Экологическое образование для устойчивого развития как важное направление модернизации высшей школы России

Степанов, Станислав Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Экологическое образование для устойчивого развития как важное направление модернизации высшей школы России

Автореферат

Автор научной работы: Степанов, Станислав Александрович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Экологическое образование для устойчивого развития как важное направление модернизации высшей школы России"

На правах рукописи

Степанов Станислав Александрович

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ КАК ВАЖНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ РОССИИ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

9 ИЮН 2011

Москва 2011

4849588

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики филологического факультета Российский университет дружбы народов

Научный консультант:

Заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор ИВАЩЕНКО Александр Васильевич

Официальные оппоненты:

член-корреспондент Российской академии образования,

доктор психологических наук, профессор ПАНОВ Виктор Иванович

Психологический институт Российской академии образования

доктор педагогических наук, доцент ЕРМАКОВ Дмитрий Сергеевич

Университет Российской академии образования

доктор педагогических наук, профессор КАЗАРЕНКОВ Вячеслав Ильич

Российский университет дружбы народов

Ведущая организация:

Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Защита диссертации состоится 24 июня 2011 г. в 12 ч.

на заседании диссертационного совета Д 212.203.22

при Российском университете дружбы народов

по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6, зал№ 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайтах www.vak.ed.gov.ru,www.rudn.ru. Автореферат диссертации разослан 23 мая 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

В.Б. Куриленко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Активно происходящие сегодня процессы глобализации политической, экономической, технологической сторон жизни человечества обусловлены в целом проблемами, вызовами и рисками в данных сферах (усиливающаяся бедность, неравномерное экономическое и социальное развитие регионов мира, демографические проблемы, международный терроризм и угроза крупных военных конфликтов). С другой стороны, во второй половине XX в. и экологические проблемы приобрели глобальный характер, в связи с чем перед человечеством как никогда реально встал вопрос о сохранении человеческой цивилизации, о выживании на планете Земля биологического вида Homo sapiens вследствие вызванных им же самим нарушений экологического равновесия в биосфере (М.И. Будыко, H.H. Моисеев, A.JI. Яншин, Н.М. Мамедов, А.Д. Урсул, Э.В. Гирусов, Ф.И. Гиренок, P.C. Карпинская, В.А. Кутырев, B.C. Степин, Г.С. Хозин и др.).

Анализ проблем глобального характера говорит о том, что развитие в прежнем направлении неограниченного роста производства и потребления, углубления экономического и социального неравенства, эксплуатации природных ресурсов и биосферы в целом в конечном счете приведет человечество к разрушению основы собственного существования и самоуничтожению.

Первая конференция ООН по окружающей среде (Стокгольм, 1972 г.) обратила внимание глав государств и правительств, мировой общественности па невозможность дальнейшего экономического роста без учета экологических и социально-экономических последствий. Международной комиссией по окружающей среде и развитию в докладе «Наше общее будущее» (1987 г.) в качестве стратегического решения данной проблемы была предложена концепция устойчивого развития (sustainabledeve-lopment), в основе которой - соблюдение баланса естественных возможностей биосферы и социально-экономического развития для удовлетворения потребностей ныне живущих поколений людей не в ущерб условиям жизни для будущих поколений жителей Земли. Сохранение и устойчивое воспроизводство жизни на Земле при этом понимаются как специфическая биосферная функция человечества.

Вторая конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) провозгласила в итоговом документе «Повестка дня на 21 век» программу реализации устойчивого развития, которая была подтверждена на Всемирном саммите по устойчивому развитию (Йоханнесбург, 2002 г.). В ее материалах подчеркивается, что важнейшим механизмом обеспечения устойчивого развития природы и общества является образование. Организация Объединенных Наций объявила десятилетие 2005-2014 гг. Декадой образования в интересах устойчивого развития, которая призвана способствовать общественному пониманию важности образования в интересах устойчивого развития.

Европейская экономическая комиссия ООН приняла «Стратегию ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития» (Вилыпос, 2005 г.). Основная ее цель заключается в содействии устойчивому развитию и включению образования в интересах устойчивого развития природы и общества в национальные системы формального и неформального образования и придании этому процессу постоянного характера. И, что принципиально важно, указанной стратегией предусмотрено концептуальное, содержательное и организационное расширение экологического образования как базы образования для устойчивого развития природы и общества.

В нашей стране идеи устойчивого развития нашли отражение в «Концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию», утвержденной Указом Президента РФ (1996 г.) и в «Стратегии национальной безопасности Российской Федерации»,

утвержденной Указом Президента РФ (2009 г.). Роль образования в решении проблем устойчивого развития нашла отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.( в ней поставлена цель создания механизма устойчивого развития системы образования) ранее - в принципах построения российской системы всеобщего, комплексного и непрерывного экологического образования и воспитания, которая закреплена Законом РФ «Об охране окружающей среды» (2002 г.).

- нормативно-стратегических, - когда Минобрнауки РФ и Минприроды и экологии РФ, подписавшие от имени Российской Федерации указанную выше Стратегию, не выработали совместных нормативных, организационных и методических документов в области образования в интересах устойчивого развития; а в стандарты высшего профессионального образования (2010 г.), утвержденные Минобрнауки РФ и в содержание образовательных программ не включены аспекты устойчивого развития;

- социально-экономических - когда при всей очевидности важнейшей роли экологического образования в решении экологических проблем эффективность его явно недостаточна в силу «экономической нерентабельности», и, как результат - экологический аспект образования рассматривается как «рудиментарный», сокращается число экологоориентировашшх общественных и творческих объединений и т. п.;

- методологических - когда в эколого-образовательном процессе приоритет отдается профессиональной функции экологического образования (наделение обучающегося необходимым уровнем знаний-умений-навыков-компетенций) перед мировоззренческой (формирование нравственно-экологического императива в сознании человека, когда последнее приобретает экоцентрическую направленность).

Отечественными исследователями, психологами (В.И. Панов, В.А. Ясвин, С.Д. Де-рябо) и педагогами (А.Н. Захлебный, С.Н. Глазачев, A.B. Иващенко, A.B. Гагарин, Д.С. Ермаков, Г.А. Ягодин) сегодня ведется активный совместный поиск методологических оснований модернизации сложившейся системы экологического образования, что вселяет надежду на реальное практическое воплощение на данном этапе ее развития фундаментальных разработок в области продуктивных развивающих технологий экологического образования в интересах устойчивого развития.

В этой связи и на фоне возникших актуальных противоречий в сфере развития экологического образования, а также нарастающих экологических проблем планетарного масштаба в современных условиях устоявшийся в среде исследователей и практиков экологического образования (психологов и педагогов) термин «экологическое образование в интересах устойчивого развития» приобретает новое значение, которое связывается прежде всего с активно манифестируемым сегодня компетентностным подходом к обучению. Причем позиции различных авторов по этому вопросу также разноаспект-ны и требуют дальнейшего изучения, обоснования и разработки методических средств их реализации.

Важнейшую роль в реализации идей устойчивого развития природы и общества, в становлении такого рода личности играет высшая школа, где формируются основы эко-

левоориентированного профессионального мировоззрения, происходит становление ценностно-смысловой сферы личности, осваиваются на практике экологические нормы и требования. Одна из важных проблем экологического образования в условиях высшего учебного заведения, которая сегодня весьма актуальна, - формирование культуры принятия экологически целесообразных практических решений, опыта личного участия в решении экологических проблем с целью улучшения качества окружающей среды, а в итоге — становление личности экологоориентированного специалиста, способной и готовой решать проблемы устойчивого развития. При этом экологическая компетентность как развивающееся личностное свойство может и должно стать показателем уровня сформированное™ таких образований экологоориентированной личности, как экоцентриче-ское экологическое сознание (и его центральный компонент - экологоориеитированное мировоззрение) и экологическая культура.

Включение основных тем по устойчивому развитию в содержание образовательных программ различных специальностей подготовки будущих специалистов в высшей школе России сдерживается из-за отсутствия научно обоснованных методологических и методических подходов и соответствующего технологического обеспечения. Так, по данным Д.С. Ермакова (2005 г.), лишь в 5% российских вузов из числа обследованных 1330 высших учебных заведений осуществляются исследования проблем устойчивого развития, разработка и внедрение специализированных профессиональных образовательных программ (как дополнительных, так и основных) в области устойчивого развития, однако в них формирование курсов по устойчивому развитию осуществляется зачастую на основе формальной экологизации учебных дисциплин, семинары и конференции, студенческие клубы, получение академической степени по направлению, связанному с устойчивым развитием.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости систематизации, обобщения и разработки комплекса теоретико-методологических и эмпирических оснований, а также методического обеспечения построения концептуальной и педагогической модели экологического образования, ориентированного на реализацию основных положений образования для устойчивого развития как важного направления модернизации высшего образования в России.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Проблемы устойчивого развития, взаимодействия человека, природы и общества широко исследованы в отечественной и зарубежной науке в основном, в философских (H.H. Моисеев, Д.М. Гвишиани, B.C. Степин, Н.М. Мамедов, Э.В. Гирусов, А.А.Гусейнов, А.Н. Чумаков), естественнонаучных и экологических (Ю.А. Израэль, С.П. Капица, Н.С. Касимов, В.В. Снакин, К.С. Лосев, В.Г. Горшков, К.Я.Кондратьев, A.JL Яншин, W.C. Clark, N.M. Dickson), экономических и социально-политологических (В.И. Данилов-Данильян, R. Kemp, D. Loorbach, D. Meadows, J. Rotmans, H.H. Иноземцев, Н.Ф. Реймерс, A.C. Па-нарин, A.C. Исаев, A.B. Цыбань, И.И. Мазур, A.B. Яблоков и др.) аспектах.

Идеи и принципы концепции устойчивого развития довольно широко используются также при проведении педагогических исследований в различных предметных областях (экология, биология, экономика, языкознание и пр.) и на различных уровнях образования - от дошкольного до послевузовского (С. В. Алексеев, М.В. Аргунова, Б.Е. Большаков, Н.Ж. Дагбаева, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный, Д.Н. Кавтарадзс, В.Б. Калинин, Н.И. Корякина, Н.С. Касимов, O.JI. Кузнецов, H.H. Марфенин, Т.В. Потапова, Н.П. Тарасова, А.Д. Урсул, Г.А. Ягодин, М. Bonnett, W. L.Filho, H.Goldman, T. Wright и др.).

В исследованиях С.Д. Дерябо, В.И. Панова, II.H. Хащенко, В.А. Ясвина и других ученых изучены эколого-психологические аспекты концепции устойчивого развития, а

также важные для реализации этой концепции психологические и педагогические аспекты формирования экологического сознания.

В рамках диссертационных исследований показано, что экологическое образование студентов вуза ( или будущий специалист) является базовой составляющей преодоления экологического кризиса (Е.В. Муравьева), обоснована роль экологического образования в интересах устойчивого развития как надпредметного направления модернизации образования на уровне общеобразовательной школы (М.В. Аргунова). Выявлены условия формирования экологической компетентности будущих инженеров (В.И. Токмаков, O.A. Линенко), педагогов (О. Г. Роговая, JI.A. Закирова). Установлены социально-экономические факторы и механизмы функционирования и устойчивого развития российской системы образования и высшей школы как ее подсистемы в условиях глобализации (О.В. Саганова, Н.В. Акинфиева).

Следует отметить, что концептуальные основы реализации экологического образования в интересах устойчивого развития на уровне вуза разработаны недостаточно полно. Несмотря на весьма широкое распространение терминов «образование для устойчивого развития», «образование в интересах устойчивого развития», «устойчивое развитие системы образования», имеющиеся исследования на уровне высшей школы посвящены отдельным, частным вопросам экологического образования в интересах устойчивого развития.

Указанные выше исследования разноплановы, в них недостаточно дифференцированы понятия «экологическое образование» и «экологическое образование в интересах устойчивого развития». Элементы педагогической системы вузовского экологического образования в интересах устойчивого развития (цель и задачи, принципы, содержание, функции, структура, критерии эффективности и пр.) разрозненны, представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий. Процесс экологического образования в интересах устойчивого развития авторы раскрывают в основном через изучение отдельных дисциплин экологического характера, зачастую не имеющих специфического мировоззренческого, методологического, ценностного компонента, междисциплинарных связей, не увязанных с практической деятельностью будущих специалистов по решению проблем окружающей среды и развития.

Таким образом, в настоящее время решение проблемы разработки концептуальных основ экологического образования для устойчивого развития в целом и его реализации в высшей школе в частности находится на стадии феноменологического анализа, описания конкретных ситуаций, их типолоптации, выделения взаимосвязей и закономерностей. В связи с этим теоретико-методологические основы экологического образования для устойчивого развития в вузе требуют специального изучения и разработки.

Вместе с тем, возникает реальный запрос на подготовку специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность с учетом экологической целесообразности принимаемых решений, т. е. специалистов с экологоориентированным сознанием, способных к реализации концепции устойчивого развития в своей профессиональной деятельности.

Социокультурная значимость и педагогическая актуальность проблемы реализации устойчивого развития средствами высшего профессионального образования обусловили выбор темы исследования: «Экологическое образование для устойчивого развития как важное направление модернизации высшей школы России»

Цель исследования - разработать концептуальные основы экологического образования в интересах устойчивого развития природы и общества, отраженные в совокупности теоретико-методологических, содержательно-процессуальных, организационно-методических и практических положений организации учебно-воспитательного процесса в высшем учебном заведении.

Объект исследования - процесс становления и развития экологического образования будущего специалиста, осуществляемого в интересах устойчивого развития природы и общества.

Предмет исследования - теорстико-мстодологические, содержательные, органи-зационно-методическис и практические основы экологического образования будущих специалистов, осуществляемого в интересах устойчивого развития в высшем учебном заведении.

Общая гипотеза исследования заключается в следующем: педагогическая система экологического образования будущих специалистов в интересах устойчивого развития может быть реализована при условии теоретической разработки его концептуальных основ и их практической актуализации в пространстве инновационной деятельности экологоориентированного высшего учебного заведения.

Частная гипотеза исследования. Процесс экологаческого образования студентов, осуществляемый в условиях экологоориентированного высшего учебного заведения, может выступить действенным социальным механизмом устойчивого развития, если:

- будут определены методологические и теоретические основания осуществления экологического образования в интересах устойчивого развития;

- определен характер содержания экологического образования и соответствующие особенности его обновления в условиях устойчивого развития;

- рассмотрена экологоориентированная личность как ведущая цель экологического образования будущих специалистов и необходимое условие реализации концепции устойчивого развития, как цель и одновременно критерий продуктивности разрабатываемой концепции экологического образования будущих специалистов, способной и готовой решать проблемы устойчивого развития на местном и глобальном уровне;

- обоснована роль такого экологического образования в формировании ключевых образований экологоориентированной личности (экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры и экологической компетентности личности);

- определена роль экологической компетентности как системообразующего личностного образования в структуре и компонентах экологоориентировашюй личности (экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической культуры), отражающего в своем проявлении уровень их сформированное™ у студентов и определены соответствующие индикаторы (критерии) проявления этих свойств, а также психолого-педагогические и акмеологические детерминанты их формирования и развития;

- разработана обобщенная концептуальная модель инновационного экологоориентированного высшего учебного заведения, осуществляющего экологическое образование студентов в интересах устойчивого развития, а также частные особенности ее осуществления в практике высшего учебного заведения;

- эмпирически подтверждены эффективность и жизнеспособность данной модели в виде реальной деятельности конкретного высшего учебного заведения, в связи с чем апробирована система психолого-педагогического мониторинга, разработанная с целью опытного исследования продуктивности экологического образования студентов в условиях специально спроектированной и организованной инновационной (экологоориентированной) профессионально-образовательной среды указанного высшего учебною заведения;

- теоретически определены и эмпирически обоснованы условия и факторы продуктивности экологаческого образования в интересах устойчивого развития в современном вузе;

- разработаны соответствующие научно обоснованные практические рекомендации по проектированию системы непрерывной подготовки кадров и организационно-методических мероприятий для экологического образования студентов в интересах устойчивого развития.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

1. Обобщить российский и зарубежный опыт модернизации высшего образования в интересах устойчивого развития, провести теоретико-методологический анализ подходов к экологическому образованию, разработанных в рамках реализации идей устойчивого развития в России и за рубежом.

2. Обосновать и раскрыть сущность категории нравственного императива как базовой для определения ключевых понятий исследования: «экологоориентированное мировоззрение», «экологическое сознание», «экологическая культура», «экологическая компетентность», «экологическое образование в интересах устойчивого развития».

3. Раскрыть особенности экологического образования в вузе как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, и его содержание.

4. Обосновать ведущую роль экологического образования в интересах устойчивого развития в формировании экологоориептированной личности и ее важнейших компонентов - экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры и экологической компетентности как системообразующего.

5. Обосновать обобщенную концептуальную модель инновационного экологоориентированного высшего учебного заведения, осуществляющего высшее образование в интересах устойчивого развития, а также психолого-педагогический алгоритм ее осуществления в реальной практике.

6. Осуществить анализ процесса становления специально организованного экологического образования в интересах устойчивого развития в конкретном высшем учебном заведении, представить и внедрить соответствующую рабочую концепцию деятельности Международного независимого эколого-политологического университета как инновационной профессионально-образовательной среды с учетом теоретических позиций обобщенной концептуальной модели.

7. Выявить основные условия и факторы продуктивного экологического образования, осуществляемого в высшем учебном заведении для устойчивого развития, разработать соответствующую систему научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования для устойчивого развития как важного направления модернизации высшей школы России.

Методологическими ориентирами исследования выступили личностно-деятельностный, аксиологический подходы, общепсихологические исследования личности, развития, отношений и ценносте (Г. Айзенк, A.B. Брушлинский, К. Роджерс, В. Франкл); идеи акмеологического подхода (К.А. Абульханова, Б.Г Ананьев, A.A. Бо-далев, A.C. Гусева, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова); положения о закономерностях формирования профессионализма (A.A. Бодалев.А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Маркин, В.А. Сласте-нин).

иания и деятельности, обусловливающий сущность формирования мировоззрения, отвечающего концептуальным положениям образования для устойчивого развития; принцип субъектности, предполагающий, наряду с внешней, внутреннюю детерминацию (самодетерминацию) процесса формирования экологической культуры личности и компетентности будущего специалиста; принцип системности, предопределяющий изучение взаимосвязей общечеловеческих, природоориентированных (экологических) ценностей, эко-центрического мировоззрения и экологической культуры в подготовке будущих специалистов; принцип единства всеобщего, особенного и единичного, обеспечивающий возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса экологического образования в интересах устойчивого развития; принцип единства теории и практики, обусловливающий необходимость апробации теоретических положений.

Теоретическую основу исследования составляют: концептуальные положения устойчивого развития (H.H. Моисеев, Н.Ф. Рсймерс, Л.Н.Чумаков, В.И. Данилов-Данильян, М.Ч. Залиханов, К.С. Лосев, А.Д. Урсул, A.B. Яблоков и др.); педагогические аспекты общего экологического образования, экологического образования в интересах устойчивого развития (Н.Н.Моисеев, Н.Ф. Реймерс, C.B. Алексеев, С.Н. Глазачев, Н.Ф. Глазовский А.Н. Захлебный, Д.Н. Кавтарадзе, Н.С. Касимов, Ю.Л. Мазуров, H.H. Марфенин, Н.М. Мамедов, И.А. Сосунова и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, ILB. Бордовская, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концептуальные основания экологической психологии и педагогики (С.Д. Дерябо, A.B. Гагарин, A.B. Иващенко, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.); аксиологические аспекты экологического образования (A.B. Гагарин, A.B. Иващенко, Г.П. Иванова и др.); психолого-педагогические принципы управления образовательным процессом (H.H. Моисеев, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.В. Сериков, Г.А. Ягодин).

Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования: изучение научных и нормативно-правовых источников, формирующий педагогический эксперимент, анализ и обобщение педагогического опыта, педагогическое моделирование и проектирование, опрос, анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, само- и взаимооценка, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности; оригинальные авторские опросники «Экологическая культура и компетентность студентов» и «Стратегии взаимодействия с природой»; психодиагностические методики «СПО», «Натурафшт» (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин); методика изучения ценностных ориентаций (М. Рокич, в модификации В. В. Калиты); статистические методы и методы компьютерной обработки данных (статистический процессор SPSS).

Этапы исследования. Исследование проводилось в 1994-2010 гг.

На первом этапе (1994-1999 гг.) проводился анализ философской, социально-экономической, экологической, психолого-педагогической литературы, сравнительный анализ законодательных и нормативных актов в области устойчивого развития, образования, экологического образования, образования в интересах устойчивого развития в России и за рубежом; определялись цели, задачи, гипотеза, методология исследования; обосновывался и разрабатывался методический инструментарий исследования; разрабатывалась и внедрялась в образовательную практику концептуальная модель экологоори-ентированного высшего учебного заведения инновационного типа «Международный независимый эколого-политологический университет» ( Академия МНЭПУ ) и на ее основе рабочая концепция МНЭПУ и его филиалов в Санкт-Петербурге, Липецке, Пензе, Твери. Осуществлялось внедрение положений концептуальной модели в практику посредством реализации рабочей концепции МНЭПУ с учетом Международной стратегии действий по подготовке кадров в области охраны окружающей среды на 1990-е гг. (ЮНЕСКО).

На втором этапе (2000-2005 гг.) разрабатывалось с учетом государственных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) первого поколения (199596 гг.) и итогов реализации рабочей концепции МНЭПУ социально-экологическое содержание регионального и вузовского компонентов учебных планов по десяти различным специальностям и направлениям подготовки. Отдельные программы подвергались внешней экспертизе в рамках пробной государственной аттестации (1994 г.) и первой государственной аккредитации (1997 г.).

На третьем этапе (2006-2009 гг.) проводилась эмпирическая проверка положений концептуальной модели, обобщение и систематизация теоретических и эмпирических результатов; разработка концепции развития МНЭПУ с учетом основных положений Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития; научно-практических рекомендаций с их апробацией на Парламентских слушаниях в Государственной Думе Федерального собрания Российской Федерации (2006 г.) по повышению эффективности экологического образования в шггересах устойчивого развития.

Организация исследования. Исследование проводилось на протяжении 15 лет. Постоянным мониторингом непосредственно было охвачено более 1600 студентов и более 200 преподавателей Международного независимого эколого-политологического университета и его филиалов (гг.Нижний Новгород, Пенза, Тверь, Байконур).

Основные научные результаты, полугенные лично соискателем, их научная новизна заключаются в разработке концептуальных основ экологического образования личности в высшей школе в интересах устойчивого развития, отражающих методологический, теоретический, эмпирический и практический аспекты, в связи с чем выделены следующие положения.

1. На базе обобщения российского и зарубежного опыта модернизации, трансформации общего и высшего образования в интересах устойчивого развития показано, что генезис экологического образования как основы образования в интересах устойчивого развития имеет не только социально-экологически обусловленный (прежде всего, в рамках глобализации) характер, но и глубокие историко-педагогические корни, в связи с чем выделены этапы разаития экологического образования в интересах устойчивого развития: преобразовательно-натуралистический, познавательно-натуралистический, утили-тарно-природопреобразовательный, природоохранно-просветительский, эколого-образовательный.

Доказано, что в условиях модернизации образования в России и в мире экологическое образование в интересах устойчивого развития выступает в качестве методологического базиса формирования мировоззрения, отвечающего задачам реализации концепции и идей устойчивого развития. Оно должно быть направлено на изменение менталитета россиян в целом, и студентов, в частности, на основе освоения ими экологоориентиро-ванных ценностей, и в этой связи - на формирование экологического сознания, эколого-ориентированного мировоззрения и экологической культуры, системного проявления указанных личностных образований в форме экологической компетентности личности.

2. Обоснована категория нравственного императива как базовая и системообразующая в исследовании проблем экологического образования в интересах устойчивого развития; раскрыта ее сущность в рамках структурно-содержательной модели нравственного императива, выполненной на основе расширения теоретико-методологического положения H.H. Моисеева о «режиме коэволюции Природы и Общества», основанного на двух главных императивах - экологическом и нравственном.

Рассмотрен нравственный императив личности как ключевой фактор осуществления экологического образования в интересах устойчивого развития в системе формирования

ключевых в этой связи образований экологоориентированной личности: экологическое сознание, экологоориентированное мировоззрение, экологическая культура, экологическая компетентность.

- категориальные - процесс, основанный на интеграции естественнонаучных, соци-ально-гумашггарных экологических и культурологических знаний, выработки на этой основе экологоориентированных ценностей, как неотъемлемой части общечеловеческих ценностей, экологоориентированного мировоззрения на принципах экоцентризма, экологической культуры, деятельностного подхода к решению на местном и региональном уровне проблем устойчивого развития, а также ответственного поведения в окружающей среде, не нарушающего интересы будущих поколений;

- целевые - обоснование цели включения во все программы формального и неформального образования в рамках соответствующих учебных дисциплин идей и принципов устойчивого развития для вооружения студентов знаниями, специальными навыками, компетенциями, ценностями, убеждениями в области экологии и устойчивого развития, повышающими их компетентность и уверенность в себе, а также расширяющими их возможности вести здоровый и плодотворный образ жизни в гармонии с природой и следовать в своем поведении этим ценностям, равноправии полов и культурном многообразии ныне живущего поколения людей не в ущерб интересам и условиям жизни будущих поколений ; постановка задач и их решение в вузе, осуществляемое через: а) содействие устойчивому развитию, учитывая формальное, неформальное образование и просвещение; б) проведение научных исследований в области устойчивого развития, способствующих обогащению учебного процесса новыми знаниями; в) разработка и обеспечение доступных учебных технических средств и учебно-методических материалов по устойчивому развитию; г) учет меняющегося характера содержания и понятия «устойчивое развитие», в связи с чем экологическое образование в интересах устойчивого развития рассматривается как непрерывный процесс обучения и самообразования студентов в вузе; д) существенный вклад в содержание и развитие экологического образования в вузе путем наполнения и выяснения в учебном процессе новых знаний и опыта, согласования учебных программ с аналогичными программами зарубежных стран; ж) деятелыюстный характер образования, способствующий выработке системного, творческого мышления студентов и конструктивного отношения к жизни с ее местными и глобальными проблемами; з) этическую направленность содержания образования, ориентированного на мирное, культурное, межэтническое развитие в решении концептуальных основ устойчивого развития; и) ориентация студентов на удовлетворение их повседневных потребностей в постоянно изменяющихся условиях жизни не в ущерб интересом и условиям жизни будущих поколений людей; к) переход в образовательном процессе от передачи информации к диалогу преподавателей и студентов для выработки решения глобальных проблем на местном уровне; и) структуру и содержание экологического образования в интересах устойчивого развития;

- структурно-содержательные - включают следующие компоненты: а) естественнонаучный блок с основами экологии, рационального природопользования, сохранения биоразнообразия и технологическими принципами взаимодействия человека, природы и общества в условиях обостряющегося экологического кризиса; культурологические и этические аспекты образования и формирования экоцентрического мировоззрения; б) нравственно-правовой блок, рассматривающий права человека на достойную жизнь и от-

ветственность его за благополучие ныне живущих людей и их будущих поколений; равноправие полов как средство решения демографических проблем и ликвидации безграмотности и бедности; корпоративная ответственность; в) социально-экономический блок, предусматривающий формирование культуры потребления, развитие сельских и городских поселений; формирование культуры мира и ненасилия в решении территориальных, межэтнических и межконфессиональных проблем.

4. Обоснована ведущая роль экологического образования в интересах устойчивого развития в формировании экологоориентированной личности, в связи с чем в рамках интеграции психолого-педагогического и акмеологического знания экологическая компетентность личности рассмотрена:

- как связующее звено в системе важнейших образований экологоориентированной личности (экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры), проявляющееся в экологоориентированной деятельности и выполняющее мировоззренческую, методологическую, экологическую, ценностную, прогностическую, социальную, культурную, профессиональную функции;

- как один из важнейших видов профессиональной компетентности, реально имеющий межпрофессиональный, а в идеале - надпрофессиональный характер; как имманентный компонент высокого уровня профессионализма специалиста, позволяющий судить о вопросах сферы профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта, а также качества личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональную деятельность с позиций ее экологической целесообразности;

- как интегративное личностное образование, отражающее способность человека к освоению экологических знаний, умений и навыков, способов их использования в различных видах практической деятельности, готовность человека к осуществлению природоохранительной деятельности, его опыт по сохранению окружающего природного мира и решению экологических проблем; а в системе экологоориентированной личности - как результат овладения личностью в процессе ее становления ключевыми компетенциями (общекультурной; ценностно-смысловой; компетенцией личностного самосовершенствования) и как интегральное свойство личности будущего специалист.

