Экологическое образование школьников в условиях изменения социоприродной среды

Дагбаева, Нина Жамсуевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Экологическое образование школьников в условиях изменения социоприродной среды

Автореферат

Автор научной работы: Дагбаева, Нина Жамсуевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Экологическое образование школьников в условиях изменения социоприродной среды"

На правах рукописи

ДАГБАЕВА Нина Жамсуевна

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИЗМЕНЕНИЯ СОЦИОПРИРОДНОЙ СРЕДЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Улан-Удэ 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Бурятского государственного университета

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор В. А. Балханов

доктор педагогических наук, профессор С. Н. Глазачев

доктор педагогических наук, доцент Н. А. Рыжова

Ведущая организация: Институт содержания и методов

обучения Российской Академии образования

Защита состоится « ^ » сентября 2004 года в 9-00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.022.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Бурятском государственном университете по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул.Смолина, 24 а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Бурятского государственного университета.

Автореферат разослан « » июля 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

И.Г.Моргунова

А 3 с> 3 ^ ь

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В диссертационной работе ставится актуальная научная задача исследования проблем школьного экологического образования в новых социоприродных условиях. Сегодня несоответствие содержания, форм и методов экологического образования, принципов организации педагогической деятельности школы в связи с общественными реформами потребностям изменившегося социума стало особенно очевидным. Глобальные и локальные экологические проблемы также требуют для своего решения значительных экономических и социальных усилий, ставя новые образовательные задачи перед школой. Обострившиеся противоречия между современной цивилизацией и соцййприродной средой обусловили необходимость перестройки всей системы экологического образования, выполняющей определяющую роль в формировании экологического мировоззрения граждан и, прежде всего, учащеййй МЬло-дежи. Сегодня как никогда важно найти общие ориентиры при проектировании и организации экологического образования, определить эффективные модели и технологии его развития в современной российской школе, то есть адаптировать ее к изменившимся социоприродным условиям. К сожалению, проблемы экологического образования еще не получили адекватной озабоченности со стороны властных структур, образования и науки, в сложившейся системе экологического образования наблюдается несоответствие заявленных целей и планируемых результатов с педагогическими способами их достижения. Поэтому требуется изучение потенциала обновления экологического образования, механизмов и условий его реализации на практике.

В последние два десятилетия наша страна переживает противоречивые изменения: глобализацию, универсализацию и одновременно с этим регионализацию социально-экономической, политической и культурной жизни, мировоззренческий кризис, и в то же время рост социальной активности граждан, научно-технического прогресса, внедрение в общественную жизнь информационных технологий. Углубляющиеся противоречия между человеком и природой, возможностями удовлетворения его потребностей и исчерпанием природных ресурсов объективно создают предпосылки модернизации учебно-воспитательного процесса с тем, чтобы школа активно включилась в процесс гармонизации взаимоотношений природы и общества. Экологическое образование в школе расширяет свои границы, обеспечивая возможности для перехода от узкой природоохранной деятельности к широкой социально-экологической. Кризисное состояние природной среды и усложнение социальной жизни не на длительные эксперименты. Становится очевидным,

тельная школа является действенным средством преодоления социально-экологического кризиса, для чего необходима тесная связь экологического образования с воспитанием человека и гражданина, носителя высокой культуры, традиций и духовных ценностей своего народа.

Такие требования предъявляются концепцией устойчивого развития, принятой и поддерживаемой большинством стран мира. Речь идет о том, что в грядущей цивилизации устойчивого типа экологическое образование должно стать основополагающим фактором в достижении сбалансированного развития. Сегодня экологическое образование рассматривается во многих странах мира как особое направление, призванное решать задачи становления эколого-информационного общества, в котором высшей ценностью будет жизнь человека на Земле, интересы и потребности не только живущих сейчас, но и будущих поколений. Основной целью этой образовательной области является обеспечение различных категорий населения, обучающихся в формальных и неформальных секторах, экологической грамотностью, необходимыми навыками и ценностными установками, знаниями правовых и этических норм поведения. Формирование экологической ответственности современной личности необходимо для рационального использования природных ресурсов, для полноценного и устойчивого развития глобального мира и локальных сообществ людей.

Реализация российской концепции устойчивого развития требует комплексных и долгосрочных усилий всех структур управления, экономики и социальной сферы в процессе принятия решений производственного и социокультурного значения. Соответственно общеобразовательной школе отводится конструктивная роль при формировании нравственных основ взаимодействия общества, личности и природы и нового цивилизационно-го мышления. Теоретическое и практическое осмысление этой роли происходит при выявлении непосредственного влияния социоприродной среды на постановку экологического образования в школе и наоборот, а это значит, при анализе того, как и в каких условиях происходит взаимодействие школы с другими социальными институтами в рамках местных сообществ. Согласно правовым основам нашего государства, на местную власть возлагаются полномочия по организации и развитию муниципальных учреждений основного общего и профессионального образования. Именно там происходит консолидация заказа государства, запросов общества, интересов субъектов локального сообщества и образовательных потребностей личности. Именно в рамках местного сообщества формируется эко-лого-образовательная среда, позволяющая эффективно выстроить механизмы непосредственного взаимовлияния родителей, семьи, общественности и школы. Таким образом, школа выступает важным фактором и активным

агентом идей устойчивости в конкретном микрорайоне или населенном пункте.

Система экологического образования школы складывается в определенных социальных и природных условиях жизнедеятельности конкретной местности. Адаптация экологического образования к сложившейся противоречивой социально-экономической, политической, духовной ситуации является процессом, разворачивающимся на долговременной основе. Структурообразующим ядром эколого-образовательного пространства Байкальского региона служит озеро Байкал, признанный ЮНЕСКО Участком Всемирного природного наследия. Важно отметить, что общая экологическая ситуация в Байкальском регионе характеризуется существенными нарушениями природной среды: снижением продуктивности природных ландшафтов, истощением почв и водных систем, загрязнением и ухудшением качества среды обитания человека. Вместе с тем Байкальский регион справедливо называют «воротами в Азию» как территорию, где переплетаются духовные культуры и этноэкологические традиции Востока и Запада, которые являются важными предпосылками структурирования единого эколого-образовательного пространства, объединяющего на экологической основе социальные институты и население, проживающее вблизи самого глубокого озера планеты. Поэтому неслучайно регион озера Байкал, являющегося модельной территорией устойчивого развития национального и международного значения, должен стать предметом пристального рассмотрения школьного экологического образования как образовательной системы. Отсюда и исследовательское внимание к структурно-содержательной стороне функционирования школ Байкальского региона, к формам и методам учебно-воспитательного процесса. Стоит отметить, что модернизация российской. системы образования, как и всей социальной системы, предполагает сочетание как традиционных элементов, так и новаций, обусловленных общемировой стратегией образования.

личности таких процессов; как становление рыночной экономики, демократизация общества, появление гражданских институтов, разных форм собственности, формирование государственно-общественного характера образования и управления им, свобода в выборе содержания и форм обучения и воспитания, открытость школы социальному взаимодействию. Противоречивый характер трансформации современного российского общества выдвигает необходимость изучения возможностей школы для повышения противодействия разрушающему влиянию среды. Необходимо увидеть тенденции и перспективы развития школьного экологического образования, что дает возможность спрогнозировать потенциал его устойчивости.

Таким образом, при рассмотрении проблемы социально-педагогических условий экологического образования школьников в данном исследовании возникает необходимость научного изучения эколого-образовательной среды в школе и вокруг нее, развития школьного экологического образования с учетом социоприродного окружения и в соответствии с новыми реалиями общего среднего образования. Несомненно, теоретические обобщения и разработки педагогических концепций экологического образования школы в условиях изменения социоприродной среды становятся одними из важнейших задач теории педагогики.

В связи с этим исследование базируется на представлениях о целостности окружающей среды, потребностях общества в решении проблемы выживания и нравственного совершенствования человека. Теоретические основы данной научной проблематики созданы в различных областях педагогической науки: зарубежного педагогического средоведения (А. Бузе-ман, А. Вольф), «педагогики среды» (С.Т. Шацкий, Н.Н Иорданский, А.П Пинкевич), средового подхода (Л.П. Буевой, Л.И. Новиковой, В.Д. Семенова, X Й Лийметса), в работах последних лет Ю.С. Бродского, Ю.С. Мануйлова, A.A. Макарени и других.

В целом изучение проблем экологического образования в школе активно ведется на протяжении последних десятилетий российскими и зарубежными учеными. Для теоретических обобщений экологического образования школьников в условиях социоприродной среды в качестве исходных концептуальных идей, безусловно, выступают философское обоснование устойчивости и коэволюционного развития (H.H. Моисеев, А.Д. Урсул, Н.М. Мамедов, Э.В. Гирусов), педагогические аспекты концепции устойчивого развития (С.А. Алексеев, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, В.Н. Калинин, Г.А. Ягодин), общепедагогические, психологические и методические основы экологического образования и воспитания (Г.Д. Гачев, Н.С. Дежникова, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Н.С. Назарова, В.И. Панов, H.A. Рыжова, Л.П. Симонова, И.Т. Суравегина,

В.А. Ясвин). Особое значение имеют работы зарубежных педагогов, исследующих проблемы экологического образования и образования для устойчивого развития (G.Becker, G.Jessinger, H.Hungerford, G.de Haan, T.Marcinkowski, J.Ramsey, T.Volk).

