учитывая социальные, культурные и педагогические приоритеты, мы проанализировали состояние педагогической мысли 70 - 80-х годов XIX века путем выявления смыслового наполнения категории «образование». Она употреблялась как полисемантическая единица. Ею называлась социальная система; изменения детей, протекающие под влиянием учителя в школе, и сама педагогическая деятельность. Соответственно можно говорить о социально-педагогическом и теоретико-технологическом направлениях разработки педагогического поиска.

В своем исследовании мы выявили круг актуальных социально-педагогических проблем: возможности совместного участия в народном образовании государства, органов самоуправления и церкви, соотношение русской и национальной культуры, соотношение общего и профессионального элементов образования. Проанализировав их в свете педагогических ценностей, мы сделали вывод, что в этот период, когда общественно-педагогическая мысль только нащупывала пути создания народной школы, возникли концептуальные контрапункты. Разногласия были связаны, прежде всего, с разными представлениями о назначении школы. Общественные деятели (E.H. Андреев, Д. Д. Дашков, H.A. Корф) рассматривали школу как средство просвещения населения и улучшения его благосостояния и поэтому выступали за ее общеобразовательный статус. Согласно другой позиции (Н.Ф. Бунаков, С.А. Рачинский), народная школа должна быть «инструментом» для трансляции национальной культуры путем передачи практических знаний и религиозного проповедования.

В рамках теоретико-технологического направления разрабатывались вопросы образования как изменения ребенка и способы педагогической деятельности. В концепциях 70-80-х годов XIX века анализировались разные составляющие: обучение, воспитание «совершенного человека» и развитие познавательных способностей. Попытки постичь триединый процесс в его целостности привели к тому, что в педагогической мысли рассматриваемого периода доминировало понимание образования как обучения, обеспечивающего воспитание и развитие ребенка.

Концептуально-теоретический педагогический поиск 70 - 80-х годов XIX века организовывала идея развивающего и воспитывающего обучения. Анализ работ Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, С.А. Рачинского, Н.В. Шелгунова и других педагогов, обращавшихся к этой идее, позволил нам определить направление развития педагогической мысли.

В то время обозначился интерес к педагогической науке. Среди сосуществовавших точек зрения: отрицание «общих мест» в педагогике (Л.Н. Толстой), признание ее «преимущественно искусством» (Н.Ф. Бунаков), признание педагогики прикладным научным знанием (П.Ф. Каптерев) — доминировал взгляд на педагогику как на совокупность «рецептов», опирающихся на закономерности развития человека, открытые психологией и физиологией. Это свидетельствует о том, что, накопив обширный эмпирический материал, педагогическая наука приблизилась к рубежу, за которым должно начаться формирование собственной теории.

Связь между психологическим знанием и педагогическим действием придала педагогической мысли того времени психологический акцент: педагоги обратились к внутренней жизни ребенка и к психологическим концепциям воспитания и развития. В качестве педагогического термина стало употребляться понятие «душа». Апеллируя к нему, педагоги раскрывали сущность образования и его составляющих (воспитания, развития, обучения). Объясняя образование ребенка как деятельность души», педагоги исходили из генетической связи между сознательными и бессознательными актами психики. Они считали, что основу сознательной деятельности составляют инстинктивные «раздражения», порождающие ощущения, которые в свою очередь служат материалом для сознания (мышления) и продукта его деятельности - понятий, чувств и воли. Развитие ребенка в связи с этим ставилось в зависимость от осознания им ощущений (восприятия) и формирования на этой основе понятий, логических суждений и умозаключений. Воспитание трактовалось как осознание жизненных впечатлений и формирование нравственного понятия и чувства. Центральное место в процессе воспитания отводилось формированию понятий — «называнию» того, что чувствует и переживает ребенок, а результат воспитания соотносился с представлениями об общественном и народном благе, в достижении которого учителю отводилась роль посредника между массами и культурой.

Воспитание и развитие в демократической школе осуществлялось посредством обучения. Мы проанализировали подходы к определению цели, содержания и методов обучения. Целью признавалось развитие интеллектуальных возможностей детей, что придавало обучению развивающий характер, а соотношение цели с задачами воспитания человека в духе национальной культуры «выводило» обучение на уровень образования - целостного изменения ребенка. Селективным фактором в формировании содержания признавалась «жизнь»; это придавало обучению практическую направленность. Поиски в направлении методов обучения привели к появлению новых дидактических единиц -«объяснительного чтения» (Н.Ф. Бунаков) и «бесед» (В.И. Водовозов), объединяющих содержательные, деятельностные и формальные элементы.

Таким образом, теоретико-процессуальное «ядро» демократической гуманистической педагогической традиции предстает как ряд положений, отражающих педагогические ценности, заданные социально-культурными «ожиданиями» времени и уровнем педагогического знания. Педагогика обратилась к процессу целостного изменения ребенка, в котором должны быть «уравновешены» обучающая, развивающая и воспитывающая компоненты. Условием динамики рассматривалось обучение и его элементы. Посредством содержания, вобравшего в себя национальную культуру, обучение было призвано обеспечить решение воспитательных задач, ориентировавших школу на достижение национального идеала, контуры которого заданы временем. Развитие ребенка ставилось в зависимость от методов, используемых учителем: они должны были давать ребенку возможность осмыслить узнаваемую информацию, сформировать понятия, выработать суждения и умозаключения и в результате всего — осознанно относиться к «жизни» и к своему долгу человека и гражданина. Важно, что в общественной и педагогической мысли 70 — 80-х годов XIX века понятие «демократический» имело жесткую социальную привязку и относилось к «низам». В педагогике это отразилось в том, что местом локализации гуманистической демократической мысли была, в основном, народная школа. Таким образом, в 70 — 80-х годы XIX века четко определилось содержание гуманистической демократической традиции, представленное в педагогических ценностях, концепциях развивающего воспитывающего обучения, поиске средств целостного развития ребенка в процессе обучения, что позволяет рассматривать этот период как этап зарождения анализируемой традиции (фаза оформления ядра)

В главе Ш проанализировано совокупное педагогическое знание рубежа XIX и XX веков (90-е годы XIX века - 10-е годы XX века) в соответствии со структурой педагогической традиции. Соотнеся полученные результаты с «ядром» гуманистической демократической традиции, описанным в главе II, мы сделали выводы о ее динамике.

На рубеже XIX и XX веков под воздействием социально-культурных детерминант (преобразования в социальной, экономической и политической сферах, усиление позитивизма в философии и науке, дихотомия мироощущений, проявлявшаяся в сосуществовании эсхатологических настроений, жажды активной деятельности и осознания личностной причастности истории) существенно менялось представление о человеке. Образ человека как социального субъекта, носителя национальной культуры обогатился представлениями о нравственности, активности, творчестве, свободе и стремлении к самосовершенству.

Педагогические ценности, базирующиеся на обновленной концепции человека, менялись. Наряду с ценностными «концентрами», сформировавшимися еще в 70 — 80-е годы ХЕХ в. (этико-педагогический, социально-педагогический, профессионально-педагогический), появился еще один, созданный категориями «ребенок — ученик». Ребенок рассматривался как субъект, творящий себя, свою индивидуальность в процессе освоения социально-культурного опыта. Ценностное значение придавалось детству, юности как периодам «вочеловечения». Наследуемые ценности в основном сохранились, но существенно изменились акценты внутри «концентров». Так как в общественном сознании на первое место вышли гражданские и социальные свободы, то педагогические ценности обрели ярко выраженный социальный колорит, доминирующей стала диада «человек - общество», определявшая иерархию ценностных констант. Смещение акцентов свидетельствует, что в общественном сознании педагогика и образование постепенно обретали значение социальной силы, способной играть заметную роль в переустройстве общества, они служили консолидации демократических слоев интеллигенции. Превращение педагогики в «индикатор» социальной и гражданской активности интеллигенции позволяет сделать вывод, что на рубеже XIX и XX веков впервые в истории отечественной педагогики образование и педагогика стали социальной и государственной ценностью.

Несмотря на явную социализацию педагогической аксиологии, она оставалась педагогической по своей сути. Подтверждением этого является разработка «педагогического идеала». Его отражало представление об автономии педагогического процесса, таком качестве, которое позволило бы педагогическому процессу освободиться от внешнего «заказа», подчиняться собственным целям, ориентированным на общечеловеческие ценности и закономерности становления ребенка.

Анализ теоретико-концептуального уровня традиции показал, что ее развитие шло в направлении все большей интеграции педагогической мысли с системой антропологических знаний и формирования педагогической теории. В 70 - 80-е годы XIX века тенденция к антропологизации педагогики выражалась в ее обращении к психологическим концепциям учения/научения. На рубеже веков эта тенденция развивалась. В антропологический ряд попадали физиология, анатомия, гигиена, психология, социология, культурология, философия; в результате их интеграции возникали направления «на стыке наук» -педология, педагогическая психология, экспериментальная педагогика, социальная педагогика и т.д. В педагогической науке упрочилась обоснованная К.Д. Ушинским антропологическая «вертикаль»: физиология - психология - педагогика, где физиология и психология выступали в качестве научного обоснования педагогической деятельности.

Стремление к объективному обоснованию педагогических положений (антропологическому) явилось одним из проявлений теоретизации педагогической мысли. Вторым ее проявлением была разработка категориального аппарата. Анализ трех базовых категорий педагогики: воспитание, образование, развитие — показал, что в рассматриваемый период существенно обогатились их значения. «Воспитание» и «образование» выступали как контекстуальные синонимы и называли феномены, обладающие социальными и собственно педагогическими характеристиками. Педагогическая сущность воспитания и образования раскрывалась с внешней стороны (как деятельность взрослых) и внутренней (изменения, происходящие в ребенке). Усилилась аксиологическая нагрузка этих категорий. Воспитание и образование стали рассматриваться как помощь человеку в его восхождении к идеалу, в обретении им образа человеческого. Категория «развитие» «увязывала» в целостность гуманитарное и естественнонаучное знание о человеке. Трактуемое как имманентная способность живых организмов к изменению, развитие в педагогических концепциях раскрывало механизмы социально-культурного становления человека

Тенденция к интеграции педагогики с другими науками и ее теоретизация осуществлялись под влиянием идеалов и норм позитивного знания. В отношении педагогики идеал научности требовал освоения объективных способов выработки научной информации. Такими стали наблюдения и эксперимент. Используя инструменты позитивной науки, педагогика адаптировала их к своей специфике. Педагоги начала XX в. размышляли об уникальности каждого эмпирического проявления и относительности универсальных законов. Опыт, рождающийся в реальной практике, определял пределы применения объективных законов. Двойственность по отношению к средствам педагогического исследования свидетельствует о неразрешенности вопроса о статусе педагогической науки и о мере в ее содержании гуманитарного и естественнонаучного компонентов, эмпирического или теоретического уровней.

На рубеже XIX и XX веков продолжался поиск средств, адекватных задачам образования. Попытки «технологизировать» идеи активности, творчества, саморазвития человека, которые стали конкретно-историческим выражением краеугольного положения гуманистической традиции о природосообразности педагогического процесса, показали, что рамки «школы учебы» оказались узкими для педагогического творчества рубежа веков. В начале XX в. сложились благоприятные условия для перехода от парадигмы «шкоды учебы» к парадигмам «свободного воспитания» и «школы жизни», в которых процесс обучения ребенка перерастал в процесс «вочеловечения».

Для оценки периода рубежа веков как этапа развития гуманистической демократической традиции («вертикальное» измерение) важно сопоставление ее «абриса» и наследуемого «ядра», обрисованного выше. В рассматриваемый период

• расширился ценностный ряд, появились новые смысловые акценты, обусловленные демократизацией массового педагогического сознания;

• расширился ряд научных аксиом, легших в основу педагогических концепций, за счет интеграции педагогики с психологией, физиологией, гигиеной, культурологией, социологией, философией, что привело к появлению разных отраслей научного знания;

• упрочение «антропологической вертикали» сделало возможным разработку основ педагогической психологии;

• педагогическая наука обрела статус самостоятельной науки и приступила к теоретической разработке вопросов образования;

• изменилось представление о сущности образования: оно уже не отождествлялось с воспитывающим и развивающим обучением и стало трактоваться как становление социально-культурного образа человека, что создало предпосылки для смены педагогических парадигм;

• осуществлялись попытки «технологизироватъ» идеи активного образования в опыте «свободной школы» и «школы жизни»

В соответствии с моделью трехэтапной динамики педагогической традиции (раздел 1.3.) возможно оценить конец XIX - начало XX в. как этап стабилизации гуманистической демократической традиции (фаза распространения вширь) на основе того, что произошло принятие соответствующих ценностей массой педагогов, были теоретически разработаны актуальные педагогические вопросы, связанные с созданием демократической школы, развернулся инновационный поиск в педагогической практике.