5. Представлена обобщенная концептуальная модель инновационного экологоориентированного высшего учебного заведения, разработанная в соответствии с ключевыми положениями концепции устойчивого развития и выступившая как основа для разработки рабочей концепции (программы) экологического образования в интересах устойчивого развития в конкретной профессионально-образовательной среде.

Обоснование указанной обобщенной модели включает:

- объективные факторы возникновения высшего учебного заведения нового типа, решающего проблемы экологического образования студентов, осуществляемого в интересах устойчивого развития;

- методологические принципы, определяющие направления работы такого рода (экологоориентированного) инновационного высшего учебного заведения;

- теоретические основания функционирования экологоориентированного инновационного высшего учебного заведения, в том числе ключевые принципы экологического образования в интересах устойчивого развития в системе высшей школы: непрерывности; дифференцированного подхода к студентам; учета возрастных особенностей и индивидуальных различий;

- структурные составляющие экологоориентированного инновационного высшего учебного заведения, их последовательное обновление и развитие;

- содержательные аспекты экологоориентированной подготовки будущих специалистов (важнейшие категории экологического образования, программное обеспечение,

направления реализации, содержание аспектов подготовки специалистов, условия и факторы продуктивною осуществления педагогического процесса);

- организационно-методические характеристики функционирования инновационного высшего учебного заведения экологической направленности;

- особенности системы управления высшим учебным заведением, включая учебные, внеаудиторные, вневузовские формы экологоориентированной подготовки будущих специалистов.

6. Осуществлен анализ становления специально организованного экологического образования в интересах устойчивого развития на примере деятельности МНЭПУ, в связи с чем в рамках обобщенной концептуальной модели разработана частная модель инновационной экологоориентированной профессионально-образовательной среды как комплекса необходимых условий и факторов для осуществления студентами экологоориентированной деятельности. Как итог разработки указанных частных позиций сформирована и на основе указанного механизма актуализации и реализации внедрена в практику и проверена эмпирически рабочая концепция деятельности МНЭПУ, отражающая теоретические позиции обобщенной (концептуальной) модели. При этом:

- расширены теоретические представления о структурных компонентах экологоориентированной профессионально-образовательной среды и особенностях их психолого-педагогического менеджмента;

- раскрыты требования к продуктивной организации экологоориентированной профессионально-образовательной среды как условия осуществления экологоориентированной деятельности, разработана типология такого рода деятельности и соответствующие средства для ее реализации;

- разработана комплексная схема (и соответствующие методики) психолого-педагогического мониторинга экологоориентированной профессионально-образовательной среды, включающая социопсихологический и психодиагностический блоки в процессе практической реализации концептуальной модели экологического образования в интересах устойчивого развития в высшей школе;

- обоснован алгоритм осуществления концептуальной (в обобщенном и частном вариантах) модели и системы психолого-педагогического мониторинга в реальной практике, включающий организационный, рефлексивно-диагностический, организационно-деятелыюстный, организационно-управленческий, педагогический, оценочный этапы.

7. В результате опытно-эмпирических исследований по проверке продуктивности разработанной модели:

- представлено системное описание общих и особенных характеристик экологической компетентности будущих специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность в интересах устойчивого развития, по структурным компонентам (мо-тивационно-ценностному, когнитивному, деятелыюстно-поведенческому, эмоционально-волевому, рефлексивному) с описанием их психолого-педагогического содержания, качеств, умений, детерминант развития (психолого-педагогические детерминанты, кумулятивное действие которых определяет эффективное протекание изучаемого процесса -познавательные, ценностно-смысловые, эмоционально-ценностные, психодидактические, диагностические и акмеологические - организационно-функциональные, процессуально-содержательные, управленческие и итогово-прошостические), уровней сформированно-сти экологической компетентности будущего специалиста (близкий к идеальному, достаточный, удовлетворительный, недостаточный, неудовлетворительный);

- выявлены ведущие условия продуктивного экологического образования, осуществляемого в высшем учебном заведении в интересах устойчивого развития: макросоци-альные - востребованность специалиста, готового к экологоориентированной профес-

сисшальной деятельности, к принятию экологически целесообразных, в частности управленческих, решений; социально-психологические - принятие в конкретной профессио-иально-образовательной среде, конкретном высшем учебном заведении единого содержания знаний, умений, навыков, профессионально важных индивидных, личностных и субъектных качеств экологоориентированного специалиста как ориентировочной основы образовательных воздействий на студента; дидактические - расширение у преподавателей методического арсенала образовательных воздействий на студента; освоение и использование технологий создания ситуаций личностной значимости для студента освоения системы экологоориентированных ценностей устойчивого развития природы и общества, и способов регуляции направленной на природу активности во взаимодействии с ней, с другим человеком как ее частью; непрерывность эколого-образовательного процесса и соответствующее распределение образовательного содержания в процессе формирования личности в высшем учебном заведении на разных этапах ее профессионализации; организация возможностей выполнения студентами практической экологоориен-тированной деятельности и ее моделирования совместно с преподавателями; организация максимально разнообразных возможностей для приобретения и совершенствования студентами и преподавателями личностного опыта практической экологоориентированной деятельности;

- выделены факторы, влияющие на продуктивность экологического образования в интересах устойчивого развития: объективные, связанные с необходимостью формирования у студента специфичного отношения к природе и другому человеку как ее неотъемлемой части, систематизирующего содержание профессиональной деятельности будущего специалиста как экологоориентированной (распределенность во времени освоения и присвоения студентами профессиональных экологоориентированных норм и способов регуляции профессиональной активности; необходимость согласования образовательных воздействий отдельных преподавателей на протяжении всего процесса подготовки; необходимость использования субъектных технологий для получения личностных изменений у студента); субъективные, связанные с развитостью тех или иных особенностей преподавателя как индивида, личности, субъекта профессиональной деятельности; мера их проявления выступает как субъективная причина, содействующая развитию профессиональной деятельности по подготовке экологоориентированного специалиста или препятствующая этому процессу (близость индивидуальных особенностей к профессионально важным качествам и субъектная позиция направленности на воспитывающее воздействие по отношению к студенту, активная мотивация учебно-научно-профессионалыюго взаимодействия со студентом и готовность к профессионально-деятельностным самоизменениям); объективно-субъективные, связанные с организацией экологоориентированной профессионально-образовательной среды, профессионально-личностного развития студента;

- разработана соответствующая система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования в интересах устойчивого развития на различных этапах и в различных профессиональных сферах высшего образования, отражающая управленческий, содержательный и методический аспекш.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении в разрезе современных идей устойчивого развития крупной научной и социально значимой проблемы, связанной с формированием экологоориентированной личности будущего специалиста, способного обеспечить устойчивое развитие природы и человеческой цивилизации.

гического и других видов научного знания, позволившего обосновать концептуальные основы экологического образования, осуществляемого в интересах устойчивого развития, отраженных в совокупности теоретико-методологических, содержательно-процессуальных, организационно-методических и практических положений, в частности:

- совокупность философских (гносеологических, онтологических, аксиологических, праксеологичсских), социально-экологических, психолого-педагогических, акмеологиче-ских предпосылок, определяющих социокультурную значимость современного экологического образования личности как действенного механизма устойчивого развития природы и общества;

- категориально-понятийный аппарат: а) обогащенные с целью дальнейшего развития теоретико-методологические идеи решения экологических проблем и содержания экологического образования, заложенные в научном наследии академика H.H. Моисеева, в частности, сущность и структура, принципы нравственного императива, составляющего основу для формирования ключевых образований экологоориентированной личности (экологоориентированнос мировоззрение, экологическое сознание, экологическая культура, экологическая компетентность); б) дифференциация, дефиниция и принципиальная органичная взаимосвязь данных понятий, их психолого-педагогическая сущность; в) экологическая компетентность как системообразующее личностное образование в системе указанных компонентов экологоориентированной личности, отражающее в своем проявлении уровень их сформированности у студентов и определены соответствующие индикаторы (критерии) проявления этих свойств;

- совокупность общепедагогических и специфических дидактических принципов экологического образования в интересах устойчивого развития;

- содержательно-функциональные и организационно-методические аспекты экологического образования в интересах устойчивого развития.

Раскрыты особенности экологического образования как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, и его содержание; обоснована его ведущая роль в формировании экологоориентированной личности и ее важнейших компонентов - экологического сознания, экологоориентированного мировоззрения, экологической культуры и экологической компетентности как системообразующего.

Обоснована и представлена обобщенная концептуальная модель инновационного экологоориентированного высшего учебного заведения, осуществляющего высшее образование в интересах устойчивого развития, психолого-педагогический механизм ее осуществления в реальной практике, а также ее частное приложение в виде рабочей концепции деятельности МНЭПУ. В рамках разработки модели теоретически обоснована система психолого-педагогического мониторинга экологоориентированного образовательного процесса.

На основе анализа полученных эмпирических данных в результате обобщения и анализа многолетнего опыта становления экологического образования в интересах устойчивого развития в конкретном высшем учебном заведении выявлены ведущие условия и факторы продуктивного экологического образования, осуществляемого в высшем учебном заведении в интересах устойчивого развития, разработана соответствующая система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования для устойчивого развития и модернизации на этой основе высшего образования в России.

Практическая ценность исследования заключается в следующем:

- теоретико-методологические вдеи экологического образования в интересах устойчивого развития, разработанные в исследовании, нашли практическое воплощение в деятельности высшего учебного заведения социально-экологической направленности,

эволюционировавшего в инновационный ресурсный центр и зшившего свою эколого-политологическую нишу в образовательном пространстве России;

- разработаны программы, учебно-методические материалы стандартных учебных дисциплин, элективов, факультативов для студентов МНЭПУ и его филиалов; задания международной экологической студенческой олимпиады;

- разработаны авторские курсы внеаудиторной работы в рамках «Школы экологического лидерства)), программы и методические рекомендации по экопсихологии;

- разработаны перечни приоритетных тем для выпускных (квалификационных) работ и диссертационных работ аспирантуры МНЭПУ по разным специальностям с акцентом на экологическую тематику в интересах устойчивого развития;

- внедрено в практику проведение интернет-конкурсов на лучшие работы студентов, аспирантов и молодых ученых по тематике конференций с предварительным объявлением в Интернет перечней тем, ориентированных на экологические проблемы и вопросы устойчивого развития. Кроме расширения круга участников конференций происходит приобщение студентов к научным дискуссиям ученых;

- даны конструктивные предложения в проекты рекомендаций парламентских слушаний в Государственной Думе (1994, 1998, 2006 гг.), разработаны и реализуются концепции МНЭПУ с экологической парадигмой и доминантой устойчивого развития (редакции 1994 и 2007 гг.), разработаны проекты Стратегии экологического образования в Российской Федерации (2000 г.), Соглашения о сотрудничестве государств-участников Межгосударственного экологического совета в области экологического образования (решение VIII сессии Межгосударственного экологического совета от 15.10.1997 г.), Концепция экологического образования для государств-участников СНГ (утверждена решением XI сессии Межгосударственного экологического совета от 18.10. 2000 г.), даны практические рекомендации в проекты законов РФ «Об экологическом образовании» (1998 г.) и «Об экологической культуре» (2006 г.);

- достигнута положительная динамика в сформированное™ у студентов различных специальностей МНЭПУ и его филиалов устойчивого интереса к экологической проблематике, осознания экологических проблем и природоориентированных ценностей и экологической культуры в целом.

Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены: системным и сравнительным подходом к описанию и изучению объекта исследования; методологической обосновашюстью исходных теоретико-методологических предпосылок; логичностью проведения теоретического и эмпирического исследований в соответствии с целями, задачами и гипотезой; достаточной базой источников, включающих философские, социально-экономические, эколого-политологические, правовые, психолого-педагогические работы, нормативные материалы в области исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, использованием надежного, валидного диагностического инструментария, применением статистических методов и компьютерных средств обработки данных; позитивными результатами эмпирической апробации теоретических положений; внедрением научно-методических результатов исследования в практику образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения.

Концептуальные основы экологического образования в высшей школе в интересах устойчивого развития включают методологический, теоретический, эмпирический и практический аспекты.

зования в России и в мире экологическое образование в интересах устойчивого развития выступает в качестве методологического базиса формирования нового (экологоори-ентированного) мировоззрения, отвечающего задачам реализации идей устойчивого развития.

Устойчивое развитие рассматривается как новое качество общечеловеческой культуры, которое достигается в реализации важнейших компонентов (когнитивного, ак-меологического, деятелыюстного) и се личностных функций: эстетической, познавательной, психотерапевтической, психофизиологической, реабилитационной, воспитывающей, экологоориентирующей, смыслообразующей, системообразующей, функции саморегуляции.

С учетом глобального характера концепции устойчивого развития традиционные методологические основания для определения целей и смыслов экологического образования не отвечают тем целям и смыслам указанной концепции, которые она предъявляет к образованию. В связи с этим в исследовании проблемы образования в интересах устойчивого развития на первый план выходит категория «нравственный императив», теоретико-методологическое обоснование и развитие которой существенно необходимы для дальнейшего развития современной системы образования, модернизация которой будет способствовать формированию новой шкалы ценностей (экологоориентирован-ных), соответствующих взаимоотношений в системе «человек - природа — общество».

2. Нравственный императив личности рассматривается как важнейший фактор формирования ключевых образований экологоориентированной личности, а их суть и особенности - как важнейшие для обеспечения устойчивого развития природы и общества:

- жологоориентировапное мировоззрение — смысловой компонент экологического сознания личности - устойчивая система взглядов и убеждений личности на природу, на взаимоотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, на осознание человеком себя в качестве субъекта развития планеты; включает в себя жизненные ценности и установки, в основе которых лежат самоценность окружающей живой природы и планеты в целом и убежденность человека в том, что он вследствие своей разумности несет ответственность за их сохранение; осознанную нацеленность экологоориентированной деятельности на решение местных проблем для минимизации отрицательных последствий глобальных процессов; осознание свободы человека, чьи права обеспечиваются обществом и являются его социальным приоритетом, делают менталитет такого человека экоцентричным по средствам достижения цели - высокого качества жизни человека и общества при антропоцентричности характера этой цели;

- экологическое сознание — интегративное образование личности, формируемое в условиях экологоориентированной деятельности, включающее в качестве структурных компонентов когнитивный, перцептивно-аффективный, эмоционально-волевой, ценно-стно-ориентационный и мотивационно-поведенческий;

- экологическая культура - интегративное качество и важнейшее личностное свойство, отражающее психологическую, теоретическую и практическую готовность человека ответственно относиться к окружающей среде, способность человека пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности; характеризует особенности экологического сознания, поведения и деятельности человека во взаимодействии с природой;

- экологическая компетентность — важнейшее личностное образование студента и важнейший показатель сформированности экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической культуры личности; рассматривается в этой связи в данном исследовании как системообразующее.

3. Экологическое образование как непрерывный процесс, осуществляемый в интересах устойчивого развития, имеет специфические категориальные, целевые, структурно-содержательные особенности. Оп осуществляется посредством реализации следующих ключевых (общедидактических) принципов экологического образования в интересах устойчивого развития в системе высшей школы:

1) принцип комплексности и непрерывности, заключающийся в том, что : на основе базовых экологических знаний, нравственных норм, в разной степени заложенных в общеобразовательной школе, экологическое образование в высшей профессиональной школе дифференцируется на обучение: университетское классическое (дающее специальное профессиональное образование с основами научных исследований); образование в гуманитарных и технических вузах по неэкологическим специальностям; образование в высших учебных заведениях по специальностям экологического (природоресурсного) профиля и сопряженного с ними специального междисциплинарного образования (экологическое право, экополитология, экопсихология, экологическая лингвистика, промышленная экология, охрана труда и окружающей среды и т. д.); непрерывность экологического образования по курсам в рамках образовательных программ в этих типах высших учебных заведений характеризуется разносторонностью целевых установок, задач и содержания экологических знаний, умений, компетенций;

2) принцип дифференцированного подхода к студентам, состоящий в том, что на основе определения уровня развития самообразования и самовоспитания должны быть выявлены причины соответствующего уровня, намечены пути активизации процесса самообразования и самовоспитания (выяснение степени готовности студентов к самообразованию и самовоспитанию для освоения экологических знаний и экологоориенти-рованных ценностей; осуществление теоретической и практической подготовки студентов к самообразованию и самовоспитанию;

3) принцип связи теории с практикой, согласно которому эффективность формирования экологоориентированной личности зависит от включения ее в соответствующую трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней (чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности студентов, в которой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки, тем успешнее их адаптация к современным условиям соответствующей профессиональной деятельности.

4. Теоретическую основу исследования составили категории экологоориентиро-ванного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры, экологической компетентности, которые способствовали: изучению особенностей экологической компетентности как системообразующего, в том числе, и прежде всего - профессионального стержня личности, способного изменить обыденное массовое и индивидуальное сознание студентов, осуществить переход в условиях устойчивого развития от антропоцентрического к экоцентрическому типу экологического сознания; выявлению структурных компонентов содержания экологической компетентности и соответствующих критериев и показателей их (компонентов) проявления и оценки экологической компетентности личности студента в целом:

- мотивационно-ценностный (устойчивость интереса к экологическим проблемам, наличие потребности в повышении уровня экологических знаний, мотивация экологоориентированной деятельности, в том числе профессиональной, преобладающий характер личностно значимых экологоориентированных ценностей и др.);

- когнитивный (объем, осознанность, прочность экологических знаний; владение рациональными приемами поиска и обработки экологической информации, способами принятия экологоориентированных решений в профессиональной деятельности, а также

в конкретных экологических ситуациях);

- дсятслыюстно-практический (готовность к преобразованию окружающего природного мира на основе опыта использования экологических знаний, умение проектировать и воплощать идеи экологической целесообразности в профессиональной и других видах деятельности, творчески решать реальные экологические проблемы, опыт практической экологоориентированной, в том числе природоохранительной деятельности и др.);

- эмоционально-волевой (эмоционально-ценностное отношение человека к природе, экологическим проблемам как глобального, так и регионального уровня; сознательное либо бессознательное единение человека с природой, ее гармонией и целостностью, переживание радости от ощущения гармонии природы и страдания от ее ущербности, уничтожения красоты);

- рефлексивный (рефлексивные приемы, самоанализ отношения к окружающему природному миру и самому себе как неотъемлемой его части, оценка собственной готовности к осуществлению экологоориентированной профессиональной деятельности, ее результатов, в т.ч. в рамках социального и профессионального опыта; духовное стремление к самообразованию и саморазвитшо).

5. Обобщенная теоретическая (концептуальная) модель экологического образования в высшем учебном заведении, разработанная в соответствии с основными положениями концепции устойчивого развития является основой для разработки рабочей концепции (программы) экологического образования в интересах устойчивого развития, включает:

- педагогическую систему экологического образования в интересах устойчивого развития в вузе (цели, задачи, структура, содержание, особенности реализации);

- процесс формирования ключевых личностных образований экологоориентированной личности (экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологическая культура, экологическая компетентность);

- критериальное проявление экологической компетентности личности как показатель уровня сформированное™ указанных образований;

- влияние условий профессионально-образовательной среды вуза на динамику формирования и развития экологоориентированной личности будущего специалиста.

6. Рабочая концепция (программа) экологического образования в высшем учебном заведении (МНЭПУ) выступает в качестве универсального механизма реализации общих и частных позиций концептуальной модели и отражает следующие поэтапные блоки: определение социопсихологических и индивидуальных особенностей контингента студентов; определение стратегической (сформированность экологической компетентности) и тактических целей образовательного процесса студентов; определение содержания экологического образования студентов в интересах устойчивого развития в целом и их экологоориентированной деятельности в частности; определение особенностей используемых образовательных технологий, средств и методов; требований к профессиональной и индивидуально-личностной подготовке преподавателя.

7. Достижение высокой эффективности экологического образования в интересах устойчивого развития в вузе в процессе подготовки будущих специалистов различного профиля обеспечивается:

- рядом макросоциальных, социально-психологических и дидактических условий, которые в комплексе обеспечивают оптимизацию профессиональной деятельности преподавателей и высокий уровень готовности выпускников вуза к экологоориентированной профессиональной деятельности;

- объективными, субъективными и объективно-субъективными факторами, влияющими на продуктивность экологического образование в интересах устойчивого развития.

Система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования в интересах устойчивого развития на различных этапах и в различных профессиональных сферах высшего образования отражает аспекты:

—управленческий, направленный на совершенствование руководства экологоори-ентированной деятельностью в рамках системы экологического образования в вузе;

- содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированно-сти экологоориентированной личности студента;

- методический, способствующий совершенствованию научного подхода к процессу экологического образования в интересах устойчивого развития с его структурой и спецификой.

Сформулированные автором и вынесенные на защиту концептуальные основы экологического образования, осуществляемого в высшей школе в интересах устойчивого развития, носят прогностический и практический характер, поскольку впервые данные позиции поставлены комплексно; они выработаны в ходе длительного процесса создания, становления и развития специализированного высшего учебного заведения социально-экологической направленности, и могут рассматриваться теоретической базой и направлением модернизации высшей школы России.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на 36 международных, российских и межвузовских конференциях по экологическому образованию и экологическому образованию в интересах устойчивого развития, на 1-Х1И Реймерсовских чтениях в МНЭПУ (Межвузовские конференции года); Международном конгрессе университетов (Москва, 1994 г.); круглом столе «Энвайронментальная (экологическая) этика и образование» (Сеул, Южная Корея, 1997 г.) , IV Международном экологическом конгрессе (Дели, Индия, 1996 г.), Международной научной конференции «Права человека в России: декларации, нормы и жизнь» (Москва, 1999 г.); совместном заседании ученых советов Московского энергетического института (технического университета) и МНЭПУ «Россия в системе государств XXI века» (Москва, 1999 г.); всероссийских конференциях «Новая государственная экологическая политика в реальном секторе экономики» (Москва, 2006-2009 гг.); Международной научно-практической конференции «Качество жизни. Социально-экологические проблемы и приоритеты Союза Беларуси и России» (Москва, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы экологического образования в Союзном государстве Беларуси и России» (Москва, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы строительства и развития союзного государства Беларуси и России» (Москва, 2007 г.); Международной научной конференции «Глобальные проблемы экологической безопасности современной энергетики» (Москва, 2006 г.); Международном научном форуме «О необходимых чертах цивилизации будущего» (Москва, 2007 г.); международной научно-практической конференции «Эколого-экономические, социальные и технологические аспекты формирования и развития биосферного хозяйства» (Иркутск, 2008 г.); XV Международной конференции «Образование в интересах устойчивого развития» (Москва, 2009 г.), V Всероссийской научно-практической конференции «Экологическое образование и просвещение в интересах устойчивого развития» (Нижневартовск, 2010 г.).

Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивою развития» (2006 г.); на общественных слушаниях Общественной Палаты Российской Федерации (Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально значимых задач (2007 г.); заседаниях ученого совета МНЭПУ «Об участии МНЭПУ в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» (2005, 2010 гг.); заседании кафедры философии и методологии современного образования МНЭПУ (2010 г.); семинаре учителей, преподавателей и экологической общественности «Экологическое образование и образование для устойчивого развития» (Великий Новгород, 2007 г.); документах Межгосударственного Экологического Совета государств-участников СНГ (1997-2002 гг.); заседаниях экологического Совета Парламентского собрания Беларуси и России (2005-2010 гг.).

С учетом результатов исследования: внесены предложения в проекты федеральных законов «Об экологическом образовании»(1998 г.), «Об экологической культуре» (2004 г.); по заказу Государственного комитета по охране окружающей среды Российской Федерации разработан проект «Стратегия экологического образования в Российской Федерации» (2000 г.); разработаны и утверждены на заседаниях Межгосударственного экологического совета государств-участников СНГ «Концепция экологического образования и просвещения в странах СНГ» и «План мероприятий по реализации концепции экологического образования и просвещения населения в странах СНГ» (1998-1999 гг.); по гранту Агентства США по окружающей среде выполнен проект «Ртутьзагрязняющие отходы в мегаполисе Москва» (2003 г.); выполнен социальный инициативный проект «Индекс экологических настроений населения» (2006 г.).

Разработаны совместно с зарубежными партнерами и внедрены в образовательный процесс высшего профессионального образования:

- учебные курсы по экологии, прикладной и социальной экологии, экополитологии в рамках Российско-Германского колледжа, совместно с университетом Карлсруэ, Германия (1996-2002 гг.);

- учебные курсы по экологическому менеджменту в рамках Американо-Российского бизнес-института (2000-2009 гг.);

- учебные курсы по направлению бакалавриата и магистратуры «Экоглобал» (эко-политология, экологическое право, международные отношения для устойчивого развития) совместно с университетом г. Букингема, Великобритания (2008 г.).

Разработаны и внедрены в учебный процесс высшего и дополнительного профессионального образования программы курсов: «Устойчивое развитие», «Современная картина мира» (с итоговым государственным экзаменом), «Глобальные экологические проблемы»; «Государственное и муниципальное управление в сфере экологической безопасности» (свыше 30 программ по отраслям народного хозяйства и видам экологического контроля (экоаудит, экосертификации, экостандарты, экоэкспертиза и т.д.), программа внеаудиторной работы со студентами различных специальностей «Школа экологического лидерства».

Разработаны (в соавторстве) и внедрены в учебный процесс МНЭПУ и вузов России учебно-методические пособия: «Экология. Охрана природы. Экологическая безопасность» (2000 г.); «Государственное и муниципальное управление в сфере окружающей среды» (2001 г.) «Основы экологического аудита» (2001 г.), «Экологическое образование в Международном независимом эколого-иолитологическом университете» (2008 г.).

По теме диссертации опубликовало 70 работ общим объемом 97,7 п. л. (авторский вклад 61,8 п. л.), в том числе 2 монографии, 41 статья (из них 10 - в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК), 6 учебных пособий.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Общий объем диссертации составил 465 стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, описана его теоретико-методологическая база, определены цель и задачи, объект и предмет, гипотеза, изложены основные результаты, раскрыты их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретико-методологические основы экологического образования в интересах устойчивого развития природы и общества» обобщен российский и зарубежный опыт перестройки общего и высшего образования в интересах устойчивого развития, в связи с чем рассмотрены генезис биосферы и знаний о ней, становление системы экологических наук и знапий в историческом аспекте, выявлены и рассмотрены предпосылки развития идей устойчивого развития как ответа мирового сообщества на риски и вызовы с отрицательными последствиями процесса глобализации, осуществлен анализ образовательного потенциала реализации идей устойчивого развития в России в сравнении с зарубежным опытом; определены ключевые категории и понятия исследования («устойчивое развитие», «нравственный императив», «экологическое сознание», «экологоориентированное мировоззрение», «экологическая культура», «экологическое образование в интересах устойчивого развития»).

В работе показано, что для осмысления особенностей развития современного образования необходимо в свою очередь понимание проблем, связанных с глобализацией, устойчивым развитием, современными проблемами человечества. Сущность глобализации - осознание и признание объективных факторов: а) в мире возникли проблемы, которые ни одна страна и народ не могут решить автономно, изолированно и безотносительно друг к другу; б) антропогенное воздействие на окружающую природную среду с использованием Достижений научно-технического прогресса не может не вызвать глобальных изменений в биосфере и отрицательных для человечества последствий.

В 1987 г. Международная комиссия ООН по окружающей среде и развитию сделала концептуальное заявление: развитие человечества должно стать стабильным и устойчивым к различным потрясениям и кризисам, как форма развития и прогресса мирового сообщества, которая удовлетворяет потребности живущих людей и не ущемляет возможности будущих поколений обеспечивать свое существование. Это позволило всемирной конференции ООН на высшем уровне по окружающей среде в Рио-де-Жанейро в 1992 г. провозгласить в принятой «Повестке 21» концепцию перехода мирового сообщества на путь устойчивого (сбалансированного) развития («sustainable development»).

Генеральной Ассамблеей ООН 2005-2014 гг. объявлены Декадой образования для устойчивого развития («education for sustainable development»), которая призвана способствовать общественному пониманию важности образования для устойчивого развития. В рамках развития и реализации концепции устойчивого развития Европейская экономическая комиссия ООН приняла «Стратегию ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития» (см. с. 1 автореферата), которой предусмотрено расширение экологического образования как базы образования в интересах устойчивого развития с учетом важности обеспечения баланса экономического развития и естественной возможности биосферы, включающей и природные условия, состояние окружающей среды.