На рубеже веков появился целый ряд научных монографий и диссертационных исследований, затрагивающих проблематику нашего исследования Они касаются разных уровней экологического образования: дошкольников (H.A. Рыжова), младших школьников (И.В. Цветкова), системы дополнительного (О.Г. Тавстуха) и непрерывного образования (Н.З. Смирнова) Большое количество исследований посвящено проблеме формирования экологической культуры, которые раскрываются в диссертационных работах Е И Ефимовой (будущих специалистов в условиях высшей технической школы), Л.П. Викторовой (школьников в биологическом образовании), В.В. Бахарева (социума). Обусловленность современного экологического образования социоприродными условиями привело к появлению ряда исследований, посвященных региональным системам экологического образования: Белгорода (B.C. Шилова), Саранска (В.В. Бахарев), Хабаровска (Е.И. Ефимова), Пензы (О.Н. Пономарева), Оренбурга (О.Г. Тавстуха), Казани (И.Т. Гайсин).

Анализ этих работ свидетельствует о том, что в экологическом образовании школьников действуют региональные педагогические системы, эффективные в местных условиях. В то же время вопросы того, какой должна быть непосредственная организация, структура и содержание экологического образования школьников в рамках данной социоприродной среды и какова его социально-педагогическая роль в создании новой образовательной и социокультурной ситуации, требуют дальнейшего изучения. В настоящее время недостаточные теоретические обобщения и практическое апробирование педагогических наработок в системе школьного экологического образования обуславливают серьезную задачу преодоления противоречия между прежними структурой, методами и формами организации учебно-воспитательной работы учащихся и потребностью в их своевременном обновлении, создании научно проработанной и практически апробированной концепции экологического образования в новых социо-природных условиях. Такая концепция должна объяснить, какие педагогические факторы способствуют эффективности современного школьного экологического образования, которое, несомненно, должно соответствовать на практике социоприродным условиям и развиваться в направлении создания эколого-образовательной среды в местном сообществе.

Гипотеза исследования. При проведении исследования автор исходил из предположения о том, что экологическое образование школьников в условиях изменения социоприродной среды будет эффективным и отве-

чать потребностям перехода к новой цивилизационной парадигме образования, если:

- школьное экологическое образование следует общемировым тенденциям, связанным с выполнением роли социального института, формирующего экологическое сознание и мировоззрение в рамках идей достижения сбалансированного развития в локальных и глобальных сообществах;

- экологическое образование внутри общеобразовательной школы базируется на принципах экологизации всей учебно-воспитательной работы; гуманизации школьной среды, предполагающей изменение экологических ценностей и субъектной роли учащегося; целостности и непрерывности, нацеленной на создание эколого-образовательной среды для формирования экологической ответственности учащихся, а также гражданских качеств, востребованных новыми социальными условиями;

- школа в условиях данной социоприродной среды выполняет системообразующую роль по проектированию эколого-образовательного пространства местного сообщества, где происходит объединение заказа государства и потребностей субъектов локального сообщества в интересах развития экологически ориентированной личности;

- общеобразовательная школа осуществляет экологическое образование в рамках местного сообщества на основе социального партнерства с другими организациями и'учреждениями, тесно взаимодействует с ними, становясь базовым элементом институализированных объединений типа научных общественно-образовательных комплексов, приспособленных к условиям социоприродной среды в целях вовлечения населения в процесс решения экологических и социально-экономических проблем локального социума;

- адаптация системы экологического образования к местным социо-природным условиям обуславливает ее практикоориентированную направленность, предполагает использование поисково-исследовательских методов, способствующих обогащению краеведческих знаний, развитию глобального мышления и локальных действий, изменению ценностных ориентации школьников;

- современное школьное экологическое образование является составной частью системы непрерывного экологического образования, обеспечивающей усвоение базовых экологических и этических норм, ценностей и отношений, в связи с чем активно применяются в обучении и воспитании проектные и информационные технологии.

Целью исследования является разработка концепции школьного экологического образования, позволяющей обосновать социально-

педагогические условия повышения его эффективности в соответствии с изменяющейся социоприродной средой.

Объектом исследования является система экологического образования школьников. Предметом исследования выступают социально-педагогические факторы, обеспечивающие взаимодействие школы и соци-оприродного окружения как единой эколого-образовательной среды.

Исходя из цели исследования, сформулированы следующие группы задач исследования:

первая группа задач посвящена обоснованию совокупности положений, составляющих теоретико-методологическую основу современного экологического образования в школе в условиях изменения социоприродной среды Она включает выявление стратегического значения экологического образования в новой цивилизационной парадигме, исследование педагогических теорий и направлений в контексте концепции устойчивого развития, а также анализ эколого-образовательной практики зарубежной школы;

вторая группа задач связана с исследованием теоретических аспектов взаимодействия школы и социоприродной среды. Ее решение предполагает разработку педагогического содержания и концептуализацию основных категорий исследования - «эколого-образовательное пространство», «эко-лого-образовательная среда», «социальное партнерство в образовании»; «модель экологического образования школьников»;

третья группа задач направлена на раскрытие основных положений и содержания модели экологического образования в школе с учетом социо-природного окружения. Для этого обосновывается содержательная характеристика экологической ответственности как конечной цели экологического образования, критерии и показатели его развития, выявляется экологическая составляющая учебных предметов школьного курса, а также определяются основные принципы, система методов и форм, обеспечивающих экологическую подготовку школьников;

четвертая группа задач предполагает выявление социальной роли школы в создании эколого-образовательной среды. В связи с этим определяется эколого-образовательное пространство Байкальского региона, в рамках которого функционируют исследуемые школы, анализируются содержание, формы и методы экологического воспитания в системе дополнительного образования, конструируется и проверяется опытным путем институализированная модель общественного научно-образовательного комплекса как формы социального партнерства для решения социально-экономических и эколого-образовательных задач местного сообщества;

пятая группа задач связана с выявлением перспективных направлений развития школьного экологического образования в условиях динамичного преобразования социоприродной среды, с учетом возрастающей роли информационных технологий и определением структурно-содержательной роли школы в системе непрерывного экологического образования.

Методологическими основами исследования послужили важнейшие философские положения: о целостности мира, взаимообусловленности его явлений; общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; положения об активной и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; труды, синтезирующие результаты общенаучных, естественнонаучных подходов по взаимодействию человека с окружающим миром.

Ведущим методологическим подходом при изучении экологического образования и воспитания выступает системный подход. Поскольку эта система развивается в условиях трансформации социальной среды и радикальных социальных изменений, соответственно применяется социологический подход, требующий изучения влияния социальных факторов, потребностей, ценностных установок, стереотипов и чувств личности на поведение людей.

При изучении свойств личности, выражающихся в отношении к миру, людям и природе, в данном исследовании используется аеятельиостный подход (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, В.П. Тугаринов, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн/ при проектировании эколо-го-образовательных систем - средовой и событийный подходы (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова). Методологической базой исследования послужили также тесная взаимосвязь культурологических, акмеологических, личностно-ориентированных подходов, коэволюционная стратегия в познании и деятельности (В.И. Вернадский, В.И. Данилов-Данильян, И.К. Лисеев, Н.Н Моисеев и др.), теория устойчивого развития общества (Г.Х. Брутланд, В.И. Данилов-Данильян, В.А. Коптюг, С.Б. Лавров, Д. Медоуз, В.В. Мантатов, A.B. Позняков, Н.М. Мамедов, Г.А. Ягодин), синергетиче-ский подход в науке, определяющий целостность и многомерность постижения бытия (В.А. Балханов, E.H. Князева, И. Пригожин, И. Стенгерс).

групповых бесед, изучение педагогической и психологической документации, продуктов творческой деятельности школьников. Также использовались анализ и обработка фактического материала, экспертная оценка субъективного отношения личности к природе, социологический опрос отношения населения к проблемам окружающей среды.

Исследование охватывало три этапа:

первый этап - поисковый (1991-1994гг.), в процессе которого автор осуществлял научно-теоретический поиск, выявляя противоречия глобального характера и в самой системе образования, сформулировал проблему и тему исследования, провел анализ изучаемой проблемы в научной литературе, и определил параметры констатирующего эксперимента в массовой практике обучения школьников;

второй этап - моделирующий (1995-2002 гг.) - на данном этапе была разработана модель эксперимента, апробированная в опытно-экспериментальной работе базовой и ряда других школ, уточнена программа эксперимента, разработаны содержание и формы экологического образования, осуществлена проверка предположений в формирующем эксперименте. В 1998-2000 годах работа проходила при всесторонней поддержке программы ТАСИС Европейского сообщества, направленной на сбор, обработку и распространение экологической информации среди различных групп населения Байкальского региона; которая позволила опубликовать многие результаты исследований. Ряд положений исследования апробирован при выполнении международных эколого-образовательных проектов, в частности, по "использованию информационных технологий в современной системе экологического образования подростков. С 1998 года на базе Онохойской средней школы №1, получившей статус Федеральной экспериментальной площадки, реализуется образовательная модель общественного научно-образовательного комплекса «Личность-экология-культура-общество» ;

третий этап - обобщающий, аналитический (2002 -2004 гг.) - позволил подвести итоги эксперимента, провести количественный и качественный анализ полученных результатов, обобщить и систематизировать эмпирические данные, сформулировать выводы. На основе полученных данных опубликован ряд теоретических и научно-методических работ, отражающих ход и результаты эксперимента, даны рекомендации и организована работа в ряде школ для обеспечения системы учебно-воспитательной деятельности школы как фактора устойчивого развития местного сообщества. <■

образования исследовались в школах Иркутской области и Агинского Бурятского автономного округа, Читинской области. Разработка основных положений, принципов и условий экологического образования с учетом социоприродной среды, модель общественного научно-образовательного комплекса врабатывались на базе Онохойской средней школы №1 Заи-граевского района Республики Бурятия в течение двенадцати лет. К эксперименту подключились также школы экологической направленности: Гильбиринская средняя школа Иволгинского района, Селенгинская школа Кабанского района, школы N 13, 2, музыкально-гуманитарный лицей г.Улан-Удэ. Кроме того, проблемы взаимодействия школы с другими социальными институтами изучались на основе опыта работы учреждений дополнительного образования, некоммерческих экологических организаций Республики Бурятия и Иркутской области, Агинского Бурятского автономного округа.