Распространение традиции вширь привело к изменению смысловых границ определения «демократическая». Если раньше оно указывало на социальную прикрепленность, а понятия «демократическая школа» и «народная школа» были синонимами, то на рубеже веков это определение стало соотноситься с социально-педагогическими и нравственно-педагогическими ценностями, а социальное значение понятия «демократическая школа» стало сопрягаться с качеством педагогического процесса, стремящегося к своей автономии.

В недрах демократической гуманистической традиции зарождались идеи, могущие породить новые традиции — школы жизни, свободной школы, социальной педагогики, экспериментальной педагогики, клубного движения, общественно-педагогического движения и т.д. Это не только свидетельствует о политрадиционном характере педагогики рубежа веков, но и самое педагогическую традицию позволяет представить как «континуум» - субстанцию с перманентно меняющими свойствами.

В главе IV в соответствии с полимерностью динамики традиции, ее объективно-субъективной природой нами проанализировано вариативное воплощение гуманистической демократической традиции в концепциях педагогов разных течений. Такая работа позволила проследить модификацию преемственной связи на одном этапе развития традиции («горизонтальное» измерение) и воссоздать голографический образ анализируемой традиции. Мы проанализировали пять течений (название течение дано по классификации Б.М. Бим-Бада): синтетически-антропологическое (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт), естественнонаучное (В.П. Вахтеров), провиденциалисткое (Л.Н. Толстой, В.В. Розанов), философское (К.Н. Вентцель), опытническое (С.Т. Шацкий).

Авторы педагогических концепций с разной степенью детализации «прописывали» элементы традиции, реализуя тем самым «право» субъекта-носителя традиции определять приоритеты среди элементов педагогической реальности, выбирать объекты преемственности, предлагаемых социально-культурным конкретно-историческим контекстом. В то же время каждая авторская концепция воплощала в себе все уровни педагогической традиции - от ценностей до технологии. «Началом» в вариативном ее освоении явилась ценностная доминанта времени «человек - общество». Педагоги разных направлений нашли оригинальные способы доказательства ценности и уникальности человека, чья природа реализуется в социальной активности, и отразили ценностные установки в педагогических концепциях и технологиях.

Педагогика синтетически-антропологического течения (II.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев), основываясь на представлении о целостности и неделимости психо-физио-социо-культурной сущности человека, рассматривала педагогический процесс как условие развития природы ребенка, а качество его определяла адекватностью вектору природного развития. Основываясь иа совокупном психолого-физиологическом знании, П.Ф. Каптерев и П.Ф. Лесгафт внесли свой вклад в теорию педагогического процесса. В их изысканиях определены объективные критерии педагогического процесса, обосновано введение в язык педагогической науки новых понятий: педагогический процесс, образовательный процесс (П.Ф. Каптерев), естественноисторическое образование (П.Ф. Лесгафт), заложены основы педагогической психологии. Ученые доказали необходимость моделирования содержания обучения в соответствии с требованием научности, системности, доступности; доказали педагогическую ценность методов обучения, в которых отражается логика поиска истины: наблюдение, анализ, сравнение, сопоставление фактов, обобщение и выводы, логическая или экспериментальная проверка выводов.

Сравнение синтетически-антропологического варианта традиции с ее «ядром» (главы П, Ш) показало, что «ядерные» характеристики традиции в авторских концепциях приобретают вид аксиом. Предпринятая на их основании разработка ключевых педагогических вопросов выводила педагогику на новый качественный уровень: представители этого педагогического течения предложили теоретическое обоснование педагогического процесса с позиций современного им антропологического знания, которое трактовалось ими как истинно научное, а направление разработки теоретических положений определяла концепция человека, «первая» и «вторая» природа которого признавались нераздельными.

В.П. Вахтеров (естественнонаучное течение) рассматривал человека как био-социальное существо и искал обоснование педагогики в позитивной науке, систематизируя все знания о человеке через призму развития. С его точки зрения, это имманентное свойство природы человека, поэтому педагогический процесс есть помощь человеку в его развитии. По своей форме он «равен» обучению, в котором и происходит качественное человека в сторону усложнения его природы, определяется направление его саморазвития и самовоспитания, адекватное природной заданности, вырабатывается способ самотворчества.

Вклад В.П. Вахтерова в развитие гуманистической педагогической традиции мы видим в обогащении ценностного ряда (аспектная разработка понятия «призвание»), в разработке категориального аппарата (педагогическая интерпретация категории «развитие»), в углублении концепции воспитывающего и развивающего обучения (разработка «предметного метода» обучения). Специфика авторского варианта анализируемой традиции определяется осмыслением сущности человека: В.П. Вахтеров, разрабатывая антропологическую «вертикаль» традиции, делал акцент на биологической составляющей, инстинктивной основе его деятельности и развития, оставаясь при этом внутри ценностного, концептуального, процессуального пространства анализируемой традиции.

Его разработки могут быть расценены как вклад в развитие иной педагогической традиции, «ядро» которой образовали представления о связи педагогики и естественнонаучного знания о человеке.

Попытке рационализировать педагогический процесс в рамках единой традиции «противостояли» умозаключения педагогов-провиденциалистов (В.В. Розанов, Л.Н. Толстой). Для них ребенок - носитель божественной идеи, познающий свое предназначение посредством освоения культуры (нравственных законов бытия - Л.Н. Толстой). Вера в причастность ребенка к абсолютной субстанции выражалась в гуманистическом императиве — требовании осторожного обращения с каждым. Апелляция к Образу привела к отождествлению педагогического процесса и образования, сущность которого рассматривалась как «огранка» образа человека при помощи культурных образцов, примеров добродетельной жизни, опыта предшествующих поколений, воплощенного в Слове.

Представители этого течения обращались, прежде всего, к ценностной составляющей гуманистической демократической традиции. Опираясь на гуманитарное антропологическое знание своего времени, Л.Н. Толстой и В.В. Розанов наполняли ранее определившиеся педагогические ценности иными смыслами: ценностная диада «человек — общество» в их разработке трансформировалась в триаду «человек - культура — общество», где культура представала как средство становления индивидуальности человека как средство его социализации.

К педагогике провиденциалистов близка концепция К.Н. Вентцеля (философское течение), являющая пример педагогической реализации философемы. Характер концепции (объективный идеализм) определил и некую утопичность педагогических идей К.Н. Вентцеля (абсолютизация природы ребенка, наделение его имманентной нравственностью, убежденность в неминуемом торжестве добра над злом). Педагог-философ доказал непреложность ценностного отношения к человеку, представил воспитание и образование как органическое движение человека в условиях свободного выбора педагогических средств к идеалу. Педагогическая концепция К.Н. Вентцеля выросла из аксиологии и теории 70 - 80-х годов XIX века и развивала ее за счет абсолютизации природы человека, усиления социального звучания педагогических положений, передачи педагогике ответственности за достижение социального идеала.

Практика С.Т. Шацкого (опытническое течение) основалась на представлении о ребенке как носителе определенной субкультуры, к которой он принадлежит фактом рождения. Педагогическая концепция формировалась в опыте: практическая деятельность стимулировала педагогическую рефлексию, приведшую к появлению теории развития сообщества взрослых и детей. С.Т. Шацкий практически и теоретически доказал, что сообщество является оптимальной формой социально-культурного и индивидуального развития ребенка, поскольку оно предполагает демократические отношения, самоуправление, активную творческую деятельность человека и всего «организма» сообщества. В связи с этим можно сказать, что вкладом С.Т. Шацкого в разработку гуманистической демократической традиции явились положения о развитии детского сообщества и «технология» его создания («школы жизни», «школы труда», «свободной школы»). Ему удалось найти истинно демократичную педагогическую форму — клуб, в котором создавались все условия для успешной социализации ребенка «из низов».

Вариативное освоение гуманистической демократической традиции можно представить в виде перевернутой пирамиды. Вершину ее составляет ценностная доминанта - диада «человек - общество». Над ней «надстраиваются» разнонаправленные теории и концепции -представления о педагогическом процессе и его элементах, пронизанные антропологическими знаниями. Они являются базой для разнообразного практического опыта. Рождение варианта традиции происходит как прохождение «горизонтов»: принятие ценностей, концептуализация педагогических положений, разработка педагогических средств. Каждый последующий уровень увеличивает количество вариантов, что отражает процесс активного освоения традиции массой педагогов. Устойчивость всей конструкции гуманистической демократической традиции на рубеже XIX и XX в. придавали инвариантные идеи, признанные большинством теоретиков и практиков: природосообразносгь, социосообразность, идеалосообразность, культуросообразность педагогического процесса, создающего условия для «образовывания человека».

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Юдина, Надежда Петровна, Хабаровск

1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации / Р.Ф. Абдеев. М.: Владос, 1994 - 336 с.

2. Абзалетдинов, О.Б. Философская традиция как общественный феномен: Автореферат дисс. . к.ф.н. / О.Б. Абзалетдинов — Тбилиси, 1988. -24 с.

3. Агулина, C.B. Становление и развитие воспитательно-благотворительных учреждений для детей в России (середина XIX — начало XX в.): Автореферат дисс. . к.п.н. / C.B. Агулина. —М., 1996.— 18 с.

4. Айзятов, Ф.А Устойчивое развитие: состояние, модель, стратегии: Методологический и философско-экологический анализ / Ф.А. Айзятов. — Саранск, 1998.-298 с.

5. Айхенвальд, Ю.И. Силуэты русских писателей Ю.И. Айхенвальд. — М.: Республика, 1994. 562 с.

6. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания: история и современность: Материалы XVIII сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки / Под ред. З.И. Равкина. Москва: ИТОП РАО, 1997. - 370 с.

7. Алферов, А Культурная работа среди детей в переживаемые дни / А. Алферов //Свободное воспитание. 1916 - 1917. - № 1. — С. 119 — 126.

8. Ан, С.А. Светский и религиозный подходы к общему образованию в русской философско-педагогической мысли конца XIX — начала XX в. / С.А Ан. Барнаул: Изд-во АКИПК РО, 1993. - 136 с.

9. Антонов, A.II. Научные традиции и диалектика развития науки / А.Н. Антонов // Традиции в познании и культуре. — М.: Инстшут философии АН СССР, 1986.-С. 3-12.

10. Антонов, АН. Научные традиции и проблема возникновения нового знания: Автореферат дисс. д.ф.н. / АН. Антонов. — Минск, 1989. 28 с.

11. Андреев, E.H. Наши общие и специальные школы / E.H. Андреев. — СПб, 1882. VIII, 247,212 с.

12. Арзыматов, Ж.С. Методологическая роль принципа преемственности в развитии научного знания: Автореферат дисс . к.ф.н. / Ж.С. Азыматов. Минск, 1987. - 19 с.

13. Аринина, О.Н. Основополагающие принципы отечественной теории свободного воспитания: Автореферат дисс.к.и.н. / О.Н. Аринина. — Владимир, 1996. -17 с.

14. Ахиезер, АС. Методология социокультурного исследования переходных процессов (на материале России): Автореферат дисс. . д. фил. н. / АС. Ахиезер. Москва, 1997. — 38 с.

15. Ахматова, М.Д. И.И. Горбунов-Посадов как деятель общественно-педагогического движения: Автореферат дисс. . к.п.н. / М.Д. Ахметова. — М., 1998.- 16 с.

16. Garte М.Б. Школа С. А. Рач и некого как педагогическая система: Дисс. к.п.н. / М.Б. Багге. СПб, 1999. - 206 с.

17. Бажутина, Т.Ю. Методологическая роль категории «снятие» в исследовании антропосоциогенеза: Автореферат дисс. . к.ф.н. / Т.Ю. Бажутина. — Новосибирск, 1985. — 16 с.

18. Баллер, Э.А. Преемственность в развитии культуры / Э.А. Балл ер. — М.: Наука, 1969,-294 с.

19. Баранов, К.Б. Когнитивно-эвристические модели и метафоры социальной теории К.Маркса / К.Б. Баранов // Динамика научного познания и культура: Сб. статей. — Кемерово: Кемеровский гос. университет, 1990. — С.55 89.

20. Баранова, Т.П. Из истории разработки в России исследовательского метода обучения / Т.И. Баранова // Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России. — М.: НИИ ОП, 1978. — С.46 57.

21. Баркова, H.H. Нравственный идеал в русской педагогике (вторая половина XIX начало XX в.) / H.H. Баркова II Педагогика. — 1998. - № 2. -С. 70-75.

22. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя / Г.С. Батищев // ВФ. — 1995. -№ 3. С. 103 - 109.

23. Батищев, Г.С. Особенности культуры глубинного общения / Г.С. Батищев // ВФ. 1995. - № 3. - С. 109 - 129.

24. Батороев, К.Б. Аналогии и модели познания / К.Б. Батороев -Новосибирск, 1981. Цит по: Ковальченко Н.Д. Методы исторического исследования / Н.Д. Ковальченко. М.: Наука, 1987. - 440 с.