Стратегия определяет ориентиры, цели, задачи и содержание экологического образования, а в качестве основного подхода, призванного вооружить человека знаниями и специальными навыками в области устойчивого развития, - повышение их компетентности н уверенности в себе, а также расширение их возможности вести здоровый и плодотворный образ жизни в гармонии с природой и проявлять заботу о социальных ценностях, равноправии полов и культурном многообразии. И в этой связи на первый план выходит понятие - «экологическая компетентность» как интегративное личностное качество.

В диссертации исследованы теоретические истоки идеи устойчивого развития, которые исходят из классической теории общественного развития (О. Конт, П. Спепсер, К. Маркс); этики И. Канта и А. Швейцера; учения о биосфере и ноосферном этапе ее развития (В.И. Вернадский); теории постиндустриального общества (Д. Белл, 3. Бже-зинский, О. Тофлер); теории пределов развития (Д.Л. Медоуз, И. Рандерс); теории универсального эволюционизма и Стратегии переходного периода H.H. Моисеева. Показано, что на современном этапе сущность концепции устойчивого развития определяется в трудах известных отечественных ученых (H.H. Моисеев, В.В. Данилов-Данильян; К.С. Лосев, С.Н. Глазачев, А.Д. Урсул; Н.М. Мамедов).

Проведенный в главе теоретический анализ позволил сделать важный методологический вывод о противоречивом, дуалистическом характере цели и реализации концепции устойчивого развития, без понимания которой трудно рассматривать экологические, экономические и социальные аспекты этого глобального явления.

Являясь антропоцентрическим по цели удовлетворения человеческих потребностей, процесс достижения устойчивого развития должен носить экоцентрический характер. Этот дуализм устойчивого развития накладывает свой отпечаток как на эколого-ресурсные, экономические, так и социальные аспекты.

В этой связи в исследовании определена сущность устойчивого развития цивилизации и природы, а также принципиальная роль осмысления данного феномена, в понимании которых автор придерживается научной позиции академика H.H. Моисеева, при этом в определенной мере расширяя ее и дополняя, адаптируя к современным реалиям.

Под устойчивым развитием в диссертации понимается поиск стратегий перехода к обществу, способному обеспечивать условия коэволюции природы и человека, основа которой - формирование научно обоснованных доктрин и постепенного к ним перехода посредством изменения характера жизнедеятельности и в целом своего положения в биосфере; перехода постепенного, поскольку общество не примет быстрых перестроек своего традиционного мировоззрения, а наполнение этого понятия единообразным научно обоснованным содержанием должно осуществляться в рамках его адаптации к современному научному мировоззрению. Показано, что на взгляд многих ученых, перечисленных выше, существующая сегодня система экологического образования не может «работать» на переход к устойчивому развитию, поскольку является «детищем неустойчивого развития», в котором отражаются все недостатки последнего, в т.ч. традиционное видение экологического образования как трансляции экологических знаний и культуры от прошлых поколений к настоящим. В современных же условиях устойчивое развитие может поддерживаться лишь экологическим образованием, являющимся системообразующим фактором всего образования и направленное на формирование «экологически ориентированного» человека, способного решать глобальные проблемы, обеспечить выживание цивилизации и сохранение биосферы.

Для преодоления глобального экологического кризиса требуется переориентация мировоззрения человека на осознание необходимости сохранения планеты и ее ресур-

сов как своей жизненной среды. В этой связи показано, что экологическое образование в его современном понимании предполагает принципиальную (целесодержательную) направленность на формирование экоцентрического экологического сознания человека, экологоориентированного мировоззрения, и в результате этого — экологической культуры человека - с одной стороны; но о единении природы и человека и соответственно их совместном развитии как органичного единства в будущей цивилизации - с другой.

Жизнедеятельность экологоориентированного человека в рамках его взаимодействия с природой в совокупности с научной экологической ориентацией должна обеспечить устойчивое развитие человеческой цивилизации, а также понимание сущности и социального значения экологического императива как императива нравственного для будущего современной цивилизации, создающего необходимую базу для формирования экологоориентированного и гуманного отношения человека к природе и к самому себе как ее органичной части.

Во второй главе «Нравственный императив как базовая категория для определения ключевых понятий исследования» на основе анализа теоретико-методологических идей решения экологических проблем становления экологического образования в научном наследии академика H.H. Моисеева рассмотрена категория как базовая для определения ключевых понятий исследования («экологоориентированное мировоззрение», «экологическое сознание», «экологическая культура)), «экологическая компетентность», «экологическое образование в интересах устойчивого развития»*) и соответственно для определения содержания экологического образования в России. При этом акцентировано внимание на культурно-этические предпосылки системы экологического образования, необходимые для становления нравственности в эпоху устойчивого развития, сам феномен устойчивого развития как новое качество общечеловеческой культуры. Раскрыто определение экологического образования в интересах устойчивого развития, отражающие взаимосвязь ключевых понятий исследования.

Сущность нравственного императива в контексте предлагаемого исследования заключается в синтезе новых этических норм поведения человека, четкого понимания человеком взаимозависимости природы и человека, его места в биосфере как ее составной неотъемлемой части и иллюзорности о безграничных возможностях природы; как культа красоты природы и культа человеческих устремлений к самосовершенствованию, красоте и успеху добросовестного труда, хорошему образованию. В этом случае человек, общество будут способны реализовать режим коэволюции с природой, неотделимого от природы, в рамках природного существования, а, следовательно в условиях рачительности (бережливости) во взаимоотношении с природой как единственной и единой средой собственного обитания, жизнедеятельности и развития с устойчивым сохранением ресурсных и энвайронментальных возможностей.

В этой связи в диссертации сформулированы принщпы нравственного императива, определяющие педагогические функции устойчивого развития:

- общество, человек не могут жить без знаний о том доме, где они живут, без знаний естественных законов развития этого «дома» - биосферы Земли;

- общество, человек как составная часть природы должны жить в согласии с законами развития природы;

- в основе гуманизации отношений в системе «человек - природа - общество» должны быть заложены мировоззренческие устремления человека к реализации режима коэволюции природы и общества как доминанты философии устойчивого развития;

- в свою очередь доминантой такого (экологоориентированного) мировоззрения и педагогической функции концепции устойчивого развития выступает осознанный пе-

ресмотр отношений человека и природы и отказ от роли ее покорителя и повелителя; формирование уважительного отношения к природе как субъекту миропорядка.

Формирование нового «экологориентированного» мировоззрения, воспитание уважительного отношения человека к природе, к самому себе и к себе подобным как к ее неотъемлемой части может произойти только через духовный мир человека, т. е. иррациональное начало, которое не в меньшей степени влияет на поступки человека, чем его суждения, основанные на принципах рационализма. Иррациональная составляющая миропредставления человека и его жизнедеятельность есть важнейшая компонента бытия человека, которая может и должна быть в центре внимания образовательной и воспитательной деятельности общества, призванной при соответствующей научной основе и специальной педагогической организации уберечь человечество от деградации. В этом синтезе разума и иррационального начала, которое заложено в людях от природы есть главный путь формирования новой нравственности во взаимоотношениях человека и природы, есть основы экологоориентированного и непосредственно экологического образования, осуществляемого в интересах устойчивого развития «через познание прекрасного - в искусстве (музыке, поэзии, живописи, «способные в символьной форме, минуя логику и рассудочность, непосредственно затронуть самые глубинные чувства человека»)», через воспитание навыков эстетического восприятия прекрасного в природе и многое другое.

Развитое в диссертации и дополненное в контексте изучаемой проблемы теоретико-методологическое положение H.H. Моисеева о «режиме коэволюции Природы и Общества», основанное на экологическом (см. выше) и нравственном императивах, представляет собой важнейшее концептуальное основание экологического образования в интересах устойчивого развития как нового качества общечеловеческой культуры, достигаемой в реализации когнитивного, акмеологического и деятелыюстного компонентов. Тем самым экологический и нравственный императивы личности выступают ведущим фактором осуществления экологического образования в интересах устойчивого развития в системе формирования ключевых образований экологоориентированной личности - экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологическая культура, экологическая компетентность. При этом сам процесс воспитания данных свойств может и должен происходить, прежде всего, в рамках специально организованного экологического образования в интересах устойчивого развития как процесса, которое основано на интеграции естественнонаучных, социально-гуманитарных, экологических и культурологических знаний, выработки экологоориентированных ценностей как неотъемлемой части общечеловеческих ценностей, экологоориентированного мировоззрения на принципах эгоцентризма и природоцентризма, деятельностного подхода к решению проблем устойчивого развития, а также ответственного поведения в окружающей среде, способствующего стабильному совместному («коэволюционному») развитию природы и общества.

В третьей главе «Экологическое образование для устойчивого развития как непрерывный процесс и одно из направлений перестройки высшего образования»

с акцентом на теоретико-методологический анализ, проведенный в первой и второй главах, обоснована необходимость концептуализации системы экологического образования в интересах устойчивого развития на основе рассмотренных философских и психолого-педагогических идей, в результате чего сформулирована система соответствующих педагогических принципов. Проанализирован опыт реализации экологического образования в интересах устойчивого развития в российских и зарубежных вузах; выявлен ряд противоречий между «декларациями» и практикой; в этой связи рассмотрены

категориальные, целевые, структурно-содержательные аспекты экологического образования в интересах устойчивого развития.

1. Современная система образования в интеграции со всеми институтами гражданского общества и государства должна не только давать новые знания, умения, компетенции, воспитывать молодежь, но и формировать и прививать новую шкалу ценностей и нравственности для нового этапа взаимоотношений в системе «человек - природа -общество» в режиме коэволюции.

2. По мере роста изменений в глобализирующемся мире должна возрастать и скорость поиска новых форм образования и воспитания, а также пополнение системы новыми знаниями и исключение устаревших.

3. В нынешнюю эпоху быстрых перемен современное образование должно готовить будущих специалистов к быстрому переключению на новые отрасли знаний и нравственной готовности к восприятию новых жизненных условий.

4. В основе современного профессионального образования (а тем более университетского) должна быть целостность образования, интеграция естественнонаучного (научно-технического) и социально-гуманитарного знаний на фундаменте рационализма.

5. Экологическое образование как основа образования в интересах устойчивого развития должно стать стержнем современного образования.

6. При сохранении принципа «предметности», предусматривающего овладение будущими специалистами множеством конкретных знаний и навыков по выбранной специальности (специализации, направлению подготовки), экологизация этих предметов, т.е. насыщение их экологическим содержанием и ключевыми проблемами устойчивого развития, должна осуществляться совместными усилиями преподавателей самых разных специальностей на междисциплинарной основе.

7. Совремешюе образование и экологическое воспитание должны базироваться и начинаться с эстетического воспитания, прежде всего с эстетического восприятия красоты природы.

8. Учить надо тому, как человек должен учиться новому; избыток и неструктурированность информации рождают информационный хаос.

На основе указанных принципов, а также концептуальных идей, изложенных выше, анализа опыта становления экологического образования в интересах устойчивого развития с учетом национальных особенностей (нерешенность и незавершенность многих социально-экономических, политических, правовых и культурно-образовательных процессов, связанных с переходным периодом в России — трансформацией из одной социально-экономической системы в другую, и соответственно специфические особенности реформирования национальной системы образования и содержания образования в целом) сформулированы его цели и задачи.

В качестве основной цели определено следующее: создание комплекса условий для включения студентов во все формы формального и неформального образования в рамках соответствующих учебных дисциплин идей и принципов устойчивого развития для вооружения людей знаниями и специальными навыками в области устойчивого развития, повышающими их компетентность и уверенность в себе, а также расширяющими их возможности вести здоровый и плодотворный образ жизни в гармонии с природой и проявлять заботу о социальных ценностях, равноправии полов и культурном многообразии ныне живущего поколения людей не в'ущерб интересам и условиям жизни будущих поколений.

Основные задачи экологического образования в интересах устойчивого развития в высшем учебном заведении заключаются в следующем:

- подготовка педагогических кадров, компетентных в проблемах глобализации и концепции устойчивого развития, обладающих рационалистическим экоцентрическим мировоззрением, способных строить учебный процесс в инновационном стиле;

- разработка методического обеспечения и технологий учебного процесса для перехода на учебных занятиях преимущественно передачи знаний к проблемно-постановочному типу занятий, в ходе которых развивается диалог студентов и преподавателей по поиску путей решения изучаемых проблем устойчивого развития на местном, региональном и глобальном уровнях;

- проведение научных исследований в области содержания разных аспектов устойчивого развития, а также методов «погружения» студентов в проблемы устойчивого развития для постоянного поиска путей решения местных задач устойчивого развития;

- законодательное и нормативно-правовое обеспечение на федеральном, региональном и местном уровнях экологического образования в интересах устойчивого развития и процедур внедрения в практику предложений студентов по решению тех или иных проблем устойчивого развития на местном уровне;

- развитие международного сотрудничества в области экологического образования в интересах устойчивого развития на всех уровнях, межвузовский обмен образовательными программами, проведение совместных практик, студенческих конференций и интернет-форумов.

Рассмотрены сущностные отличия экологического образования в интересах устойчивого развития от традиционного экологического образования, культивировавшегося до принятия Стратегии образования в интересах устойчивого развития, которые заключаются в следующем:

1) ориентация содержания образования на формирование:

- потребностей ныне живущих поколений людей не в ущерб условиям жизни будущих поколений;

- здорового образа жизни в гармонии с природой, а также с равными правами в социальном, культурном и конфессиональном аспектах;

2) постоянное обновление содержания современного образования как неотъемлемая часть реализации концепции устойчивого развития. При этом требуется постоянное реформирование образования для:

- целостного подхода в образовании;

- образования через всю жизнь;

- обеспечения компетентности и баланса знаний местных и глобальных интересов;

- перехода от передачи информации к диалогу и проектному решению проблем.

Структура содержания экологического образования для устойчивого развития

(ЭОУР) в высшем учебном заведении также значительно отличается от содержания экологического образования, т. к. ЭОУР требует совокупности и устойчивых связей между дисциплинами блоков (циклов) учебных планов: социально-гуманитарным, естественнонаучным с конкретизацией проблем устойчивого развития в разрезе общепрофессиональной и специальной профессиональной подготовки.

В цикле общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин экологические вопросы раскрываются через потребности человека в здоровой окружающей среде (гуманитарные, эстетические, этические основы и законодательное обеспечение прав человека). В частности, в рамках образования для устойчивого развития они дополняются аспектами развития и укрепления потенциала отдельных лиц, групп, сообществ, организаций и стран, позволяющего создавать условия и иметь выбор в интересах устойчивого развития, а также иметь собственные суждения при решении проблем устойчивого развития на местном, региональном и глобальном уровнях. При этом освоение

учебных дисциплин данного блока призвано способствовать изменению взглядов, ориентируя студентов и будущих специалистов независимо от выбранной специальности строить мир более безопасным, более здоровым и более процветающим, тем самым повышать качество жизни.

В цикле математических и естествешюнаучных дисциплин рассматриваются вопросы сохранения баланса природных ресурсов и их потребления, биоразнообразия, естественнонаучных принципов взаимодействия человека, природы и общества в условиях усиливающегося экологического кризиса.

Изучение дисциплин этих циклов, элективов (дисциплин по выбору) должно также акцентировать культурологические и этические аспекты образования и формирования экологоориентированного мировоззрения, прав человека на достойную жизнь и ответственность его перед благополучием ныне живущих людей и их будущими поколениями, равноправие полов как средство решения демографических проблем и ликвидации безграмотности и бедности, корпоративной ответственности, культуры и структуры потребления, развития сельских и городских районов, формирования культуры мира и ненасилия в решении территориальных, межэтнических и межконфессиональных проблем.

В диссертации также показано, что переход высшей профессиональной школы страны на новое поколение стандартов образования дает определенный простор для творческого воплощения в содержание образовательных программ проблем устойчивого развития. Однако ограничение общекультурной части образовательных программ компетенциями «представлять современную картину мира», «осуществлять просветительскую и воспитательную деятельность», «владеть культурой мышления» и т. д. без овладения компетенций поиска и решения задач устойчивого развития на местном уровне не способствует модернизации российского образования с учетом положений Стратегии образования для устойчивого развития.

В четвертой главе «Ведущая роль экологического образования для устойчивого развития в формировании ключевых образований экологоориентированной личности» обосновано значение экологического образования в интересах устойчивого развития в формировании экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры и экологической компетентности личности, в связи с чем рассмотрены сущностные признаки, содержание и взаимосвязь указанных свойств структуры личности, а также особенности их формирования в процессе экологического образования в интересах устойчивого развития. Обоснована функция экологической компетентности личности как важнейшего показателя уровня сформированное™ экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической культуры личности.

Экологоориентированное мировоззрение представлено в диссертации:

- как устойчивая система убеждений и взглядов личности на природу, на взаимоотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, на осознание человеком себя в качестве субъекта развития планеты;

- как важнейший компонент и высший уровень развития, ядро экологического сознания человека, содержание которого превращается в мировоззрение, когда приобретает характер убеждений.

Составляющими экологоориентированного мировоззрения являются жизненные ценности и установки, в основе которых лежат самоценность окружающей живой природы и планеты в целом и убежденность человека в том, что он вследствие своей разумности несет ответственность за их сохранение; способы познания природы, экологические нормы поведения, основанные на экологическом и нравственном императи-

вах, соответствующее личностное (субъективное) отношение к природе, мотивационно-потребностная сфера и, в конечном итоге, индивидуальность человека как субъекта мировоззрения.

Далее в диссертации рассмотрены особенности формирования экологического сознания в условиях информационного общества и ускорения научно-технического прогресса. С целью определения сущности экологического сознания в работе отмечаются три элемента морального сознания, сформулированных в западноевропейской философии: опыт, правила или чувство долга; опыт ценностей, который может быть позитивным или негативным, при этом позитивное восприятие соответствует прямому ощущению хорошего или добра, например, национальный, профессиональный или социальный идеал, который может восприниматься как непосредственная надежда нации, профессии или общества; сознание свободы: свобода здесь понимается, прежде всего, в формальном смысле свободы выбора: если нет возможности выбора между двумя типами действий, то не может быть и ответственности, и действие не будет обладать моральным смыслом; свобода здесь понимается и как творческая свобода - личность совершает действие, обладающее универсальным смыслом и она реализует себя в нем, достигая более высокого образа жизни в качестве моральной личности.

Содержательный фактор экологического сознания с учетом принципа «Мысли глобально, действуй локально» в соотношении к условиям проживания местного сообщества имеет соответствующие компоненты содержания экологического сознания, рассмотренные ранее.

Теоретический анализ исследований в сфере экологического сознания позволил сформулировать принципиальные сущностные особенности экологического сознания в условиях перехода к устойчивому развитию от традиционного экологического сознания:

1) осознание ответственности за благополучие детей и будущих поколений, обусловленной пониманием непропорционального использования в настоящее время благ природы в ущерб ее развитию для будущих поколений;

2) осознанная нацеленность экологоориентированной деятельности на решение местных проблем для минимизации отрицательных последствий глобальных процессов;

3) осознание свободы человека, чьи права обеспечиваются обществом и являются его социальным приоритетом, делают менталитет такого человека более экоцентрич-ньгм по средствам достижения цели - высокого качества жизни человека и общества при антропоцентричности характера этой цели.

Личность со сформированным в интересах устойчивого развития экологическим сознанием способна:

-ощущать себя частью природы и во взаимодействии с ней поступать в соответствии с определенными нормами, ограничениями и запретами;

- проявлять внимание к окружающему миру на основе новых знаний и информационных потоков;

- мыслить глобально для понимания последствий своих действий на окружающий

мир;

- направлять суждения о ценностях на человеческие поступки, четко осознавая добро и зло во взаимоотношении с природой, проявляя при этом чувство долга, опыт ценностей и сознание подлинной свободы.

Важнейшим связующим звеном между экологическим сознанием и экологоориен-тированным мировоззрением как его высшим уровнем развития, когда содержание экологического сознания становится мировоззрением личности, выступают экологоориен-

тированные ценности, которые в рамках концепции устойчивого могут рассматриваться как смысловые ядро современного мировоззрения.

При рассмотрении сущности экологоориентированных ценностей в данной работе мы придерживаемся, с одной стороны, подхода, определяющего понятие «ценность» как значение данного предмета, явления действительности для субъекта, как отношение, связывающее объект с субъектом, отношение субъекта к объекту (М.С. Каган); с другой, как некий личностный смысл, как ориентир субъективной деятельности в мире социальных отношений (Д.М. Архангельский). Освоенные студентами экологоориенти-рованные ценности становятся их экологическими ценностными ориентациями, характеристиками их внутреннего мира, личностным смыслом их деятельности взаимодействия с природой.

Экологические ценностные ориентации рассмотрены в аспектах: аксиологическом (как высшие духовные ценности), когнитивном (через призму которых человек познает самого себя, свои возможности, наиболее глубокие идеи и стремления), духовном (как компонент духовной жизни человека), процессуальном (вырабатывается в процессе жизнедеятельности, в результате разрешения внутренних и внешних противоречий, проявляющихся в сфере нравственного и экологического сознания, соответствующих поступков и личностных свойств); результативном (как механизм становления структуры человеческого «Я»), ориентационном (как определение ядра нравственно-экологической ориентации человека, его отношения к природе, обществу, другим людям, самому себе).

Выделены функции экологоориентированных ценностей в осуществлении студентами вузов экологооориентированной деятельности: экологоориентирующая (отражает экологический аспект ориентации студента в мире ценностей, выбор наиболее значимых для него, мировоззренческого осмысления экологической действительности и своих отношений с окружающей природной средой и людьми как ее частью); смыслообра-зующая (отражает роль и место экологоориентированных ценностей в структуре эколо-гоориентированного мировоззрения как его смыслового ядра); системообразующая (отражает аспект определения общего направления осуществления природоориентирован-ной деятельности); функция саморегуляции (отражает аспект саморегуляции студентом на личностном уровне мотивов и целей осуществления природоориентированной деятельности).

Представленное выше понимание взаимосвязи экологического сознания, эколого-ориентированного мировоззрения, экологоориентированных ценностей необходимо коррелируется с этикой поведения и с актуализацией нравственных аспектов устойчивого развития, к которым относятся: проблемы равенства, солидарности и взаимозависимости нынешнего и будущих поколений, а также взаимосвязей между человеком и природой, между бедностью и богатством, находящимися в основе концепции устойчивого развития и имеющие важное значение для образования в интересах устойчивого развития. Они должны стать содержательным стержнем в формировании чувства ответственности, как неотделимой части этики, что приобретает практическое значение для экологического образования в интересах устойчивого развития.

В рамках рассмотрения экологической культуры студентов как базовой категории экологического образования в интересах устойчивого развития в диссертации раскрыты проблемы формирования экологической культуры как части общечеловеческой культуры с развитием ценностных ориентации как основы экологоориентированного мировоззрения, анализируются социально-экономические и культурологические особенности формирования экологической культуры студентов.

Выделены признаки содержания современной экологической культуры, базирующейся на экоцснтрическом подходе (на экоцентрическом типе экологического сознания), проявляющиеся на уровне поведения личности в природе:

- гармоническое развитие человека и природы, как высшая ценность и осознания человеком себя как составной частью природного сообщества;

- разум человеку дан не для привилегий над природой, а для дополнительных обязанностей по отношению к этой природе;

- традиционное воздействие на природу должно смениться взаимодействием;

- признание на деле экологического императива, основанного на императиве нравственном, т.е. правильно и разрешено то, что не нарушает существующего в природе экологического равновесия;

- этические нормы равным образом распространяются на взаимодействие между людьми, так и на взаимодействие с миром природы;

- природоохранная деятельность человека и общества обусловлена сохранением природы и человека в ней как неотъемлемой ее части.

Теоретический анализ категорий экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической культуры способствовал дальнейшему изучению особенностей экологической компетентности как системообразующего, прежде всего профессионального стержня личности, способного изменить обыденное массовое и индивидуальное сознание студентов; а также выявлению структурных компонентов содержания экологической компетентности и соответствующих критериев и показателей их проявления и оценки.

Очевидно, что при этом экологическая компетентность может и должна рассматриваться как владение человеком экологической компетенцией на следующих уровнях:

- общекультурной компетенцией - на «глобальном» уровне (обеспечение выживания человечества в целом, становление экологической культуры и экоцентрического сознания);

- общеобразовательной компетенцией, формирование которой необходимо как у выпускников общеобразовательных учреждений, так и профессионально-образовательных (не только экологического профиля) - для формирования общей экологической грамотности, экологической культуры, для изменения образа жизни с позиций экологической целесообразности и т.д.;

- профессиональной компетенцией, формируемой в рамках специальных учебных курсов экологического характера - для подготовки к профессиональной деятельности в области экологии и природопользования.

В диссертации рассмотрены сущностно-функциоиальные особенности экологической компетентности личности будущего специалиста с опорой на психологические, акмеологические и педагогические работы в данной области.

На основе анализа различных подходов к определению сущности компетенции и компетентности, в том числе экологической, в диссертации сформулированы следующие теоретические позиции:

- экологическая компетенция - есть совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков), необходимых для осуществления практической деятельности с позиций ее экологической целесообразности, в т.ч. продуктивной природоохранительной деятельности;

- экологическая компетентность - это способность человека к интеграции экологических знаний, умений и навыков, способов их использования в различных видах практической деятельности, готовность человека к осуществлению природоохранительной деятельности, с использованием его опыта по сохранению окружающего при-

родного мира и решению экологических проблем;

- экологическая компетентность в структуре личности специалиста непосредственно связана с такими ее важнейшими образованиями, как экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологическая культура; она выступает имманентным компонентом высокого уровня его профессионализма, независимо от профессиональной ориентации и отражает уровень владения специалистом знаниями, позволяющими действовать в сфере профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта, а также качества личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональную деятельность с позиций ее экологической целесообразности.

Выделены следующие функции экологической компетентности:

- социально-экологическая (определяет способы безопасной и адаптивной жизнедеятельности человека как природного и социального существа, взаимозависимости человека и природы, является ведущей в формировании экологического сознания личности и социальных общностей, которое определяет цели, содержание, способы, формы, критерии оценки результата жизнедеятельности человека в социально-экономических условиях, и в экосистемах);

- мировоззренческая (мир представляет собой сложную систему связей и взаимодействий; изменения его элементов взаимно обусловлены; человек и общество - результат эволюции природы и поэтому составляют с нею неделимое и противоречивое целое; в силу разумности человека природные объекты и явления находятся в объективной зависимости от его деятельности; негативные изменения в биосфере обусловлены отсутствием или недостатком мер правового и нравственного регулирования взаимодействия общества и природы);

- методологическая (определение взаимовлияний и интеграция факторов, свойств, отношений в системе функциональной организации мира; системная экологическая методология интегрирует теории, методы, средства, способы, приемы, формы организации, применяемые в процессе познания и преобразования окружающей действительности);

- ценностная (обеспечивает ценностную ориентацию и ценностную обусловленность жизнедеятельности);

- прогностическая (призвана указать ориентиры жизнедеятельности человека в многофакторных и динамичных условиях окружающей среды; определяет выбор целей, основных направлений экологического развития, норм, ценностей, критериального аппарата и контроля за целеисполнением);

- культурная (является фактором формирования культуры, норм и ценностей, связанных не только с экологической, но и общей, политической, технологической, экономической, эстетической, художественной, профессиональной, физической культурой; способствует развитию творческого потенциала личности, устремлений к преобразованию, созданию и воспроизводству культурных ценностей, к материальному воплощению оригинальных идей и решений в конкретных видах деятельности, заменяя устаревшее более прогрессивным, совершенным);

- профессиональная (обеспечивает возможность осознанного выбора и овладения профессиями и осуществления профессиональной деятельности в различных сферах с учетом экологического аспекта, т. е. экологоориентированной профессиональной деятельности).

В работе уточнены и в определенной мере расширены позиции указанных исследователей в отношении к структуре экологической компетентности, в этой связи выделены следующие ее компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческий, рефлексивный; соответственно сфор-

мулированы критерии и адекватные им показатели, гипотетические уровни развития экологической компетентности будущего специалиста.

В диссертации рассмотрена взаимосвязь экологической компетентности с психологическими процессами и состоящими, обеспечивающими освоение личностью эко-логоориептированной деятельности в процессе образования и в этой связи с ключевыми категориями исследования, которая предположительно выстроена в исследовании в следующей логике. Экологические знания, усвоенные личностью, экологические представления, формируемые в рамках экологического образования, в повседневной жизни и в разрешении личностью экологических противоречий, способствуют осознанию серьезности экологических проблем, пониманию ценности природы как среды обитания человека и человечества в целом. Знания и ценности влияют на формирование экоцен-трического сознания и трансформируются в практической деятельности человека в убеждения, которые закладывают основу экологоориентированпого мировоззрения. В свою очередь, мировоззрение определяет ценностные ориентации и идеалы личности, которые проявляются в различных видах экологоориентированной деятельности. А в конечном итоге, на высшем уровне развития экологоориентированной личности человек становится «экологическим субъектом развития природного мира».