Основные положения, выносимые на защиту. На защиту выносятся.

1. концепция школьного экологического образования, базирующаяся на идеалах устойчивого развития и представленная в виде:

- теоретического обоснования структуры и содержания современного и перспективного развития экологического образования школьников, направленного на понимание социально-экономической и экологической взаимозависимости современного мира, развитие умений школьников адапшровзться и успешно действовать в постоянно изменяющейся социоприродной среде, и предполагающего развитие гражданских качеств, творчества, готовности к участию в решении экологических проблем глобального и локального сообщества;

- организационно-педагогической модели общественного научно-образовательного комплекса, разработанной и апробированной в ходе исследования, как институализированной формы социального партнерства, укрепления социальной роли школы в создании эколого-образовательного пространства местного сообщества для решения педагогических задач становления гуманистического экологического мировоззрения населения, расширения рамок и масштабов эколого-образовательной и воспитательной деятельности и сотрудничества в социуме;

2 совокупность социально-педагогических условий, обеспечивающих эффективность экологического,образования школьников, с учетом социо-природного окружения в локальной местности. Эти условия включают в себя: отражение изменений в социально-экономической, духовной и природной сферах в социально-экологической деятельности школьников в локальной местности и в содержании образования регионального и школьного компонентов; создание эколого-образовательной среды в школе; проектирование школой эколого-образовательного пространства в местном сообществе; развитие основ социального партнерства; вовлечение населения в социально-экологическую деятельность.

3. анализ тенденций и перспектив развития школьного экологического образования в контексте динамичного преобразования социоприродной среды, выраженного в:

- новой образовательной парадигме - образовании для устойчивого развития, как ведущей тенденции общемирового развития, являющимся очередным этапом в развитии современного экологического образования;

- становлении системы непрерывного экологического образования населения с включением школы в виде элемента, выполняющего социальные функции институализации экологических и этических норм, ценностей и отношений, профессиональных навыков и образа жизни, которые востребованы для обеспечения устойчивости в развитии общества;

- комплексном применении системы форм и методов, в том числе новых информационных технологий, направленных на развитие креативных и гражданских качеств личности.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработана концепция экологического образования школьников в условиях изменяющейся социоприродной среды; рассматриваемая как адаптивный механизм к современным требованиям новой цивилизационной парадигмы.

Определены современные тенденции экологического образования в школе как фактора устойчивости местного сообщества и повышения активности населения в решении социально-экологических проблем локальной местности.

Выявлены содержательные и структурные аспекты обновления экологического образования в школе, определены основные их пути: гуманизация школьной среды, реализация целостного экологического подхода к организации учебно-воспитательной деятельности, обусловленного социокультурными и природными особенностями конкретной местности, экологизация учебного материала и расширение межпредметных связей, открытость образовательной среды школы инновациям и вопросам жизнедеятельности местного сообщества

Дано педагогическое обоснование актуальных понятий, необходимых для настоящего исследования: «эколого-образовательное пространство», «эколого-образовательная среда», «местное сообщество», «социальное партнерство в образовании». .

Разработан комплексный подход по формированию и развитию экологической ответственности как интегративного качества личности, определены компоненты в ее структуре, показатели и уровни данного качества.

Осуществлена, поэтапная реализация модели экологического образования школьников и общественного научно-образовательного комплекса как формы сотрудничества школы и институтов местного сообщества на основе социального партнерства.

Обоснованы роль и значение новых информационных технологий в развитии системы экологического образования и креативных качеств личности. ■ и>

Определены перспективы системы экологического образования населения с выделением школы как института образования и воспитания, направленного на обеспечение устойчивого развития общества.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- создании концептуальной теоретической основы для экологического образования.школьников с учетом социоприродного окружения;

- дальнейшем углублении образовательной парадигмы стратегии устойчивого развития с точки зрения ее педагогической перспективы;

<- обосновании Местной Повестки 21 как социально-педагогической инновации, активно реализуемой в различных регионах России;

- выявлении тенденций и перспектив развития современного экологического образования школьников как системообразующего фактора устойчивости местного сообщества, решения проблем социально-экономического и экологического характера локальной местности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- созданы технологии организации модели экологического образования в школе с образованием эколого-образовательного пространства и эколого-образовательной среды, реализуемой на уровне сельских поселений или городских микрорайонов;

- результаты и.выводы исследования могут служить теоретической, методологической и методической основой для организации и внедрения модели общественного научно-образовательного комплекса как формы социального партнерства институтов местного сообщества;

- разработаны методические и дидактические материалы (статьи, справочники, детские игры, результаты проектных работ, брошюры, компьютерные программы и др.) для системы непрерывного экологического образования;

- полученные научные результаты могут применяться в сфере подготовки научно-педагогических кадров, подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей, организаторов экологической деятельности школьников в системе дополнительного образования и в деятельности общественных экологических организаций, использоваться для обновления содержания учебных курсов по педагогическим наукам.

По теме' исследования опубликовано 52 научные работы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена ее теореташ-методологическими основаниями; синтезом философских и псрхояогочтедагогических подходов в обосновании ведущих идей; опорой т целостную систему теоретических и эмпирических методов ис-следования;"реализацией комплекса методик, соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования; охватом педагогическим экспериментом всех1 этапов исследования, а также воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в условиях других образовательных учреждений и иных населенных пунктов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опытно-экспериментальную работу в средних общеобразовательных школах, распространение теоретических идей, консультирование, совместное участие в научных грантах и проектах, публикации в научных сборниках, в докладах и выступлениях по проблемам экологического образования и информирования, защите озерных экосистем. Положения диссертации были изложены автором в качестве докладчика и участника международных (Шневердинген, Германия, 1998; Радольфцель, Германия 1998; Кемптен, Германия 2000; Ли Вайнинг, США, 2000; Оми-Хочиман, Япония, 2001; Улан-Удэ, Россия, 2001; Оцу, Япония 2001; Йоханнесбург, Южная Африка, 2002; Москва, Россия, 2002; Эшборн, Ганновер, Германия, 2003) и региональных конференций (Чита, 1997, Иркутск, 1988, Брянск 1998, Улан-Удэ, 1999). Основные результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных школ Республики Бурятия. Материалы проектов и публикации используются в деятельности учебных и внешкольных заведений Республики Бурятия, Иркутской области, Агинского Бурятского автономного округа. Созданный при непосредственном участии и руководстве диссертанта Байкальский информационный центр «Грань» успешно реализует эколого-образовательные проекты, а банк экологических данных организации используется региональной и международной, научной и экологической общественностью.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, содержит 15 схем, 3 таблицы, 5 диаграмм, список литературы из 460 наименований и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Структура и содержание экологического образования в современных условиях» исследованы и сформулированы теоретико-методологические подходы исследования школьного экологического образования в новых социоприродных условиях, показаны его возрастающая роль и значение в образовательной практике школ.

Изменения социоприродной среды обитания подрастающего поколения совершенно очевидны: признаки экологического кризиса (недостаток полноценного питания, чистой воды, воздуха, минеральных ресурсов) совпадают с социальной трансформацией Россией (социальная дезинтеграция, потеря социальной идентичности, конфликтность), связанной с системным переходом от одного общественно-экономического устройства к другому. Анализ состояния экологического образования школьников позволил диссертанту оценить возможности воздействия образования на ход общее I венного развития в условиях современной неравновесной экологической ситуации. Многие ученые сходятся во мнении, что будущее Земли и биосферы .находится в руках человека и в определяющей степени $ави-сит от его социальных качеств, экологических ценностей и установок, отношения к природе. Фактически речь идет о человеческих качествах, которые необходимо формировать у большинства жителей планеты путем специально реконструированных систем образования (H.H. Моисеев, А.Д. Урсул, Н.М. Мамедов, В.Н'. Назаренко и др.).