25. Батурин, B.C. Проблема преемственности в диалектико-материаписггаческом учении о развитии: Автореферат дисс. к.ф.н. / B.C. Батурин. Алма-Ата, 1981. - 19 с.

26. Бездухов, В.П., Бездухов, A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента — будущего учителя / В.П. Бездухов, АП. Бездухов. — Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. — 185 с.

27. Безрогое, В.Г. Эпистемологические проблемы истории педагогики /

28. B.Г. Безрогов // Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография М: РАО, НИИ ТОиП, 1996. - С.24 - 32.

29. Беленцов, С.И. Проблема гражданского воспитания в русской педагогике и школе в конце XIX — начале XX в.: Автореферат дис. к.п.н. /

30. C.И. Беленцов. Курск, 2000. - 22 с.

31. Беленчук, Л.Н. Этнокультурные основы воспитания в русской педагогике рубежа XIX — XX вJ Л.H. Беленчук // Педагогика и полигика в образовании России конца XIX начала XX в. - М.: ИТОиП. 4.1, 1997. -С.80 - 107.

32. Вельская, Г.А Некоторые вопросы полового воспитания в истории педагогики (конец XIX — начало XX в.) / Г.А Б ель екая // Советская педагогика. 1980. - № 9. - С. 57 - 62.

33. Белявский, А Исторический очерк развития элементарной школы в биографиях замечательных педагогов и по уставам правительства / А. Белявский. — Глухов: Я. Шумецкий, 1887. — III, 102 с.

34. Беляев, В.И. С.Т. Шацкий эволюция представлений о целях воспитания / В.И. Беляев //Педагогика. — 1995. - N° 4. — С.

35. Бендриков, К. Школьная система в России в период февральской революции / К. Бендриков //Народное образование. — 1947. — № 3. — С. 41 — 60.

36. Бердяев, H.A. Русская идея / H.A. Бердяев // Самопознание: Сочинения. М: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во Фолио, 1999. С. 11-248.

37. Бердяев, H.A. Философская истина и интеллигентская правда / H.A. Бердяев //Вехи. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991. С. 6 — 25.

38. Бестужев-Лада, И.В. Ретроальтернативистика в философии истории / И.В. Бестужев-Лада // ВФ. -1997. № 8. - С Л12 - 122.

39. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век / B.C. Библер. —М.: Политическая литература, 1991.—413 с.

40. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения / Б.М. Бим-Бад- М.: Изд-во Российского открытого университета, 1994. — 36 с.

41. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования / Б.М. Бим-Бад. — М.: УРАО, 1998.— 114 с.

42. Благой, Д.Д. О традиции и традиционности / Д.Д. Благой // Традиции в истории культуры. — М.: Наука, 1978. — С. 28 — 36.

43. Блонский, П.П. Курс педагогики / П.П. Блонский. — М.: Задруга, 1916.-286 с.

44. Бобров, Е.А Лекции по педагогике / Е.А. Бобров. Варшава,1915. -160 с.

45. Бобырь, Т.И. Воспитательные течения среди университетской молодежи: занятия с детьми низших служащих Московского университета / Т.И. Бобырь // Свободное воспитание. 1909 - 1910. - № 10. - С. 37 - 54; № 11. - С. 43 - 66; № 12. - С. 53 - 70.

46. Богуславский, М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (начало XX в.) / М.В. Богуславский // Педагогика. -1998. -№7.-С. 82 -87.

47. Богуславский, М.В. Творческий поиск российских школ начала XX в. / М.В. Богуславский //Свободное воспитание — ВЛАДИ. — 1993. Вып. 2. — С. 50 - 55.

48. Богуславский, М.В., Корнетов, Г.Б. О педагогических парадигмах / М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов // Магистр. 1992. Май.

49. Бондаревская, Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов

50. Е.В. Бондаревская, Л.В. Бетин, КБ. Волчекурова и др // Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995. — 215 с.

51. Бордовская, Н.В. Педагогическая системология: постановка проблемы / Н.В. Бордовская // Педагогика. 1998. — № 8. — С. 25 — 34.

52. Бромлей, Ю.В. Очерки теории этноса / Ю.В. Бромлей. М., 1984. -412 с.

53. Бугачаевич, И.В. Взгляды П.Ф. Лесгафта на ручной труд и их влияние на практику общеобразовательных русских школ: Ученые записки / И.В. Бугачевский. Л.: ЛГПИ им. АГерцена, 1959. - Т. 199. - С. 97 - 119.

54. Бунаков, Н.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Бунаков // Сост. В. Д. Соловьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 412 с.

55. Буткевич, А Детские «капризы» и борьба с ними / А. Буткевич // Свободное воспитание. 1906 - 1907. - № 6. - С. 9 - 28.

56. Бутов, А.Ю. Традиции российского образования: диалог культур и педагогическая реальность / А.Ю. Бутов. — М.: Московский философский фонд, 2001.-424 с.

57. Валицкая, АП. Образование в России: стратегии выбора / АП. Валицкая. СП б: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1998. —128 с.

58. Валицкая, АП. Философские основания современной парадигмы образования / АП. Валицкая // Педагогика. — 1997. — № 3. — С. 15 19.

59. Вартофскии, М. Модели. Репрезентация и научное понимание / М. Вартофский. — М.: Прогресс, 1988. — 507 с.

60. Вахтеров, В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование / В.П. Вахтеров. М.: Изд-во т-ва Д.И. Сытина, 1917. - 208 с.

61. Вахтеров, В.ГГ. Избранные педагогические сочинения / В.П. Вахтеров // Сост. вступ. статья С.Ф. Егорова. — М.: Педагогика, 1987. — 400 с.

62. Вахтеров, В.П. Основы новой педагогики / В.П. Вахтеров. М.: Д.И. Сытин, 1916. - 592 с.

63. Вахтеров, В.П. Спорные вопросы образования / В.П. Вахтеров. М., 1907.-61 с.

64. Вахтерова, Э.О. В.П. Вахтеров, его жизнь и работа (1853 — 1924) / Э.О. Вахтерова // Ред. и вступ. статья Ф.Ф. Королева. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-308 с.

65. Вендровская, Р.Б. В.Н. Сорока-Росинский: проблемы русской национальной школы / Р.Б. Вендровская // Педагогика. 1996. — № 3. С. 75 -81.

66. Вендровская, Р.Б. Традиция как аксиологическая категория истории образования / Р.Б. Вецдровская // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). М.: РАО, ИТОиП, 1995. - С. 168 - 199.

67. Вентцель, К JI. Борьба за свободную школу / КН. Вентцель. — М.: А.П. Печковский, П.А. Буланже и К°, 1907. — 292 с.

68. Вентцель, К.Н. Деятельность учителя / КН. Вентцель // Свободное воспитание. 1907 - 1908. - №.3. - С. 1 - 10.

69. Вентцель, КН. Дом свободного ребенка (как создать свободную школу) / К.Н. Вентцель. — М.: Земля и фабрика, 1923. — 59 с.

70. Вентцель, ICH. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления / К".Н. Вентцель // Свободное воспитание. — 1908 — 1909. — № 8. С. 1 - 28; № 9. — С. 19 — 44.

71. Вентцель, К.Н. Как бороться с проступками и недостатками детей / К.Н. Вентцель // Свободное воспитание. 1907 - 1908. - № 4. - С. 1 - 16.

72. Вентцель, К.Н. Культура и воспитание КН. Вентцель // Свободное воспитание. 1907 - 1908. - № 7. - С. 61- 68.

73. Вентцель, К.Н. Новые пути воспитания и образования детей / К.Н. Вентцель. М.: И.Н. Кушнерев, 1910. — 110 с.

74. Вентцель, К.Н. Освобождение ребенка / КН. Вентцель. — М.: А.П. Печниковский, П.АБуланже и К0, 1906. 15 с.

75. Вентцель, К.Н. Отделение школы от государства / К.Н. Вентцель // Свободное воспитание. 1916 - 1917. — № 6. С. 1 - 18.

76. Ветцель, КН. Педагог будущего / К.Н. Вентцель // Свободное воспитание. 1908- 1909. ~№8.~С. I -6.

77. Вентцель, КН. Принцип индивидуальности (о статье В.В. Зеньковского «Принцип индивидуальности в психологии и педагогике») / К.Н. Ветцель // Свободное воспитание. 1911 - 1912. -№ 9. - С. 30 - 46.

78. Вентцель, К.Н. Провозглашение декларации прав ребенка / К.Н. Вентцель // Свободное воспитание и свободная школа. — 1918. № 1 - 3. — 69 -78.

79. Вентцель, К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад: Изд. 4-е, вновь исправленное и дополненное / К.Н. Вентцель. — М.-Пб: Голос труда, 1923. -101 с.

80. Вентцель, К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т.1.: Этика творческой личности / К.Н. Вентцель. — М.: К*.И. Тихомиров, 1911. — 388 с.

81. Вентцель, К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т.2: Педагогика творческой личности / К.Н. Вентцель. — М.: К.И. Тихомиров, 1912.-С. 389-664.

82. Винокуров, C.B., Пчельников, Т.С. Видные русские педагоги в Воронежском крае / C.B. Винокуров, Т.С. Пчельников. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1972. 48 с.

83. Водовозов, В.И. Избранные педагогические сочинения / В.И. Водовозов // Сост. B.C. Аранский. М.: Педагогика, 1986. — 480 с.

84. Волкович, В.А. Педагогика — наука перед лицом ее противников / В.А. Волкович. СПб.: О. Богданова, 1909. - IV, 47 с.

85. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М: ИТОП, 1996. - 269 с.

86. Вопросы воспитания и обучения: труды педагогического общества, состоящего при Императорском Московском университете. М.: Изд-во Тихомирова, 1901.-Т. 1.-44, 131 с.

87. Воробьев В.В. Либеральная периодическая печать Сибири в общественно-политической жизни края (1907 — 1914): Уч. Пособие / В.В. Воробьев. Омск: ОмГУ, 2003. - 123 с.

88. Ворошилова, JI.J1. Свободное воспитание в отечественной педагогике начала XX в.: методология и теория: Диссертация . клт.н. / JI.JI. Ворошилова — Хабаровск, 1998. — 164 с.

89. Время и преемственность в развитии культуры. — Саратов: Саратовский ун-т, 1991. 174 с.

90. Газман, О.С. Проблема товарищества в русской дореволюционной педагогике (вторая половина XIX — начало XX в.) / О.С. Газман // Советская педагогика. 1971. -№ 12. - С. 110 - 119.

91. Галанин, Д.Д. Образование и обучение / Д.Д. Галанин. М.: Сомов, 1912.-67 с.

92. Га идеи ко, П.П. Человек и человечество в учении В. Соловьева / П.П. Гайденко // ВФ. 1994. - № 6. - С. 47 - 54.

93. Ганелин, Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второйполовины XIX в. / ИГ.И. Ганелин. М: Учпедгиз, 1954. - 304 с.

94. Гершунский, Б.С. Гума!гистичсскос образование: необходимость новой парадиг мы / Б.С. Гершунский 11 Магистр. 1991. Июнь.

95. Гершунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры ¡ Б.С. Гершунский. — М.: Московский психолого-педагогический институт, 1997. — 120 с.

96. Главные основы общей системы народного образования. СПб.: И.Н. Скороходов, 1899. - 67 с.

97. Голлербах, Е. Религиозно-философское издательство «Путь» / Е. Голлербах // ВФ. 1994. - № 2. - С. 123 - 126.

98. Гонтмахер, П.Я. Нанайцы / II.Я. Гонтмахер. Хабаровск: ХГПУ, 1996. - 280 с.

99. Горбов, Н. Задачи русской народной школы / Н. Горбов. М.: П. Васильев, 1887. -61 с.

100. Горбунов-Посадов И.И. Дом юношества И Свободное воспитание. — 1916 -1917. № 6. - С. 63 - 83.

101. Горбунов-Посадов, И.И. Несколько вступительных слов / И.И. Горбунов-Посадов //Свободное воспитание. 1907 — 1908. — № 1. - С. 1 — 12.

102. Горбунов-Посадов, И.И. План занятий в начальной школе, выработанный на основании программ американских школ / И.И. Горбунов-посадов // Свободное воспитание. —1909 — 1910. — № 12. — С. 33 54.

103. Горностаев, П.В. Развивающая педагогика В.П. Вахтерова (к 150-летию со дня рождения) / П.В. Горностаев II Педагогика. 2003. - № 4. — С. 75-81.

104. Гофман, A.B. Традиция / AB. Гофман // Культурология XX века: Словарь. СПб: Университетская книга, 1997. - С. 480 - 481.

105. Гранкин, АЮ. Проблемы семейного воспитания в русской демократической педагогике конца XIX— начала XX в.: Дисс. к.п.н. / А.Ю. Гранкин — Пятигорск, 1996. — 216 с.

106. Гранкин, АЮ. Семейная педагогика в России во второй половине XIX начале XX в. I А.Ю. Гранкин.— Пятигорск, 1996. — 85 с.