В работе выделены некоторые содержательные и методические аспекты формирования экологической компетентности студентов неэкологических специальностей, которая определена как общекулътурная экологическая компетентность, а также профессиональная экологическая компетентность по экологическим специальностям и направлениям подготовки, связанными с природоресурсной деятельностью, безопасностью труда, экологической безопасностью на транспорте, на предприятиях агропрома и т.д.

Компетентностно-ориентированное содержание экологического образования в интересах устойчивого развития формируется в высшем учебном заведении на основе общекультурной подготовки в ходе изучения студентами дисциплин первых двух циклов учебного плана - общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а также общих математических и естественнонаучных дисциплин, которые позволяют ознакомить студентов на основе полученных основных эколого-гюлитологических знаний с ключевыми проблемами устойчивого развития и на основе привитых им культурологических, этических и экологоориептировашплх ценностей сформировать ведущую часть компетентности - потребность и готовность решать проблемы устойчивого развития на местном уровне.

В исследовании указаны условия формирования компетентности студентов в области устойчивого развития (углубленное изучение экологических проблем применительно к местности и региону, где проживают студенты; включение в учебный процесс регулярного проведения анализа проблем устойчивого развития региона с проектированием студентами предложений по решению этих проблем; вовлечение студентов в регулярную природоориентированную деятельность вне стен учебного заведения.

Важной составляющей формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области устойчивого развития, их способности решать проблемы устойчивого развития является обеспечение в ходе учебного процесса методически и психологически обоснованной увязки общепрофессиональных и специальных дисциплин учебного плана с ключевыми проблемами (темами) устойчивого развития, что может быть достигнута на междисциплинарной основе преподавания содержания образовательных программ и проведения производственных практик студентов.

Далее, в главе указано на необходимое условие формирования ключевых образований экологоориентированной личности - включение студентов в экологоориентиро-

ванную деятельность, которая имеет эколого-практические и природоохранные цели, и выступает системообразующим фактором экологического образования в интересах устойчивого развития, которое позволяет в полной мере использовать экологические, педагогические и психологические принципы и закономерности формирования личности.

Определены особенности экологоориентированной деятельности в формировании экологоориентированной личности, которые заключаются в том, что она направлена: на формирование познавательных, практических и творческих умений экологического характера; на развитие волевых качеств студентов; на развитие стремления к ее познанию в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями; на выработку экологических норм поведения в природе, исключающих нанесение ей вреда или ущерба, ее загрязнение или разрушение; на непосредственное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром.

В главе также показано, что особое значение для формирования важнейший образований экологоориентированной личности имеет специально организованная эколого-ориентированная профессионально-образовательная среда как часть социокультурной среды, влияющая на развитие его познавательной, личностной, эмоционально-волевой, телесной и духовно-нравственной сфер; как комплекс влияний и условий для повышения эффективности формирования экологоориентированной личности через организацию экологоориентированной деятельности.

В пятой главе «Концептуальная модель инновационного экологоориентиро-ванного высшего учебного заведения, осуществляющего экологическое образование для устойчивого развития» представлена разработанная на основе раскрытых в предшествующих главах теоретических и концептуальных положений обобщенная теоретическая (концептуальная) модель экологического образования в высшем учебном заведении в соответствии с основными положениями концепции устойчивого развития, которая в дальнейшем была представлена в виде рабочего документа «Концепция деятельности Международного независимого эколого-политологического университета» и апробирована в рамках многолетней деятельности данного негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования.

Концептуальная модель отражает: педагогическую систему экологического образования в интересах устойчивого развития в экологоориентированном высшем учебном заведении инновационного типа (цели, задачи, структура, содержание, особенности реализации); процесс формирования ключевых личностных образований экологоориентированной личности (экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологическая культура); критериальное проявление экологической компетентности личности как показатель уровня сформированности указанных образований; влияние условий профессионально-образовательной среды вуза на динамику формирования экологоориентированной личности.

В данной главе рассмотрена предыстория возникновения идеи создания в России первого негосударственного вуза экологического профиля на волне общественного внимания к экологическим проблемам.

Эта востребованность также проявилась в идее группы ученых и профессоров различных высших учебных заведений Москвы и академических институтов РАН во главе с академиком H.H. Моисеевым создать качественно новое учебно-исследовательское учреждение, интегрирующее естественнонаучные и социально-гуманитарные области знаний и наук вокруг экологической парадигмы современного знания о взаимодействии в системе «Человека - Природа - Общество». После многочисленных дебатов ученых естественнонаучных и социально-гуманитарных направле-

пий наук в 1992 году был создан Международный независимый экого-политологический университет (МНЭПУ).

МНЭГ1У вошел в национальную и международную системы образования как инновационное высшее учебное заведение с миссией опережающей и качественной подготовки специалистов в области охраны окружающей среды, а также экологического просвещения и воспитания населения на основе международных соглашений и собственных методических разработок.

Университет заявил об эколого-политологическом статусе вуза, т.к. ни одна проблема в области окружающей среды не может быть решена без учета социально-экономических, политических и правовых факторов. С другой стороны, ни одна экономическая, политическая и иная социальная задача не может быть оптимально решена без учета экологических факторов. Важная концептуальная установка в предложенной модели этого вуза следующая: экологически безопасное проживание людей на планете Земля может быть достигнуто в условиях реализации экологической политики как тонкого и сложного взаимодействия мировоззренческих факторов и поведения человека и общества с учетом аспектов, влияющих на создание, трансформацию различных стилей жизни, обеспечивающих новый образ существования человека и природы.

В рамках обоснования модели отмечено, что именно в разработке и развитии эколого-политологического подхода к научно-образовательной деятельности университета заключается собственно инновационный вклад МНЭПУ в научное и теоретическое обоснование реализации ЭОУР применительно к системе высшего образования. Данный подход позволяет интегрировать социально-экономические, политические и правовые дисциплины в научно-исследовательской работе студентов, ученых и преподавателей МНЭПУ. Фундаментальные и прикладные исследования в области социальной экологии в этом вузе нацелены на выработку теоретических основ таких отношений между обществом и природой, которые, сохраняя богатство природных систем и их продуктивность, обеспечивали бы развитие человека.

Научно-исследовательская инновационная деятельность в МНЭПУ построена по трем направлениям: разработка научно-теоретических основ и инструментальных методов оценки социально-экологического состояния в регионе, стране, мире; наполнение новым содержанием образовательных программ эффективного воздействия на молодежь для привлечения ее к решению проблем устойчивого развития; прикладные организационно-технологические и социально-экономические решения экологических проблем мегаполисов.

В соответствии с установками, заложенными в концептуалной модели, университет призван осуществлять не только профессиональное природоохранное и социально-гуманитарное образование, но и формировать новое, экологоориентированное мировоззрение, необходимое для пересмотра взаимоотношений человека и природы.

В новой (2007) редакции рабочей концепции, разработанной с учетом основных положений Стратегии ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития, а также Болонской конвенции о создании общеевропейского образовательного пространства, отмечается, что МНЭПУ, являясь небольшим по численности студентов и преподавателей университетом, должен стать тем экспериментальным полигоном для реализации отечественной «Системы Учитель» ( H.H. Моисеев), отработки нового содержания гуманитарных и естественнонаучных знаний, необходимых для формирования нового мировоззрения людей, направленного на пересмотр отношений человека и природы. В.этом состоит научно-образовательная, социальная и гражданская миссия университета.

В рамках создания инновационного образовательного пространства в МНЭПУ впервые в России введен обобщающий курс «Современная картина мира» с итоговым экзаменом на 4-м курсе, что повышает мотивацию и интерес студентов к проблемам устойчивого развития. Данная интегрирующая и итоговая дисциплипа дополнена электи-вами «Глобальные экологические проблемы», «Устойчивое развитие человечества», а также соответствующими элективами юридического факультета и отделения политологии, связанными с отдельными сторонами прав человека и политическими процессами и трансформациями в мире, особенно в странах с переходной экономикой.

Одной из исходных позиций в обосновании концептуальной модели ЭОУР в высшем учебном заведешш стала ее концептуальная формула (рис. 1).

5® ¿в Э ю О н сл С!

и о 2

1Р

[и 0*

г ы

¡4 П (О

Проблема устойчивого развития

Знания, представления

Экологаориентированное Экаяогоориентированная

мировоззрение . Экологическое сознание Экалогоориентированные ценности и традиции

деятельность

Экологическая культура

зЯ

3 и

Шве

Р§

р! ^

г «

ЁС ян. <3

о- и

ы о о я

СО м

с: о о й

Рис. 1. Концептуальная формула экологического образования в интересах устойчивого развития

Все эти составляющие представляют собой принципиальный критерий готовности будущего специалиста в той или иной сфере деятельности принимать целесообразные решения в соответствии с концепцией устойчивого развития на местном, региональном, глобальном уровне, как того требуют, с одной стороны, Стратегия образования в интересах устойчивого развития, с другой - экологические реалии современности.

Концептуальная модель ЭОУР в высшем учебном заведении обеспечена педагогическими принципами в реализации ее содержания: структуризации содержания экологических знаний для раскрытия базовых проблем устойчивого развития; углубленного изучения экологических дисциплин; экологизации стандартных дисциплин социально-гуманитарного и естественнонаучного блоков; интеграции тем (проблем) устойчивого развития в дисциплины общепрофессионалыюго блока и блока специальных дисциплин; постоянного обновления содержания образовательных программ; сочетания организации творчества студентов с экологоориентированной практикой и научной деятельностью; привлечения студентов к решению местных проблем устойчивого развития.

Перечисленные принципы предусматривают обеспечение необходимых условий для реализации концептуальной модели в высшем учебном заведении: готовность среды обитания (в данном случае экологоориентированной профессионально-образовательной среды); использование соответствующих педагогических технологий; периодическое дополнительное профессиональное обучение профессорско-педагогического состава по изучению проблем устойчивого развития на местном уровне и постоянному дополнению и изменению содержания образования.

Представленная модель концептуально приемлема для высших учебных заведений различного профиля и направленности подготовки специалистов как для сферы природоохранной и природоресурсной деятельности, так и для инженерной подготовки, а также подготовки специалистов гуманитарного профиля. Данная модель дополняет практико-ориентированными аспектами традиционную академическую модель экологического образования, направленную в основном на информирование обучающихся об устойчивом развитии в рамках предметного подхода. Кроме того, предлагаемая в исследовании модель предусматривает преемственность общеобразовательной и высшей школы в области экологического образования в интересах устойчивого развития благодаря модульности структуры содержания и близости педагогических принципов образования в интересах устойчивого развития в общеобразовательной и профессиональной школах.

В главе отмечено, что концептуальная модель экологического образования в интересах устойчивого развития в высшем учебном заведении разработана как на основе теоретико-методологических позиций, так и опытных исследований. Данные опросов, анкетирования студентов МНЭПУ в середине 1990-х гг., в которых приняло участие в целом 1500 студентов и 200 преподавателей, параллельно с научными исследованиями проблем устойчивого развития, позволили совершенствовать структуру содержания образовательных программ с учетом степени восприятия молодежью и студентами экологических проблем и проблематики устойчивого развития. В середине первого десятилетия нового века, особенно с принятием Стратегии образования для устойчивого развития, эмпирический инструментарий был изменен и усовершенствован с учетом предыдущих исследований общественного мнения студентов и их отношения к экологическим проблемам, региональным и местным проблемам устойчивого развития.

Результаты эмпирической апробации модели посредством усовершенствованных методик в виде системы психолого-педагогического мониторинга экологообразователь-ного процесса представлены далее.

В шестой главе «Опыт становления специально организованного экологического образования для устойчивого развития на примере деятельности Международного независимого эколого-иолитологического университета» представлен анализ результатов специально организованного ЭОУР в рамках опытно-эмпирических исследований в структуре деятельности МНЭПУ.

В этой связи в рамках обобщенной концептуальной модели разработана частная модель инновационной экологоориентированной профессионально-образовательной среды как комплекса необходимых условий и факторов для осуществления студентами экологоориентированной деятельности. Как итог разработки указанных частных позиций - сформирована и на основе указанного механизма актуализации и реализации внедрена в практику и проверена эмпирически рабочая концепция деятельности МНЭПУ отражающая теоретические позиции обобщенной (концептуальной) модели.

Экологоориентированная профессионально-образовательная среда представлена: а) как специально организованная образовательная среда, в социальном, естественном природном, экологизированном и акмеологизированном предметном и технологическом компонентах которой отражена ее экологичность и акмеологичность; б) как комплекс влияний и условий для повышения эффективности формирования ключевых образований эколоогоориентированной личности студентов посредством их включения в экологоориентированную деятельность, что создает возможность: для раскрытия еще непроявившихся экологических интересов и способностей студентов и развития уже проявившихся; развития способности студентов быть субъектами своего познавательного, личностного и профессионального развития, в том числе в экологических облас-

тях знаний и умений; и, в конечном итоге,- формирования экологической компетентности субъектов эколого-образовательного процесса в соответствии с их индивидуальными особенностями и интересами.

Акмеологичность данной среды заключена в ее ориентации на адаптацию к индивидуальным особенностям каждого студента; предоставление комплекса возможностей для развития познавательной, личностной, эмоционально-волевой, телесной и духовно-нравственной сфер будущего специалиста, его социализации, эффективной реализации личностного потенциала, проявления субъекгности в различных сферах жизнедеятельности. К сущностным характеристикам акмеологической среды, обеспечивающей активизацию процесса развития и саморазвития личности, отнесены: свобода выбора для субъектов образовательного процесса, ориентация на принципы личностно-ориентированного обучения и развивающего образования; установка в педагогическом общении на субъект - объектное взаимодействие, организация акмеологической поддержки акмеоориентированного саморазвития студентов (в результате целенаправленного взаимодействия всех характеристик акмеологической среды у участников образовательного процесса возникают объективные возможности для актуализации интенции саморазвития, реализации своего творческого потенциала и осознания себя как субъектов акмеоориентированных изменений). Экологичность заключается в том, что в условиях такого рода среды возможна организация экологоориентированной деятельности студентов: а) максимально разнообразной по формам организации и различной по целевой направленности для преподавателя и студента, по видовой структуре, по условиям и уровням организации; б) осуществляемой студентами и преподавателями в процессе непосредственного взаимодействия с природой; в) выступающей ведущим условием формирования образований экологоориентированной личности с учетом информационно-познавательного, аффективно-оценочного, коммуникативно-поведенческого, ценностно-нравственного аспектов.

В рамках данной частной модели раскрыты требования к продуктивной организации экологоориентированной профессионально-образовательной среды как условию осуществления экологоориентированной деятельности. В этой связи экологоориенти-рованная деятельность будущих специалистов на основе анализа научных положений о деятельности представлена: в психолого-педагогическом аспекте как специально организованное взаимодействие человека с окружающим природным миром, в процессе которого он сознательно и целенаправленно его осваивает, в силу своих возможностей взаимодействует с ним и совершенствует себя. В работе расширены теоретические представления об экологоориентированной профессионально-образовательной среде, ее компонентах и особенностях их психолого-педагогического менеджмента. Здесь показано, что в целях эффективной организации и управления представленной моделью в названных выше аспектах необходимо определение субъектом управления (преподавателем, психологом, руководителем): структурно-функциональных особенностей экологоориентированной профессионально-образовательной среды, которые являются основной организации всего образовательного процесса; источников поступления необходимой для организации образовательного процесса информации (научно-психологической, научно-акмеологической, научно-педагогической, управленческой, учебной и т.д.); коммуникативных связей в учреждении в контексте его функционирования, в связи с чем, принципиальное значение принимает определение ролевой позиции каждого из субъектов образовательного процесса - студента, преподавателя, руководителя; организационной структуры, основных структурных подразделений учреждения и тл., которые за-

висят от поставленных тактических целей и задач, материально-финансовых, кадровых возможностей, а также от других факторов (месторасположение учреждения, особенности климата, социального, природного, экологического окружения и т.д.). Конкретная образовательная практика МНЭПУ позволила этому вузу подойти к разработке в рамках обобщенной концептуальной формулы экологического образования для устойчивого развития частной модели инновационной экологоориентированной профессионально-образовательной среды как комплекса необходимых условий и факторов для осуществления студентами экологоориентированной деятельности. Как итог разработки указанных частных позиций -сформирована и на основе указанного механизма актуализации и реализации внедрена в практику и проверена эмпирически концепция деятельности МНЭПУ (См. приложение № 2).

Экологоориентированная профессионально-образовательная среда представлена: а) как специально организованная образовательная среда, в социальном, естественном природном, экологизированном и акмеологизированном предметном и технологическом компонентах которой отражена ее экологичность и акмеологйчность; б) как комплекс влияний и условий для повышения эффективности формирования ключевых образований эколоогоориентированной личности студентов посредством их включения в экологоориентированную деятельность, что создает возможность: для раскрытия еще непроявившихся экологических интересов и способностей студентов и развития уже проявившихся; развития способности студентов быть субъектами своего познавательного, личностного и профессионального развития, в том числе в экологических областях знаний и умений.

В педагогическое схеме концептуальной модели ЭОУР в высшем учебном заведении расширены условия экологоориентированной профессионально-образовательной среды, психолого-педагогических компонентах и особенностях их реализации. В результате обогащения представленной выше концептуальной формулы экологического образования для устойчивого развития в высшем учебном заведении частными позициями на окончательном уровне обобщения педагогическая модель экологического образования для устойчивого развития в высшем учебном заведении приобрела вид, отраженный на рис. 2.

Данная модель образования для устойчивого развития строится на педагогических принципах: структуризации содержания экологических знаний для раскрытия базовых проблем устойчивого развития; углубленного изучения экологических дисциплин; экологизации стандартных дисциплин социально-гуманитарного и естественнонаучного блоков; интеграции тем (проблем) устойчивого развития в дисциплины общепрофессионального блока и блока специальных дисциплин; постоянного обновления содержания образовательных программ; сочетания организации творчества студентов с экологоориентированной практикой и научной деятельностью; привлечения студентов к решению местных проблем устойчивого развития.

ЭКОЛОГООРИЕНТИРОВАННАЯ ЛИЧНОСТЬ

Г'Д

■8.

= В ЕВ е •

г*

? ®

ь- е 5 ч

в о

а °

Л V

ег

I—

Г"

• Естественное природное

: окружение

| РЕФЛЕКСИВНЫЙ (критерий): :

| - рефлексивные приемы личности, осознание и при-: ■ нятие себя как природного явления и как субъекта | : развития своих перцептивных, рефлексивных и ком-; I муникативных способностей в ситуациях взаимодей-1 ; ствии с самим собой, с другими людьми и с приро- • | дой; принятие другого как субъекта по общению и по : \ развитию своих способностей посредством коммуни-: ! кативного взаимодействия друг с другом и с окру- [ ~ : жающим природным миром; самоанализ отношения к | ! ; окружающему природному миру и самому себе как: | ; неотъемлемой его части, принятие самоценности ■ | | природы и ее возможности быть субъектом коммуни-: | • кативного взаимодействия с человеком; оценка соб-: \ ! ственной готовности к осуществле1ШЮ экологоори-1 | ! ентироаанной профессиональной деятельности, ее | | : результатов, в т.ч. в рамках социального и профес-1 ] ; сиональното опыта; духовное стремление к самооб- • ! ; разованию и саморазвитию.

■. - эмоционально-ценностное отношение человека к ■ ; природе, экологическим проблемам как глобально-) I го, так и регионального уровня; сознательное либо: ! : бессознательное единение человека с природой, ее •'"! | гармонией и целостностью, в переживании радости • 1 | от ощущения гармонии природы и страдания от ее: | • ущербности, уничтожения красоты. : |

• ДЕЯТЕЛЬПОСТПО-ПРАКТИЧЕСКИИ:

I готовность к преобразованию природы на основе ; : опыта использования экологических знаний, уме- • : ние проектировать и воплощать идеи экологиче- ! : ской целесообразности в профессиональной и I других видах деятельности, творчески решать ; реальные экологические проблемы, опыт практи- ! : ческой зкологоориентированной, в том числе ; природоохранительной деятельности и др.

IКОГНИТИВНЫИ: :

объем, осознанность, прочность экологических! | знаний; владение рациональными приемами поис-; I ка и обработки экологической информации, спосо-; : бами принятия экологоориентироваиных решений Г | в профессиональной деятельности, а также в кон- [ | кретных экологических и жизненных ситуациях :

| МОТИВАЦИОШЮ-ЦЕНПОСТПЫИ: \ \

\ - устойчивость интереса к экологическим про- : | : блемам, наличие потребности в повышении уров- : | I ня экологических знаний, мотивация экологоори- | ! | енгированной деятельности, преобладающий ха-: рактер личностно значимых экологоориентиро- ; ■ ванных ценностей и др. [

Психолого-педагогическая поддержка

и §

о §

оЙ!

нш£ <->0 9 Од о

А>Ъ к 15 о

ыо _

шЗ® К"? х

ё2Р

ко!

Социальное окружение

Рис. 2. Педагогическая модель экологического образования для устойчивого развития в высшем учебном заведении.

С целью определения эффективности реализации модели осуществлялся непрерывный психолого-педагогичсский мониторинг образовательного процесса, в связи с чем разработана рабочая концепция экологического образования в высшем учебном заведении в интересах устойчивого развития, отражающая поэтапные блоки в универсальном механизме реализации частных позиций: определение социопсихологических и индивидуальных особенностей контингента студентов; определение стратегической (сформированность экологической компетентности) и тактических целей образовательного процесса студентов; определение содержания экологического образования студентов в интересах устойчивого развития в целом и их экологоориентированной деятельности в частности; определение особенностей используемых образовательных технологий, средств и методов на основе сочетания психологических, педагогических, акмеоло-гических вдей и подходов к формированию экологической компетентности; определение требований к профессиональной и индивидуально-личностной подготовке преподавателя (в аспекте создания авторских образовательных программ, построенных на рефлексивном использовании психологических, педагогических и акмеологических основ организации экологоориентированной деятельности, наличия соответствующей подготовки).

В рамках указанного мониторинга проведена поэтапная эмпирическая работа по изучению особенностей экологической компетентности личности будущих специалистов, направленная, в частности, на реализацию основных условий и факторов, а также технологий, методов и средств экологического образования в интересах устойчивого развития в высшем учебном заведении.

Она включала в себя общие и констатирующие эмпирические исследования (организованы на мезоуровне образовательной среды вуза), а также формирующий эксперимент (организован на микроуровне), которые были осуществлены с опорой на разработанную систему критериев и показателей проявления экологической компетентности личности, позволяющую оценивать уровень сформированное™ (степень проявления критериев и показателей) образований экологоориентированной личности - эколого-ориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры.

Общие эмпирические исследования исходя из опыта прикладных исследований различных видов компетентности заключались (Вегерчук И.Э., Денисов О.И., Егорова Т.Е., Игельник М.С., Куликова Е.В., Кулькова И.В., Кустов В.Н., Макаров C.B., Нару-щак В.Б., Фоминых А.Ф., Юсупов С.А. и др.).

В процессе экспертной оценки современного состояния в сфере экологического образования и воспитания будущих специалистов было отмечено, что экологическая компетентность специалиста в современных условиях глобальных экологических проблем является одной из важнейших компетентностей, формируемых в интересах устойчивого развития, которая носит межпрофессиональный и надпрофессиональный характер, что профессиональная деятельность специалиста любой профессиональной ориентации сегодня должна учитывать экологический аспект. Для этого специалист должен обладать такими качествами личности, которые будут способствовать осуществлению профессиональной деятельности с позиций ее экологической целесообразности в целях обеспечения устойчивого совместного развития природы и человека.

Осуществлено анкетирование будущих специалистов различной профессиональной направленности МНЭПУ. В рамках исследования было опрошено 166 студентов (42 % мужчин и 58 % женщин) в возрасте 17-19 лет (43 % респондентов), 54 % в возрасте 20-22 года, 2 % опрошенных - 23-25 лет, 1 % - свыше 25 лет. Среди опрошенных студентов 32 % учатся на первом курсе, 46% составили третьекурсники, пятикурсников

среди участников опроса 22%. Распределение по факультетам: экологический - 16%, юридический - 18%, иностранных языков - 27%, экономики, менеджмента и финансов - 28%, политологический (отделение политологии) - 11%.

По результатам анкетирования получены следующие данные.

1. Подавляющее большинство (92%) респондентов проявляет интерес к экологии и только 8% совсем не интересуются экологическими вопросами. Доля активно интересующихся экологией среди мужчин и женщин была примерно одинаковой (19% и 18% соответственно). Три четверти студентов (74%) получают информацию по экологическим проблемам из телевизионных и радио - передач, каждый третий (33%) узнает экологические новости из газет и журналов, каждый пятый (21%) - из бесед с друзьями, 16%- из Интернета. 13% респондентов читают специальную литературу по экологии. Треть всех опрошенных (32%) считают, что средства массовой информации уделяют недостаточно внимания экологическим проблемам. Больше половины (52%) полагают, что экологические проблемы поднимаются в СМИ лишь эпизодически и это носит формальный характер. Подавляющее большинство респондентов обеспокоено загрязнением воздуха и водных ресурсов в Московском регионе и в России в целом, 43% вырубкой лесов, треть - загрязнением почвы и снижением биологического разнообразия (36 и 31% соответственно), лесными пожарами - 28%. Из последствий экологического кризиса наибольшее беспокойство у студентов университета вызывает плохое качество продуктов питания (51%) и захоронение различных отходов (46%). Хотя далеко не все студенты говорят о том, что активно интересуются событиями в экологической сфере, все они, безусловно, задумываются о причинах экологического кризиса: всего 3% студентов затруднились с ответом на этот вопрос. Причиной экологического кризиса квалифицированное большинство студентов (55%) считают загрязнение окружающей среды, 34% - называют бесконтрольное истребление природных ресурсов, при этом 36% -связывают это с отсутствием эффективной законодательной базы в области охраны природы, а с прагматичным использованием человеком природных ресурсов - 28%. Таким образом, подавляющее большинство респондентов в той или иной степени проявляет интерес к событиям, происходящим в сфере экологии.

2. Свой собственный уровень экологической компетентности студенты оценивают следующим образом. 5% и 24% называют его высоким и скорее высоким, чем низким. Половина - считает его средним. Скорее низким, чем высоким называют свой уровень 10% студентов, и только 4% полагают, что находятся на низком уровне. Как и следовало ожидать, этот показатель различается по факультетам. Так, на экологическом факультете более половины (52%) студентов считают, что уровень их экологической компетентности находится на достаточно высоком уровне. А студенты юридического факультета (28%) в большей степени, чем студенты других факультетов склонны считать, что их экологическая компетентность находится скорее на низком уровне.

При этом среди общего количества участников опроса три четверти (74%) хотели бы расширить свои знания в области экологии. При этом женщины более склонны получать новые знания, нежели мужчины. Для женщин этот показатель составляет 80%, в то время как для мужчин только 63%. Очень сильно различаются ответы на этот вопрос по факультетам: экологический - 97%; экономики, финансов и менеджмента - 67%; юридический - 52%; факультет иностранных языков - 84%; политологический (отделение политологии) - 67%. Отметим, что чем выше уровень экологической компетентности, тем больше в этой группе желающих расширить свои знания в области экологии. В то же время, среди последних лишь 9%- постоянно занимается самообразованием по вопросам экологии и охраны природы, 78%- занимаются экологическим самообразова-

нием только время от времени, и совсем не занимаются самообразованием 13% студентов.

3. Оценивая свой собственный уровень экологической компетентности достаточно высоко, студенты всех факультетов склонны более критично относиться к своим коллегам-студентам. Это особенно проявилось на юридическом факультете (уровень экологической компетентности высоким у коллег считают 7% студентов) и на отделении политологии - 9%.

4. Говоря о составных элементах экологической компетентности, а также особенностях ее проявления в профессиональной деятельности будущего специалиста, на первом месте две трети студентов называют экологические знания и экологически целесообразное поведение, в частности, соблюдение экологических норм (61% и 60% соответственно). Половина (47%) - считает, что экологическая компетентность предполагает экологоориентированную деятельность. И только 15%- называют составным элементом экологической компетентности постоянное экологическое самообразование.