В связи с этим происходит изменение роли современной школы как важнейшего института воспитания и обучения подрастающего поколения. Экологическое образование в школе, по мнению ученых, должно быть «нацеленным на формирование экологической культуры общества и личности» (С.Н. Глазачев), «узловым в структуре образования» (А.Н. Захлеб-ный), направленным на формирование «экологического сознания» (Н.М. Мамедов), «природоцентрического сознания» (В.И. Панов), «мировоззрения, опирающегося на знание и ценностные ориентации» (Н.М. Чернова) В понимании целевых установок экологического образования происходит переориентация на формирование экологического сознания и мировоззрения. Хотя экологическое образование и берет начало от биологического, по H.H. Моисееву, сегодня намного важнее обратиться к экологии в смысле этического отношения к окружающему миру, к живой природе, к другому человеку. Особая роль экологическому образованию в школе отводится как в российских научных разработках глобальных проблем современности, так и в ряде государственных документов, таких, как Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней шко-

ле), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

Для понимания основных факторов, способствующих эффективности экологического образования, диссертант обращается к анализу современных стратегий развития общества: «стратегии выживания» (М.Месаревич, Э.Пестель), «развитию вместо роста» (Д.Шелл), постиндустриальной информационному обществу (Й.Масуда, Э.Тоффлер, У.Ростоу). Безусловно, переход к современному постиндустриальному обществу невозможен без создания эффективной системы общего образования (Б.С. Гершунский, В.П. Зинчепко, М.Малица и др.). Наиболее универсальным предложением сбалансированного развития общества сегодня выступает стратегия устойчивого развития, уже поддержанная большинством стран мира (Г.Х. Брут-ланд, Н Ф. Глазовский, В. Кингсбери, В.А. Коптюг, М. Стронг, А.Д. Урсул, А. Харрел и др.). Переход к устойчивому развитию требует радикальных перемен в человеческой цивилизации, во всех сферах жизнедеятельности людей Он будет несовместим со слепым антропоцентризмом, с «покорением природы», неконтролируемыми демографическими процессами, осуществлением хозяйственной политики, не выверенной строжайшим образом в экологическом аспекте.

После конференции в Рио (1992) образование рассматривается в качестве пожизненного процесса, который необходимо совершенствовать и преобразовывать. На Всемирном Саммите по устойчивому развитию в Йоханнесбурге (2002) было отмечено, что для достижения целей Местной Повестки 21 - развития гражданского общества и демократии - экологическое образование является важнейшим направлением. Идеи устойчивости положены в основу «Концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию», утвержденной Указом Президента России в апреле ] 996 года. В диссертации отмечается, что Байкальский регион в настоящее время признан модельно-целевой территорией устойчивого развития всемирного значения.

В диссертации экологическое образование и устойчивое развитие рассматриваются как взаимообусловленные процессы, направленные на достижение качественной жизни будущих поколений. Это положение представляет особый смысл для России, поскольку позцоляет не повторять путь индустриально развитых стран, перешедших к экологизации общественно-экономической жизни после подрыва основ природной экосистемы. Социальный смысл устойчивого развития заключается в поисках новых форм и способов проникновения экологических знаний и императивов в различные уровни образовательных структур и целевые группы современного общества. Таким образом, экологическое образование определяется в современной науке, как условие устойчивого развития общества, как инст-

румент и механизм его достижения (H.H. Моисеев, А.Д. Урсул, С.Н. Гла-зачев, Г.А. Ягодин). Основываясь на этом положении, автор приходит к выводу, что главной целью экологического образования должно стать воспитание новой личности, ориентированной на систему экологических ценностей, а не на ценности так называемого общества потребления.

Под экологическим образованием в данном исследовании понимается социально-педагогическая • деятельность, направленная, на гармонизацию Ьтношений человека, природы и общества с целью формирования приро-доцентрических ценностей и формирования комплексных личностных качеств. С точки зрения устойчивости, задачи экологического образования помогают найти компромисс в социально-экономическом и экологическом развитии общества, наладить сотрудничество между школой, общественностью, СМИ, местной властью.

Развитие экологической ответственности личности школьника в рамках общеобразовательной школы является ключевой целевой установкой и должно базироваться на четких концептуальных основаниях. Выявлению этих оснований поспособствовал анализ работ ученых-педагогов, посвященных формированию качества ответственности (К.Д. Ушинский, Н.И Пирогов, Н.К. Крупская, С.Т Шацкий, A.C. Макаренко), философов -по тематике экологической ответственности (Е.И. Карпенко, И.А. Крылова), ученых-этиков - по проблемам ответственности и свободы (Р.Атфилд, Л. Уайт, А. Швейцер).

Положения буддийской философии, русского космизма о самоценности и равенстве Человека и Природы, идея ответственности челобеКа ноо-сферной концепции В.И. Вернадского спосббствуют пониманию парадиг-мальных основ, на которых должна строиться система, современного экологического образования школьников. Это, безусловно, есть соцйопржрЬд-нос явление, единство биологического и социального в самом человеке", а также единство ребенка, социума, Окружающей природной среды как компонентов системы экологического образования Эти идеи рассматриваются в качестве методологических оснований формирования экологически ответственной личности, так как основу совершенствования мироздания составляет нравственно-этическое совершенствование личности, развитие его гуманности и толерантности. Они органично сплетаются с такими характеристиками современного образования, как свобода, гуманизация, демократизация, гуманитаризация, сог/иальная роль образования в решении глобальных проблем человечества (Ш.А. Амоношвили, A.A. Вербицкая, В.И. Каган, H.H. Моисеев, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина).

В диссертации дается анализ известных концепций экологического образования, общепедагогических концепций и технологий, способствующих развитию у ребенка "технологии" социального поведения, уме-

нию применить общую норму к конкретной практической ситуации, вычислить наиболее рациональную модель поступка в конкретной ситуации и принять на себя ответственность. Так, стратегии устойчивого развития в наибольшей мере соответствует личностно-ориентированный подход в образовании, при котором соблюдаются субъект-субъектные отношения детей и взрослых в педагогическом процессе. Выделяются две важные оставляющие для внедрения такой формы обучения: личность учителя и умение строить диалог (Е.В. Бондаревская, И.Д, Демакова, В.А. Сласте-нин, Н.Е. Щуркова). Личностно-ориентированные технологии означают персонализацию педагогического взаимодействия, которая требует адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Личностно-ориентированный подход лежит в основе концепции субъектного отношения школьников к окружающей среде С. Д. Дерябо и ¡ р. А. Левина, В.И. Панова. М. Черноушек и других. Формирование экологичной личности обозначается целью экообразования. Это в свою очередь предполагает психологическую включенность человека в мир природы, субъектный характер восприятия природных объектов, стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы. Речь идет о необходимости учета в развитии личности особенностей социоприродного окружения, его разных параметров, что является важным для данного исследования.

Условием реального изменения общественного ,и экологического сознания является, на взгляд диссертанта, становление и развитие синергети-ческой модели образовательно-воспитательной практики. В диссертации подчеркивается, что создание такой «открытой» модели предполагает развитие и включение в процессы образования синергетических представлений об открытости мира, целостности и взаимосвязанности человека, природы и общества. В-этой связи анализируются возможности воспитательного процесса, рассматриваемого как формирование отношений между педагогом и школьником (Н.Е. Щуркова), целенаправленное управление развитием личности ребенка, его сознанием, чувствами и поведением (ЛИ. Новикова), взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия.

Анализ разработок ряда ведущих исследователей в области экологического образования показал, что происходит институализация концепции «образование для устойчивого развития». Автор утверждает, что российская система экологического образования будет строиться в соответствии с национальными представлениями об устойчивом развитии и характером локальных экологических проблем. Это могут быть разные содержательные линии Отразить в целях общего образования положение о том, что формирование ответственного отношения к окружающей среде и здоро-

вью - важнейший приоритет гражданского образования - такая задача определяется А.Н. Захлебным и его коллегами из Российской академии образования. Ряд педагогических концепций ориентирован на процесс приобщения молодых людей к ценностям культуры (общей и собственно экологической), перевода этих ценностей в личностно значимые и наращивание «экокультурНого» опыта каждого. Среди них программа экологического воспитания школьников «Экология и культура» (Н.С. Дежникова), развитие экологической культуры общества и личности (С.Н. Глазачев, Ю.Г. Круглов). Б.Т. Лихачев подчеркивал системообразующий характер экологической культуры, который способствует образованию в человеке подлинной интеллигентности и цивилизованности. Основное достоинство вышеназванных программ состоит в том, что технология экологического воспитания школьников представлена в виде проектов, сориентированных на особенности мировосприятия детей разного возраста.

Для обеспечения устойчивого развития должны создаваться такие модели образования, которые, по А.Д. Урсулу, должны ориентироваться на будущее (футуризм), на созидание желаемого будущего, в котором неопределенно долго будет развиваться человеЧёсТво в коэволюции с сохраняющейся биосферой. При этом процесс футуризации образования и иных сфер социоприродной деятельности приведет к становлению эколого-образовательной среды общества.

Таким образом, базируясь на имеющихся теоретических разработках, диссертант считает, что российская система экологического образования должна ориентироваться, прежде всего, не на вооружение детей знаниями, а на формирование творческой личности с высоким патриотизмом и гражданской ответственностью. Только внутренне свободная личность, открытая миру, способная к духовному возрождению, может осуществить то, к чему обязывает эколого-гуманистическая этика, концепция устойчивости.

Разработка педагогических основ экологического образования в нашей стране опирается на ряд идей, получивших воплощение во многих развитых западных странах. Сравнительный анализ, проведенный диссертантом, позволяет объективно оценить наши возможности и сформулировать социально-педагогические условия для эффективного развития экологического образования в контексте устойчивого развития. Опыт решения задач «образования для устойчивого развития» диссертант подробно освещает на примере США и Германии, как наиболее индустриально развитых стран Нового и Старого Света, образовательные системы которых имеют в настоящий Период значительное влияние на развитие образования в нашей стране.