107. Григорьев, В.В. Исторический очерк русской школы / В.В. Григорьев. -М., 1900. -XII, 587 с.

108. Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе (история теория, практика): Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. Нижний Новгород. 28 — 30 марта 1996. Н. Новгород, 1996. - 132 с.

109. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира / Под ред. В.Л. Полякова, НИ. Элиасберг. М., 1992. -192 с.

110. Гуревич, П.С. Философская антропология / П.С. Гуревич. — М.: Вестник, 1997.-448 с.

111. Даведьянова, Н С. Становление и развитие естественнонаучной теории семейного воспитания в России (конец XIX — начало XX в.): АвторефератДИСС.К.П.Н. /Н.С. Даведьянова — Владимир, 1995. — 14 с.

112. Давыдов, Ю.Н. Этика любви и метафизика своеволия: проблемы нравственной философии / Ю.Н. Давыдов. — М.: Молодая гвардия, 1989. — 320 с.

113. Данилов, М.А Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований / М.А Данилов. — М.:АПН СССР, 1971. 36 с.

114. Данилов, М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях / М.А. Данилов. — М.:АПН СССР, 1971.-36 с.

115. Данилова, Л.В. Традиция как специфический способ социального наследования / Л.В. Данилова // Советская этнография. — 1981. — № 3. — С. 48 -50.

116. Демков, М.И. Начальная народная школа, ее история, дидактика иметодика. Для народных учителей и учительских семинарий / М.И. Демков. — М.: Сытин, 1916. 332 с.

117. Демков, М.И. Руководство по истории педагогики: для педагогических курсов при высших начальных училищах, для учительских семинарий, женских гимназий и епархиальных женских училищ / М.И. Демков — М.: Сытин, 1913. — 128 с.

118. Демков, М.И. Уроки в народной школе: Кратное методическое руководство с рядом примеров уроков / М.И. Демков. — М. Пг. : А.С. Панафудина, 1915. - IV, 155 с.

119. Дернова-Ярмоленко, А. Азбука матери / А. Дернова-Ермоленко // Свободное воспитание. 1909 - 1910. - № 1. - С. 21 - 30; № 2. - С. 75 - 82; № 4. - С. 55 - 60; № 5. - С. 63 - 76; № 8. -С. 13- 82; № 11. - С. 89 - 96; № 12. -С. 83-94.у

120. Дернова-Ярмоленко, А. К вопросу о «школе родителей и воспитателей» /А Дернова-Ермоленко // Свободное воспитание. — 1908 — 1909.-№ 11.-С. 17-24.

121. Дернова-Ярмоленко, А. Основы рационального ухода за ребенком с момента его рождения /А. Дернова-Ермоленко // Свободное воспитание. -1908 1909. - № 1. - С. 75 - 88.

122. Дернова-Ярмоленко, А Ответ на письмо матери /А. Дернова-Ермоленко // Свободное воспитание. — 1908 1909. — № 6. — С. 67 — 70.

123. Джуринский, АН. История педагогики: Уч. пособие для студентов педвузов / АН. Джуринский. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. -432 с.

124. Джуринский, А.Н. Основные течения в педагогике конца XIX — начала XX в. / А.Н. Джуринский // Основные направления и тенденции развития педагогической науки конца XIX начала XX в. /// Под ред. К.И. Салимовой. - М.: НИИ ОП, 1980. - С. 12 - 35.

125. Дивильковский, А. Авторитет и свобода — воспитатели / А Дивильковский // Вестник воспитание. — 1915. — № 5. — С. 56 — 95.

126. Доватор, Р.А Проблемы семейного воспитания в прогрессивной русской педагогике (конец XIX — начало XX в.) / Р.И. Доватор // Советская педагогика. 1985. - № 11. - С. 89 - 95.

127. Доватор, Р.А Русская «трудовая школа» конца XIX — начала XX в.: проекты программ / Р. А Доватор // Советская педагогика. — 1990. — № 10. — С. 117-121.

128. Додонов, В.И. Педагогические аспекты трактовки отечественными философами конца XIX — начала XX в гуманистических духовных ценностей / В.И. Додонов // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретические аспекты). М.: ИТОиП, 1998. - С.53 - 80.

129. Долшкжая, И.С. Проблема школьной дисциплины в педагогике (вторая половина XIX начало XX в.) / И.С. Долинская // Советская педагогика. - 1974. - № 5. - С. 108 - 116.

130. Достоевский, Ф.М. Бесы / Ф.М. Достоевский. Ставрополь: РИО Красный Крест, 1993. — 640 с.

131. Дружников, Ю.И. Явная и тайная жизнь К. Вентцеля /Ю.и. Дружников // ВФ. 1996. - № 4. - С. 106 - 126.

132. Дунина, Н.И. Отчеты Д.Д. Дашкова о состоянии народного образования в Рязанской гу бернии / Н.И. Дунина // Педагогическое наследие в контексте духовной культуры. Рязань: РГПУ. 1997. - С. 35 - 39.

133. Дурылин, С.Н. Л.Н. Толстой как школьный учитель / С.Н. Дурьшин //Свободноевоспитание.-1910-1911.-№ 6.-С. 13-40.

134. Духовное наследие и современная культура: Тезисы докладов научной конференции. Новосибирск: НГПУ, 1996. - 118 с.

135. Духовность личности: проблемы образования и воспитания (история и современность): Тезисы докладов и выступлений на XXI сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической мысли. — М.: ИТОиП, 2001.-276 с.

136. Дьяченко, Н.В. Преемственность в развитии культуры и культурныйпрогресс / Н.В. Дьяченко. — Харьков: Изд-во Института культуры, 1984. — 83 с.

137. Егоров, С.Ф. Методологические аспекты развития педагогики в России начала XX в. / С.Ф. Егоров // Педагогические и политико-правовые проблемы образования в России конца XIX — начала XX в. — М.: ИТОиП, 2000.-С. 4-21.

138. Егоров, С.Ф. Развитие теории содержания образования в педагогике России начала XX в. / С.Ф. Егоров // Сов. педагогика. 1980. - № 3 - С. 107115.

139. Егоров, С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX в. / С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

140. Елкин, С.М., Кульков, Я.В., Певзнер, М.Н. Развитие идеи народности в отечественном образовании / С.М. Елкин, Я.В. Кульков, М.Н. Певзнер. В.Новгород: НовГУ им. Я.Мудрого, 2000. — 71 с.

141. Елфимов, Г.М. Возникновение нового и старого: Философский очерк / Г.М. Елфимов. М.: Мысль, 1983. - 188 с.

142. Ельницкий, К.В. Приготовление учителя к уроку / К.В. Ельницкий // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М.: Педагогика, 1990. - С. 310 - 315.

143. Ельницкий, К.В. Русские педагоги второй половины XIX в. / К.В. Ельницкий — Пг.: М.М. Гутзац, б.г. — 189 с.

144. Жураковский, Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России / Г.Е. Жураковский // Под ред. Э.Д. Днепрова. М.: Педагогика, 1978. - 160 с.

145. Завьялова, М.Г. Социальная природа внутринаучной преемственности / М.Г. Завьялова // Динамика научного познания и культура: сб. ст. Кемерово: Кемеровский гос. университет, 1990 - С.28 — 42.

146. Закс, JI.A. Об одной классической традиции художественного сознания: любовь / JI.A. Закс // Культура и традиции. — Екатеринбург — Нижневартовск, 1995. С. 174 -191.

147. Записки об организации начальной школы на новых началах, соответственно демократическому строю (извлечения из протоколов комиссии по низшей школе Московского областного отдела Лиги образования). М.: Д.И. Сытин, 1906. — 32 с.

148. Зеленко, А.У. Методы работ в начальной школе Северной Америки и Западной Европы в применении к русской начальное школе / А.У. Зеленко.- M.: Д.И. Сытин, 1909. 44 с.

149. Зеленко, А.У., Шлегер, Л.К., Фортунатова, П.А., Фортунатов, АА. План занятий в начальной школе, выработанный на основе программ американских школ / АУ. Зеленко, Л.К. Шлегер, Е.А. Фортунатова, А. А. Фортунатов. — М.: Кушнерев, 1911. — 16 с.

150. Зеленков, А.И. Научные революции и стабилизирующие функции культурных традиций / А.И. Зеленков // Научные революции в динамике культуры. Минск: Изд-во Университетское, 1987. С. 155 - 172.

151. Зеленков, АИ. Философско-методологический анализ проблемы преемственности в научном познании: Автореферат дисс. . д.ф.н. / А.И. Зеленков. Минск, 1986. — 40 с.

152. Зенченко, Н.С. Воспитательная работа в общественных средних школах России начала XX в. (по материалам петербургских общественных коммерческих училищ): Ученые записки / Н.С. Зенченко. — Л.: Л ГНИ им. АГерцена, 1958. -Т. 182. С. 5 -77.

153. Зыков, М.Б. Понятие «память» как концептуальная основа для организации междисциплинарного исследования понятия «культурная традиция» / М.Б. Зыков // Советская этнография. — 1981. — № 3. — С. 46 — 47.

154. Из истории дореволюционной и советской школы и педагогики: Сб.ст./ Под ред. АИ. Пискунова. Калинин, 1971. - 154 с.

155. Ильин, В.В. Философия: учебник для вузов / В.В. Ильин — М.: Академический проект, 1999. — 592 с.

156. Иноземцев, В.Л. Теория постиндустриального общества как методологическая парадигма российского обществоведения / В.Ф. Иноземцев //ВФ. 1997. - № 10. - С.29 - 44.

157. Исаева, Л.Н. Педагогическая деятельность и педагогические взгляды М.И. Демкова (1859 1939): Диссерт. к.п.н. / Л.Н. Исаева. - Пятигорск, 1996. - 190 с.

158. Исмаилов, Ф.Ю. Преемственность в историческом процессе / Ф.Ю. Исмаилов. Ташкент: ФАН, 1989. - 173 с.

159. Историографические и методологические проблемы изучения отечественной школы и педагогики / Под ред. Э.Д. Днепрова и О.Н. Кошелевой. М.: АПН ССР, НИИ общей педагогики, 1988. - 216 с.

160. Исторический опыт социальной работы в России. — М.: Б.и., 1994. -255 с.

161. История педагогики / Под ред. А.И.Пискунова: В 2 ч. — М.: ТЦ

162. Сфера», 1997. Ч. 1. - 192 е.; 1998. - Ч. 2. - 304 с.

163. История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова: В 2-х ч. М.: ИТОиП РАО, 2000.- Ч. 1. -384 е.; 2001. - 4.2.-387 с.

164. Каган, М.С. Философия культуры / MC. Каган. СПб, 1996. - 415 с.

165. Каган, С.Н. Механизм общественного прогресса: теория и практика / С.Н. Каган. М., 1992. - 202 с.

166. Казакевич, P.A., Мандель, С.З. Научная и культурно-просветительская деятельность прогрессивного студенчества 80-х годов XIX в. / Р. А Казакевич, С.З. Мадцель. Л.: Изд-во ЛГУ , 1967. - 75 с.

167. Каиров, В.М. Традиции и исторический процесс / В.М. Каиров. М.: Луч, 1994. - 188 с.

168. Каиданова, О.В. Идеалы народной школы / О.В. Кайданова. —М.: Сытин, 1905.-39 с.

169. Кандричин, H.A. Диалектика традиций и новаторства в научном познании: Диссертация . к.ф.н. / H.a. Кандричин. — Минск, 1985. — 154 с.

170. Каике, В.А. Философия: Учебник // В.А. Юшке. M.: Логос, 2002.

171. Каптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология / П.Ф. Каптерев // Сост. Н.С. Лейтес. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 336 с.

172. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев // Сост. П. А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1982. — 704 с.

173. Каптерев, П.Ф. История русской педагогии / П.Ф. Каптерев. — Пг.: Земля. 1915.-2, XIV, 746 с.

174. Каптерев, П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели / П.Ф. Каптерев. СПб.: Изд. журнала «Русская школа», 1897. - 146 с.

175. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс / П.Ф. Каптерев. — СПб.: Изд. журнала «Русская школа», 1905. — 146 с.

176. Капустин, Б.Г. Современность — как принуждение и как свобода / Б.Г. Капустин // ВФ. 1998. - № 4. - С. 19 - 39.

177. Карпова, Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первойполовине XX в.: Автореферат дисс. . д.п.н. / Г.Ф. Карпова. — Ростов-на-Дону, 1994.-45 с.

178. Касавин, И.Т. Познание в мире традиций / И.Т. Касавин. —М.: Наука, 1990.-202 с.

179. Касавин, И Т. Традиции в структуре познавательного процесса: Автореферат дисс. . дф.н. / И.Т. Касавин. М., 1980. - 36 с.

180. Касьян, А А Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки / A.A. Касьян // Педагогика. — 1998.- № 2. — С. 17-22.