5. Подавляющее большинство студентов (вопрос был адресован только будущим специалистам-экологам) считает традиционные формы профессионального обучения в вузе наиболее эффективным видом профессиональной подготовки специалистов в экологической и природоохранной сфере в современных условиях (81%). Среди других форм отмечены профессиональное консультирование с использованием Интернет-технологий - (37%), обучение по методикам непрерывного самобразования - (30%), краткосрочные семинары по актуальным экологическим проблема - (15%), дистанционное обучение - (11%), нетрадиционные формы - (7%). 4% респондентов затруднились ответить. Однако при этом абсолютное большинство участников опроса считает, для модернизации системы профессионального обучения специалистов необходимо усилить связь обучения с практической деятельностью, увеличив количество практических занятий и деловых игр, связанных с моделированием элементов профессиональной деятельности будущего специалиста, а так же больше внимания уделять организации стажировок.

Общие опытно-эмпирические исследования представлений студентов об экологической компетентности как базовой категории экологического образования, осуществляемого в МНЭПУ в интересах устойчивого развития, привели к важным выводам:

- эмпирическое изучение образований экологоориентированной личности студентов как научного инструмента и образовательного (воспитательного) индикатора становится объективно необходимым по мере становления высшего учебного заведения как инновационной профессионально-образовательной среды;

- необходимо постоянное совершенствование содержания и методики такого рода исследований, регулярное проведение которых способствует повышению мотивации студентов к решению проблем устойчивого развития на местном и региональном уровне, что способствует формированию общекультурной и профессиональной компетентности выпускников в области устойчивого развития.

- обоснованно верно формирование экологической компетентности на основе экологических знаний и осмысления экологических проблем как базовых и ключевых в контексте устойчивого развития, как стержня решения других социально-экономических, технологических и политических проблем в условиях вызовов, рисков, угроз и других негативных последствий глобализации;

- необходима перестройка преподавания стандартного программного содержания на междисциплинарные принципы обучения и проведение производственных эколого-ориентированных практик;

- необходимо включение в образовательный и воспитательный процесс студентов постоянного анализа проблем устойчивого развития и проектирование предложений по разрешению этих проблем на местном и региональном уровнях.

В соответствии с определенными выше критериями и показателями был сформирован психодиганостический комплекс, основанный на существующих в отечественной педагогике методиках.

В рамках констатирующих эмпирических исследований выявлены особенности сформированное™ экологической компетентности личности по следующим позициям:

- общий уровень («фон») сформированное™ экологической компетентности (выборки);

- различия между студентами разных курсов;

- различия между студентами разных факультетов.

В соответствии с определенными выше критериями и показателями был сформирован психодиганостический комплекс, состоящий из трех основных методик:

- опросник «Натурафил» [Ясвин , Дерябо 1989], предназначенный для диагностики уровня развития интенсивности субъективного отношения человека к природе (непрагматической модальности) и его структуры;

- опросник «Субъектификация природных объектов - «СПО» [ Ясвин, Дерябо 1993], предназначенный для диагностики способности человека к субъектификации природных объектов;

- опросник «Экологические ценностные ориентации» — «ЭЦО», представляющий собой модификацию классической методики «Ценностные ориентации» М. Рокича.

В рамках исследования общего уровня («фона») сформированности экологической компетентности выборки выявлены средние показатели, которые превосходят этот уровень только по шкале (здесь и далее речь идет о шкалах методики «Натурафил) натуралистической эрудиции, что легко объяснимо экологической направленностью обследуемого вуза. Вместе с тем отмечен заниженный уровень показателей когнитивной шкалы, отражающий мотивацию и направленность познавательной активности, связанной с объектами природы, обусловленных отношением к ней, которые проявляются в отсутствии активного стремлении искать, получать и перерабатывать информацию об этих объектах, в невысокой «информационной интенсивности». Показатель интенсивности субъективного отношения к природе в среднем по выборке 48,22 (стандартное отклонение 10,55), т.е. 5 станайнов - средний уровень по российской генеральной выборке (нормативы, полученные В.А. Ясвиным и С.Д. Дерябо, 1989).

Показатели ситуативной и надситуативиой активности экологического поведения у студентов оказались средними, и степень выраженности поведенческой активности, связанной как с природными объектами, так и с людьми, ниже среднего уровня генеральной выборки. Особенно настораживает последний показатель, отражающий, по-видимому, скептическое отношение студентов к социальному компоненту экологического поведения в современном социуме.

Структура субъектификации студентами природных объектов может быть охарактеризована следующим образом: природные объекты в достаточно большой степени вызывают переживание собственной динамики — степень выраженности данного аспекта субъектификации выше среднего. В тоже время такие аспекты субъектификации, как наделение природного объекта способностью выступать в качестве референтного лица, опосредствующего систему отношений к миру, и субъекта совместной деятельности и общения, сформированы на среднем уровне. Тот факт, что результаты третьего субтеста (здесь и далее речь идет о субтестах методики «СПО») у студентов оказались выше среднего, свидетельствует, что здесь возникает новый групповой субъект дея-

тсльности, обладающий общей системой ценностей, единством мотивации, включая возможность открытия природных объектов в качестве субъекта (партнера) совместной деятельности и общения.

В процессе анализа наиболее и наименее предпочитаемых ценностей из списка А (здесь и далее речь идет о списках А и Б инструментальных и терминальных ценностей в модифицированном опроснике М. Рокича «ЭЦО») студентами получены следующие данные - наибольшее значение дня испытуемых всей выборки имеют ценности №№ 3 («здоровье»), 6 («любовь») и 8 («наличие хороших и верных друзей»). Это традиционный набор. Наименьший ранг получили ценности №№ 17 («гармония с природой»), 5 («красота природы и искусства») и 16 («счастье других»). Сложно сказать, что здесь сказывается: веяние времени, особенность данного поколения, или какой-то иной фактор. Возможно «гармония с природой» часто ассоциируется с пассивностью, созерцательностью, ничегонеделанием. Следует отметить, что в отношении ценностных ориентации вообще, и экологических в частности, наиболее ярко выступают индивидуальные различия, особенно когда речь идет о ценностях, которые не столь сильно внедрены в общественное сознание, как, например, «здоровье».

Из списка Б наивысший ранг выявлен у ценностей №№ 2 («воспитанность») и 4 («жизнерадостность»), наименьший - №№ 17 («экологичность») и 7 («непримиримость к недостаткам»). Неожиданным является низкий рейтинг ценности «экологичность (любовь к природе, способность чувствовать и понимать окружающий мир, забота о растениях и животных)». Возможно, это связано с буквальным пониманием инструкции к методике: «распределить ценности по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни». Большинству, по-видимому, трудно представить себе экологичность в роли жизненного принципа.

По результатам исследования различии между студентами разных факультетов выявлено следующее.

Самая высокая степень познавательной активности, связанной с объектами природы, характерна для студентов экологического факультета. Это позволяет констатировать наличие у них стремления искать, получать, и перерабатывать информацию об объектах природы. По показателю натуралистической эрудиции лидирует также экологический факультет.

Наиболее высокий уровень субъектификации по первому субтесту у студентов политологического факультета (статистически значимое различие: и = 95,0; р< 0,05). Это говорит об их способности установления параллелизма характеристик природного объекта со своими собственными. По второму субтесту также наиболее высокий уровень субъектификации у студентов политологического факультета (статистически значимое различие: и = 87,0; р< 0,05), т.е. природные объекты выступают в качестве фактора, опосредствующего построение личностью ее отношений к миру. Уровень субъектификации по третьему субъекту также выше в студентов политологического факультета. Различия между всеми курсами статистически значимы по тесту Крускала-Уоллиса.

По методике «СПО» в целом лидируют студенты политологического факультета.

Сравнение ценностных ориентаций студентов разных факультетов показало, что такая ценность, как «общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе)» выше всего у студентов юридического факультета. «Счастливая семейная жизнь» вы те оценивается студентами экономического факультета.

Обобщение результатов теоретических, общих и констатирующих эмпирических исследований позволило представить содержание экологической компетентности в виде системного описания ее компонентов - мотивационно-ценностпого, когнитивного, эмоционалыю-волсвого, деятелыюстно-поведенческого, рефлексивного (см. рис. 1), а

также сформулировать важнейшие личностно-профессиональные качества экологически компетентного будущего специалиста, осуществляющего свою профессиональную деятельность с позиций экологической целесообразности и в интересах обеспечения устойчивого коэволюционного развития природы и человека; экологически значимые качества личности: гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность, инициативность, принципиальность; общие - организованность, ответственность, целеустремленность, рефлексивность, самоэффективность, интернальность; интеллектуальные способности и качества; внимание, память, социально-перцептивные способности, интроспективные способности; личностные потенциалы; способность к эмоциональному переживанию во всех аспектах взаимоотношений с природой, в т. ч. в рамках профессиональной деятельности и профессионального образования; сложные частные способности, связанные с осуществлением того или иного вида деятельности (перцептивные, коммуникативные, к обучению и др.).

В ходе эмпирического исследования определены:

- психолого-педагогические детерминанты, обеспечивающие в комплексе продуктивное развитие экологической компетентности будущих специалистов: познавательные (формирование представлений о взаимосвязях в системе «человек - природа» и в самой природе, экологически целесообразного отношения к миру природы, а также системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с миром природы); ценностно-смысловые (освоение студентами экологоориентированных ценностей, формирование экологических ценностных ориентации); эмоционально-ценностные (формирование субъект - субъектного типа личностного (субъективного) отношения к миру природы посредством субъектификации природных объектов на основе сформированных экологических ценностных ориентаций); психодидактические (комплексное планирование психодидактических задач развития экологической компетентности будущих специалистов посредством использования активных методов обучения, в т. ч. игромоделирова-ния экологических ситуаций, действий, деятельности в обучении, рефлексивного диалога, эколого-психологических и акмеологических тренингов взаимодействия с природой с целью формирования психологической значимости общения с природными объектами и идентификации, т. е. отождествление себя с ними, разнообразных технических средств); диагностические (использование в процессе занятий комплекса диагностических методов изучения индивидуально-личностных особенностей, включая особенности экологической компетентности, позволяющие учитывать индивидуальные особенности и возможности студентов);

- акмеологические детерминанты: организационно-функциональные, обеспечивающие выявление уровней субъектного опыта взаимодействия студентов в эколого-ориентированной деятельности; оказание дифференцированной и индивидуальной помощи студентам в самопознании и самоопределении, рефлексии, т. е. самоосознании и расширении своих знаний о природных объектах, субъективного отношения и эмпатии, личностного смысла и способов взаимодействия и т. д.; процессуально-содержательные, направленные на приведение содержания экологоориентированного компонента образования в соответствие с уровнями субъектного опыта студентов; достижение личностно значимых результатов совершенствования в данной сфере; осуществление индивидуальной формирующей или коррекционно-развивающей педагогической деятельности с учетом субъектного опыта студентов в экологоориентированной деятельности; управленческие и итоговые, прогностические, обусловливающие программно-методическое обеспечение дифференцированной помощи студентам в освоении экологических компетенций.

В результате анализа данных теоретических, общих и констатирующих эмпирических исследований показано, что реализация разработанной модели экологического образования в интересах устойчивого развития в практике высшей школы предполагает: а) интеграцию различных подходов к экологическому образованию в рамках психологического, педагогического и акмсологического знания; элементов институционального управления инновационными процессами в экологическом образовании; образовательной среды конкретного образовательного учреждения в социокультурно-образовательную среду района, города, региона, России в целом; б) дифференциацию образовательного процесса с учетом факторов социально-природных, экологических, организационио-педагогичсских, индивидуально-личностных.

Теоретическое освоение преподавателем модели, ее категориально-понятийного, содержательного, организационно-методического и результативно-оценочного аспектов создаст возможность: а) определить цель, средство, необходимое условие, а также предвидеть должный результат образовательного процесса; б) представить осуществление экологоориентированной деятельности студентов в рамках экологоориентирован-ной акмеологической среды ( см. рис. 2).

Непосредственное внедрение модели при постоянном сотрудничестве преподавателей и студентов в реальной практике в процессе организации экологоориентированной профессионально-образовательной среды на мезоуровне (анализ условий и факторов социального, акмеологического, природного и предметного окружения в соотношении «студент - преподаватель - окружающий природный мир» на уровне высшего учебного заведения, его подструктур - факультетов, кафедр, центров дополнительного образования, студенческой общественной организации), и с целью получения уточняющих результатов - на микроуровне ((и базе небольших студенческих групп, студенческих творчсско-экологических объединений, экологоориентированных студенческих научных кружков и обществ) требуют определенного методического умения и такта.

Осуществление психолого-педагогического менеджмента модели, заключается в определении и реализации целей, задач, принципов организации и управления экологоориентированной профессионально-образовательной средой с ее последующей экспертизой (на предмет экологичное™ и акмеологичности заложенного в ней развивающего потенциала) и моделированием, предусматривающим внедрение частных моделей на мезо- или микроуровнях с учетом следующих аспектов: социального (цель и функции социально детерминированы, обусловлены социальной потребностью в ее создании); психолого-педагогического (создание связано с решением учебно-воспитательных и психодидактических задач); акмеологического (создание связано с решением задач личностного развития и саморазвития студентов и преподавателей).

На основе указанного алгоритма в завершающей части исследования был проведен формирующий эксперимент, направленный на повышение уровня экологической компетентности будущих специалистов. Участниками эксперимента являлись 162 студента. На первом этапе создавались условия для непосредственного восприятия природных объектов и формирования на этой основе экологических представлений (занятия в естественной природной и специально экологизированной среде - учебные исследования, практикумы, самостоятельные наблюдения и др.); на втором - для понимания и осмысления экологических знаний, способов действий в структуре различных видов экологоориентированной деятельности (кейс-стади, круглый стол и др.); на третьем -для оценивания и обобщения содержания эколого-образовательного процесса (практические оценочные занятия, целенаправленные наблюдения и практикумы с элементами социологических опросов и др.); па четвертом - для практического освоения ценностей,

имеющих личностный смысл, соответствующих способов и норм поведения (рефлексивные и тренинговые методы, задания на самооценку); на пятом - для личностного осмысления (анализа, оценки, рефлексии) результатов собственной деятельности (методы само- и взаимооценки, «мозгового штурма», коллективной творческой деятельности и др.).

Динамика формирования экологической компетентности будущих специалистов определялась посредством взаимодополняющих друг друга психодиагностических методик (см. выше). Общие результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о существенных изменениях в уровне развития экологической компетентности обследуемых, прежде по следующим принципиальным позициям: различия в показателях изменения уровня познавательной активности эколого-натуралистической направленности, а также характера экологических представлений: в среднем по выборке увеличение в экспериментальных группах (14% до 32%) при отсутствии существенного изменения в контрольных.

Рис. 3. Распределение студентов по уровню оценки развития экологической компетентности

В седьмой главе «Условия и факторы продуктивности экологического образования для устойчивого развития и модернизации высшей школы » на основе обобщения результатов опытно-эмпирического исследования обосновано как необходимое условие использование в целях обеспечения продуктивного процесса экологического образования в интересах устойчивого развития в высшем учебном заведении принципов междисциплинарности и непрерывности образования, механизмов экологического самообразования и самовоспитания, а также вовлечения студентов в эколого-ориентированную деятельность и подготовку педагогических кадров для образования в интересах устойчивого развития. Предложена соответствующая система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования в интересах устойчивого развития на различных этапах и в различных профессиональных сферах высшего образования.

В данной главе подчеркивается, что важнейший принцип междисциплинарности в экологическом образовании следует рассматривать с нескольких сторон. Во-первых, система наук в меганауке экология предопределяет междисциплинарный характер во взаимодействии, взаимозависимости и взаимодополнительности. Во-вторых, в системе образования осуществляется интеграция образовательных программ, относящихся к междисциплинарному знанию.

Непрерывность экологического образования по курсам в рамках образовательных программ в этих типах высших учебных заведений характеризуется разносторонностью целевых установок, задач и содержания экологических знаний, компетенций при сохранении ключевой психолого-педагогической задачи формирования современного экологического сознания, адекватного усложняющимся экологическим проблемам и задачам реализации концепции устойчивого развития. На последипломном уровне непрерывность экологического образования обеспечивается практикой экологоориептрованной деятельности, глубоким осмыслением изменений законодательных и нормативных (на отечественном и международном уровнях) документов и социально-экономических изменений в реальной жизни и практике деятельности.

С учетом уровня сформировапности навыков самостоятельной работы и экологической компетентности процесс самообразования и самовоспитания, который также не одинаков и внутри одного курса обучения, требует реализации принципа дифференцированного подхода к студентам. Его суть состоит в том, чтобы на основе определения уровня развития самообразования и самовоспитания, причин соответствующего уровня наметить пути активизации процесса самообразования и самовоспитания.

При этом отмечается важная особенность стимулирования самообразования и самовоспитания студентов с целью освоения ими экологоориентированных знаний и ценностей с учетом возрастных особенностей и индивидуальных различий.

В работе подчеркивается, что соответствующая подготовка педагогических кадров для высшей школы должна учитывать рекомендации Стратегии образования для устойчивого развития (поощрение проблематизации идей устойчивого развития в рамках формального и неформального обучения и воспитания; повышение квалификации работников образования с целью вовлечения их в образование в интересах устойчивого развития; обеспечение доступности необходимых средств обучения и соответствующих учебно-методических материалов).

Автором предложены конкретные научно-практические рекомендации, направленные на повышение эффективности экологического образования в интересах устойчивого развития для модернизации высшего образования в России, представленны предложения в проект нового закона «Об образовании в Российской Федерации», предусматривающие экологизацию российского образовательного законодательства как основы государственной политики в области экологии.

В Заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту.

1. Обоснование актуальности и решение заявленной в исследовании проблемы важно для реформирования российской системы образования, призванной изменить менталитет россиян, внедрить в сознание студентов и будущих специалистов новые (экологоориентированные) ценности, сформировать экологическую культуру ответственного поведения в отношении с природой и будущих поколений людей, соответствующую экологическую компетентность в интересах устойчивого развития.

2. Базовой и системообразующей категорией в исследовании проблем экологического образования для устойчивого развития является экологический императив как императив нравственный, в основе которого лежит система нравственных норм, содержательно отражающих принятие на современном и дальнейших этапах развития человеческой цивилизации «режима коэволюции Природы и Общества». Устойчивое развитие рассматривается как новое качество общечеловеческой культуры, которое достигается в реализации важнейших компонентов (когнитивного, акмеологического, деятсль-ностного) в системе формирования ключевых образований экологоориентированной

личности: экологическое сознание, экологоориентированное мировоззрение, экологическая культура и экологическая компетентность. Последнее в контексте экологического образования выступает в данной системе как связующее звено.

3. В процессуально-целевой основе экологического образования в интересах устойчивого развития лежит формирование экологической компетентности личности. В научно-методологическом и содержательном контексте она базируется на экологическом и нравственном императивах, принятие которых обществом и личностью позволяет осознанно и эффективно осуществлять экологическое образование и воспитание, формирование ключевых образований экологоориентированной личности (экологоори-ентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры), а также определять перспективные направления дальнейших теоретических и научных исследований проблемы развития экологического образования в интересах устойчивого развития по мере повышения сложности решаемых человечеством проблем глобализации и отрицательных последствий ее вызовов и рисков. Особенности содержания экологического образования как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, определены также с учетом положений о том, что Болонский процесс есть международная организационно-координирующая «оболочка» модернизации национальных систем образования и их интеграции в общеевропейское образовательное пространство с целью обеспечения конкурентноспособности европейской экономики, а Стратегия ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития - сущностная составляющая модернизации (содержательная, методическая), ориентированная на большую интеграцию учебного процесса с воспитательным для решения глобальных проблем на местном уровне, т. е. превращение традиционных учебных задач в систему решения конкретных проблем развития регионов и муниципальных образований.

4. Экологическое образование для устойчивого развития играет принципиальную роль в формировании экологической компетентности личности, которая в рамках интеграции психолого-педагогического и акмеологического знания рассмотрена в системе экологоориентированной личности: как результат овладения личностью в процессе ее становления ключевыми компетенциями (общекультурной, ценностно-смысловой, компетенцией личностного самосовершенствования), как интегральное ее свойство, выполняющее мировоззренческую, методологическую, экологическую, ценностную, прогностическую, социальную, культурную, профессиональную функции и системообразующее звено ее важнейших образований (экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры). В структурно-содержательном отношении представлено мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностно-поведенческим, эмоционально-волевым, рефлексивным компонентами, в критериальном - соответствующими указанным структурным компонентам критериями, показателями и уровнями сформировашюсти. Экологическая компетентность - один из важнейших элементов профессиональной компетентности, реально имеющий межпрофессиональный характер, а в идеале - надпрофессиональный, и основа экологоориентированного мировоззрения личности, определяющего ее ценностные ориентации, идеалы, отношение к природе, проявляющиеся в различных видах экологоориентированной деятельности.

5. Обобщенная педагогическая модель экологического образования в высшем учебном заведении, разработанная в соответствии с основными положениями концепции устойчивого развития, отражает категориальные, типологические, ценностно-ориентирующие, содержательно-функциональные, системно-структурные, процессуальные, критериально-оценочные аспекты.

6. В качестве универсального механизма реализации общих и частных позиций концептуальной модели выступила специально разработанная и систематически совершенствовавшаяся рабочая концепция (программа) экологического образования в высшем учебном заведении (МНЭПУ), которая отражает поэтапные блоки реализации эко-лого-образовательного процесса в интересах устойчивого развития: определение социопсихологических и индивидуальных особенностей контингента студентов; определение стратегической (сформированность экологической компетентности) и тактических целей образовательного процесса студентов; определение содержания экологического образования студентов в интересах устойчивого развития в целом и их экологоориенти-рованной деятельности в частности; определение особенностей используемых образовательных технологий, средств и методов; требований к профессиональной и индивидуально-личностной подготовке преподавателя.

Разработка опытно-эмпирической части исследования, нацеленной на проверку концептуальной модели, привела к следующему. Расширены теоретические представления о структурных компонентах экологоориентированной профессионально-образовательной среды и особенностях их психолого-педагогического менеджмента; сформированы требования к продуктивной организации экологоориентированной профессионально-образовательной среды как условия осуществления экологоориентированной деятельности и разработке ее типологии; представлены комплексная схема и соответствующие методики психолого-педагогического мониторинга экологоориентированной профессионально-образовательной среды, а также механизм осуществления концептуальной модели и системы психолого-педагогического мониторинга в реальной практике.

7. В результате эмпирических исследований по проверке продуктивности модели разработано системное описание общих и особенных характеристик экологической компетентности будущих специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность в интересах устойчивого развития, по структурным компонентам (моти-вационно-ценностному, когнитивному, деятельностно-поведснческому, эмоционально-волевому, рефлексивному) с описанием их психологического содержания, качеств, умений, детерминант развития; выявлены главные условия продуктивного экологического образования, осуществляемого в высшем учебном заведении в интересах устойчивого развития {макросоциальные, социально-психологические, дидактические); выделены факторы, влияющие на продуктивность экологического образования в интересах устойчивого развития (объективные, субъективные, объективно-субъективные); разработана соответствующая система научно-практических рекомендаций и предложений по проектированию многоуровневой непрерывной педагогической системы подготовки кадров в высшей школе и для высшей школы страны, отражающей управленческий, содержательный и методический аспекты и востребованной как в исследуемой, так и в других отраслях (в системе природоохранной и природопользовательской деятельности, для последипломного образования и повышения квалификации практических работников, не имеющих необходимого базового образования).

Теоретико-методологические идеи и подходы сформулированные автором в данной работе и апробированные на их основе концептуальная модель ЭОУР и педагогическая модель экологического образования для устойчивого развития в деятельности конкретного высшего учебного заведения - МНЭПУ позволяют рассматривать их как теоретическую базу и важное направление модернизации высшей школы России.

В Приложениях представлены дополнительные нормативные и научно-методические материалы.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Степанов С.А. Глобализация. Устойчивое развитие. Образование / Концептуальные основы экологического образования в высшей школе для устойчивого развития: Монография. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2009. - 286с.

2. Степанов С.А. Основные методологические и содержательные аспекты экологического образования для устойчивого развития в высшем учебном заведении: Монография. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2010. - 243 с.

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ

3. Коваленко В.И., Костин А.И., Моисеев Н.Н., Степанов С.А. Экологическая безопасность и концепция эколого-политологического образования в России // Вестник МГУ. -Серия №12. Соц. полит, исслед. -1993.- №4. - С. 3 -13.

4. Степанов С.А. Теоретико-методологические проблемы формирования культуры мира и сохранения природы в условиях глобализации // Социально-гуманитарные знания.-2009.- №5. -С.44 - 53.

5. Степанов С.А. Некоторые особенности подхода к совершенствованию гуманитарного образования в современном российском обществе // Вестник РУДН. - Сер. Психология и педагогика - 2008.- №1. - С. 44 - 53.

6. Степанов С.А. Теоретико-методологические идеи и проблемы экологии в трудах академика Н.Н. Моисеева // Вестник ГГУ. - 2008,- №11/49. - С. 113 - 115.

7. Степанов С.А. Формирование экологической культуры молодежи в рамках образования для устойчивого развития // Вестник РУДН. - Сер. Психология и педагогика. -2008,-№4.-С. 69-73.

8. Степанов С.А. О необходимых чертах цивилизации будущего // Социально-гуманитарные знания.-2009,- №2. - С.360 - 368.

9. Степанов С.А. К вопросу о стратегии устойчивого развития как теоретико-методологической основе экологического образования // Вестник РУДН.- Сер. Психология и педагогика -2008.- №2. - С.90 - 95.

10. Степанов С.А. Образование для устойчивого развития: методологические, содержательные, организационные аспекты // Вестник РУДН.- Сер. Психология и педагогика. - 2010. -№2.-С. 92-98.

11. Степанов С.А. Глобализация и черты новой философии культуры мира и сохранения природы // Социально-гуманитарные науки и мир в XXI веке.- М.: Социально-гуманитарные знания, Ч. 1,- 2009. - С. 197 - 216.

12. Степанов С.А. Дороги России: гуманитарный взгляд // Поиск. - 2010.- №1. - С. 44 - 50.

Статьи в научных окурналах, сборниках

13. Запиханов М.Ч., Степанов С.А. Технологические и политические аспекты современной экологической политики России II Использование и охрана природных ресурсов в России,- 2010.-№ 5. -С.116- 120.

14. Степанов С.А. Он учил людей беречь Землю // Экология и жизнь.-2009.- №2/87. -С. 34-36.

15. Степанов С.А. О необходимых чертах цивилизации будущего. К 90-летию академика РАН Н.Н. Моисеева // Использование и охрана природных ресурсовРоссии.-2008,-№6. - С.З - 6.

16. Степанов С.А. Экологическая парадигма и современное образованиеУ/Использование и охрана природных ресурсов в России.-2001.- №11-12. - С. 179 -180).

17. Степанов С.А. Экологическая культура и образование в историческом аспекте и в отечественной и педагогической мысли // Вестник экологического образования в России. - 2010. - №№2,3.-С. 12-17; 11-13.

18. Степанов С.А а др. Концепция Международного независимого эколого-политологического университета // С.Л.Степанов Экологическое образование в Международном независимом эколого-политологическом университете: Метод, пособие для преподавателей и аспирантов. - М.:Изд-во МНЭПУ, 2008. - С. 51 - 63.

19. Степанов С.А. Концепция устойчивого развития как научно-теоретическая основа формирования экологической культуры // Вестник Международной академии наук (Русская секция).- 2009.-№1. - С. 33 - 40.

20. Степанов С.А. и др. Стратегия экологического образования в Российской Федерации: Проект.-М.: Изд-во МНЭПУ,2001. - С. 4 - 52.

21. Степанов С.А. От иллюзий к реальности и непредвзятому осмыслению // Проблемы судьбы России в современной планетарной обстановке: Материалы научного семинара по книге Н.Н. Моисеева «Агония России: есть ли у нее Будущее? Попытка системного анализа проблемы выбора». - М.:Изд-во МНЭПУ,1997. - С. 16-20.

22. Степанов С.А. Малый и средний бизнес: проблемы экологического образования // Вестник экологического образования в России,- 2005.- №4. ^ С. 3 - 4.

23. Степанов С.А. Человек, природа, общество: актуальные вопросы гуманитарного содержания современного российского образования II Вестник экологического образования в России.-2008,- №1. - С. 1 - 2.

24. Степанов С.А. Экологическое просвещение не должно дожидаться нашего технологического перевооружения // На пути к устойчивому развитию России.-2007.- №42. - С. 9.