В 1990 году Конгрессом США была принята Национальная доктрина по экологическому образованию (National Environmental Education Act). Согласно этому документу, Агентство по охране окружающей среды отвечает за координацию федеральных инициатив по экологическому образованию и обеспечение поддержки на национальном уровне для общественного и частного секторов, которые ставят целью привнести экологическое образование в классные комнаты и местные сообщества. Экологическое образование в Америке нацелено на сохранение и развитие пяти основных ценностей: природное достояние Америки, здоровье общества и окружающей среды, возможности получения профессии, устойчивое развитие и равенство образования, как это указано в докладе Национального исполнительного комитета по экологическому образованию. Задача образования в целях устойчивости - предоставить людям всех возрастов знания и умения, которые помогут им жить в гармонии с природой, постоянно повышать их сознание, ответственность и готовность участия в практических акциях в непосредственном социоприродном окружении (Г. Хангерфорд, Т. Фолк, Дж.- Рамзей. Т. Марцинковски).

Экологическое образование в Германии становится составной частью образовательной системы в 1980-е годы и затем провозглашаются приоритетным направлением на последующие 25 лет (Большо,1980, Ойлефельд, 1986). После конференции в Рио под руководством профессора Г.де Хаан (Свободный университет г.Берлина) разработана новая" концепция «Образование для устойчивого развития - рамочные условия». В качестве педагогических задач определено усвоение «новых качеств», под которыми понимается опережающее мышление, междисциплинарный подход, межкультурное воспитание и готовность к кооперации и солидарности, умение мотивировать себя и других на соучастие.

Примечательной чертой экологического образования в ФРГ является последовательное увязывание защиты природной среды с политической деятельностью. Экологическое и политическое образование являются «двумя половинками» образования для устойчивого развития. Главным лейтмотивом экологического образования становятся идеи, концепции, проекты «с мест», которые должны давать понимание и содействовать практическому разрешению таких тем, как питание и здоровье, возобновляемые источники энергии и экологические технологии, переработка мусора и экологический стиль жизни. Опыт Германии представляет интерес для нас с точки зрения использования опыта общественных организаций и союзов. Немецкие педагоги подчеркивают особую роль внешкольных учреждений, экологических союзов и центров, необходимость развития их тесного сотрудничества со школами (Г. де Хаан, Г.Беккер).

В общем, для развитых стран акцент в экологическом образовании перенесен с научения на широкое социальное обучение, когда в этот процесс включаются не только все виды учебных заведений и образовательных программ, но и общественные объединения, учреждения культуры, средства массовой коммуникации и сфера межличностного общения. Именно поэтому все концепции экологического образования жестко привязаны к определенной местности, к определенному району (district), даже к конкретному природному объекту. Экологическое образование, непосредственно связанное с проблемами окружающей среды конкретной местности, учитывающее социально-экономическую ситуацию в местном сообществе, может стать эффективной и в наших условиях. В то же время нельзя не отметить, что для российской и зарубежной школы характерны схожие проблемы. Среди этих проблем можно отметить ограничение задач экологического образования рамками дисциплин естественнонаучного направления, ограничение работы учителя рамками учебного плана, большая его загруженность учебной работой.

Таким образом, теоретико-методологическое обобщение идей и направлений различных концепций показывает, что в современный период исключительное значение приобретает разработка адаптивной системы экологического образования в условиях изменения социоприродной среды. Становится ясным, что методология современных педагогических концепций основывается на выделении в качестве цели образования развитие и саморазвитие личности. Идеи целостности, сотрудничества, кооперации, установка на диалог становятся насущной необходимостью и в практике российских школ.

Во второй главе диссертации «Теоретические аспекты взаимодействия школы и социоприродной среды» исследуются тенденции развития школы в образовательном пространстве региона, принципы и условия взаимодействия школы с социоприродной средой, показывается роль школы в создании эколого-образовательной среды, определяются концептуальные основы экологического образования в школе на идеалах устойчивости.

Основываясь на теоретико-методологических положениях современного экологического образования, диссертант определяет ключевые проблемы, которые призвана решать школа для придания устойчивости местному сообществу. С этой целью обращается к документам Рио-92, где Местная Повестка 21 определяется как действенная стратегия, с помощью которой будут одновременно решаться проблемы охраны окружающей среды с рациональным использованием местных ресурсов, обеспечением продуктами потребления, с учетом реальных потребностей человека (Агенда 21, Ст.3.2). «Местная Повестка 2h> рассматривается в диссерта-

ции как стратегическая основа для развития муниципального образования, вовлечения всех учреждений для решения местных социально-экономических и экологических проблем. Педагогические задачи для реализации Местной Повестки 21 определяются, как совершенствование базового школьного образования, переориентация содержания и методов существующего образования- на идеалы устойчивости, развитие общественного мнения и местных инициатив.

«Социоприродная среда» понимается диссертантом как окружающие школу и школьников совокупность социальных и природных условий су-шествования и деятельности, воздействие которых не управляется образовательными учреждениями. В рамках данного исследования «социопри-родиая среда» рассматривается в узком смысле и включает в себя непосредственное окружение школы - окружающий природный мир, а также родительскую общественность, местное самоуправление, общественные объединения, хозяйствующие субъекты, СМИ, с которыми она тесно соприкасается. «Местное сообщество» есть общность людей, объединенных рамками административно-территориальных единиц на уровне местного самоуправления либо локальной местности, охваченных соответствующей этому социально-экономической инфраструктурой.

Концепт «социоприродной среды» основан на традиционном представлении о средней общеобразовательной школе как центре образовательно-воспитательной деятельности микрорайона с соответствующими условиями. В процессе анализа автор приходит к выводу о том, что в современных условиях взаимодействие школ с другими звеньями социально-экономической инфраструктуры, общественностью основано на принципах сотрудничества и обмена, территориальности и корпоративности, вовлечения их в процесс принятия важных для школы и для сообщества решений. Это сотрудничество должно давать конкретные результаты, эффективность которого измеряется качеством жизни. Такое взаимодействие считается основанным на принципах социального партнерства.

Социально-экономические и экологические проблемы неодинаковы для различных местных сообществ даже одного региона. В диссертации приводится ряд примеров местных сообществ, где наблюдаются различные сочетания экономических, социальных и экологических проблем. Так. для жителей промышленного поселка Онохой Республики Бурятия характерны свертывание промышленного производства, безработица, оскудение ближайших лесов, отсутствие в отдельных микрорайонах тепла и света, и в то же время развитие малого бизнеса. В бурятском селе Хурамша с тревогой отмечается эрозия почв, подтоплений, проблема охраны водоемов, распад базового сельскохозяйственного предприятия, зато теперь жители села активно занимаются развитием личного подворья. В поселке Аршан,

являющемся окраинной частью города Улан-Удэ, наибольшую социальную остроту вызывают массовые вырубки лесов.

Диссертант отмечает, что динамика социоприродной среды выражается в изменении экологического состояния местности и социального взаимодействия в рамках местного сообщества путем развития эколого-образовательной среды. Приведенные данные по тому же поселку Онохой показывают, что социально-экологическая ситуация меняется под воздействием социальной деятельности школы. Для экологического образования в школе это означает значительное рарширение поля его деятельности в направлении реализации Местной Повестки 21.

Диссертантом обобщаются положения, раскрывающие условия сотрудничества школы в достижении устойчивости местного сообщества. Экологическое образование разделяет концепцию устойчивости, которая держится на триединой взаимосвязи экономики, экологии и социальной сферы. Развитие экономики для обеспечения человека является абсолютно необходимым для достойной жизни, роль школы - научить выживать и успешно действовать в постоянно изменяющемся мире. В сфере социальных отношений усилия направляются на обеспечение жителей качественной питьевой водой, продуктами питания, жильем, качественным медицинским обслуживанием и образованием. В экологическом аспекте важно рациональное использование водных ресурсов, бережное использование своей земли, предотвращение загрязнения атмосферы, почвы, задача образования - формирования экологической ответственности у юных граждан. Собственно, это и есть первый индикатор устойчивого развития местного сообщества. Второе - это система экологического информирования и общественной осведомленности. Третье - это активное вовлечение и участие всех социальных слоев и социальных групп населения в общественных делах.

В диссертационном исследовании вводится понятие «эколого-образовательное пространство», которое выступает как протяженная и структурированная форма, общественные и природные условия формирования и существования системы экологического образования. Оно органично вписывается в систему других категорий педагогики, ассоциируемых с локализацией образовательной инфраструктуры общества, технологией непрерывного и последовательного осуществления образования. Эко-лого-образовательное пространство определяется как пространство осуществления личностных изменений людей в образовательных целях в процессе экологической деятельности и включает в себя формы взаимодействия и расположения субъектов этих действий. Выделяются в нем следующие составляющие: господствующие в данное время образовательные теории и социально-психологические стереотипы, объем образовательных

услуг, интенсивность образовательной информации, образовательная инфраструктура общества. Основными же характеристиками образовательной инфраструктуры являются качественный и количественный состав элементов данной инфраструктуры, их пространственное расположение и взаимодействие. Под эколого-образовательным пространством местного сообщества понимается состояние социально-педагогической ситуации, которое характеризуется конкретными временными и территориальными границами и отражает всю совокупность образовательных теорий, экологических идей и политики, социально-педагогических и общественно-экологических институтов, информационных потоков в'рамках конкретного социума.

Автор выделяет следующую структуру эколого-образовательного пространства, выдвинутую учеными Российской Академии образования Л.И.Новиковой и Н.Л.Селивановой: социальное пространство (поле знаний), включающее социально-экологическую и экономическую ситуацию, социокультурные отношения, традиционные знания, которые создают условия и предпосылки для становления экологоориентированной личности; субъектное пространство (поле смыслов), идентифицирующее личность в социокультурном и.эколого-образовательном пространстве и направленное на самовоспитание и самореализацию личности; событийное пространство (поле ценностей), то есть совместный поиск экологических ценностей, норм и законов жизни, достигаемый через деятельность и общение всех участников эколого-образовательного пространства.