181. Кеберле, Н.В. Развитие идей свободного воспитания в России (JI. Толстой, К. Вентцель): Автореферат дисс. к.п.н. / Н.В. Кеберле — СПб, 1995.-30 с.

182. Кедров, Б.М. О повторяемости в процессе развития / Б.М. Кедров. — М.: Госполитиздат, 1961. — 148 с.

183. Киселевский, Л.И. Взаимодействие прикладных и фундаментальных наук как фактор современных научных революций / Л.И. Киселевский // Научные революции в динамике культуры — Минск: Изд-во Университетское, 1987.- С.27-38.

184. Китаев, АП. Игры в жизни ребенка / АП. Китаев // Свободное воспитание. 1909 - 1910. - № 12. - С. 97 - 104.

185. Китаев, АЛ. О вопросах учеников и ответах преподавателей / А.П. Китаев //Свободное воспитание. 1910 - 1911. - № 11. - С. 91 - 94.

186. Кларин, В.М., Петров, М.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX — XX в. / В.М. Кларин, М.М. Петров-М., 1996.-123 с.

187. Кларин, М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания / М.В. Кларин // Педагогика. — 1998. № 1. - С. 34 — 39.

188. Клоссовский, А. Материалы к вопросу о постановке среднего образования в России / А. Клоссовский. — Одесса, 1904. — 32 с.

189. Князева, E.H., Курдюмов, С.П. Интуиция как самодостраивание / E.H. Князева, С.П. Курдюмов // ВФ. 1994. - № 2. - С. 110 - 123.

190. Ковальченко, Н.Д. Методы исторического исследования / Н.Д. Ковальченко М.: Наука, 1987. - 440 с.

191. Козлов, Н.С. Лев Толстой как мыслитель и гуманист / Н.С. Козлов. -М.: Изд-во МГУ, 1985. -135 с.

192. Козлова, О.Н. Национальные модели воспитания и гуманизм / О.Н. Козлова М., 1993. — 155 с.

193. Козловский, В.П. Культурный смысл: генезис и функции / В.П. Козловский. Киев: Наукова думка, 1990. — 128 с.

194. Колесникова, И.А Педагогическая реальность в зеркале межпарэдигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб: СПБГУПМ, 1999. -242 с.

195. Колесникова, И.А Педагогические цивилизации и их парадигмы /И.А Колесникова // Педагогика. 1996. - № 6. - С.84 - 89.

196. Колобаева, Л.Л. Концепция личности в русской литературе рубежа XIX XX в. / Л.А Колобаева. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 335 с.

197. Колташ, С.И. Методологические проблемы педагогики: история и современность / С.И. Колташ // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: Сб. статей — Хабаровск: ХГТТУ, 1999. -Вып. 1.-С.31-33.

198. Кондаков, В. К вопросу о поднятии интереса и самодеятельности учащихся / В. Кондаков // Вестник Оренбургского округа. — 1912. — № 3. — С. 111-118.

199. Кондратьева, М.А Развитие отечественной гимназии в системе классического образования (вторая половина XIX — начало XX в.) / М.А. Кондратьева. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 99 с.

200. Конев, В. А. Онтология культуры / В. А. Конев. — Самара: Самарский университет, 1998. 195 с.

201. Константинов, Н.А Очерки по истории средней школы. Гимназии и реальные училища с концд XIX в. до февральской революции 1917 г./ H.A. Константинов. — М.: Учпедгиз, 1956. — 247 с.

202. Константинов, H.A., Струмиыский, В .Я. Очерки по истории начального образования в России / Н.А Константинов, ВЛ. Струминский. -М.: Учпедгиз, 1953. 272 с.

203. Корнетов, Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики / Г.Б. Корнетов //Свободное воспитание ВЛАДИ, 1993. — Вып. 2. — С.20 — 24.

204. Корнетов, Г.Б. Парадигмальная типология всемирного историко-педагогического процесса / Г.Б. Корнетов // Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография — М., 1996. — С. 32 58.

205. Корнетов, Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса / Г.Б. Корнетов // Педагогика. 1999. № 3. - С. 43 - 49.

206. Корнетов, Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилгоационного подхода. Научный доклад / Г.Б. Корнетов. — М.: ИТПМИО, 1994.-64 с.

207. Корнетов, Г.Б. Цивилизационньтй подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса / Г.Б. Корнетов. М.: ИТПМИО, 1994. -265с.

208. Королев, Ф.Ф. К.Н. Вентцель виднейший представитель теории свободного воспитания / Ф.Ф. Королев // Советская педагогика. — 1964. - № 4.-С. 73-91

209. Королев, Ф.Ф. Народное образование в России накануне февральской революции 1917 г. / Ф.Ф. Королев И Советская педагогика. — 1951.-№ 12.-С. 41-67.

210. Корф, H.A. Наши педагогические вопросы / Н.А Корф. М.: Сотрудник школы, 1882. — 410 с.

211. Котряков, Н.В. Педагогический ручной труд в русской общеобразовательной школе конца XIX начала XX в. / Н.В. Котряков. -Киров: ВГПУ, 1995. - 161 с.

212. Краевский, В.В. Ишюватика и традиции — два полюса мира образования / В.В. Краевский // Магистр. 2000. - № 1. - С. 1-12.

213. Краткая философская энциклопедия. — М.: Прогресс, 1994. —576 с.

214. Крейд, В. Встречи с серебряным веком / В. Крейд //Воспоминания о серебряном ееке. —М.: Респу блика, 1993. — С. 5 — 16.

215. Крикунов, АЕ. Образовательная концепция В.В. Розанова (историко-педагогический анализ): Автореферат дисс. к.п.н. / А.Е. Крикунов. Елец, 1999. - 18 с.

216. Кропоткин, П. А Естественно-научные работы / П.А. Кропоткин // Сост., вст. ст. В.А Маркин. М.: Наука, 1998. - 268 с.

217. Кропоткин, П.А Умственный и ручной труд / П.А Кропоткин // Свободное воспитание. 1907 - 1908. - № 5. - С. I - 28.

218. Кропоткин, П.А. Этика / П.А. Кропоткин. М.: Политиздат, 1991. -493 с.

219. Кругляков, В.А Преемственность / В.А. Кругликов // Большая советская энциклопедия. Т. 20. — М.: Советская энциклопедия, 1975. — С. 514 -515.

220. Крупская, Н.К. Народное образование и демократия /Н.К. Крупская // Педагогические сочинения в 10 т.— М.: Изд-во АПН СССР, 1957. Т. 1. — С. 249-350.

221. Кудрявая, Н.В. Л. Толстой о гуманизации наук / Н.В. Кудрявая // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 80 - 84.

222. Кузьменко, Т.А Традиционные и альтернативные образовательные системы: тенденции и прогнозы (историко-социо логический аспект): Автореферат дисск.и.к. / Т.А. Кузьменко- M., 1997. — 24 с.

223. Кузьмин, П. Дом юношества / П. Кузьмин. — М. 1917. 16 с.

224. Кузьмина, С.Л. XIX век: наука и религия в искусстве воспитания / С.Л. Кузьмина // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 76 - 80.

225. Культура и традиции: Сб. научи, трудов. Екатеринбург -Нижневартовск, 1995. — 237 с.

226. Куликова, C.B. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX — начала XX в.: Диссерт. к.п.н. / C.B. Куликова Волгоград, 1996. - 199 с.

227. Кулюткин, Ю.Н., Бездухов, В.П. Ценностные ориентиры икогнитивные структуры в деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. — 400 с.

228. Кун, Т. С. Объективность, ценностные суждения и выбор теории / Т.С. Кун // Современная философия науки. — М. Логос, 1996. — С.61 — 82.

229. Кун, Т. С. Структура научных революций / Т.С. Кун. — М.: Прогресс, 1977 — 300 с.

230. Куракин, А.Т., Новикова, Л.И. Системный подход в исследовании педагогических явлений / А.Т. Куракин, Л.И. Новикова. — М., 1969. 29 с.

231. Лакшин, В. Возвращение Толстого-мыслителя /В. Лакшин // Вопросы литературы. 1988. - № 5. - С. 104 - 117.

232. Латышев, В. О проекте общедоступности начальной школы / В. Латышев // Русский учитель. 1906. - № 9. - С. 249 — 254.

233. Лебедев, А.И. Школьное дело: как правильно построить и оборудовать школу в санитарно-техническом и педагогическом отношении / А.И. Лебедев. М.: Д.И. Сытин, 1906. - 260 с.

234. Лебединцев, К. Наблюдение над развитием числовых представлений у детей в течение первых шести лет его жизни / К. Лебединцев // Свободное воспитание. 1916 - 1917.-№1.- С. 47- 74; №2. - С. 35 - 56.

235. Леонтьев, АН. Человек и культура / АН. Леонтьев. — М., 1961—29 с.

236. Лесгафт, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Лесгафт // Сост. И.Н. Репггень. М: Педагогика, 1983. - 400 с.

237. Лесгафт, П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания / П.Ф. Лесгафт // Сост. МП. Иванова. М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 416 с.

238. Лосев, АФ. Русская философия /АФ. Лосев // Очерки истории русской философии. — Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991. — С. 67 — 95.

239. Лосский, Н.О История русской философии / Н.О. Лосский. — М.: Высшая школа, 1991. — 559 с.

240. Лучанкин, А.И. Традиции в социокультурной преемственности: Автореферат дисс. . к.ф.н. / АИ. Лучанкин. — Свердловск, 1985. 18 с.

241. Малинин, В.И. К истории московского общества «Сетлемент» /В.И. Малинин // Советская педагогика. — 1985. — № 4. С. 105 — 113.

242. Малиновский, Н.П. Очерки по истории начальной школы / Н.П. Малиновский. СПб, 1913. - 132 с.

243. Мамонтов, С.П. Основы культурологии / С.П. Мамонтов. — М.: РОУ,1996. -273 с.

244. Маркарян, Э.С. Очерки теории культуры / Э.С. Map каря н. — Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1969. 228 с.

245. Маркарян, Э.С. Узловые проблемы теории культурных традиции / Э.С. Маркарян // Советская этнография. — 1981. — № 2. — С. 78 — 97.

246. Марков, В.А. Проблема сохранения и современная наука: Философско-методологический очерк / В.А. Марков. Рига: Зинатие, 1980. — 301 с.

247. Махмудов, Г.М. Об экспериментальной педагогике в России (конец

248. XIX — до октября 1917 г.) / Г.М. Махмудов // Советская педагогика. — 1968. — №5.-С. 103-115.

249. Махмудов, Г.М. Экспериментальная педагогика о некоторых вопроса изучения ребенка, его воспитания и обучения (конец XIX — начало

250. XX в., до октября 1917 г) / Г.М. Махмудов // Вопросы учебно-воспитательной работы в школе. Ростов-на-Дону, 1972. С. 101 — 112.

251. Машечкова, И.Г. Проблема исследовательского подхода в обучении в русской дидактике конца XIX — начала XX в.: Диссерт. . к.п.н. / ИГ. Машечкова. М.: 1995, 132 с.

252. Медведков, А.П. Краткая история педагогики в культурно-историческом освещении / А.П. Медведков. СПб.: Башмаков, 1912. — IV, 299 с.

253. Медынский, E.H. История русской педагогики / E.H. Медынский. — М.: Государственное издательство Наркомпроса РСФСР, 1938. 511 с.

254. Медынский, E.H. Какой была школа до Октябрьской революции / E.H. Медынский. — М.-Л.: Учпедгиз, 1931. 16 с.

255. Межуев, В.М. Наука как объект культурологического анализа / В.М. Межуев // Научные революции и динамика культуры Минск: Изд-во Университетское, 1987. С. 339 — 357.

256. Меньшикова, Е.А. Идеи и проблемы земской и городской начальной школы России в свете актуальных задач современного образования: Автореферат дисс. . кп.н. / Е.А Меньшикова. — М., 1995. 21 с.

257. Мережковский, Д.С. Акрополь: избранные литературно-критические статьи / Д.С. Мережковский. — М.: Книжная палата, 1991. — 352 с.

258. Метаморфозы культурных форм: Тезисы научных докладов молодых культурологов. — СПб: Образование, 1994. — 72 с.

259. Мизинцев, В.П. Применение моделей и методов моделирования вдидактике / В.П. Мизинцев. — М.: Знание, 1977. — 52 с.

260. Миклашевский, Л. Обязательное обучение в народной школе. Народная школа основа социальных реформ / А Миклашевский. - Юрьев-Дер г it: 1С. Матгисен, 1906. - 111 с.

261. Миклин, А.М., Подольский, В. А. Категория развития в марксистской диалектике / А.М. Микпин, В.А. Подольский. — М., 1980. 160 с.

262. Милюкова, С.А. Проблема принципов воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX в.: Автореферат дисс. . к.п.н. / С.А. Милюкова. М., 1999. - 17 с.

263. Михайлов, Ф.П. Философия образования: ее реальность и перспективы / Ф.П. Михайлов // ВФ. 1999. № 8. С.92 118.