25. Степанов С.А. Особенности работы со студентами в современной образовательной среде // Актуальные проблемы строительства и развития союзного государства: матер. Межд. науч. практ. конф. - М.: Библиотечка «Российской газеты, 2007. - С. 221 - 223.

26. Степанов С.А. Исследование социально-экологического настроения населения как основа научного подхода организации экологического образования и воспитания // Вестник экологического образования в России. -2006,- №3. - С. 9 - 10.

27. Степанов С.А. Особенности экологического образования и просвещения в условиях становления муниципальных органов самоуправления, малого и среднего бизнеса в России // Экологическая культура и образование: опыт России и Сербии.-Ниш-Москва, 2006.-С. 103-108.

28. Степанов С.А. Иллюзии системы в бессистемном мире. (Проблемы экологического образования в России) II Экология России- 1999.-№3. - С. 98.

29. Степанов С.А. Гражданский форум и образование // Вузовские меридианы СНВ.-2001.-№1.-С. 2-3.

30. Степанов С А. Выбирать верные пути II Образовательная политика.- 2006,- №7. - С. 54 - 57.

31. Степанов С.А. Время экологического ликбеза // Новая государственная экологическая политика в реальном секторе экономики: материалы ежегодной конференции // Мировой опыт и экономика России. - 2005. №2. - С. 42 - 43.

32. Степанов С.А. Глобальные проблемы безопасности современной энергетики. //Глобальные проблемы безопасности современной энергетики (материалы Международной научной конференции). К 20-лстию катастрофы па Чернобыльской АЭС (Москва, 4 - 6 апреля 2006 г.). - М.: Изд-во МНЭПУ, 2006. - С. 16 - 17.

33. Степанов С.А. Двадцатый век и права человека в России // Права человека в России: декларации, нормы и жизнь: материалы Мсжд. науч. конф. к 50-летшо принятия Всеобщей декларации прав человека. - М.: Изд-во МНЭПУ, 1999. - С. 7 - И.

34. Степанов С.А. Памяти H.H. Моисеева // Мыслитель планетарного масштаба. -М.:Изд-во МНЭПУ, 2000. - С. 6-7.

35. Степанов С.А. Парадоксы российских демократических институтов: проблемы становления или деградация? // Полгголопчний bíciihk. - 2000.- №7. - С. 208 - 212.

36. Степанов С.А. На пути к смыслу жизни // Сила сомнения - радость познания: научные труды МНЭПУ: сб. науч. тр. студентов, аспирантов и молодых ученых. - М.:Изд-во МНЭПУ, 2008. -Вып. 4. - С. 7 - 10).

37. Степанов С.А. Проблемы глобализации и философия экологии H.H. Моисеева // Биосфера.- 2009,- №1.-С. 117-121.

38. Степанов С.А. Мыслить, чтобы жить, творить и помогать России // Сила сомнения -радость познания: Сб. статей. Вып.5.- М.: Академия МНЭПУ,2009. (Научные труды студентов, аспирантов и молодых ученых). - С. 7 - 10.

39. Степанов С.А. Глобальные проблемы современности в трудах академика Н.Н.Моисеева // Экология и общество: проблемы и приоритеты в условиях интеграции России и Беларуси,- М.: Изд-во МНЭПУ, 2009. - С. 34 - 39.

40. Степанов С.А. К вопросу о социальных долгах России // Научно- образовательное пространство Сибири: сб. науч. тр. профессорско-преподавательского состава НГИ /под науч. ред. H.H. Савиной,- Новосибирск: Изд-во НТГУ, 2009. - С. 15-25.

41. Степанов С.А. Долги и дороги России: экологический аспект.// Вестник экологического образования в России. - 2009. - № 4. - С. 18 - 21.

42. Степанов С.А. Идейное и теоретическое наследие академика H.H. Моисеева для экологического образования в интересах устойчивого развития // Международный научный альманах. Выпуск 6. Сборник статей преподавателей, аспирантов, магистрантов и студентов / Под ред. В.И. Журко, A.A. Калюжного,- Галле; Минск; Бишкек; Акто-бе,2010,-С. 165-177.

43. Степанов С.А. Экологи ждут новый закон об образовании // Вестник экологического образования в России. - 2010. - №4. - С. 1-3.

44. Степанов С.А. Экологизация как научно-методологический базис противодействия глобальному экологическому кризису II Истоки единства: социально-экологическая политика и проблемы формирования экологической этики и морали в условиях интеграции России и Беларуси,- М.: Библиотечка «Российской газеты», 2006. - С. 47-56.

45. Степанов С.А. О теоретико- методологических основах экологического образования для устойчивого развития // Вестник экологического образования в России, 2010. - № 4. - С. 19 - 46. Степанов С.А. В образовательной политике Минобрнауки страны нет места экологии и устойчивому развитию //Вестник экологического образования в России. -2010. -№ 3.-С.1-2.

47. Степанов С.А. Новая цивилизация начинается с образовательных программ // Вестник МНЭПУ. Научные труды. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2010. - С.9 - 13.

48.Степанов С.А. Образование для устойчивого развития: опыт и проблемы образования в странах СНГ // Качество жизни. Социально-экологические проблемы и приоритеты Союза Беларуси и России. - М.: ВНИИ'ГЭ, 2006. - С. 67 - 76.

49. Степанов С.А. О государственной экологической политике в сфере образования// Вестник МНЭПУ: Сб. науч. тр. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2010. - С. 224 - 230.

50. Степанов С.А. Люди должны воспринимать себя не господами, а частью приро-ды.//Вестник экологического образования в России. - 2010. - №1,- С. 2 - 4.

51. Степанов С.А. Международный независимый эколого-политологический университет: первые итоги// Экология и жизнь. - 1997. -№ З.-С. 29-31.

Материалы конференций, тезисы докладов

52. Степанов С.А. Приоритеты экологического образования в интересах устойчивого развития // Новая государственная экологическая политика в реальном секторе экономики: мат. Вссрос. конф. // Мировой опыт и экономика России. - 2006.- №3. - С. 33- 35.

53. Степанов С.Л. Н.Н.Моисеев: экология, образование и современность //О необходимых чертах цивилизации будущего (научное издание по материалам Международного форума, посвященного 90-летию со дня рождения выдающегося российского ученого, академика РАН Н.Н. Моисеева / Под ред. А.Т.Никитина и С.А. Степанова).- М.: Изд-во МНЭПУ, 2008. - С. 20-25.

54. Степанов С.А. Грядет глобальная революция - революция экологическая // Антропологические проблемы детей и подростков.ХУ1 Реймерсовские чтения // Вестник экологического образования в России, 2009,- №1. - С. 1-2.

55. Степанов С.А. Геополитические проблемы озера Байкал в эколого-политологическом аспекте // Эколого-экономические, социальные и технологические аспекты формирования и развития биосферного хозяйства: сб. материалов Междун. на-уч.-практ. конф., посвященной 40-летию Римского клуба (Иркутск, 9-10 октября 2008 г.) / редкол.: Я.М. Иваньо [и др.]; Иркут. гос. с.-.х. акад. Иркутск: Изд-во ИрГСХА, 2008.-С. 5-10.

56. Степанов С.А.Устойчивое развитие и проблемы экологического образования: взгляд из МНЭПУ// Слушания на тему: «Экологическая культура» /Х1У Международная конференция «Образование в интересах устойчивого развития» (Россия, г. Великий Новгород, 1-3 июля 2008г.): тез.докл. Х1У Междун. конф. «Образование в интересах устойчивого развития».- Великий Новгород, 2008. - С. 125 - 134.

57. Степанов С.А. Социокультурные измерения глобализирующегося мира в научном наследии II.H. Моисеева // ХУ Международная конференция «Образование в интересах устойчивого развития (Россия, Москва, 27-28 июня 2009 г.): тез. докл. и презентаций ХУ Междунар. конф. «Образование в интересах устойчивого развития». - Санкт-Петербург, 2009. - С. 6 - 9.

58. Степанов С.А. и др. Формирование профессиональной компетенции специалистов в системе непрерывного образования [Текст]: мат. Междун. науч.-практ. конф-Воронеж: ВФРАГС, 2009.-С. 154-169.

59. Степанов С. А. Образование для устойчивого развития в российских вузах: состояние и перспективы // Экологическое образование и просвещение в интересах устойчивого развития : информационные материалы в рамках V Всерос. науч.-практ. конф.. -Нижневартовск: ИД «Югорский», 2010. - С. 22 - 24.

60. Степанов С.А. Социально-культурологические особенности формирования экологической культуры будущих специалистов // Формирование профессиональной компетентности специалистов в системе непрерывного образования. Матер. Междун. науч.-практич. конф. -Воронеж, «Научная книга». 2010. - С. 162 - 169.

61. Степанов С.А Экологическое образование в России для устойчивого развития: состояние и проблемы // Гидрометеорологическая безопасность Союзного государства в условиях изменяющегося климата (Заседание восемнадцатое, РГЦ «Силичи», 25-26 февраля 2010 г.)/ Под ред. С.Г. Стрельченко. - Mil: Центр системного анализа и стратегических исследований НАН Беларуси, 2010. - С. 334 - 340.

62. Степанов С.А. Глобальные проблемы безопасности современной энергетики. Вступительное слово //Глобальные проблемы безопасности современной энергетики (материалы Международной научной конференции). К 20-летию катастрофы на Чернобыльской АЭС (Москва, 4-6 апреля 2006 г.). - М.: Изд-во МНЭПУ, 2006. - С. 16 - 17.

63. Степанов С.А. О некотором опыте и проблемах координации экологического образования в странах - членах СНГ // Проблемы и перспективы экологического образования в союзном государстве: мат. науч.-практ. конф.. -М.: Библиотечка «Российской газеты», 2006. - С. 144-146.

64. Христианство, нравственность и право человека на экологически безопасную жизнь// Христианство, нравстенность и право: матер. Моск. межвуз. науч. конф. - М. : Изд-во МНЭПУ, 2000. - С. 20 - 22.

Учебные и учебно-методические пособия

65. Степанов СЛ. Экологическое образование и просвещение населения // Экология. Охрана природы. Экологическая безопасность: учеб. пособие. - М.: Новь, изд-во МНЭПУ, 2000. - С. 213-263.

66. Степанов С.А. Экологическое образование в системе государственного и муниципального управления // Государственное и муниципальное управление в сфере окружающей среды: учеб. пособие.- М.: Изд-во МНЭПУ, 2001. - С. 149 - 158.

67. Степанов С.А. Программа дисциплины «Экологическое образование и воспитание: теоретико-методологические и методические аспекты» // Экологическая психология и педагогика: Программы дисциплин.- М.: Изд-во МНЭПУ, 2007. - С. 63 - 81.

68. Степанов С.А. Экологическое образование в Международном независимом эколого-полигтологическом университете: метод, пособие для преподавателей и аспирантов,- ' М.:Изд-во МНЭПУ, 2008. - 223с.

69. Степанов С.А. Экологическое образование и экологический аудит // Основы экологического аудита. Учебное пособие / под общ. ред. А.Т. Никитина и С.А. Степанова. -М.:Изд-во МНЭПУ, 2001. - С.44 - 51.

70. Гагарин A.B., Иващенко A.B., Степанов С.А. Экологическая психология и педагогика: учеб. пособие для студентов психологических и педагогических специальностей высших учебных заведений - М.: Изд-во МНЭПУ, 2008. - С.9 - 66.

Степанов Станислав Александрович (Россия) Экологическое образование для устойчивого развития как важное направление модернизации высшей школы России

В диссертации в русле современных идей устойчивого развития решена крупная научная и социально значимая задача, связанная с экологическим с образованием будущего специалиста, способного обеспечить устойчивое развитие природы и человеческой цивилизации. Предложены теоретико-методологические основания применения интегративного подхода, разработанного на основе интеграции методов и теоретических идей философского, экологического, социологического, психологического, педагогического, акмеологического и других видов научного знания, позволившего обосновать концептуальные основы экологического образования, осуществляемого в интересах устойчивого развития, отраженных в совокупности теоретико-методологических, содержательно-процессуальных, организационно-методических и практических положений. Разработанные в исследовании теоретико-методологические, содержательные и педагогические идеи и модели и апробированные в деятельности конкретного высшего учебного заведения социально-экологической направленности могут рассматриваться теоретической базой важного направления модернизации высшей школы страны.

This dissertation is an integrated research of theory and practice of modern ecology education for sustainable development of Nature and Society. For the first time at level of dissertation research the principals concepts of ecology culture formation of students' ecological competence is represented. The work consists of the: analysis of periods of foreign and Russian histoiy, reflected in a personality's ecology culture; theoretical and methodological bases ( essential descriptions, structure, functions and peculiarities); charac-terization of ecology culture as psycho-pedagogical phenomenon. In this work the factors, which cause the formation of students' ecology culture, are defined and empirically grounded, diagnostic method for different age groups of students is given.

This integrated research of theory and practice of ecology education for sustainable development is theory base of independent direction for modern higher education in Russia.

Stanislav A. Stepanov (Russia) The ecology education for sustainable development as independent direction for modern higher education in Russia.

Подписано в печать:

19.05.2011

Заказ № 5578 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Степанов, Станислав Александрович, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологическое основы экологического образования и образования для устойчивого развития.

1.1. Концепция устойчивого развития: подходы к их определению, особенности реализации в России.

1.2. Черты новой культуры мира и сохранения природы в концепции устойчивого развития.

1.3. Устойчивое развитие: образовательный потенциал России, его значимые характеристики.

1.4. Взаимосвязь экологических, социально-экономических и педагогических аспектов содержания образования для устойчивого развития.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Экологическое образование для устойчивого развития как важное направление модернизации высшей школы России"

Активно происходящие сегодня процессы глобализации политической, экономической, технологической сторон жизни человечества обусловлены в целом проблемами, вызовами и рисками в данных сферах (усиливающаяся бедность, неравномерное экономическое и социальное развитие регионов мира, демографические проблемы, международный терроризм и угроза крупных военных конфликтов). С другой стороны, во второй половине XX в. и экологические проблемы приобрели глобальный характер, в связи с чем перед человечеством как никогда реально встал вопрос о сохранении человеческой цивилизации, о выживании на планете Земля биологического вида Homo sapiens вследствие вызванных им же самим нарушений экологического равновесия в биосфере (М.И. Будыко, H.H. Моисеев, A.JI. Яншин, Н.М.Мамедов, А.Д. Урсул, Э.В.Гирусов, Ф.И. Гиренок, Р.С.Карпинская, В.А. Кутырев, В.С.Степин, Г.С. Хозин и др.).

Анализ проблем глобального характера говорит о том, что развитие в прежнем направлении неограниченного роста производства и потребления, углубления экономического и социального неравенства, эксплуатации природных ресурсов и биосферы в целом, в конечном счете, приведет человечество к разрушению основы собственного существования и самоуничтожению.

Первая конференция ООН по окружающей среде (Стокгольм, 1972 г.) обратила внимание глав государств и правительств, мировой общественности на невозможность дальнейшего экономического роста без учета экологических и социально-экономических последствий. Международной комиссией по окружающей среде и развитию в докладе «Наше общее будущее» (1987 г.) в качестве стратегического решения данной проблемы была предложена концепция устойчивого развития sustainable development), в основе которой — соблюдение баланса естественных возможностей биосферы и социально-экономического развития для удовлетворения потребностей ныне живущих поколений людей не в ущерб условиям жизни для будущих поколений жителей Земли. Сохранение и устойчивое воспроизводство жизни на Земле при этом понимаются как специфическая биосферная функция человечества.

Йоханнесбург, 2002 г.). В ее материалах подчеркивается, что важнейшим механизмом обеспечения устойчивого развития природы и общества является образование. Организация Объединенных Наций объявила десятилетие 2005-2014 гг. Декадой образования в интересах устойчивого развития, которая призвана способствовать общественному пониманию важности образования в интересах устойчивого развития.

Европейская экономическая комиссия ООН приняла «Стратегию ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития» (Вильнюс, 2005г.). Основная ее цель заключается в содействии устойчивому развитию и включению образования в интересах устойчивого развития природы и общества в национальные системы формального и неформального образования и придании этому процессу постоянного характера. И, что принципиально важно, указанной стратегией предусмотрено концептуальное, содержательное и организационное расширение экологического образования как базы образования для устойчивого развития природы и общества.

Указом Президента РФ (2009 г.). Роль образования в решении проблем устойчивого развития нашла отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. (в ней поставлена цель создания механизма устойчивого развития системы образования) ранее - в принципах построения российской системы всеобщего, комплексного и непрерывного экологического образования и воспитания, которая закреплена Законом РФ «Об охране окружающей среды» (2002 г.).

Нельзя не отметить также, что при этом значительно продвинута работа по внедрению в учебный процесс курсов устойчивого развития в высших учебных заведениях во всех странах «Болонского пространства» (например, в 50% университетов Скандинавии, а в Великобритании и Швеции - в 96% вузов). Практически во всех ведущих университетах США и Канады реализуются образовательные программы в области устойчивого развития в различных формах: курсы лекций, исследования. Тем не менее, следует констатировать, что на сегодняшний день большинство из заявленных в перечисленных документах педагогических проблем не решены, а сложившаяся система экологического образования не дает желаемого результата по ряду причин, прежде всего: нормативно-стратегических — когда Мйнобрнауки РФ и Минприроды и экологии РФ, подписавшие от имени Российской Федерации указанную выше Стратегию, не выработали совместных нормативных, организационных и методических документов в области образования в интересах устойчивого развития; а в стандарты высшего профессионального образования (2010 г.), утвержденные Минобрнауки РФ, и в содержание образовательных программ не включены аспекты устойчивого развития;

- социально-экономических — когда при всей очевидности важнейшей роли экологического образования в решении экологических проблем эффективность его явно недостаточна в силу «экономической нерентабельности», и, как результат — экологический аспект образования рассматривается как «рудиментарный», сокращается число экологоориентированных общественных и творческих объединений и т. п.; методологических — когда в эколого-образовательном процессе приоритет отдается профессиональной функции экологического образования (наделение обучающегося необходимым уровнем знаний-умений-навыков-компетенций) перед мировоззренческой (формирование нравственно-экологического императива в сознании человека, когда последнее приобретает экоцентрическую направленность).

Отечественными исследователями — психологами (В .И. Панов, В.А.Ясвин, С.Д. Дерябо) и педагогами (А.Н. Захлебный, С.Н. Глазачев, A.B. Иващенко, A.B. Гагарин, Д.С. Ермаков, Г.А. Ягодин) - сегодня ведется активный совместный поиск методологических оснований модернизации сложившейся системы экологического образования, что вселяет надежду на реальное практическое воплощение на данном этапе ее развития фундаментальных разработок в области продуктивных развивающих технологий экологического образования в интересах устойчивого развития.

В этой связи и на фоне возникших актуальных противоречий в сфере развития экологического образования, а также нарастающих экологических проблем планетарного масштаба в современных условиях устоявшийся в среде исследователей и практиков экологического образования (психологов и педагогов) термин «экологическое образование в интересах устойчивого развития» приобретает новое значение, которое связывается прежде всего с активно внедряемым сегодня компетентностным подходом к обучению. Причем позиции различных авторов по этому вопросу также разноаспектны и требуют дальнейшего изучения, обоснования и разработки методических средств их реализации.

Важнейшую роль в реализации идей устойчивого развития природы и общества, в становлении такого рода личности играет высшая школа, где формируются основы экологоориентированного профессионального мировоззрения, происходит становление ценностно-смысловой сферы личности, осваиваются на практике экологические нормы и требования. Одна из важных проблем экологического образования в условиях высшего учебного заведения, которая сегодня весьма актуальна, - формирование культуры принятия экологически целесообразных практических решений, опыта ^личного участия в решении экологических проблем с целью улучшения качества окружающей среды, а в итоге - становление личности экологоориентированного специалиста, способной и готовой решать проблемы устойчивого развития. При этом экологическая компетентность как развивающееся личностное свойство может и должно стать показателем уровня сформированности таких образований экологоориентированной личности, как экоцентрическое экологическое сознание (и его центральный компонент - экологоориентированное мировоззрение) и экологическая культура.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости систематизации, обобщения и разработки комплекса теоретикометодологических и эмпирических оснований, а также методического обеспечения построения концептуальной и педагогической модели экологического образования, ориентированного на реализацию основных положений образования для устойчивого развития как важного направления модернизации высшего образования в России.

A.Л. Яншин, W. С. Clark, N. M. Dickson), экономических и социально-политологических (В .И. Данилов-Данильян, R. Kemp, D. Loorbach, D.Meadows, J. Rotmans, H.H. Иноземцев, Н.Ф. Реймерс, A.C. Панарин, A.C. Исаев, A.B. Цыбань, И.И. Мазур, A.B. Яблоков и др.) аспектах.

Идеи и принципы концепции устойчивого развития довольно широко используются также при проведении педагогических исследований в различных предметных областях (экология, биология, экономика, языкознание и пр.) и на различных уровнях образования - от дошкольного до послевузовского (C.B. Алексеев, М.В. Аргунова, Б.Е. Большаков, Н.Ж.Дагбаева, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный, Д.Н. Кавтарадзе,

B.Б.Калинин, Н.И. Корякина, Н.С. Касимов, О.Л. Кузнецов, H.H.Map фенин, Т.В. Потапова, Н.П. Тарасова, А.Д. Урсул, Г.А. Ягодин, М.

Bonnett, W.L.Filho, H.Goldman, T. Wright и др.).

В исследованиях С.Д. Дерябо, В.И. Панова, H.H. Хащенко, В.А. Ясвина и других ученых изучены эколого-психологические аспекты концепции устойчивого развития, а также важные для реализации этой концепции психологические и педагогические аспекты формирования экологического сознания.

В рамках недавно защищенных диссертационных исследований показано, что экологическое образование студентов вуза (или будущий специалист) является базовой составляющей преодоления экологического кризиса (Е.В. Муравьева), обоснована роль экологического образования в интересах устойчивого развития как надпредметного направления модернизации образования на уровне общеобразовательной школы (М.В.Аргунова). Выявлены условия формирования экологической компетентности будущих инженеров (В.И. Токмаков, O.A. Линенко), педагогов (О.Г. Роговая, JI.A. Закирова). Установлены социально-экономические факторы и механизмы функционирования и устойчивого развития российской системы образования и высшей школы как ее подсистемы в условиях глобализации (О.В. Сагинова, Н.В. Акинфиева).

Таким образом, в настоящее время решение проблемы разработки концептуальных основ экологического образования для устойчивого развития в целом и его реализации в высшей школе в частности находится на стадии феноменологического анализа, описания конкретных ситуаций, их типологизации, выделения взаимосвязей и закономерностей. В связи с этим теоретико-методологические основы экологического образования для устойчивого развития в вузе требуют специального изучения и разработки.

Вместе с тем, возникает реальный запрос на подготовку специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность с учетом экологической целесообразности принимаемых решений, т. е. специалистов с экологоориентироованным сознанием, способных к реализации концепции устойчивого развития в своей профессиональной деятельности.

Объект исследования — процесс становления и развития экологического образования будущего специалиста, осуществляемого в интересах устойчивого развития природы и общества.

Предмет исследования — теоретико-методологические, содержательные, организационно-методические и практические основы экологического образования будущих специалистов, осуществляемого в интересах устойчивого развития в высшем учебном заведении.

Частная гипотеза исследования. Процесс экологического образования студентов, осуществляемый в условиях экологоориентированного высшего учебного заведения, может выступить действенным социальным механизмом устойчивого развития, если: будут определены методологические и теоретические основания осуществления экологического образования в интересах устойчивого развития; определен характер содержания экологического образования и соответствующие особенности его обновления в условиях устойчивого развития; рассмотрена экологоориентированная личность как ведущая цель экологического образования будущих специалистов и необходимое условие реализации концепции устойчивого развития, как цель и одновременно критерий продуктивности разрабатываемой концепции экологического образования будущих специалистов, способной и готовой решать проблемы устойчивого развития на местном и глобальном уровне; обоснована роль такого экологического образования в формировании ключевых образований экологоориентированной личности (экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры и экологической компетентности личности); определена роль экологической компетентности как системообразующего личностного образования в структуре и компонентах экологоориентированной личности (экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической культуры), отражающего в своем проявлении уровень их сформированности у студентов и определены соответствующие индикаторы (критерии) проявления этих свойств, а также психолого-педагогические и акмеологические детерминанты их формирования и развития; разработана обобщенная концептуальная модель инновационного экологоориентированного высшего учебного заведения, осуществляющего экологическое образование студентов в интересах устойчивого развития, а также частные особенности ее осуществления в практике высшего учебного заведения; эмпирически подтверждены эффективность и жизнеспособность данной модели в виде реальной деятельности конкретного высшего учебного заведения, в связи с чем, апробирована система психолого-педагогического мониторинга, разработанная с целью опытного исследования продуктивности экологического образования студентов, в условиях специально спроектированной и организованной инновационной (экологоориентированной) профессионально-образовательной среды указанного высшего учебного заведения;, теоретически определены и эмпирически обоснованы условия и факторы продуктивности экологического образования в интересах устойчивого развития в современном вузе; разработаны соответствующие научно обоснованные практические рекомендации по проектированию системы непрерывной подготовки кадров и организационно-методических мероприятий для экологического образования студентов в интересах устойчивого развития.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

4. Обосновать ведущую роль экологического образования в интересах устойчивого развития в формировании экологоориентированной личности и ее важнейших компонентов — экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры и экологической компетентности как системообразующего.

7. Выявить основные условия и факторы продуктивного экологического образования, осуществляемого в высшем учебном заведении для устойчивого развития,- разработать соответствующую систему научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования для устойчивого развития как важного направления модернизации высшей школы России.

Методологическими ориентирами исследования выступили личностно-деятельностный, аксиологический подходы, общепсихологические исследования личности, развития, отношений и ценностей (Г. Айзенк, A.B. Брушлинский, К. Роджерс, В. Франкл); идеи акмеологического подхода (К. А. Абульханова, Б.Г Ананьев, A.A. Бодал ев, A.C. Гусева, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова); положения о закономерностях формирования профессионализма (А.А.Бодалев.А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Маркин, В.А. Сластенин).

Методологическую основу исследования составляют теоретико-методологические подходы и идеи академика H.H. Моисеева в организации и содержании экологического образования в интересах устойчивого развития как направления модернизации современного образования; принципы психолого-педагогических исследований; историко-педагогический принцип, определяющий необходимость рассмотрения проблемы исследования во времени и связи с разными науками; принцип единства сознания и деятельности, обусловливающий сущность формирования мировоззрения, отвечающего концептуальным положениям образования для устойчивого развития; принцип субъектности, предполагающий, наряду с внешней, внутреннюю детерминацию (самодетерминацию) процесса формирования экологической культуры личности и компетентности будущего специалиста; принцип системности, предопределяющий изучение взаимосвязей общечеловеческих, природоориентированных (экологических) ценностей, экоцентрического мировоззрения и экологической культуры в подготовке будущих специалистов; принцип единства всеобщего, особенного и единичного, обеспечивающий возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса экологического образования в интересах устойчивого развития; принцип единства теории и практики, обусловливающий необходимость апробации теоретических положений.

Теоретическую основу исследования составляют: концептуальные положения устойчивого развития (H.H. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.Н.Чумаков, В.И.Данилов-Данильян, М.Ч. Залиханов, К.С. Лосев,

A.Д.Урсул, A.B. Яблоков и др.); педагогические аспекты общего экологического образования, экологического образования в интересах устойчивого развития (H.H. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, C.B. Алексеев, С.Н.Глазачев, Н.Ф. Глазовский А.Н. Захлебный, Д.Н. Кавтарадзе, Н.С.Касимов, Ю.Л.Мазуров, Н.Н.Марфенин, Н.М. Мамедов, И.А. Сосунова и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.); концептуальные основания экологической психологии и педагогики (С.Д. Дерябо, A.B. Гагарин, A.B. Иващенко,

B.И.Панов, В.А. Ясвин и др.); аксиологические аспекты экологического образования (A.B. Гагарин, A.B. Иващенко, Г.П. Иванова и др.); психолого-педагогические принципы управления образовательным прогрессом (Н.Н.Моисеев, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.В. Сериков, Г.А. Ягодин).

Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования: изучение научных и нормативно-правовых источников, формирующий педагогический эксперимент, анализ и обобщение педагогического опыта, педагогическое моделирование и проектирование, опрос, анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, само- и взаимооценка, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности; оригинальные авторские опросники «Экологическая культура и компетентность студентов» и «Стратегии взаимодействия с природой»; психодиагностические методики «СПО», «Натурафил» (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин); методика изучения ценностных ориентаций (М.Рокич, в модификации В.В.Калиты); статистические методы и методы компьютерной обработки данных (статистический процессор SPSS).