В настоящее время можно говорить о том, что человек сосуществует одновременно в различных образовательных пространствах, некоторые из которых взаимосвязаны между собой, другие - практически автономны. Единое эколого-образовательное пространство поддерживается соответствующими потоками: людей, информации, идей, финансов, литературы и т.д. Стоит прекратиться этому потоку, и конструкция образовательного пространства распадется на несвязанные между собой составляющие. Усиление коммуникационных потоков и коммуникационных обменов, их эффективность по воздействию на социальное поведение стабилизирует эколого-образовательное пространство, порождая стабильность во взаимодействии людей, а значит, приводит к устойчивому развитию местного сообщества Количественные изменения приводят к новому качественному состоянию сферы образования и общества в целом, эколого-образовательного пространства района, города, региона, страны, планеты (человечества), реализуя тем самым диалектику части и целого.

Одним из основных факторов, которые тормозят формирование экологического императива в сознании человека и воспроизводятся в традиционной системе экологического образования, являются субъектно-

объектные отношения между учителем и учащимися, акцентация преимущественно на познавательную сферу ребенка, слабая активизация эмоционально-ценностной, действенной сферы сознания, недостаточная готовность педагогов к активной воспитательной деятельности. На основе анализа психолого-педагогической литературы автор приходит к выводу о том, что процесс формирования экологической ответственности школьников должен происходить как процесс обучения и социализации, в ходе которого учащиеся будут овладевать всеми формами сознания, присущими различным уровням и формам развития Природы и Человека. Условием реализации такой задачи выступает создание в школе особой эколого-образовательной среды, все элементы которой способствуют формированию у школьников экологического сознания экоцентрического типа, то есть личностно-значимое отношение к природе и к человеку. Эколого-образовательная среда формируется из условий социоприродной среды и включает в себя факторы влияния на личность, субъектов экологического образования. В исследовании она понимается как социальное и предметно-пространственное окружение, зона активности индивида, насыщенное социально-экологическими событиями, отношениями, ценностями; пространство культуры, из которого личность «черпает» свое содержание.

На взгляд диссертанта, в основе организации среды лежат целевые образовательно-воспитательные программы. Это придает жизнедеятельности эколого-образовательной среды целевую направленность, усиливает личностную позицию учащихся, обеспечивает необходимую событийность школьной жизни. То есть речь идет как о программном конструировании образовательной среды, так и об учете ее синергетического потенциала. В этих условиях управление осуществляется как система действий со средой, превращающей ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата (В.А. Ясвин). Опираясь на исследования Г.А. Ковалева, Е.А. Климова, В.А. Ясвина, диссертант выделяет четыре составляющие в структуре эколого-образовательной среды: образовагель-но-воспитательные программы; природно-предметное окружение (ландшафт, основные природные объекты, архитектура школьного здания, пространственное расположение классных комнат и мн.др.); субъектное окружение (участники образовательного процесса и экологической деятельности, их взаимоотношения, распределение статусов и ролей и т.д.); информационное окружение (традиции данного сообщества, правила, устав учебного заведения, средства наглядности и др.).

Показателями эколого-образовательной среды являются такие черты, как интенсивность, широта, обобщенность, доминантность, мобильность (по В.А. Левину). В работе дается характеристика школ по этим показателям и динамика ее изменения.

Школа, функционируя в определенных социоприродных условиях, включена в эколого-образовательное пространство местного сообщества. Только осваивая это пространство, создавая в нем эколого-образойательную среду, школа может эффективно углублять и совершенствовать экологическую подготовку учащихся и местного сообщества. В современных условиях, когда в жизнь человека активно внедряются информационные технологии, можно говорить уже о формировании глобального информационного пространства.

Методологической основой данной образовательной и социальной технологии может послужить концепция экологического образования школьников в условиях социоприродной среды, предусматривающая вариативные образовательные модели школ. Экологическое образование школьников в условиях социоприродной среды ставит перед собой цель превращения экологической составляющей в доминанту учебно-воспитательного процесса. В такой школе достигается высокий уровень экологической ответственности школьников. Такая школа в системе социального партнерства выступает как образец учебно-воспитательной деятельности и экологического хозяйствования, обеспечиваемый решением задач экологического образования по формированию ответственного отношения школьникй к окружающей его среде. А это означает достижение школьниками знаний, навыков и практического участия в улучшении со-циально-экол'б'/ической ситуации, что обеспечиваются: междисциплинарным подходом и установлением интеграционных связей между всеми социальными учреждения локальной местности; формированием устойчивых экологических ценностей и экологического образа жизни у учащихся и взрослых; созданием в рамках школы особой эколого-образовательной среды; использованием проектных форм и интерактивных методов дея-тельности;постоянным участием в конкретных проектах и акциях.

Из этих положений вытекают основные модули и содержательные линии в практической реализации задачи обновления экологического образования в школе: междисциплинарное знание (развитие интегративных курсов, освещающие экологические проблемы региона); практикоориен-тированное обучение, включающее весь спектр влияния окружающей среды (экологическая деятельность, реализация проектов); развитие социального партнерства (новые формы кооперации, расширение партнерских связей учащихся, сотрудничество с местными властями).

К основным принципам экологического образования относятся: комплексный подход, целостность, гуманизация, интеграция, непрерывность, взаимосвязь глобальных, региональных и локальных подходов, принцип локальной привязанности. Школа и школьная система экологического образования в данных условиях принимает на себя функцию системообра-

зующего фактора местного сообщества. Эта социальная роль обусловлена ресурсным обеспечением школы, интеллектуальным и кадровым потенциалом. Школа, если она становится экологоориентированной, выступает основным звеном социального партнерства (социально-экологического комплекса) в локальной местности.

Эффективность предложенной концепции определяется следующими показателями: формальными результатами учебно-воспитательной деятельности школы (статус школы, уровень квалификации преподавательского состава, качество знаний, количество выпускников, поступившие в вузы, и другие достижения); динамикой развития учащихся (уровень эко-ответственности, мотивов деятельности, творческая активность); изменением параметров эколого-образовательной среды (широта, степень осозна-ваемости, интенсивность, модальность, устойчивость).

Третья глава исследования «Основные направления обновления экологического образования в школах Байкальского региона» представляет собой описание и анализ хода опытно-экспериментальной работы с использованием методов наблюдения, социологических опросов, педагогического эксперимента экологического образования в школе, его цели, содержания, методов и форм, а также сам процесс экологизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса. Вышеназванное раскрывается на примере Онохойской средней школы №1 Заиграевского района Бурятии как шпичной и в то же время со специфическими условиями социопри-родной среды сельской школы Российской Федерации. Данная школа явилась основной базой опытно-экспериментальной работы данного исследования, где автор проработала более десяти лет научным руководителем. Кроме того, созидательно преобразующий эксперимент в отдельных его направлениях был осуществлен совместно с педагогическими коллективами и учащимися в Гильбиринской средней школе Иволгинского района, Селенгинской средней школе Кабанского района, средней школе N13 поселка Аршан города Улан-Удэ, в музыкально-гуманитарном лицее и школе N 2 города Улан-Удэ, отдельные идеи отрабатывались в школах Иркутской области и АБАО, Читинской области.

Экологическое образование, реализующееся в школах через экологизацию учебных предметов, разработку и внедрение ингегративных курсов на основе экологического краеведения, позволило получить детям целостное представление об истоках и сущности экологических проблем Байкальского региона, видеть пути их решения. Под экологизацией в работе понимается процесс органического проникновения идей, понятий и принципов учения об окружающей среде в содержание учебных дисциплин. Этот процесс охватывает все уровни: цели, содержание, деятельность, средства обучения.

При определении философии содержания экологического образования в опытных школах используется следующий пбдход: изучение окружающего мира учащиеся начинают с самих себя, со 'своего окружения, познавая процессы, влияющие на качество его жизни, а также разрушающие ее. На практике это означает:

- включение экологических ситуаций в занятия учащихся начальных классов (ролевые игровые занятия, наблюдения за живой природой и т.д.);

- включение экологического содержания в большинство учебных дисциплин, включая и гуманитарные (целостное экологическое знание),

- разработку и реализацию интегрированных курсов краеведческого характера, преподавание курса «Экологии» на старшей ступени;

- организацию системы внеурочной экологической деятельности (экологические кружки, экологические экскурсии, практикумы на пришкольном участке, работа на экологической тропе, опытническая деятельность, исследовательская работа в местности);

- вовлечение детей в социально-значимые экологические проекты, отвечающие потребностям конкретного социума;

- экологизацию развивающей среды школы, активное сотрудничество в местном социуме.

Примечательно, что именно в Онохойской средней школе №1 в 1993 году впервые в регионе был разработан интегрированный курс учителя немецкого языка Г.С. Степановой «Иностранный язык+экология» Позже к разработке интегративных курсов приступили другие творчески работающие учителя. Для проведения регулярных творческих лабораторий и семинаров приглашались лучшие педагоги, психологи, методисты вузов нашего города. Интегрированные уроки, программы, курсы публиковались, распространялись в школах республики. Учебное пособие «Твоя эко-книжка» авторов Г.С.Степановой и Э.П.Нархиновой получило высокую оценку экспертов Института им. Гете (Мюнхен, 2000). Лучшие работы учителей опытных школ напечатаны в сборнике «Экологическое образование в школах Бурятии» (1999), также изданы отдельные работы учителей Селенгинской, Гильбиринской средних школ.