264. Михайлова, М.В. Общественная и частная инициатива в создании новой средней школы после революции 1905 г. / М.В. Михайлова // Советская педагогика. 1966. - № 3. - С. 130 - 139.

265. Михайлова, М.В. Общественные педагогические и просветительские организации в дореволюционной России / М.В. Михайлова. — М.: ИТПиМИО, 1993. 163 с.

266. Михайлова, М.В. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начала XX века: Автореферат дисс. . к.п.н. / М.В. Михайлова. — М., 1966. — 20 с.

267. Михайлова, М.И. Некоторые вопросы теории культуры / М.И. Михайлова. Н. Новгород, 1994. - 37 с.

268. Михеев, В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике / В.И. Михеев. М.: Высшая школа, 1987. — 200 с.

269. Модзалевский, Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен и до наших дней. Для педагогов и родителей: В 2 ч./ Л.Н. Модзалевский. СПб, 1892. - 4.1. - 462 е.; СПб, 1899. - 4.2. - IV, 605 с.

270. Моисеев, H.H. Логика динамических систем и развитие природы и общества / H.H. Моисеев И ВФ. 1999. - № 4. - С. 3 - 10.

271. Моисеев, H.H. Расставание с простотой / H.H. Моисеев. М.: Аграф, 1998-480 с.

272. Моисеев, H.H. Современный антропогенез и цивилизационные разломы / H.H. Моисеев // ВФ. 1995. - № 1. - С.З - 30.

273. Мокин, Б.И. Диалектика устойчивости и изменчивости в развитии / Б.И. Мокин. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. - 128 с.

274. Морозова, E.H. Культурно-просветительская деятельность Саратовского земства 1866 — 1890 г. / E.H. Морозова. — Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1988. — 17 с.

275. Московская городская дума. Материалы для подкомиссии по начальному образованию об устройстве Городской показательной площадки. -М., 1916.-15 с.

276. Московский комитет грамотности. Записка, составленная Комиссией по всеобщему обучению. М., 1984. — 21 с.

277. Мосолов, В.А. Приоритеты воспитания (опыт историко-педагогического исследования русской духовности) / В.А. Мосолов. — СПб.: Центральный институт повышения квалификации работников и специалистов профессионального образования, 1996. — 212 с.

278. Мячин, Ю.Н. Категория «развитие» / Ю.Н. Мячин. — Оренбург,1993. 82 с.

279. Мячин Ю.Н. Системно-целостная концепция развития / Ю.Н. Мячин. Оренбург, 1992. - 112 с.

280. На грани тысячелетий: судьба традиций в искусстве. М.: Наука,1994.-254 с.

281. Назаретян, А.П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги / А.П. Назаретян // ОНС. 1997. - № 2. — С.91 - 98.

282. Назарьевский, И. Исторический очерк законодательства по начальному образованию в России / И. Назарьевский. — Б.и., 1905. — 74 с.

283. Налимов, В.В. Размышления на философские темы / В.В. Налимов // ВФ. 1997. - № 10. - С. 58 - 77.

284. Народная школа: руководство для учителей и учительниц. Настольная справочная книга / Сост. ААнастасьев. — М., 1910. — Т. 1. — 408 с.

285. Народная энциклопедия научных и прикладных знаний: Философия и педагогика. М.: Типография т-ва И.Д. Сытина, 1911. - Т.9. — 200 с.

286. Наука и культура: материалы круглого стола // ВФ. — 1998. — №.10. -С.3-38;

287. Национальные ценности образования: история и современность: Материалы XViT сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. Октябрь 1996 г. / Под ред. З.И. Равкина. Москва: ИТОП РАО, 1996. - 295 с.

288. Неклюдова, М.Г. Традиции и новаторство в русском искусстве конца XIX начала XX в. / М. Г. Неклюдова. — М.: Искусство, 1991. — 395 с.

289. Немолдышев, С. Взгляд на воспитание и обучение в России: краткий исторический очерк / С. Немолдышев. — Харьков.: Ю. Счасни, 1892. — 119 с.

290. Низшее и высшее, системы и элементы в процессе развития. — Челябинск, 1988. 146 с.

291. Никандров, Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека / Н.Д. Никандров // Педагогика. 1998 — № 4. — С.З - 8.

292. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания / Н.Д. Никандров // Педагогика. — 1998. — № 3. С.З —11.

293. Никольская, А.А. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса / А.А. Никольская // Педагогика. — 1998. — № 2. — С. 58-63.

294. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов М., 1995. -114 с.

295. Обзор деятельности Комитета грамотности, состоящего при Императорском московском обществе сельского хозяйства. М., 1894. - 50 с.

296. Обзор деятельности Общества содействия физическому развитию в Томске за 1903 1908 годы // Свободное воспитание. - 1908 — 1910. - № I. — С.29-52;№3.-С. 71-84.

297. Образование: идеалы и ценности / Под ред. З.И.Равкина Москва: ИТОП, 1995 - 632 с.

298. Обухов, А. Клубы для учащихся и вообще для молодежи / А. Обухов. — Балашов, 1909.

299. Обухов, А.М. Свободное воспитание и дисциплина / А.М. Обухов. -М.: Кушнерев, 1909. 95 с.

300. Овчинников, АП. Вопросы народного образования в программах политических партий дореволюционной России / АП. Овчинников // Российское образование на рубеже XIX XX в. - М.: ИТОиП, 1996. — С. 36 — 56.

301. Овчинников, А.П. Вопросы народного образования в Государственной Думе первого и второго созывов / А.П. Овчинников // Педагогика и политика в образовании России конца XIX начала XX в. - М.: ИТОиП, 1997. - Ч. 1. - С. 107 - 135.

302. Овчинников, АП. Развитие российского законодательства о народном образовании на рубеже XIX — XX в. / АП. Овчинников // Педагогические и политико-правовые проблемы образования в России конца XIX начала XX в. - М.: ИТОиП, 2000. - С. 22 - 42.

303. Окольский, А. Об отношении государства к народному образованию / А. Окольский. СПб.: Кожанчиков, 1872. — 626.

304. Орлов, C.B. Теория развития и современная наука / C.B. Орлов. -Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1992. — 178 с.

305. Орлова, А.Е. Развитие экспериментальных методов в дидактике конца XIX—начала XX в.: Диссерт. к.п.н. / А.Е. Орлова. — М., 1991.- 230 с.

306. Оселедчик, М.В. О некоторых особенностях структуры и развития научной традиции / М.В. Оселедчик // Традиции в познании и культуре. М.: Институт философии АН СССР, 1986. - С. 12 - 19.

307. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX начале XX в. / Под ред. К.И. Салимовой. - М.: НИИ ОП, 1980 -164 с.

308. Ососков, A.B. Вопросы истории начального образования в России (вторая половина XIX начало XX в.) / A.B. Ососков. - М., 1974. - 4.1. - 170 е.; 1975.-4.2.-179 с.

309. Островский, К.Е. Объединение религии и науки, школы и жизни / К.Е. Островский. Киев, 1916. - 54 с.

310. Остроумов, М.А. Современное положение народного образования в отношении к религии / M. А Остроумов. СПб, 1908. - 32 с.

311. Отчет о деятельности Лиги образования за 1907 1908 годы. — СПб, 1909.-XXV, 84 с.

312. Отчет о деятельности общества «Друзья детей и юношества» (Баку). Баку: Типография «Труд», С.Г. Берладир и К0, 1914. - 15 с.

313. Очерки по истории педагогической мысли народов СССР (конец XIX начало XX в.) / Отв. ред. Э.Д. Днепров. — М.: Педагогика, 1991. - 445 с.

314. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая полвина XIX в. / Под ред. А.И. Пискунова. М.: Педагогика, 1976. -600 с.

315. Очерки этической мысли в России конца XIX — начала XX в. — М.: Наука, 1985.-319 с.

316. Пальникова, Г.П. Теория «свободного воспитания» в России в период 1907 1917 г.: Ученые записки / Г.П. Пальникова. - М.: Первый московский педагогический институт иностранных языков, i960. — Т.24. -С.67-141.

317. Паначин, Ф.Г. Управление образованием: органы государственной власти и Министерство народного просвещения / Ф.Г. Паначин // Российскоеобразование на рубеже двух веков. — М.: ИТОиП, 1996. — С.7 — 35.

318. Певзнер, М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (конец XIX — начало XX века): Автореферат дисс. . д.п.п. / М.Н. Певзнер. СПб, 1997.-42 с.

319. Песковский, М.А. Обязательный минимум образования / М.А. Песковский. — СПб: Скороходов, 1895. —IV, 98 с.

320. Петрищев, А. Из истории русской школы / А Петрищев. — Спб, 1906.-32 с.

321. Пинкевич, А.П. Краткий очерк истории педагогики / АП. Пинкевич. Харьков: пролетарий, 1930. — 348 с.

322. Письма П.А Флоренского АВ. Ветухову // ВФ. 1995. - № 12. - С. 128-132.

323. Плахов, В.Д. Традиция и общество: опыт философско-социального исследования / В.Д. Плахов. — М.: Мысль, 1982. — 220 с.

324. Плюралистические подходы к использованию традиций народной педагогики: Тезисы докладов IV международной научно-практической конференции. Казань — Елабуга, 1997. — 213 с.

325. Покровский, М.П. Русская история в самом сжатом очерке / М.П. Покровский. М.: Главполитпросвет: Красная новь, 1923. — 295 с.

326. Половцева, М.А. Концептуальные основы содержания общего образования и образовательного процесса / М.А. Половцева. — Хабаровск: Изд-во ООО «Тине», 2000. 180 с.

327. Помелов, В.Б. Региональные особенности развития образования в российской провинции со второй половины XIX в. по октябрь 1917 г.: Автореферат . д.п.н. / В.Б. Помелов. — М., 1998. — 32 с.

328. Поппер, К. Логика и рост научного знания / К. Поппер. — М.: Прогресс, 1983. 606 с.

329. Поцукова, Т.А Влияние традиций на инновационные процессы всфере образования в России (конец XIX — начало XX в.): Диссетрк.п.н. /

330. Т. А. Поцукова. Новгород, 1998. —205 с.

331. Поченок, В.В. Культурная традиция и сталинизм / В.В. Поченок // Стиль и традиция в развитии культуры. Ленинград: Л ГИК, 1989. — С. 27 -37.

332. Православная педагогика в России. — Владимир, 1998. — 207 с.

333. Праздников, Г. А Традиция как диалог культур / Г.А. Праздников // Советская этнография. 1981. - № 3. - С. 54 — 56.

334. Прикот, О.Г Методологические основания педагогической системологии: Дисс. д.п.н. /О.Г. Прикот. —СПб, 1997. — 303 с.

335. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX — 90-е годы XX в.) / Под ред. З.И. Равкина: В 2 т. М.: ИТОиП, 2000. - Т. I - 296 е.; Т.2 - 377 с.

336. Проблемы связи воспитания и образования в истории школы и педагогики: Сб. ст. М.: МГПИ, 1980. - 129 с.

337. Проект школьного закона с приложением примерного исчисления стоимости введения всеобщего образования в России. Принят Первым общим съездом Лиги образования. — СПб, 1909. — 96 с.

338. Пуришкевич, В. Перед грозою: правительство и русская народная школа / В. Пуришкевич. СПб, 1914. - И, 140, IV с.

339. Равкин, З.И. Основные методологические проблемы советской педагогики на этапе развитого социализма / З.И. Равкин // Очерки истории педагогической науки в СССР (1917 1980) III Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. - М.: Педагогика, 1986. - С. 35 - 58

340. Радченко, А Детские развлечения с воспитательной целью в рабочих районах г. Баку / А. Радченко // Свободное воспитание. — 1909 -1910.-№7.-С. 9-42.

341. Радченко, А. Школа шалунов / А. Радченко // Свободное воспитание. -1909 1910. 8. - С. 1 - 26; № 9. - С. 35 - 58.

342. Развитие // Большая советская энциклопедия. Т. 20. — М.: Советская энциклопедия, 1975. С. 409-410.

343. Ракитов, АИ. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России / АИ. Ракитов // ВФ. 1994. - № 4. - С. 14 - 34.

344. Рахманов, В. Психологические особенности юношеского возраста, их педагогическое и общественное значение / В. Рахманов // Свободное воспитание. 1908 - 1909. - № 2. - С. 53 - 63; № 3. - С. 27 - 38.

345. Рачинский, С.А АЬбЦ ошсп / С.А Рачинский. — СПб.: Э.

346. Пороховщикова, 1901. — 30 с.

347. Рачинский, С.Л. Заметки о сельских школах / С.А. Рачинский. — СПб, 1883. 123 с.

348. Рачинский, С.А. Сельская школа: Сб. ст. / С.А. Рачинский // Сост. Л.Ю. Стрелкова. М.: Педагогика, 1991. — 176 с.