Этапы исследования. Исследование проводилось в 1994-2010 гг.

На первом этапе (1994—1999 гг.) проводился анализ философской, социально-экономической, экологической, психолого-педагогической литературы, сравнительный анализ законодательных и нормативных актов в области устойчивого развития, образования, экологического образования, образования в интересах устойчивого развития в России и за рубежом; определялись цели, задачи, гипотеза, методология исследования; обосновывался и разрабатывался методический инструментарий исследования; разрабатывалась и внедрялась в образовательную практику концептуальная модель экологоориентированного высшего учебного заведения инновационного типа «Международный независимый эколого-политологический университет» (Академия МНЭПУ) и на ее основе рабочая концепция МНЭПУ и его филиалов в Санкт-Петербурге, Липецке, Пензе, Твери. Осуществлялось внедрение положений концептуальной модели в практику посредством реализации рабочей концепции МНЭПУ с учетом Международной стратегии действий по подготовке кадров в области охраны окружающей среды на 1990-е гг. (ЮНЕСКО).

На втором этапе (2000—2005 гг.) разрабатывалось с учетом государственных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) первого поколения (1995-96 гг.) и итогов реализации рабочей концепции МНЭПУ социально-экологическое содержание регионального и вузовского компонентов учебных планов по десяти различным специальностям и направлениям подготовки. Отдельные программы подвергались внешней экспертизе в рамках пробной государственной аттестации (1994 г.) и первой государственной аккредитации (1997 г.).

На третьем этапе (2006—2009 гг.) проводилась эмпирическая проверка положений концептуальной модели, обобщение и систематизация теоретических и эмпирических результатов; разработка концепции развития МНЭПУ с учетом основных положений Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития; научно-практических рекомендаций с их апробацией на Парламентских слушаниях в Государственной Думе Федерального собрания Российской Федерации (2006 г.) по повышению эффективности экологического образования в интересах устойчивого развития.

Организация исследования. Исследование проводилось на протяжении 15 лет. Постоянным мониторингом непосредственно было охвачено более 1600 студентов и более 200 преподавателей Международного независимого эколого-политологического университета и его филиалов (гг. Нижний Новгород, Пенза, Тверь, Байконур).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в разработке концептуальных основ экологического образования личности в высшей школе в интересах устойчивого развития, отражающих методологический, теоретический, эмпирический и практический аспекты, в связи с чем выделены следующие положения:

1. На базе обобщения российского и зарубежного опыта модернизации, трансформации общего и высшего образования в интересах устойчивого развития показано, что генезис экологического образования как основы образования в интересах устойчивого развития имеет не только социально-экологически обусловленный (прежде всего, в рамках глобализации) характер, но и глубокие историко-педагогические корни, в связи с чем, выделены этапы развития экологического образования в интересах устойчивого развития: преобразовательно-натуралистический, познавательно-натуралистический, утилитарно-природопреобразовательньш, природоохранно-просветительский, эколого-образовательный.

Доказано, что в условиях модернизации образования в России и в мире экологическое образование в интересах устойчивого развития выступает в качестве методологического базиса формирования мировоззрения, отвечающего задачам реализации концепции и идей устойчивого развития. Оно должно быть направлено на изменение менталитета россиян в целом, и студентов, в частности, на основе освоения ими экологоориентированных ценностей, и в этой связи — на формирование экологического сознания, экологоориентированного мировоззрения и экологической культуры, системного проявления указанных личностных образований в форме экологической компетентности личности.

2. Обоснована категория нравственного императива как базовая и системообразующая в исследовании проблем экологического образования в интересах устойчивого развития; раскрыта ее сущность в рамках структурно-содержательной модели нравственного императива, выполненной на основе расширения теоретико-методологического положения H.H. Моисеева о «режиме коэволюции Природы и Общества», основанного на двух главных императивах — экологическом и нравственном.

Рассмотрен нравственный императив личности как ключевой фактор осуществления экологического образования в интересах устойчивого развития в системе формирования ключевых в этой связи образований экологоориентированной личности: экологическое сознание, экологоориентированное мировоззрение, экологическая культура, экологическая компетентность.

3. Раскрыты особенности экологического образования как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, и его содержание. Обоснованы и раскрыты сущностные особенности экологического образования в интересах устойчивого развития: категориальные — процесс, основанный на интеграции естественнонаучных, социально-гуманитарных экологических и культурологических знаний, выработки на этой основе экологоориентированных ценностей, как неотъемлемой части общечеловеческих ценностей, экологоориентированного мировоззрения на принципах экоцентризма, экологической культуры, деятельностного подхода к решению на местном и региональном уровне проблем устойчивого развития, а также ответственного поведения в окружающей среде, не нарушающего интересы будущих поколений; целевые — обоснование цели включения во все программы формального и неформального образования в рамках соответствующих учебных дисциплин идей и принципов устойчивого развития для вооружения студентов знаниями, специальными навыками, компетенциями, ценностями, убеждениями в области экологии и устойчивого развития, повышающими их компетентность и уверенность в себе, а также расширяющими их возможности вести здоровый и плодотворный образ жизни в гармонии с природой и следовать в своем поведении этим ценностям, равноправии полов и культурном многообразии ныне живущего поколения людей не в ущерб интересам и условиям жизни будущих поколений; постановка задач и их решение в вузе, осуществляемое через: а) содействие устойчивому развитию, учитывая формальное, неформальное образование и просвещение; б) проведение научных исследований в области устойчивого развития, способствующих обогащению учебного процесса новыми знаниями; в) разработка и обеспечение доступных учебных технических средств и учебно-методических материалов по устойчивому развитию; г) учет меняющегося характера содержания и понятия «устойчивое развитие», в связи с чем, экологическое образование в интересах устойчивого развития рассматривается как непрерывный процесс обучения и самообразования студентов в вузе; д) существенный вклад в содержание и развитие экологического образования в вузе путем наполнения и выяснения в учебном процессе новых знаний и опыта, согласования учебных программ с аналогичными программами зарубежных стран; ж) деятельностный характер образования, способствующий выработке системного, творческого мышления студентов и конструктивного отношения к жизни с ее местными и глобальными проблемами; з) этическую направленность содержания образования, ориентированного на мирное, культурное, межэтническое развитие в решении концептуальных основ устойчивого развития; и) ориентация студентов на удовлетворение их повседневных потребностей в постоянно изменяющихся условиях жизни не в ущерб интересом и условиям жизни будущих поколений людей; к) переход в образовательном процессе от передачи информации к диалогу преподавателей и студентов для выработки решения глобальных проблем на местном уровне; и) структуру и содержание экологического образования в интересах устойчивого развития; структурно-содержательные — включают следующие компоненты: а) естественнонаучный блок с основами экологии, рационального природопользования, сохранения биоразнообразия и технологическими принципами взаимодействия человека, природы и общества в условиях обостряющегося экологического кризиса; культурологические и этические аспекты образования и формирования экоцентрического мировоззрения; б) нравственно-правовой блок, рассматривающий права человека на достойную жизнь и ответственность его за благополучие ныне живущих людей и их будущих поколений; равноправие полов как средство решения демографических проблем и ликвидации безграмотности и бедности; корпоративная ответственность; в) социально-экономический блок, предусматривающий формирование культуры потребления, развитие сельских и городских поселений; формирование культуры мира и ненасилия в решении территориальных, межэтнических и межконфессиональных проблем.

- как один из важнейших видов профессиональной компетентности, реально имеющий межпрофессиональный, а в идеале -надпрофессиональный характер; как имманентный компонент высокого уровня профессионализма специалиста, позволяющий судить о вопросах сферы профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта, а также качества личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональную деятельность с позиций ее экологической целесообразности;

Обоснование указанной обобщенной модели включает:

- содержательные аспекты экологоориентированной подготовки будущих специалистов (важнейшие категории экологического образования, программное обеспечение, направления реализации, содержание аспектов подготовки специалистов, условия и факторы продуктивного осуществления педагогического процесса);

6. Осуществлен анализ становления специально организованного экологического образования в интересах устойчивого развития на примере деятельности МНЭПУ, в связи с чем, в рамках обобщенной концептуальной модели разработана частная модель инновационной экологоориентированной профессионально-образовательной среды как комплекса необходимых условий и факторов для осуществления студентами экологоориентированной деятельности. Как итог разработки указанных частных позиций сформирована и на основе указанного механизма актуализации и реализации внедрена в практику и проверена эмпирически рабочая концепция деятельности МНЭПУ, отражающая теоретические позиции обобщенной (концептуальной) модели. При этом:

- обоснован алгоритм осуществления концептуальной (в обобщенном и частном вариантах) модели и системы психолого-педагогического мониторинга в реальной практике, включающий организационный, рефлексивно-диагностический, организационно-деятельностный, организационно-управленческий, педагогический, оценочный этапы.

7. В результате опытно-эмпирических исследований по проверке продуктивности разработанной модели: представлено системное описание общих и особенных характеристик экологической компетентности будущих специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность в интересах устойчивого развития, по структурным компонентам (мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностно-поведенческому, эмоционально-волевому, рефлексивному) с описанием их психолого-педагогического содержания, качеств, умений, детерминант развития (психолого-педагогические детерминанты, кумулятивное действие которых определяет эффективное протекание изучаемого процесса - познавательные, ценностно-смысловые, эмоционально-ценностные, психодидактические, диагностические и акмеологические — организационно-функциональные, процессуально-содержательные, управленческие и итогово-прогностические), уровней сформированности экологической компетентности будущего специалиста (близкий к идеальному, достаточный, удовлетворительный, недостаточный, неудовлетворительный);

- выявлены ведущие условия продуктивного экологического образования, осуществляемого в высшем учебном заведении в интересах устойчивого развития: макросоциальные — востребованность специалиста, готового к экологоориентированной профессиональной деятельности, к принятию экологически целесообразных, в частности управленческих, решений; социально-психологические — принятие в конкретной профессионально-образовательной среде, конкретном высшем учебном заведении единого содержания знаний, умений, навыков, профессионально важных индивидных, личностных и субъектных качеств экологоориентированного специалиста как ориентировочной основы образовательных воздействий на студента; дидактические — расширение у преподавателей методического арсенала образовательных воздействий на студента; освоение и использование технологий создания ситуаций личностной значимости для студента освоения системы экологоориетированных ценностей устойчивого развития природы и общества, и способов регуляции направленной на природу активности во взаимодействии с ней, с другим человеком как ее частью; непрерывность эколого-образовательного процесса и соответствующее распределение образовательного содержания в процессе формирования личности в высшем учебном заведении на разных этапах ее профессионализации; организация возможностей выполнения студентами практической эколого-ориентированной деятельности и ее моделирования совместно с преподавателями; организация максимально разнообразных возможностей для приобретения и совершенствования студентами и преподавателями личностного опыта практической экологоориентированной деятельности;

- выделены факторы, влияющие на продуктивность экологического образования в интересах устойчивого развития: объективные, связанные с необходимостью формирования у студента специфичного отношения к природе и другому человеку как ее неотъемлемой части, систематизирующего содержание профессиональной деятельности будущего специалиста как экологоориентированной (распределенность во времени освоения и присвоения студентами профессиональных экологоориентированных норм и способов регуляции профессиональной активности; необходимость согласования образовательных воздействий отдельных преподавателей на протяжении всего процесса подготовки; необходимость использования субъектных технологий для получения личностных изменений у студента); субъективные, связанные с развитостью тех или иных особенностей преподавателя как индивида, личности, субъекта профессиональной деятельности; мера их проявления выступает как субъективная причина, содействующая развитию профессиональной деятельности по подготовке экологоориентированного специалиста или препятствующая этому процессу (близость индивидуальных особенностей к профессионально важным качествам и субъектная позиция направленности на воспитывающее воздействие по отношению к студенту, активная мотивация учебно-научно-профессионального взаимодействия со студентом и готовность к профессионально-деятельностным самоизменениям); объективно-субъективные, связанные с организацией экологоориентированной профессионально-образовательной среды, профессионально-личностного развития студента;

Предложены теоретико-методологические основания применения интегративного подхода, разработанного на основе интеграции методов и теоретических идей философского, экологического, социологического, психологического, педагогического, акмеологического и других видов научного знания, позволившего обосновать концептуальные основы экологического образования, осуществляемого в интересах устойчивого развития, отраженных в совокупности теоретико-методологических, содержательно-процессуальных, организационно-методических и практических положений, в частности:

- совокупность философских (гносеологических, онтологических, аксиологических, праксеологических), социально-экологических, психолого-педагогических, акмеологических предпосылок, определяющих социокультурную значимость современного экологического образования личности как действенного механизма устойчивого развития природы и общества;

- категориально-понятийный аппарат: а) обогащенные с целью дальнейшего развития теоретико-методологические идеи решения экологических проблем и содержания экологического образования, заложенные в научном наследии академика H.H. Моисеева, в частности, сущность и структура, принципы нравственного императива, составляющего основу для формирования ключевых образований экологооориентированной личности (экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологическая культура, экологическая компетентность); б) дифференциация, дефиниция и принципиальная органичная взаимосвязь данных понятий, их психолого-педагогическая сущность; в) экологическая компетентность как системообразующее личностное образование в системе указанных компонентов экологоориентированной личности, отражающее в своем проявлении уровень их сформированности у студентов и определены соответствующие индикаторы (критерии) проявления этих свойств;

Раскрыты особенности экологического образования как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, и его содержание; обоснована его ведущая роль в формировании экологоориентированной личности и ее важнейших компонентов — экологического сознания, экологоориентированного мировоззрения, экологической культуры и экологической компетентности как системообразующего.

Практическая ценность исследования заключается в следующем:

- теоретико-методологические идеи экологического образования в интересах устойчивого развития, разработанные в исследовании, нашли практическое воплощение в деятельности высшего учебного заведения социально-экологической направленности, эволюционировавшего в инновационный ресурсный центр и занявшего свою эколого-политологическую нишу в образовательном пространстве России;

- разработаны авторские курсы внеаудиторной работы в рамках «Школы экологического лидерства», программы и методические рекомендации по экопсихологии;

- разработаны перечни приоритетных тем для выпускных квалификационных) работ и диссертационных работ аспирантуры МНЭПУ по разным специальностям с акцентом на экологическую тематику в интересах устойчивого развития;

- достигнута положительная динамика в сформированности у студентов различных специальностей МНЭПУ и его филиалов устойчивого интереса к экологической проблематике, осознания экологических проблем и природоориентированных ценностей и экологической культуры в целом.

Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены: системным и сравнительным подходом к описанию и изучению объекта исследования; методологической обоснованностью исходных теоретико-методологических предпосылок; логичностью проведения теоретического и эмпирического исследований в соответствии с целями, задачами и гипотезой; достаточной базой источников, включающих философские, социально-экономические, эколого-политологические, правовые, психолого-педагогические работы, нормативные материалы в области исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, использованием надежного, валидного диагностического инструментария, применением статистических методов и компьютерных средств обработки данных; позитивными результатами эмпирической апробации теоретических положений; внедрением научно-методических результатов исследования в практику образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Генезис экологического образования как основы образования в интересах устойчивого развития природы и общества имеет социально-экологически обусловленный характер, глубокие историко-педагогические корни; в условиях реформирования образования в России и в мире экологическое образование в интересах устойчивого развития выступает в качестве методологического базиса формирования нового (экологоориентированного) мировоззрения, отвечающего задачам реализации идей устойчивого развития.

Устойчивое развитие рассматривается как новое качество общечеловеческой культуры, которое достигается в реализации важнейших компонентов (когнитивного, акмеологического, деятельностного) и ее личностных функций: эстетической, познавательной, психотерапевтической, психофизиологической, реабилитационной, воспитывающей, экологоориентирующей, смыслообразующей, системообразующей, функции саморегуляции.

С учетом глобального характера концепции устойчивого развития традиционные методологические основания для определения целей и смыслов экологического образования не отвечают тем целям и смыслам указанной концепции, которые она предъявляет к образованию. В связи с этим в исследовании проблемы образования в интересах устойчивого развития на первый план выходит категория «нравственный императив», теоретико-методологическое обоснование и развитие которой существенно необходимы для дальнейшего развития современной системы образования, модернизация которой будет способствовать формированию новой шкалы ценностей (экологоориентированных), соответствующих взаимоотношений в системе «человек — природа — общество».

2. Нравственный императив личности рассматривается как важнейший фактор формирования ключевых образований экологоориентированной личности, а их суть и особенности — как важнейшие для обеспечения устойчивого развития природы и общества: экологоориентированное мировоззрение — смысловой компонент экологического сознания личности — устойчивая система взглядов и убеждений личности на природу, на взаимоотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, на осознание человеком себя в качестве субъекта развития планеты; включает в себя жизненные ценности и установки, в основе которых лежат самоценность окружающей живой природы и планеты в целом и убежденность человека в том, что он вследствие своей разумности несет ответственность за их сохранение; осознанную нацеленность экологоориентированной деятельности на решение местных проблем для минимизации отрицательных последствий глобальных процессов; осознание свободы человека, чьи права обеспечиваются обществом и являются его социальным приоритетом, делают менталитет такого человека экоцентричным по средствам достижения цели — высокого качества жизни человека и общества при антропоцентричности характера этой цели; экологическое сознание — интегративное образование личности, формируемое в условиях экологоориентированной деятельности, включающее в качестве структурных компонентов когнитивный, перцептивно-аффективный, эмоционально-волевой, ценностно-ориентационный и мотивационно-поведенческий; экологическая культура — интегративное качество и важнейшее личностное свойство, отражающее психологическую, теоретическую и практическую готовность человека ответственно относиться к окружающей среде, способность человека пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности; характеризует особенности экологического сознания, поведения и деятельности человека во взаимодействии с природой; экологическая компетентность - важнейшее личностное образование студента и важнейший показатель сформированности экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической культуры личности; рассматривается в этой связи в данном исследовании как системообразующее.

3. Экологическое образование как непрерывный процесс, осуществляемый в интересах устойчивого развития, имеет специфические категориальные, целевые, структурно-содержательные особенности. Он осуществляется посредством реализации следующих ключевых (общедидактических) принципов экологического образования в интересах устойчивого развития в системе высшей школы:

1) принцип комплексности и непрерывности, заключающийся в том, что: на основе базовых экологических знаний, нравственных норм, в разной степени заложенных в общеобразовательной школе, экологическое образование в высшей профессиональной школе дифференцируется на обучение: университетское классическое (дающее специальное профессиональное образование с основами научных исследований); образование в гуманитарных и технических вузах по неэкологическим специальностям; образование в высших учебных заведениях по специальностям экологического (природоресурсного) профиля и сопряженного с ними специального междисциплинарного образования (экологическое право, экополитология, экопсихология, экологическая лингвистика, промышленная экология, охрана труда и окружающей среды и т. д.); непрерывность экологического образования по курсам в рамках образовательных программ в этих типах высших учебных заведений характеризуется разносторонностью целевых установок, задач и содержания экологических знаний, умений, компетенций;

2) принцип дифферет^ированного подхода к студентам, состоящий в том, что на основе определения уровня развития самообразования и самовоспитания должны быть выявлены причины соответствующего уровня, намечены пути активизации процесса самообразования и самовоспитания (выяснение степени готовности студентов к самообразованию и самовоспитанию для освоения экологических знаний и экологоориентированных ценностей; осуществление теоретической и практической подготовки студентов к самообразованию и самовоспитанию;

4. Теоретическую основу исследования составили категории экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры, экологической компетентности, которые способствовали: изучению особенностей экологической компетентности как системообразующего, в том числе, и прежде всего — профессионального стержня личности, способного изменить обыденное массовое и индивидуальное сознание студентов, осуществить переход в условиях устойчивого развития от антропоцентрического к экоцентрическому типу экологического сознания; выявлению структурных компонентов содержания экологической' компетентности и соответствующих критериев и показателей их (компонентов) проявления и оценки экологической компетентности личности студента в целом:

- деятелъностно-практический (готовность к преобразованию окружающего природного мира на основе опыта использования экологических знаний, умение проектировать и воплощать идеи экологической целесообразности в профессиональной и других видах деятельности, творчески решать реальные экологические проблемы, опыт практической экологоориентированной, в том числе природоохранительной деятельности и др.);

- критериальное проявление экологической компетентности личности как показатель уровня сформированности указанных образований;

- управленческий, направленный на совершенствование руководства экологоориентированной деятельностью в рамках системы экологического образования в вузе;

- содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированности экологоориентированной личности студента;

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на 36 международных, российских и межвузовских конференциях по экологическому образованию и экологическому образованию в интересах устойчивого развития, на I—XIII Реймерсовских чтениях в МНЭПУ (межвузовские конференции года); Международном конгрессе университетов (Москва, 1994 г.); круглом столе «Энвайронментальная (экологическая) этика и образование» (Сеул, Южная Корея, 1997 г.) , IV Международном экологическом конгрессе (Дели, Индия, 1996г.), Международной научной конференции «Права человека в России: декларации, нормы и жизнь» (Москва, 1999 г.); совместном заседании ученых советов Московского энергетического института (технического университета) и МНЭПУ «Россия в системе государств XXI века» (Москва, 1999 г.); всероссийских конференциях «Новая государственная экологическая политика в реальном секторе экономики» (Москва, 2006-2009 гг.); Международной научно-практической конференции «Качество жизни. Социально-экологические проблемы и приоритеты Союза Беларуси и России» (Москва, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы экологического образования в Союзном государстве Беларуси и России» (Москва, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы строительства и развития союзного государства Беларуси и России» (Москва, 2007 г.); Международной научной конференции «Глобальные проблемы экологической безопасности современной энергетики» (Москва, 2006 г.); Международном научном форуме «О необходимых чертах цивилизации будущего» (Москва, 2007 г.); международной научно-практической конференции «Эколого-экономические, социальные и технологические аспекты формирования и развития биосферного хозяйства» (Иркутск, 2008 г.); XV Международной конференции «Образование в интересах устойчивого развития» (Москва, 2009 г.), V Всероссийской научно-практической конференции «Экологическое образование и просвещение в интересах устойчивого развития» (Нижневартовск, 2010 г.).

Основные положения исследования также обсуждались на парламентских слушаниях в Государственной Думе Федерального собрания Российской Федерации: «Проблемы экологического воспитания и образования в России» (1998 г.); «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» (2006 г.); на общественных слушаниях Общественной Палаты Российской Федерации (Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально значимых задач (2007 г.); заседаниях ученого совета МНЭПУ «Об участии МНЭПУ в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» (2005, 2010 гг.); заседании кафедры философии и методологии современного образования МНЭПУ (2010 г.); семинаре учителей, преподавателей и экологической общественности «Экологическое образование и образование для устойчивого развития» (Великий Новгород, 2007 г.); документах Межгосударственного Экологического Совета государств-участников СНГ

1997-2002 гг.); заседаниях экологического Совета Парламентского собрания Беларуси и России (2005-2010 гг.).

С учетом результатов исследования: внесены предложения в проекты федеральных законов «Об экологическом образовании»(1998 г.), «Об экологической культуре» (2004 г.); по заказу Государственного комитета по охране окружающей среды Российской Федерации разработан проект «Стратегия экологического образования в Российской Федерации» (2000 г.); разработаны и утверждены на заседаниях Межгосударственного экологического совета государств-участников СНГ «Концепция экологического образования и просвещения в странах СНГ» и «План мероприятий по реализации концепции экологического образования и просвещения населения в странах СНГ» (1998—1999 гг.); по гранту Агентства США по окружающей среде выполнен проект «Ртутьзагрязняющие отходы в мегаполисе Москва» (2003г.); выполнен социальный инициативный проект «Индекс экологических настроений населения» (2006 г.).

- учебные курсы по экологическому менеджменту в рамках Американо-Российского бизнес-института (2000—2009 гг.);

- учебные курсы по направлению бакалавриата и магистратуры «Экоглобал» (экополитология, экологическое право, международные отношения для устойчивого развития) совместно с университетом г. Букингема, Великобритания (2008 г.).

Разработаны (в соавторстве) и внедрены в учебный процесс МНЭПУ и вузов России учебно-методические пособия: «Экология. Охрана природы. Экологическая безопасность» (2000 г.); «Государственное и муниципальное управление в сфере окружающей среды» (2001 г.) «Основы экологического аудита» (2001 г.), «Экологическое образование в Международном независимом эколого-политологическом университете» (2008 г.).

По теме диссертации опубликовано 70 работ общим объемом 97,7 п. л. (авторский вклад 61,8 п. л.), в том числе 2 монографии, 41 статья (из них 10 - в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК ), 6 учебных пособий.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации составил 355 стр.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Концепция устойчивого развития, как и экология во второй половине прошлого века, были недостаточно теоретически и прежде всего: философски осмыслены. Многочисленные международные документы в области-устойчивого развития: не становятся предметом, совместного обсуждения-ученых и руководителей образования разного уровня; не выработаны механизмы регулярного- . сотрудничества экспертного сообщества и практиков-управленцев министерств, ведомств, администраций регионов определенных руководством страны ответственными за реализацию соответствующих международных соглашений в области устойчивого развития в нашей стране.

На пути к осмыслению концепции устойчивого развития, новой философии; человеческого общежития в глобализирующемся, мире имеется главная проблема:— это человек с его мифами, стереотипами, преобладанием инстинктов над разумом.

Но что важно отметить, процесс осмысления этого нового понимания мира и обеспечения его устойчивого развития'активно происходит в iнаучно-образовательной среде преимущественно на внеинституциональной основе;

И если философские обоснования идей устойчивого, развития в начале нынешнего века в: России получили значительное развитие (H.H. Моисеев,

B.C. Степин, B.F., A.A. Гусейнов, Э.В. Гирусов, Горохов, В.И. Данилов-Данильян, А.Д. Урсул, Н.М., Капто A.C., Мамедов, В.В. Снакин, А.Н. Чумаков;: И.И. Мазур и др.), то в области образования для устойчивого развития кроме философов (H.H. Моисеев, Н:М. Мамедов;. А.Д. Урсул, А.Н. Чумаков) и нескольких представителей социологической, педегогической и социально-психологической мысли (Бахарев В.В., Сосунова! И.А., Глазачев:

C.Н., Марфенин H.H., Левин В.А., Панов В.И., Гагарин A.B., Ермаков,E.G.) исследований крайне мало, а значит, педагогическая-практика в высшей школе нуждается в широких теоретических обоснованиях и конкретных психолого-педагогических и методических разработках педагогики и образования для устойчивого развития, особенно применительно к условиям России.

Анализ важных международных документов последних лет: «Йоханнесбургской декларации по устойчивому развитию», заявления «Группы восьми» «Образование для инновационных обществ в XXI веке», «Стратегии ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития», Болонской декларации о создании европейского образовательного пространства показывает, что современное образование представляет собой одну из глобальных проблем цивилизации и что кризис этого образования имеет планетарный масштаб. Стало понятно, что выход из этого кризиса возможен с глубоким реформированием образования и с созданием новой системы отношений государств и обществ на принципах устойчивого развития и обеспечения механизмов выживания сообществ в условиях глобальных вызовов (изменение климата и уменьшение энергоресурсов, увеличивающийся разрыв в развитии богатых и бедных стран, военные конфликты и международный терроризм, блоковая поляризация государств и возрождающийся крайний национализм и др.).

В данном исследовании делается акцент на важности интеграции Болонского процесса и Стратегии ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития, исходя из того, что:

1. Болонский процесс — международная оболочка перестройки национальных систем образования и их интеграции в общеевропейское образовательной пространство. Цель этого процесса: высокое качество для обеспечения конкурентоспособности европейской экономики.

2. Стратегия ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития —• сущностная перестройка образования (методическая, организационная), ориентированная на большую интеграцию образовательного процесса с воспитательным и на решение глобальных проблем устойчивого развития на местном уровне. Цель: превратить решение традиционных учебных задач образования в решение конкретных проблем развития регионов и муниципальных образований. В центре образования для устойчивого развития*- развитие самого человека, которое поднимает его до осознанного решения глобальных проблем устойчивого развития на местном уровне. Для решения этой стратегической задачи в диссертации обосновывается необходимость перестройки обучения в высшей школе за счет улучшения преподавания философии, использования ее как метода философского познания картины мира, философии как школы свободы личности, критической рефлексии и независимого мышления. Философия в контексте данного исследования необходима: а) для рационального, связного объяснения реальности, приложения философского духа к научному познанию через философию природы, философию техники, философию устойчивого развития, философию экологии и философскую глобалистику; б) определения основных методологических и содержательных аспектов экологического образования для устойчивого развития.