Опыт работы учителей показал, что изучение экологических и биологических проблем непродуктивно без обращения к собственно духовным и нравственным началам, означает нарушение принципа целостности, лежащей в основе экологического мышления. Во-первых, именно человек является мерилом, с которым соотносится всякая информация об обществе. Во-вторых, экологическая направленность способствует утверждению наряду с экологическим нравственного императива. В-третьих, экологизация обучения гуманитарным дисциплинам способствует удовлетворению духовных потребностей молодежи и в то же время служит средством их

духовного и гражданского развития и воспитания. Такие программы, как интегративный курс «Экология - языком искусства» Т.В.Петровой, факультативные программы по истории Т.Г.Бальчиновой и О.И.Потемкиной, позволили Школьникам с современных позиций позитивно осмыслить отношения человека с природой.

Общая задача педагогов в реализации концепции состояла в том, чтобы привести детей к системному экологическому мышлению. Экологизация учебно-воспитательного процесса вместе с тем сопровождается целым рядом педагогических и организационных проблем. В содержательном плане при разработке интегрированных курсов, учителя сталкиваются с нехваткой научно-методического, краеведческого материала, экологической информации, а также квалификации.

Авторская концепция, предполагающая развитие критического мышления школьников, требует значительного расширения диапазона современных форм и средств обучения. Поэтому в практику школ широко внедрялись направленная дискуссия и разнообразные по форме ролевые и имитационные игры, моделирующие ситуации возникновения и решения социально-экологических проблем, поисково-исследовательские формы, направленные на изучение природы родного края.

Особое значение имело использование проектной технологии. В диссертации приводятся данные по ее использованию, что позволило постепенно перейти от чисто природоохранительных мероприятий (патрулирование местности, уборка мусора, посадка саженцев) к социально-экологическим, ориентированным на достижение практического результата, общественно-политическим и гражданским акциям, с информационной поддержкой СМИ, через кооперацию и сотрудничество с другими организациями. Так, учащиеся Селенгинской школы инициировали проект «Поселок у Байкала», и получив грантовую поддержку, смогли вовлечь своих родителей и местную администрацию на озеленение родного поселка вблизи Байкала. Примером творческой активности и овладения проектной технологией стал выигрыш в 1999 году гранта учащимися старших классов Гильбиринской школы во главе с учителем Н.М.Очировой по проекту «Местные инициативы» Глобального экофонда. Пример школьной инициативы - проект «Школьный экосад - природная лаборатория», выполненный учащимися Онохойской школы.

Диссертантом были разработаны и практически осуществлено руководство основнымй этапами развития моделей школ с эколого-образовательной направленностью. Отмечено, что модели экологического образования Онохойской, Гильбиринской, Селенгинской школ, школы №13 г.Улан-Удэ обладают специфическими особенностями, связанными с различием социоприродной среды. Однако их объединяет общие законо-

мерности, проявившиеся в процессе обновления экологического образования. Это движение: от междисциплинарных учебных связей - к интегра-тивным курсам, далее к экологизации учебно-воспитательной работы на основе целостного знания; от модели экологического образования в школе к «школе без стен»; от внутренней эколого-образовательной среды к проектированию эколого-образовательного пространства локальной местности, позволяющей в социоприродной среде выдвигать, поддерживать и реализовывать социально-экологические инициативы.

В этой главе диссертант подробно останавливается на понятиях «педагогическая модель» и «моделирование», показывает, как они используются в педагогической практике. Оригинальность интерпретации проблемы состоит в том, что развитие модели экологического образования в среднем учебном заведении рассматривается как основа социального партнерства общественности (местного сообщества) и школы (системы общего образования) для решения задач устойчивого развития. Данный тезис основывается на следующих посылках: 1) общественные экологические ценности не будут развиваться без их воспроизводства в образовании, 2) образование не будет развиваться без артикуляции социального образовательного заказа и его выразителей в местном сообществе. Отсюда и моделирование эколого-образовательной среды местного сообщества.

Описание становления модели экологического образования сопровождается раскрытием основных элементов педагогического процесса. В качестве цели учебно-воспитательных усилий в школе выступает формирование экологической ответственности личнЬсти, актуальность решения которой диктуется как остротой экологической ситуации, так и необходимостью развития самой личности.

Экологическую ответственность автор рассматривает как философ-ско-социологическое понятие, отражающее исторически конкретный характер отношений между субъектами ответственности с точки зрения, во-первых, бознательного осуществления предъявляемых к ним требований, и, во-вторых, их отношения к объективным потребностям общественного развития В структуре этого качества выделяется когнитивный компонент экологической ответственности, который включает в себя экологические знания об элементарных правилах и нормах поведения, представление об экологической ситуации и проблемах, специальные знания из курса предметов естественно-биологического цикла, интеллектуальные умения мировоззренческого характера; эмоционально-ценностный компонент, характеризующий мотивы занятия экологической деятельностью, оценку различных фактов и проблем экологии, отношение к этим проблемам и экологической деятельности, эстетическое восприятие природы и, наконец, поведенческий компонент, который включает в себя как практическую со-

ставляющую, так и поступочную ее часть. При этом именно поступочный компонент выполняет интегративную функцию и характеризует устойчивость нравственной позиции школьника по отношению к природе и реализацию в поступках его экологических убеждений.

Внешние признаки проявления экологической ответственности учащихся, позволили выделить три основные группы учащихся по уровню сформированности этого качества. В качестве показателей была использована методика В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо по определению субъективного отношения к природе, которая была дополнена другими методами педагогического исследования, такими, как наблюдение, методика неоконченного предложения, анализ творческих работ детей и школьных сочинений. Высокий уровень характеризуется устойчивым интересом к экологическим проблемам и деятельности, знанием основ взаимодействия природы и общества (в рамках знаний, полученных из курса школьных предметов), четким представлением о современных экологических проблемах, ответственным, активным и инициативным поведением в природе, ярко выраженной гуманистической направленностью и отношением к человеку как к высшей ценности. Средний уровень характеризуется неустойчивым, эпизодическим интересом к природе и экологической работе, школьники имеют специальные знания и умения, но инициаторами экодеятельности не выступают, у них слабо развито осознание субъектной ответственности. Низкий уровень проявляется у тех ребят, которые не имеет устойчивых знаний и умений в области охраны природы. Интерес к природе и экодеятельности у них невысок, слабо сформированы гуманистические мотивы и ценности, они пассивны в экологической работе. В диссертации дается монографический портрет представителей всех трех уровней сформированности данного качества.

Выделение содержания, структуры и уровней экологической ответственности школьников и адаптация имеющихся диагностик для их замера позволили нам проследить динамику этих изменений в уровне сформированное ги этого качества у учащихся экспериментальных школ и контрольных, входную и выходную диагностику у учащихся разных классов. Диагностический этап опытно-экспериментальной работы (1993 - 1998 гг.) показал необходимость развития у школьников эмоционально-ценностного компонента, как стержневого в структуре этого качества, (низкий уровень выявлен у 38% из 400 опрошенных школьников). Динамика изменений уровня сформированности этого качества у школьников экспериментальных школ и контрольных групп показывает значительное увеличение числа «доброжелателей» (средний уровень развития экологической ответственности, с 47% на 52%о), при незначительном увеличении числа «фанатов» (высокий уровень развития качества, на 8%) и значительное сокраще-

ние числа «нигилистов». В 5, 6 классах интерес к природе достаточно высок, группа «фанатов» достигает почти 38%, в то время как в 9 классе она снижается до 15%, при этом группа с низким уровнем развитости когнитивного компонента составляет от 7 до 10%.

Итоговая диагностика по подростковому (7 классу) возрасту выглядит следующим образом: на начало опытной работы количество детей с высоким уровнем сформированности экологической ответственности составил 21%, со средним 47 -%, с низким - 32 %. В конце экспериментальной работы соответственно: 29%- высокий уровень, 52% - средний уровень, и 19 -% низкий. Проведенное исследование было дополнено «Визитной карточкой» каждого отдельного ребенка, в которой раскрывается отношение ребенка к людям, к школе, природе и самому себе.

Опытно-экспериментальная работа в школах Байкальского региона позволяет сделать теоретические обобщения по основным положениям авторской концепции. Диссертант отмечает в практике работы школ Байкальского региона развитие гуманистически ориентированного экологического образования, гуманизацию и экологизацию школьной среды. Экологическое образование в школе позволяет соединить личностно-ориентированный потенциал образования и воспитания в целом. Поэтапная работа по обновлению и совершенствованию экологического образования позволяет создать модель школы, где экологическое образование служит средством преобразования всей школы и эколого-образовательной среды на идеалах устойчивости. Данная модель ориентирована на лично-стно-ориентированную модель обучения (разработано в трудах Е.В. Бон-даревской, В,В. Горшкова, В.В. Давыдова, М.В. Кларина, А.П. Тряпицы-ной, В.И. Слободчикова и других) и является синергетической системой.