349. Рачинский, С.А. 1001 задача для умственного счета: Пособие для учителей сельских школ / С.А Рачинский. — СПб, 1898. 88 с.

350. Рашковский, Е.Б. Современное м!роздание и философская традиция России: о сегодняшнем прочтении трудов В.С.Соловьева / Е.Б. Рашковский // ВФ. 1997. - № 6. - С. 92 -197.

351. Рождественский, А.К. Слово правды о церковной школе и о заслугах духовенства в деле народного образования. По поводу слухов об упразднении церковных школ / А.К. Рождественский. Рыбинск, 1907. — 74 с.

352. Розанов, В.В. Сумерки просвещения / В.В. Розанов // Сост. В.Н. Щербаков. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

353. Розанов, В.В. Цель жизни / В.В. Розанов // Смысл жизни: Антология. — М.: Изд. Группа «Прогресс — Культура», 1994. — С. 19 — 64.

354. Розов, Н.С. Структура социальной онтологии: по пути к синтезу макроисторическских парадигм / Н.С. Розов // ВФ. 1999. — № 2. - С.З - 23.

355. Роков, Г. Воспитатели, школа и молодое поколение / Г. Роков. — М.: И.Д. Сытин, 1910. 195 с.

356. Романов, А. А Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века / АА. Романов. М.: Школа, 1997. - 304 с.

357. Романов, А А Развитие опытно-экспериментальной педагогики России в первой трети XX в.: Автореферат . д.п.н. /А А Романов. — Ал маты, 1998.-44 с.

358. Романова, Л.А Цель и средства духовного воспитания личности в педагогической концепции В.В. Зеньковского: Автореферат дисс. .к.п.н. / Л.А. Романова. Владимир, 1996. — 19 с.

359. Романовская, Т.В Рациональное обоснование вненаучного / Т.В. Романовская // ВФ. 1994. № 9. - С.23 - 37.

360. Романюк, Л.В. Проблема гуманизма в русской педагогике второй половины XIX в.: Диссертация . к.п.н. / Л.В. Романюк. — М., 1997. 140 с.

361. Российское образование: история и современность / Под ред. С.Ф. Егорова. М.: ИТП и МИО, 1994. - 253 с.

362. Рубакин, Н. Нужно ли и возможно ли знакомить детей с методамиоткрытия истины (беглые заметки)/ Н. Рубакин // Свободное воспитание. — 1910 1911. - № 12. — С. 35 - 46.

363. Рубинштейн, М.М. История педагогических идей в ее основных чертах / М.М. Рубинштейн. — М., 1916. — 267 с.

364. Русская философия второй половины XIX века. — Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991. — 256 с.

365. Самбуров,, Э.А. Взаимосвязь категорий диалектики: анализ общей структуры и тенденций развития / Э. А. Самбуров. М.: Наука, 1987. — 89 с.

366. Санкевич, Е.Ю. Духовно-педагогические основы возрождения семьи и личности в философском наследии В.В. Розанова: Автореферат дисс. . к.п.н. / Е.Ю. Санкевич. Липецк, 1999. - 24 с.

367. Сараева, В.В. Организация, формы и методы работы по эстетическому воспитанию с детьми дошкольного возраста в деятельности С.Т. Шацкого и его сотрудников (1905 1932) / В.В. Сараева. -М.: Б.и., 1994. -21 с.

368. Сарингулян, К.С. О регулятивных аспектах культурной традиции / К.С. Сарингулян // Советская этнография. 1981. - № 2. - С. 99 - 101.

369. Святкин, А.И. П.П. Блонский — выдающийся советский педагог / А.И. Святкин. М.: Знание, 1964. - 54 с.

370. Седельникова, M.B. Н.В. Чехов видный деятель народного просвещения / М.В. Седельникова. — М.: Учпедгиз, 1960. — 172 с.

371. Семенова, С.Г. Николай Федоров. Таинство жизни / С.Г. Семенова. М.: Советский писатель, 1990. - 384 с.

372. Сергеева, Н.Г. Теория и практика гуманистического воспитания в отечественной педагогике (первая половина XX в.): Автореферат дисс. к. н.н. / Н.Г. Сергеева. — Саратов, 2000. —16 с.

373. Сиземская, И.Н., Новикова, Л.И. К.П. Победоносцев: школа и общество / И.Н. Сиземская, Л.И. Новикова // Педагогика. — 1993. — № 3. -С.80 85.

374. Сиземская, И.Н., Новикова, Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте / И.Н. Сиземская, Л.И. Новикова // Педагогика. 1998. - № 7. - С. 14 - 40.

375. Сикорский, И.А. О постановке преподавания и воспитания сообразно естественному ходу умственного развития / И.А. Сикорский // Русская школа. 1900. — № 2. - С. 32 - 46.

376. Сикорский, И.А. О типе полной гимназии с применением принципа индивидуального развития учащихся / И.А. Сикорский // Русская школа. — 1900. -№3.- С. 125-130.

377. Сикорский, И.А Педагогическое значение первого детства / И.А. Сикорский // Антология педагогической мысли второй половины XIX — начала XX в. /Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - С. 285 - 292.

378. Синицкий, Л.Д. Из истории воспитания в XIX в./ Л.Д. Синицкий. — М, 1912.-61 с.

379. Синицкий, Л.Д. Из истории социально-педагогического движения / Л.Д. Синицкий. М.: Т-во Кушнерева, 1915. — 93 с.

380. Сиресина, H.H. Психолого-педагогические воззрения В.Н. Сороки-Росинского (гражданственно-нравственный аспект): Автореферат дисс. . к.психол. н. / Н.И. Сиресина. Тверь, 1999. - 28 с.

381. Советский энциклопедический словарь. — М.; Советская энциклопедия, 1989. — 1632 с.

382. Современная западная философия: словарь М.: Политиздат, 1991. -414 с.

383. Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада / Сост. A.A. Печенкин — М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. -400с.

384. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монографический сборник: В 3 т. / Под ред. З.И.Равкина. -М., 1994. — Т.1. -186 с.

385. Соловьев, B.C. Три речи в память Ф.М. Достоевского / B.C. Соловьев // Философия искусства и литературная критика. — М.: Искусство, 1991.-С. 227-260.

386. Соловьев, Э.Ю. Прошлое толкует нас: Очерки по истории философии и культуры / Э.Ю. Соловьев. — М.: Политиздат, 1991. — 432 с.

387. Соломатина Т.Б. Общественно-педагогическое движение в условиях Российского парламентаризма / Т.Б. Соломатина // Педагогика. 2000. — № 1.-С. 62-68.

388. Соколов, АН., Солонин, Ю.А. Предмет философии и обоснование науки / А.Н. Соколов, Ю.А. Солонин. СПб.: Наука, 1993. - 160 с.

389. Соколов, П. История педагогических систем / П. Соколов. — Пг. : Клестов, 1916. —4, 708 с.

390. Сонет серебряного века. Русский сонет конца XIX — начала XX в. / Сост. О.И. Федотов. М.: Правда, 1900. - 768 с.

391. Сорока-Росинский, В.Н. Педагогические сочинения / В.Н. Сорока-Росинский // Сост. А.Т. Губко. — М.: Педагогика, 1991. — 240 с.

392. Сорокин, П. А. Человек. Цивилизация. Общество / П.А. Сорокин. -М.: Политиздат, 1992. — 543 с.

393. Сорокина, Г.Г. Ценности и идеалы российского губернского образования: Диссерт. к.ф.п. / Г.Г. Сорокина. — Пенза, 1998. — 175 с.

394. Сперанский, Н. Очерки по истории народной школы / Н. Сперанский. М.: Кушнерев, 1902. - 107 с.

395. Спутник народного учителя и деятеля народного образования / Сост. В.И. Чарносусский. — СПб.: Знание, 1908. — 368 с.

396. Старов. Школьные противоречия / Старов // Русская школа. — 1900. -№1.-С. 92-111.

397. Стекло в, М.Е. Четыре портрета: С. Рачинскии, В. Вахтеров, X. Алчевская, К Вентцель / М.Е. Стеитов.-М.: Вердикт; Смоленск: Траст-Инком, 1995 160 с.

398. Стеклов, М.Е. Эволюция педагогических взглядов КН. Вентцеля / М.Е. Стеклов. Смоленск: СГПУ, 1999. - 209 с.

399. Степашко, Л.А. Парадигма советской педагогики / Л.А. Степашко // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: Сб. статей. Хабаровск: ХГПУ, 1999. - Вып. 1 - С.46 - 52.

400. Степашко Л.А. Философия воспитания и образования в свете духовных ценностей современной цивилизации / Л. А Степашко // Актуальные проблемы современной цивилизации Хабаровск: ХГПУ, 1996. - С.167- 182.

401. Степашко, Л.А. Философия и история образования: учебное пособие для студентов. В 2-х частях / Л. А. Степашко — Хабаровск: ХГПУ, 1998. — Ч. 1- 83 е.; 4.2.-108 с.

402. Степин, B.C. Научные революции как «точки» бифуркации в развитии з на кия / B.C. Степин // Научные революции в динамике культуры — Минск: Изд-во Университетское, 1987. — С.38 — 77.

403. Степин, B.C. Теоретическое знание / B.C. Степин. — М.,2000. 744 с.

404. Степин, B.C. Философия и образы будущего / B.C. Степин // ВФ.1994.- №6.- С.10-21.

405. Стенин, B.C. Философская антропология и философия науки / B.C. Стенин. М: Высшая школа, 1992. - 191 е.;

406. Стиль и традиции в развитии культуры. — Ленинград, 1989. —172 с.

407. Стойкович, Ю.А Формирование и функционирование системы народного образования России во второй половине XIX — начале XX в. (на примере Самарского Поволжья): Автореферат дисс. .к. и. н. / Ю.А. Стойкович. — Самара, 1997. 18 с.

408. Стратонов, Е. Текущие вопросы начального образования и низшей школы / Е. Стратонов. М.: Б.и., 1910. - II, 139 с.

409. Суровое С.Б. Политическая власть и школьное образование в России: Автореферат. к. политич. н. Саратов, 1995. - 20 с.

410. Суханов, И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений / И.В. Суханов. — М.: Изд-во политической литературы, 1977. — 216 с.

411. Сучков, ИВ. Учительство России в конце XIX — начале XX в. / И.В. Сучков. М.: Альфа, 1994. - 126 с.

412. Съезды по народному образованию: сборник постановлений и резолюций / Сост. В.И.Чарнолусский. Пг.: Изд-во журнала «Вестник народного образования», 1915. — 345 с.

413. Толмачева, Т.П. Педагогические взгляды К.Н. Вентцеля: Автореферат дисс. . к.п.н. / Т.П. Толмачева. М., 1992. - 16 с.

414. Толстой, И.И. Заметки о народном образовании в России / И.И. Толстой. СПб.: Вольф, 1907. -130 с.

415. Толстой, Л.Н. Беседы с детьми по нравственным вопросам / Л.Н. Толстой // Свободное воспитание. 1907 - 1908. — № 1. - С. 13 - 22.

416. Толстой, Л.Н. В чем главная задача учителя (из беседы с народным учителем) / Л.Н. Толстой //Свободное воспитание. 1909 — 1910. — № 3. - С. 1 -6.

417. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой // Сост.

418. Н.В. Вейкшан. — М.: Педагогика, 1989. — 544 с.

419. Толстой, Л.Н. Исповедь: Собр. соч. в 22 т. / Л.Н. Толстой. — М.: Художественная литература, 1986.— Т. 16.— С. 106— 166.

420. Толстой, Л.Н. Круг чтения / Л.Н. Толстой. — М.: Политиздат, 1991. — Т.1.-478 е.; Т.2.-399 с.

421. Толстой, Л.Н. Ложная наука / Л.Н. Толстой // Свободное воспитание. 1910 - 1914. - № 6. - С. 39 - 64.

422. Толстой, Л.Н. Так что же нам делать? Собр. соч. в 22 т. / Л.Н. Толстой. — М.: Художественная литература, 1986. — Т. 16. — С. 166 — 396.

423. Толстой, Л.Н. О жизни: Собр. соч. в 22 т./ Л.Н. Толстой. — М.: Художественная литература, 1986. — Т. 17. — С. 7 — 135.

424. Толстой, Л.Н. О религиозном воспитании / Л.Н. Толстой // Свободное воспитание. 1908 - 1909. - № 12. - С. 1 - 4.

425. Толстых, В.И. Таинство духовной жизни личности. Личность: образ жизни и позиция / В.И. Толстых // Литературная учеба. — 1982. — № 4. С. 139 - 149.

426. Традиции и инновации в системе образования: Материалы региональной научно-практической конференции. — Чита, 1997. — Т. I. — 140 е.; Т. 2.- 146 е.; Т. 3,- 116 с.

427. Традиции и новаторство в педагогике ненасилия: Тезисы докладов Всероссийской конференции 17-18 сентября 1996. — Киров, 1996. 202 с.