3. Модернизация отечественной экономики и переход России на «зеленую» (ресурсосберегающую и природоохранную) экономику не возможны без экологизации общего и профессионального образования, реализации в нашей стране принципов устойчивого развития, провозглашенных в международных документах, а также в соответствующих указах Президента страны.

4. Экологическое образование для устойчивого развития предполагает переход к такой социально ориентированной модели обучения, в основе которой должны, лежать широкие междисциплинарные знания, базирующиеся на комплексном подходе к развитию человека, общества, природы, когда их благополучие и развитие осуществляются не в ущерб будущим поколениям.

Отсюда определяется миссия высшего учебного заведения — выработать и внедрить в учебно-воспитательный процесс концептуальные основы образования для устойчивого развития с учетом задач Болонского процесса, Стратегии ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития, а также имеющегося в России опыта экологического образования. Задача кафедр высшего учебного заведения — наполнить новым содержанием (с использованием новых методологических и методических подходов) стандартные образовательные программы и разработать элективы для включения студентов и аспирантов в постоянный поиск решения , глобальных проблем устойчивого развития на местном уровне и сделать, таким образом, образовательный и воспитательный процесс вузовским инновационным центром устойчивого развития в регионе.

Переход высшей профессиональной школы страны на новое поколение стандартов образования дает определенный простор творческому воплощению в содержание образовательных программ проблем устойчивого развития. Однако ограничение общекультурной части программ , компетенциями «представлять современную картину мира», «осуществлять просветительскую и воспитательную деятельность», «владеть культурой мышления» и т.д. без овладения компетенций поиска и решения задач устойчивого развития на местном уровне, не способствует модернизации российского образования с учетом положений Стратегии образования в интересах устойчивого развития.

В то же время сформулированные и поставленные задачи, принципы и организационные основы стратегии для образования в интересах устойчивого развития показывают их недостаточную проработанность, а отсюда и необходимость дальнейшей научно-педагогической разработки этих основополагающих международных установок с учетом национальных традиций, опыта и педагогических школ. Таким образом, стратегия для образования в интересах устойчивого развития — это еще недостаточно четко выраженный международный документ в области образования, но весьма острый сигнал, призывающий к перестройке образования, которое должно соответствовать реалиям быстро меняющегося мира.

Мир и особенно Россия стоят на развилке цивилизационных путей, из которых России, и здесь надо согласиться с утверждением H.H. Моисеева, более приемлем путь «героизма» и возрождения древних традиций, «призывающих жертвовать частью настоящего во имя будущего наших детей».

Не случайно в национальной приоритетной программе «Развитие образования» сформулирована целевая установка на достижение такого качества отечественного образования, которое обеспечит высокий уровень выпускников высшей школы, способных к производству конкурентоспособных товаров и услуг на мировом рынке.

Переживаемый в настоящее время мировым сообществом глобальный экономический кризис оказался для многих политиков и простых людей неожиданным, хотя по утверждению некоторых экономистов-аналитиков и политологов не непредсказуемым. В развернувшихся в научной среде и на страницах мировой печати и электронных СМИ дискуссиях обсуждаются причины, спонтанность и ожидаемые последствия этого глобального явления. Остроту дискуссии придают утверждения ряда участников дискурса, настаивающих на оценке кризиса, приравниваемого к мировым войнам и экономическому спаду 30-х годов прошлого века, оперирующих определениями известного классика: война как продолжение политики другими (насильственными) средствами, а политика как концентрированное выражение экономики.

Кризис выявил также остроту отсутствия комплексных средств измерения состояния мирового сообщества и его болевых точек для научно-обоснованных выводов и предостережения политиков всех уровней и гражданского общества относительно угроз, являющихся следствием глобализации.

В то же время, пример России показателен для стран с переходной экономикой и несформированным гражданским обществом, для которых угрозы экологического кризиса и сокращения природных ресурсов в условиях глобализации не стали жизненным приоритетом в повседневной экономической и экологической политике.

Другие, не менее актуальные вопросы: возможно ли ограничение потребления природных ресурсов при увеличивающемся демографическом давлении? как соотносятся идеи свободы, демократии, принципы рыночной экономики с требованиями ограничения непрерывного роста производства и потребления? как должна измениться структура ценностей, призванных стать основой развития новой техногенной цивилизации, до сих пор ориентированной на расширение масштабов преобразования природы? какие новые нравственные императивы и правовые нормы должны быть выработаны, чтобы обеспечить экологическое выживание человечества? — по существу означают и постановку проблемы о качественно новом образовании на методологических основах устойчивого развития.

Таким образом, современное образование, призванное достичь главной цели — научить учиться, развивать потребность постоянно учиться (учиться всю жизнь), научить умению работать с постоянно меняющейся и обновляющейся информацией, — такое образование также призвано формировать у молодежи умение и потребность думать глобально, но действовать локально, а в педагогике — переход к проектно-проблемному методу обучения и решению в его процессе модельных и реальных социально-экологических и др. прикладных задач территориального развития - в этом суть важнейшего направления модернизации высшей школы.

Проблема образования для устойчивого развития сегодня видится и в преодолении узости специальной профессиональной подготовки молодежи в высшей школе по выбранной специальности, в повышении мотивации студентов к критическому осмыслению общих и специальных знаний, их сопоставлению и встраиванию в общие социогуманитарные знания о взаимодействии системы человек-природа-общество. Осознанию этой научной проблемы способствовала работа коллектива МНЭПУ под научным руководством его первого президента академика РАН H.H. Моисеева. Анализ его философских, социально-экологических и педагогических идей (в свете его теории универсального эволюционизма, философии 1 экологии, экологического императива, «Системы Учитель» и др.) позволил открыть новое направление в науке — обоснование современного содержания образования, в основе которого лежит ясное понимание места человека и общества в природе и отвечающего условиям и рискам глобализирующегося мира.

По нашему убеждению требуется разработка нового законодательства об образовании, учитывающего основные положения экологического образования для устойчивого развития (См. приложение №1). В связи с этим необходима разработка теории образования для устойчивого развития — не столько конструирование теоретических обоснований предмета (ОУР) с учетом возрастных особенностей студенческой среды, сколько разработка концепции нового содержания формального образования на принципах междисциплинарных подходов в социально-гуманитарных, естественнонаучных, инженерных и др. направлениях и специальностях.

Исходя из того, что «философия образования призвана концептуально обеспечить процесс трансформации глобальных общечеловеческих ценностей в ценности и цели, достижимые именно в сфере образования», а «доктрины «образование как ценность» и «ценности в образовании должны стать объектами изучения в философии образования.во взаимоотношениях образования и социума», автор диссертации относит ее к наиболее приоритетным направлениям исследований, как в педагогике, так и в области философии образования, имеющих самое непосредственное отношение к обоснованию долговременной политики и стратегии развития любых образовательных систем.

На этой основе построены выводы и рекомендаци по модернизации российского образования и перстройке, в частности, высшей школы для обеспечения устойчивого развития России в условиях глобализации.

Научно-теоретическая проработка образования для устойчивого развития в студенческой среде входит в перспективную зону развития и педагогики, и социальной экологии, и философии познания как базовых наук об устойчивом развития, направленных на формирование нового мировоззрения, в котором должно соединиться лучшее знание физического состояния окружающей среды с более тонким пониманием человека.

Теоретическая и содержательная стороны исследования проблемы образования для устойчивого развития в студенческой среде в данном исследовании обусловлены опытом выстраивания структуры нового учебного заведения, работы профессорско-преподавательского состава и содержания образования в МНЭПУ — вузе инновационной направленности, а также с осознанием профессиональной и гражданской ответственности перед образовательным сообществом и экологической общественностью страны за качество подготовки нового поколения высокообразованной молодежи, которой предстоит создавать в XXI веке новую систему взаимодействия человека, Природы и общества, а также новую архитектуру глобализирующегося мира с достойным местом в нем новой России.

Этому способствовало инициирование автором исследования проведения на базе МНЭПУ ряда международных и всероссийских научных конференций, нацеленных не только на мотивацию студентов, аспирантов, молодых ученых, профессоров и преподавателей МНЭПУ к научным исследованиям и дискуссиям, но и на разработку нового содержания эколого-гуманитарного образования и включение его в стандартные и авторские учебные курсы в целях расширения диапазона научного и культурологического видения студентами нового мира, его проблем и вызовов для новой демократической России. Этой задаче также были подчинены инициативы и непосредственное участие автора: в создании на базе МНЭПУ и Политехнического музея городского постоянно действующего научно-методологического семинара H.H. Моисеева «Универсальный эволюционизм и цивилизационные разломы»; в издании аналитического ежегодника «Россия в окружающем мире. Устойчивое развитие: экология, политика, экономика» (аналог американского издания — ежегодного доклада института Worldwatch о развитии по пути к устойчивому обществу «State of the World»); в учреждении совместно с Минобрнауки России, Международным зеленым крестом России, Российским национальным комитетом содействия Программе ООН по окружающей среде на базе издательства МНЭПУ «Вестника экологического образования в России. Информация, аналитика»; в создании при поддержке правительств России и ФРГ совместно с университетом Карлсруэ (Германия) Российско-Германского колледжа; в создании совместно с Бернским университетом (Швейцария) и Гарвардским университетом (США) ежегодной летней научно-практической школы «Экологическая медицина» и др.

Большинство приложений к настоящей работе разработано с активным участием автора и коллектива ученых МНЭПУ, что говорит о сформированности в этом учебном заведении научной школы эколгического образования для устойчивого развития, базирующейся на научном и теоретико-методологическом наследии академика H.H. Моисеева. В МНЭПУ считают, что проблемы устойчивого развития, экологического образования и образования для устойчивого развития требуют глубоких научных исследований. И здесь очень важно видеть голаную задачу науки в условиях глобализации, ее вызовов и рисков: «предупредить общество, цивилизацию об опасностях, которые следует избегать.Человечеству, - подчеркивал президент МНЭПУ H.H. Моисеев,- предстоит отказаться от иллюзии безграничных возможностей. Это, может быть, самая трудная задача, с которой человечество когда-либо встречалось: осмиыслить свое место в биосфере. И в этих условиях науке предстоит выдержать груз ответственности — ответственности перед обществом» [Моисеев. Тирания истины, 226]. Опыт работы МНЭПУ, раскрытый в данном исследовании, показывает, что экологическое образование тогда займет адекватное место в общей системе образования, когда эта система перестроится на образование в интересах устойчивого развития.

Высшей школе предстоит существенная работа по насыщению программного материала учебных дисциплин экологическими аспектами и ключевыми вопросами устойчивого развития, учебно-методическому обеспечению преподавания, перестройке учебного процесса и переходу от традиционной трансляционной модели образования к проблемно-проектному характеру, развивающему мышление, к овладению методами принятия решений и антикризисного моделирования (тренинга).

На университетском уровне требуется постоянное профессиональное общение коллег в рамках работы методических советов по устойчивому развитию, межпредметных комиссий на кафедрах и факультетах. Для адекватного восприятия проблематики устойчивого развития необходимы методические семинары и конференции ППС различных факультетов и кафедр, межвузовские методические конференции и обмен опытом.

Наконец, высшим учебным заведениям следует проводить научные исследования по осуществлению экологического образования для устойчивого развития в условиях переходного периода в России и формирования гражданского общества, а также разработку методических комплексов по всем дисциплинам.

В проведенном исследовании заметное место в аргументации основных положений работы занимают мысли и идеи академика H.H. Моисеева, чья гражданская позиция, научный вклад в понимание современного мира и его проблем, активное участие в образовательной экологической деятельности общепризнанны в мире. Для понимания последствий и проблем глобализации для нашей страны, реализации концепции устойчивого развития, а также концептуальных основ экологического образования в высшей школе для устойчивого развития России важно осознание его утверждения о том, что «.интеллектуальное и экономическое могущество планеты перемещается в Западную Европу и Тихоокеанский регион. Самый короткий и самый дешевый путь, связывающий эти центры, формирующие облик будущих десятилетий — Россия. И это обстоятельство мы обязаны использовать подобно тому, как наши предки использовали «путь из Варяг в Греки». Он даст не только экономический эффект, но и позволит использовать все те технологические и культурные достижения, которые рождаются на обоих концах этого евразийского моста» [Моисеев. С мыслями о будущем, 48]. Его «Методологические основы экологического образования» [Степанов. Основные методологические, 192], сформулированные в связи с подготовкой второй редакции Концепции МНЭПУ, четко указывают взаимосвязь и взаимозависимость реализации принципа «Sustainable development», наличия образованного интеллигентного общества и современного экологического образования, основанного на новой «экологической нравственности».

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы, подтверждающие гипотезу исследования и основные его положения.

2. Базовой и системообразующей категорией в исследовании проблем экологического образования для устойчивого развития является экологический императив как императив нравственный, в основе которого лежит система нравственных норм, содержательно отражающих принятие на современном и дальнейших этапах развития человеческой цивилизации «режима коэволюции Природы и Общества». Устойчивое развитие рассматривается как новое качество общечеловеческой культуры, которое достигается в реализации важнейших компонентов (когнитивного, акмеологического, деятельностного) в системе формирования ключевых образований экологоориентированной личности: экологическое сознание, экологоориентированное мировоззрение, экологическая культура и экологическая компетентность. Последнее в контексте экологического образования выступает в данной системе как связующее звено.

3. В процессуально-целевой основе экологического образования в интересах устойчивого развития лежит формирование экологической компетентности личности. В научно-методологическом и содержательном контексте она базируется на экологическом и нравственном императивах, принятие которых обществом и личностью позволяет осознанно и эффективно осуществлять экологическое образование и воспитание, формирование ключевых образований экологоориентированной личности (экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры), а также определять перспективные направления дальнейших теоретических и научных исследований проблемы развития экологического образования в интересах устойчивого развития по мере повышения сложности решаемых человечеством проблем глобализации и отрицательных последствий ее вызовов и рисков. Особенности содержания экологического образования как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, определены также с учетом положений о том, что Болонский процесс есть международная организационно-координирующая «оболочка» модернизации национальных систем образования и их интеграции в общеевропейское образовательное пространство с целью обеспечения конкурентноспособности европейской экономики, а Стратегия ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития - сущностная составляющая модернизации (содержательная, методическая), ориентированная на большую интеграцию учебного процесса с воспитательным для решения глобальных проблем на местном уровне, т. е. превращение традиционных учебных задач в систему решения конкретных проблем развития регионов и муниципальных образований.

4. Экологическое образование для устойчивого развития играет принципиальную роль в формировании экологической компетентности личности, которая в рамках интеграции психолого-педагогического и акмеологического знания рассмотрена в системе экологоориентированной личности: как результат овладения личностью в процессе ее становления ключевыми компетенциями (общекультурной, ценностно-смысловой, компетенцией личностного самосовершенствования), как интегральное ее свойство, выполняющее мировоззренческую, методологическую, экологическую, ценностную, прогностическую, социальную, культурную, профессиональную функции и системообразующее звено ее важнейших образований (экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры). В структурно-содержательном отношении представлено мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностно-поведенческим, эмоционально-волевым, рефлексивным компонентами, в критериальном - соответствующими указанным структурным компонентам критериями, показателями и уровнями сформированности. Экологическая компетентность — один из важнейших элементов профессиональной компетентности, реально имеющий межпрофессиональный характер, а в идеале - надпрофессиональный, и основа экологоориентированного мировоззрения личности, определяющего ее ценностные ориентации, идеалы, отношение к природе, проявляющиеся в различных видах экологоориентированной деятельности.

6. В качестве универсального механизма реализации общих и частных позиций концептуальной модели выступила специально разработанная и систематически совершенствовавшаяся рабочая концепция (программа) экологического образования в высшем учебном заведении (МНЭПУ), которая отражает поэтапные блоки реализации эколого-образовательного процесса в интересах устойчивого развития: определение социопсихологических и индивидуальных особенностей контингента студентов; определение стратегической (сформированность экологической компетентности) и тактических целей образовательного процесса студентов; определение содержания экологического образования студентов в интересах устойчивого развития в целом и их экологоориентированной деятельности в частности; определение особенностей используемых образовательных технологий, средств и методов; требований к профессиональной и индивидуально-личностной подготовке преподавателя.

Разработка опытно-эмпирической части исследования, нацеленной на проверку концептуальной модели, привела к следующему. Расширены теоретические представления о структурных компонентах экологоориентированной профессионально-образовательной среды и особенностях их психолого-педагогического менеджмента; сформированы требования к продуктивной организации экологоориентированной профессионально-образовательной среды как условия осуществления экологоориентированной деятельности и разработке ее типологии; представлены комплексная схема и соответствующие методики психолого-педагогического мониторинга экологоориентированной профессионально-образовательной среды, а также механизм осуществления концептуальной модели и системы психолого-педагошческого мониторинга в реальной практике.

7. В , результате эмпирических исследований по проверке продуктивности модели разработано системное описание общих и особенных характеристик экологической компетентности будущих специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность в интересах устойчивого развития, по структурным компонентам (мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностно-поведенческому, эмоционально-волевому, рефлексивному) с описанием их психологического содержания, качеств, умений, детерлшнант развития; выявлены главные условия: продуктивного экологического образования, осуществляемого в высшем учебном, заведении в интересах устойчивого развития (макросоциальные, социально-психологические; дидактические); выделены факторы, влияющие на продуктивность экологического образования в интересах:; устойчивого развития- (объективные, , субъективные,, объективно субъективные); разработана соответствующая система научно-практических рекомендаций» и предложений по проектированию многоуровневой; непрерывной педагогической- системы подготовки кадров в высшей школе и для высшей школы страны, отражающей управленческий, содержательный; и методический аспекты и востребованной как в исследуемой, так и в других отраслях (в системе природоохранной и природопользовательской деятельности; для последипломного образования и повышения квалификации; практических работников, не имеющих необходимого базового: образования).

Апробация в научных; трудах,публикациях и на, многочисленных научных конференциях указанных положений позволили автору работы принять активное и конструктивное участие в разработке предложений по дополнению проекта федерального закона «Об образовании в Российской; Федерации», в части- закрепления в. образовательном отечественном законодательстве экологического образования-для устойчивого развития как составной части всей системы образования страны.

Таким образом, теретико-методологические идеи и подходы, сформулированные автором в данной работе и апробированные на их основе концептуальная формула экологического образования:, для устойчивого оразвития и педагогическая модель экологического образования- для устойчивого развития в деятельности конкретного высшего учебного' заведения - ]\ШЭПУ позволяют рассматривать их как теоретическую базу, и важное направление модернизации высшей школы России;

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Степанов, Станислав Александрович, Москва

1. Абрамова И.О., Фитуни Л. Л., Сапунцов А. Л «Возникающие» и «несостоявшиеся» государства в мировой экономике и политике. — М., 2007.

2. Алексеев C.B. Экологическая культура и социализация подрастающего поколения/УНа пути к устойчивому развитию России. Бюллетень Центра экологической политики России. — М.: 2008. №44.

3. Андреев Э.М., Худяков С.И. Культура и общество (Культура как фактор консолидации и развития в трансформирующемся обществе)/Научное издание. — М.: Серебряные нити, 2007.

4. Аннан Кофи. Варианты политики и возможные меры по ускорению осуществления: взаимосвязи и междисциплинарные вопросы. Доклад Генерального секретаря ООН// Россия в окружающем мире: 2007.

5. Аннан Кофи. Мы, народы: роль ООН в XXI веке. Доклад Генерального секретаря ООН. — Коммерсант от 04.04.2000.

6. Арнольдов В.И. Теория катастроф. — M., 1990.

7. Арский Ю.М., Данилов-Данильян В.И. и др. Какой счет?//Общественные науки и современность. —1998. —№3.

8. Архангельский Д.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. —М.: Знание, 1978.

9. Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности// Психология личности.Т.2.Хрестоматия. — Самара: Бахрах—М, 2008.

10. Афанасьев Ю.Н. Опасная Россия: Традиции самовластья сегодня. — М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2001.

11. Бабина Ю.В. Экономический механизм природопользования и охраны окружающей среды: Учебн. Пособие/ Под ред. проф. А.Т. Никитина, проф. МНЭПУ С.А. Степанова. — М.: Изд-во МНЭПУ, 2003.

12. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. — Российский Новый Университет, 2002.

13. Бжезинский 3. Выбор. Мировое господство или глобальное лидерство /Пер. с англ. — М.: Международные отношения, 2006.

14. Бобылев С.Н. Индикаторы устойчивого развития: региональное измерение. Пособие по региональной экологической политике. — М.: Акрополь, ЦЭПР, 2007.

15. Боголюбов С.А. Комментарий к Федеральному закону от 10 января 20002 г. № 7-ФЗ «Об охране окружающей среды» (постатейный) в ред. .от 30 дек. 2008 г.)/С.А. Боголюбов, Н.И. Хлуденева Н.И. — М.: Юстицинформ, 2009.

16. Болонский процесс: взгляд на проблему. Сборник материалов. — М.: МосГУ, 2004.

17. Борейко В. Идеальные ценности дикой заповедной природы//Любовь к природе. Материалы междунар. школы-семинара «Трибуна 6». — Киев, 1997.

18. Бринчук М.М. Теоретические проблемы экологизации законодательства: развитие идей О.С. Колбасова о концепции экологического права//Экологическое право. — 2007. — №6.

19. Булаев Н.И., Бердашкевич А.П. О развитии законодательства в области образования. — М.: Издание Государственной Думы, 2005.

20. Вайнер (Уинер) Д.Р. Экология в советской России: Пер с англ./Послесл. и ред. Ф.Р. Штильмарка. —М.: Прогресс, 1991.

21. Вайцзеккер Э., Ловинс Э., Ловинс Л. ФАКТОР ЧЕТЫРЕ. Затрат половина, отдача - двойная. Новый доклад Римскому клубу. Перевод А.П. Заварницына и В.Д. Новикова под ред. академика Г.А. Месяца. — М.: Academia, 2000.

22. Акрополь, Центр экологической политики и культуры, Центр экологической политики России, 2008. ; \

23. Введение в теорию устойчивого развития: Курс лекций: Сост. и отв. ред. Н.М. Мамедов. — М.-.СТУПЕНИ, 2002.

24. Взаимодействие культур в; условиях глобализации/под общ. ред. Мамедова Н.М., Чумакова А.Н.; отв. ред. Гезалов A.A., Мамед-заде И.Р.—- М.: «Канон+»РООИ «Реабилитация», 2010.

25. Всеобщая декларация прав ¿человека. Декларация прав и . свобод человека и . • гражданина—-М., 1993.

26. Вопросы философии, 2008. — №10.

27. Встречи с Питиримом Сорокиным. — М., 2003.

28. Вторая мировая; война1 и современный мир. К, 60-летию Великой Победы, межвузовская научная конференция«Вторя , мировая война и современный мир. К 60-летию ВеликойПобеды», 26-27 апреля 2005 г.: материалы. — М.: МНЭПУ, 2005. .

29. Высшее образование для XXI века: Вторая международная научная конференция, Москва, 20-22 октября 2005 г.: Доклады и материалы/Отв. ред. И:М. Ильинский. -;— М:: Изд-во Моск. Гуманит. ун-та, 2006.

30. Гагарин А.В: Природоориентированная деятельность учащихся как ведущее условие формирования экологического сознания: Монография. — М.: Изд-во РУДН, 2003.

31. Гагарин A.B., Иващенко A.B., Степанов С.А. Экологическая психология и педагогика: Учебное пособие для студентов психологических- и педагогических специальностей высших учебных заведений. — М.: Изд-во МНЭПУ, 2008.

32. Гарднер Г. ,Ассадурян Э., Сарин Р. Состояние потребления сегодня//Россия в окружающем мире: 2004.

33. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию; — М.: 1995.

34. Гефтер М; Россия и Маркс//Рабочий класс и современный мир. —1988.—

35. Глазачев С.Н., Вагнер И.В., Грехова Л.И., Сотникова H.H., Буркина И.В. Этнокультура педагогики семьи: научно-методическое пособие. М.: Mi l У им. М.А.Шолохова, 2008.

36. ГЛОБАЛИСТИКА: Международный междисциплинарный энциклопедический словарь/ гл. ред.: И.И. Мазур, А.Н. Чумаков. — М.-СПб.- Н.-Й.: ИЦ «ЕЛИМА», ИД «Питер», 2006.

37. Глушенкова Е.И. Экополитология. Краткий курс лекций. — М.: Изд-во МНЭПУ, 2010.

38. Горц А. Экология и кризис//Экология и жизнь. 2009. — №7-8.

39. Группа восьми.2006. Стат. сб. — М.: Росстат, 2006.

40. Данилов-Данильян В.И., Залиханов М.Ч., Лосев К.С. Экологическая безопасность. Общие принципы и российский аспект. — М.: МППА БИМПА, 2007.

41. Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С., Рейф И.Е. Перед главным вызовом цивилизации: Взгляд из России. — М.:ИНФРА-М, 2005.

42. Дежкин В.В. Возвращение к российским истокам: возрождение сельской периферии России (Дополнение к экологической парадигме XXI столетия). —М.: Изд-во МНЭПУ, 2000.

43. Деркач A.A. Акмеологические стратегии развития: Монография. — М.; Изд-во РАГС, 2006.

44. Дзятковская E.H. Экологическое развивающее образование. Учебное пособие для постдипломного образования педагогов. — М.: Центр «Образование и экология», 2010.

45. Дзятковская E.H., Захлебный А.Н. Культурологический подход к общему экологическому образованшо/ТПедагогика. — 2009, — №9.

46. Дубовик O.JI. Формирование экологической политики: история, достижения, тенденции и задачи (анализ теоретического наследия О.С. Колбасова)//Экологическое право. — 2007.—№6.

47. Егоров В.Высшее и дополнительное профессиональное образование на современном этапе//Повестка дня для России. Материалы круглых столов фонда «Единая Россия» за 2004 г. — М.: ФОРУМ, 2005.

48. Ермаков Д.С. Образование для устойчивого развития в высшей школе: международные тенденции и отечественный опыт//Вестник УРАО. — 2005. —№3.

49. Ермаков Д.С., Славинский Д.А., Черникова С.А. Дополнительное профессиональное образование в интересах устойчивого развития: Монография. — СПб.: ВВМ, 2008.

50. Закон Российской Федерации «Об образовании» (с изменениями и дополнениями, внесенными Федеральным законом Российской Федерации от 31 декабря 2005 года №199—ФЗ).

51. Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды» (с изменениями и дполнениями, внесенными Федеральным законом Российской Федерации от 31 декабря 2005 года № 199—ФЗ).

52. Залиханов М.Ч .Резервы нашего роста//Российская Федерация сегодня, 2008. —№8.

53. Залиханов МЛ. Кавказ моя боль и любовь//Российская Федерация сегодня, 2010. —№6.

54. Зараковский Г.М., Кулайкин В.И. Объективные и субъективные психологические составляющие качества жизни населения России/УЧеловеческий фактор, 2007. — №3.

55. Золотарев В.А. Локальные войны и судьбы отечества/ТРоссия (СССР) в локальных войнах и вооруженных конфликтах второй половины XX века/Под ред. В.А. Золотарева. — М.: Кучково поле; Полиграфресурсы, 2000.

56. Захлебный А.Н. Образование для устойчивого развития — миф или реальность для российской школы?//Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. — 2005. — №1.

57. Иващенко A.B. Нравственное самовоспитание старшеклассников. — Минск: Народная асвета, 1974.

58. Иванов Н. Глобализация и общество: проблемы управления// Мировая экономика и международные отношения. — 2008. №4.

59. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в интерактивные методы обучения/Д.Н. Кавторадзе. — 2-е изд.— М.: Просвещение, 2009.

60. Каган М.С. Философская теория ценности. — СПб: Петрополис, 1997.

61. Капто A.C. Энциклопедия «Мир». В 2 т. — М.: Академия, 2008.

62. Карта будущего. Доклад Национального совета США по разведке «Проект 2020». — М.: Фонд «Единство во имя России»/ Пер. с англ. Под ред. и с предисл. В. А. Никонова, 2005.

63. Касимов Н.С., Глазовский Н.Ф., Мазуров Ю.Л., Тикунов B.C. Географическое образование для устойчивого развития// Вестник Московского университета. Сер.5. География, 2005. — №1.

64. Кинг А., Шнайдер Б. Первая глобальная революция. Доклад Римского клуба: Пер. с англ. /Вступит. Статья и редакция Д.М. Гвишиани; послесл. Г.С. Хозина. —М.: Прогресс- Панагея, 1991.

65. Кобзарь О.И. Экологическое образование и просвещение в Томской области// Формирование экологической культуры и развитие молодежного75.