428. Традиция // Большая советская энциклопедия. Т. 26. — М.: Советская энциклопедия, 1977. С. 391 -393.

429. Традиция // Малая советская энциклопедия. Т. 9. — М.: Советская энциклопедия, 1960. С. 437 — 438.

430. Традиция в истории культуры. М.: Наука, 1978. — 279 с.

431. Уваров, АЮ. Информационное моделирование как метод дидактических исследований. Автореферат дисс. .к.п.н. / А.Ю. Уваров. -М., 1971. 16 с.

432. Ульянов, И.Н. Методы обучения в народных школах / И.Н. Ульянов // Антология педагогической мысли России второй полвины XIX — начала XX в. III Сост.П.А Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - С. 192 - 193.

433. Уманец, Ф.М. Образовательные силы России / Ф.М. Уманец. СПб.: Тип. М.Хана, 1871. -437 с.

434. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / К.Д. Ушинский. — М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во МП РСФСР,1953. Т. 1. - 636 е.; Т.2. - 734 с.

435. Фапьборк, Г. А. Всеобщее образование в России / Г. А. Фал ьбор к. -М.: Сытин, 1908. 4. 212 с.

436. Федосова, Э.П. Бестужевские курсы — первый женский университет / Э.П. Федосеева // Под ред. Э.Д. Днепрова. — М.: Педагогика, 1980. 144 с.

437. Федотова, В.Г. Технология модернизаций и способов их изучения / В.Г. Федотова //ВФ. 2000. - № 4. - С.З - 27.

438. Философия истории: Антология / Сост., ред. и вступ. ст. Ю.А. Кимелева. М.: Аспект Пресс, 1995. - 351 с.

439. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1985. 840 с.

440. Философский энциклопедический словарь. — М.: Инфра, 1998—576 с.

441. Флит, Ф.В. Школа в России в конце XIX начале XX в. / Ф.В. Флит. — JL: Б.и., 1991.-96 с.

442. Фомичев, И.В. Проблема народного образования в России в условиях первой мировой войны (август 1914 октябрь 1917): Автореферат дисс. . д.п.н. / И.В. Фомичев. - М., 1999. - 58 с.

443. Фрадкин, Ф.А. Педология: мифы и действительность / Ф.А. Фрадкин. М.: Знание, 1991. - 80 с.

444. Фрадкин, Ф.А., Плохова, М.Г., Осовский, Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики / Ф.А. Фрадкин, М.Г. Плохова, Е.Г. Осовский. -М.: Сфера, 1995.-160 с.

445. Фортунатова, Е.А. Задачи опытной школы при обществе «Детский труд и отдых» / Е.А Фортунатова // Свободное воспитание и свободная трудовая школа. 1918. - № 8 - 9. - С. 61 - 68.

446. Фрид, Л.С. Культурно-просветительская работа в России до Великой Октябрьской социалистической революции и ее роль в формировании мировоззрения трудящихся масс /Л.С.Фрид. М, 1967. — 62 с.

447. Фролов, И.Т. О человеке и гуманизме. Работы разных лет / И.Т. Фролов. М.: Политическая литература, 1989. — 558 с.

448. Хомич, Е.В. Социокультурные и методологические функции традиций в научном познании: Автореферат дисс. к.ф.н. / Е.В. Хомич -Минск. 1990. 19 с.

449. Хорал и, А.М.Н. Проблема преемственности в развитии научного познания: Автореферат дисс. . к.ф.н. / А.М.Н. Хорали. Минск, 1990. — 15 с.

450. Хоруженко, K.M. Культурология: Энциклопедический словарь /

451. K.M. Хоруженко. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 640 с.

452. Хроника общественно-педагогического движения в канун Октября / Сост. и коммент. Б. К. Тебиев //Советская педагогика. — 1990. -№ 1.-С. 115- 124; №2.-С. 120- 124.

453. Цабель, Н.Е. Основы и краткая история педагогики / Н.Е. Цабель. -М.: Сотрудник школы, 1901.-71 с.

454. Цирульников, AM. Из тайных архивов русской школы / А.М. Цирульников. — М.: Педагогика-пресс, 1992. — 128 с.

455. Цырлина, Т.Б. Феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX века / Т.Б. Цырлина. Курск, 1999. - 196 с.

456. Чарнолусский, В.И. Основные вопросы организации школы в России / В.И. Чарнолусский. СПб, 1909. - 131 с.

457. Чернявский, А.Л. Еще раз о мировоззрении Л. Н Толстого / А.Л. Чернявский // Советская педагогика. — 1989. — № 9. — С. 90 101.

458. Чехов, М.О. Частные школы Поволжья во второй половине XIX — начале XX в. / М.О. Чехов Самара, 1999. - 115 с.

459. Чехов, Н.В. Свободная школа: опыт организации средней школы нового типа / Н.В. Чехов. М. 1907. - 39 с.

460. Чехов, Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX в. / Н.В. Чехов. -М.: Польза, 1912.-224 с.

461. Чехов, Н.В. Типы русской колы в их историческом развитии / Н.В. Чехов. М.: Изд-во товарищества «Мир», 1923. - 149 с.

462. Чешков, М.А «Новая наука», постмодернизм и целостность современного мира / М.А. Чещков // ВФ. 1995.- №4,- С.24 -34.

463. Чижевский, П.И. Всеобщее обучение и земство / П.И. Чижевский. -СПб.: Справочно-педагогическое бюро Лиги образования, 1910. 188 с.

464. Чистов, К.В. Народные традиции и фольклор / К.В. Чистов. — Л.: Наука, 1986.-304 с.

465. Чистов, К.В. Традиции и вариативность / К.В. Чистов // Советская этнография. 1983. - № 2. - С. 14 - 22.

466. Чистов, К.В Традиции, «традиционные общества» и проблемавариативности / К.В. Чистов //Советская этнография. — 1981. — № 2. — С. 105 -107.

467. Чувашев, И.В. Мелкобуржуазная теория «свободного воспитания» в дошкольном воспитании в России / И.В. Чувашев // Дошкольное воспитание. -1954.-Х« 11.-С. 21-36.

468. Чучин-Русов, А.Е. Новый культурный ландшафт: постмодернизм или неоархаика? / А.Е. Чучин-Русов // ВФ, 1999. - №. 4. - С. 24 - 41.

469. Чучин-Русов, А.Е. Самопознание культуры: на кольцевом маршруте / А.Е. Чучин-Русов // ОНС. 1997. - № 5. - С. 167 - 178.

470. Шацкий, Е. Утопия и традиции / Е. Шацкий. — М.: Прогресс, 1990. -455 с.

471. Шацкий, С. Т. Детские труды и новые пути / С.Т. Шацкий // Свободное воспитание. 1907 - 1908. - № 6. - С. 47 - 56.

472. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения / С.Т. Шацкий. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство РСФСР, 1958. -423 с.

473. Шварцман, ГЛ. Несколько слов о педагогике / Г.Я. Шварцман. -Бендеры, 1912. 14 с.

474. Швырев, B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы / B.C. Швырев. — М.: Наука, 1988 — 176 с.

475. Швырев, B.C. Знание и мироощущение / B.C. Швырев // Идеал, утопия и критическая рефлексия. — М.: РООС ПЭН, 1996 — С. 12 — 84.

476. Швырев, B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании / B.C. Швырев. М: Наука, 1978. - 170 с.

477. Шевелева, С.С. Философско-методологические основы современной системы образования: постнеклассический подход: Диссерт. . к.ф.н. /С.С. Шевелева. М., 1996. - 144 с.

478. Шелгунов, Н.В. Избранные педагогические сочинения / Н.В. Шелтунов И Сост. ВЛ. Струминский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 404 с.

479. Шептукаева, Т.А Проблема развивающего обучения в русской педагогике и методике начального обучения во второй половине XIX —начале XX в.: Диссерт . к.п.н. / Т.А. Шешукаева. М., 1995. - 141 с.

480. Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революция: Сб. научн. трудов / Под ред. Э.Д. Днепрова. -М. 1984.-244 с.

481. Школа России накануне и в период революции 1905 1907 гг.: Сб.научн. трудов / Под ред. Э.Д. Днепрова, Б.К. Тебиева. - М., 1985. - 220 с.

482. Шпенглер, О. Закат Европы / О. Шпенглер. — М.: Искусство, 1993. -303 с.

483. Штофф, В.А Моделирование в философии / В.А. Штофф. Л.: Наука, 1969. - 302 с.

484. Щапов, А.П. Значение естествознания в воспитании детей в образе жизни народа / АЛ. Щапов II Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. ///Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - С. 184 - 185.

485. Щедровицкий, Г. Система педагогических исследований: методологический анализ / Г. Щедровицкий // Педагогика и логика — М.: Касталь, 1993 С.16 -200.

486. Щукин, В.Г. Христианский Восток и топика русской культуры / В.Г. Щукин //ВФ. 1995. - № 4. - С. 55 - 66.

487. Экономическая оценка народного образования: Очерки И.И. Янжула, Л.И. Чупрова, E.H. Янжул, В.П. Вахтерова. СПб, 1892. - П, 161 с.

488. Энциклопедический словарь. — М.:Сов. энциклопедия, 1990. — 1632 с.

489. Юдин, Э.Г. Развитие / Э.Г. Юдин // Большая советская энциклопедия. Т.21. — М.: Советская энциклопедия, 1975. — С.409 — 410.

490. Юдина, Н.П. Моделирование как метод изучения историко-педагогического процесса / Н.П. Юдина // Гуманитарные исследования: Альманах. Уссурийск: УГЛИ, 2000. - С. 324 - 327.

491. Юдина, Н.П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в свете тенденций постнекпассической рациональности / Н.П. Юдина. Хабаровск, 2001. - 110 с.

492. Юдина, Н.П. Течение свободного воспитания в отечественной гуманистической педагогике начала XX века. Дисс. .к.п.н. / Н.П. Юдина — Хабаровск, 1995. 169 с.

493. Юзефович, Б.М. Печать, политика и школа: беседы на темы из текущей жизни / Б.М. Юзефович. — Киев: Колюженко, 1903. 121 с.

494. Яковец Ю.В. Закономерности научно-технического прогресса и их планомерное использование — М.: Экономика, 1984 — 240 с.

495. Яковец, Ю.В. История цивилизаций / Ю.В. Яковец М.: Владос, 1997. - 352 с.

496. Яковец, Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы / Ю.В. Яковец // ВФ. 1997 - № 1.— С.З — 18.

497. Яковец, Ю.В., Пирогов, C.B. Закономерности цикличной динамики и генетики науки, культуры, образования / Ю.В. Яковец, C.B. Пирогов. — М., 1993.-67 с.

498. Яковлева, JI.E. От феноменологии Гуссерля к метафизическому реализму X. Субири / Л.Е. Яковлева //ВФ. 2002. - № 5. - С. 153 - 154.

499. Ягокул, И.И. Между делом: очерки по вопросам народного образования, экономической политики и общественной жизни / И.И. Янжул. СПб.: Стасюлевич, 1904. - VI, 476 с.

500. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. — М.: Республика, 1994. 527 с.

501. Архивные и рукописные материалы

502. Научно-исследовательский отдел рукописей Российскойгосударственной библиотека. Фонд 46. Каталог 2. Единица хранения 20.

503. НИО РГБ. Фонд 46. Каталог 2. Ед.хр.21.

504. НИО РГБ. Фонд 46. Каталог 2. Ед.хр.26.

505. НИО РГБ. Фонд 46. Каталог 2. ед. хр. 40.

506. НИО РГБ. Фонд 230. Каталог 4411. Ед.хр.1.

507. НИО РГБ. Фонд 230. Каталог 4412. Ед.хр.4.

508. НИО РГБ. Фонд 230. Каталог 4413. Ед.хр.З.

509. НИО РГБ. Фонд 245. Каталог М 4250. Ед. хр. 1.

510. НИО РГБ. Фонд 245. Каталог М4205. Ед.хр.З.

511. Научный архив Российской академии образования. Фонд 1. Опись 1. Единица хранения 7.

512. НА РАО. Фонд 1. Опись 1. Ед.хр.8.

513. НА РАО. Фонд 1. Опись 1. Ед.хр.11.

514. НА РАО. Фонд 1. Опись 1. Ед.хр.14.

515. НА РАО. Фонд 1. Опись 1. Ед.хр.16.

516. НА РАО. Фонд 1. Опись 1. Ед.хр.58.

517. НА РАО. Фонд 1. Опись 1. Ед.хр.61.

518. НА РАО. Фонд 21. Опись 1. Ед. хр. 73.

519. НА РАО. Фонд 21. Опись 1. Ед. хр. 406.

520. НА РАО. Фонд 21. Опись 1. Ед. хр. 408.

521. НА РАО. Фонд 23. Опись 1. Ед. хр. 1.

522. НА РАО. Фонд 23. Опись 1. Ед. хр. 30

523. НА РАО. Фонд 23. Опись 1. Ед. хр. 53.