В главе четвертой «Общественный научно-образовательный комплекс как модель социального партнерства в местном сообществе» решается задача конструирования и проверки опытным путем модели общественного научно-образовательного комплекса для решения социально-экономических и эколого-образовательных задач местного сообщества. Результатом реализации первой фазы концепции - модели экологического образования школьников путем создания эколого-образовательной среды -и явилось создание новой образовательной модели, функционирующей на основе целостности. Но эта модель требует расширения эколого-образовательного пространства и включения в эколого-образовательную среду как постоянно действующих элементов институтов местного сообщества. Такая модель может работать только на принципах социального партнерства. Ядром функционирования этой модели является школа.

В настоящее время школы Байкальского региона практически включены в единое эколого-образовательное пространство, поскольку они

функционируют в подобных социоприродных условиях (близость к озеру Байкал, этнокультурное многообразие, единая образовательная политика и др.) В главе приводятся примербт 'того, что представляет собой данное эко-лого-образовательное пространство. По сути, это вариант эколого-информационно-образовательногб' пространства, поскольку его ключевыми элементами выступают специализированные информационные массивы в виде баз данных. Это продукт организационно-практических и опытно-экспериментальных усилий школы и общественности, структура и направление этого пространства задаются инновационной деятельностью его субъектов.

Создание единого образовательного пространства и новой экологической цивилизации на берегах Байкала в виде уникального этнокультурного Социума и социально-экономического пространства, созданного на основе эколого-безопасного производства, сопровождается поддержкой Российской Федерации в целом, Республики Бурятия, Иркутской и Читинской областей, международной общественности. Байкальская котловина стала своеобразным местом, где на протяжении тысячелетий и столетий склады-' валась неповторимая культура добрососедства разных племен, народов,' верований, традиций. Во всех субъектах разрабатываются комплексный' программы непрерывного экологического образования, государственными и общественными организациями соседних регионов принята Байкальская Декларация.

Также позитивно оцениваются результаты и возможности экологического образования в деятельности неправительственных общественных экологических организаций (НПО), средств массовой информации, научных1 учреждений. Каждый из этих институтов закрывает определенную «ййшу» Экологического образования, в меньшей степени доступную об-щеобразбйательной школе.

Диссертант высоко оценивает потенциал деятельности партнеров школы по образованию общественного научно-образовательного комплекса. Анализируется функционирование системы дополнительного образования в решении задач экологического образования, опыт работы лучших учреждений дополнительного образования Байкальского региона, в частности, Республиканского эколого-биологического центра г.Улан-Удэ, городской школы «Экое», Иркутского областного центра детско-юношеского туризма и краеведения, детских домов творчества в поселках и др В сложный в социально-экономическом отношении переходный период система дополнительного образования, преобразованная из сети внешкольных учреждений, сумела проявить себя гибкой социально-педагогической системой,'способной адаптироваться к рыночным отношениям и создать вариативные условия для личностного и профессио-

нального роста детей. В разных кружках биологического профиля ребята получают дополнительные знания, информацию, советы, практические навыки. Однако преобладающей формой деятельности с детьми школьного возраста в учреждениях дополнительного образования становится научно-исследовательская работа, которая ведется по многим направлениям. Исследовательская работа практически всех из них включает мониторинг окружающей среды и акции по ее защите.

По мере реализации авторской концепции в Онохойской средней школе № 1 стало очевидно, что ее эколого-образовательная среда должна получить подкрепление в окружающем социуме, для чего необходимо раздвинуть рамки эколого-образовательного пространства. Под социальным партнерством в образовании в рамках данного исследования понимается особый вид общественных отношений в образовательной и социально-трудовой сфере, строящийся на согласовании и защите интересов социальных и хозяйствующих учреждений и предприятий, властных структур путем договоров, соглашений, достижения компромиссов, консенсуса по актуальным проблемам социально-экономического. развития. Создание основ социального партнерства в образовании направлено на решение социально-педагогических задач и, прежде всего, объединения усилий всех социальных институтов общества для реализации социально-экологических, культурных и педагогических задач современного социума. В образовательную практику вводится метод сотрудничества и партнерства как педагогическая технология, в данном случае, соответствующая принципам современного экологического образования.

Практическая реализация модели социального партнерства в поселке Онохой оформилась в создание общественного научно-образовательного комплекса "ЛЭКО" («личность», «экология», «культура», «общество»), включающего все учреждения социально-культурного назначения поселка, в том числе и местную администрацию. Закономерно, что инициатором и организатором выполнения проекта явилась общеобразовательная школа, ставшая мощным генератором идей и показавшая себя субъектом практических действий. Объединительным мотивом партнеров выступает идея сохранения природы и улучшения экологическрго состояния местности. Личность, экология, культура, общество - вот те базовые ценности, вокруг которых выстраивается образовательная, научно-исследовательская и экологическая практика, система эколого-образовательного пространства. Проект получил одобрение в решениях Онохойской местной и Заиграев-ской районной администраций. Проект «ЛЭКО» реализовывался с 2001 по 2004 годы и был ориентирован на саморазвитие и активное сотрудничество учащихся и населения поселка как необходимых условий для проявле-

ния подлинной заботы об окружающей среде и решения социально-экологических проблем социума.

В качестве эколого-образовательной цели определяется формирование экологоориентированной личности - гражданина и патриота большой и малой родины. Содержание учебно-восгсйтй^ёльной деятельности и социальных программ в рамках общес№ёйнОго научно-образовательного комплекса было оформлено в шести модулях. В обобщенном виде они выглядят следующим образом: 1) модуль целостного экологического образования в рамках школы; 2) модуль взаимодействия социальных, культурных, экологических организаций и ведомств в поселке; 3) модуль системы психолого-педагогического мониторинга и диагностики; 4) модуль развития социального творчества школьников; 5) модуль информационного освещения программ; 6) модуль, связанный с разработкой и внедрением локальных практико-ориентированных проектов.

Модель научно-образовательного комплекса является как образовательным, так и социальным экспериментом. В его создании, равно как и в финансировании, принимают участие Министерство образования Республики Бурятия, районная, местная администрация поселка Онохой. Важным элементом в моделировании стало включение школы в университетский комплекс Бурятского государственного университета и в целый ряд международных проектов, осуществляемых Байкальским информационным центром «Грань».

Поэтапное решение основных задач по каждому из модулей научно-образовательного комплекса позволило:

- создать систему комплексного экологического мониторинга с использованием исследовательских методов, форм анализа и оценки полученных данных;

- перевести использование проектного метода из школьного образования в другие социальные учреждения (как способа осознанного вовлечения населения в исследование и изменение своего образа жизни, примеры проект «Становление» в Онохое, «Эко-марафон» в Селенгинске идр.);

- эффективно использовать социальную технологию по созданию социальной инфраструктуры обеспечения здоровой среды, в рамках которой перераспределены полномочия специалистов в школах, службах и учреждениях муниципалитета (Совет отцов, детская экологическая организация «Друзья Байкала»);

- создать образовательные программы, предполагающие вывод учащихся на позиции активного отношения к собственному здоровью, образу жизни, обучение навыкам практической деятельности, когда школьники не «изучают» экологию, а «занимаются» ею. Такие темы как, «Антропогенная нагрузка», «Личная гигиена и экология в быту», «Взаимодействие лично-

сти и окружающей с.реды», «Критерии здоровья человека»' разрабатываются на местном материале; ''' 1

- настроить систему повышения квалификации и профессионализма специалистов, предполагающую ориентацию на ценности здорового образа жизни и устойчивого развития сообщества, способность гибко реагировать на изменения ситуации в социоприродной среде;

- создать условия по расширению эколого-образовательного пространства для интеграции педагогов, детей, родителей; экологических и социальных структур вокруг проектирования и складывания здоровой, экологичной и дружественной среды образовательного учреждения;

- разработать и внедрить учебно-методические комплексы разного типа: теоретические разработки, методические пособия, сборники задач, программы, нормативные документы.

Таким образом, общим результатом становятся структурно-содержательные изменения в эколого-образовательном пространстве и качественное улучшение эколого-образовательной среды поселка, совершенствование модели экологического образования в самой школе, социальном поведении учащихся и взрослых. Развитие социального партнерства институтов местного сообщества в рамках опытно-экспериментальной работы представляется как интеграция трех направлений работы: а) демократизация деятельности органов государственной власти и управления образованием; б) развитие самоуправляющихся ассоциаций участников образовательной деятельности (методобъединения, детский клуб «Феникс», деятельность которого распространилась не только в поселке, но и в рамках всего района, другие объединения и ассоциации); в) организация общественных органов управления образованием, в которых представлены все слои населения, участвующие в образовательной деятельности (Попечительский совет школы, общественный Совет гимназических классов).

К результатам реализации проекта, что следует квалифицировать как меру эффективности модели общественного научнЬ-образовательного комплекса^ относятся: возрастание внимания органов государственной власти к проблемам школы и образования, создание общественных органов и объединений, со-управления школой, повышение уровня вовлечения населения в решение местных проблем, развитие творческой активности учащихся. Эти факты позволяют считать их показателями, определяющими уровень сформированности эколого-образовательного пространства и качества эколого-образовательной среды местного сообщества. Реальное воздействие педагогических усилий школьного коллектива на решение местных проблем очевидно на примере поселка Онохой. Показателями социально-экономической и экологической стабилизации в поселке Онохой за последние три года стало, по данным ежегодного отчета местной

администрации от 2003 года, улучшение качества питьевой воды и снижение загрязнения воздуха, снижение уровня безработицы (с 3270 чел. до 1870 чел.), положительноетальдо миграции (отток -200 чел., приток - 300 чел. за счет городских), уменьшение демографического спада ( от -5.1. до -1.3), рост числа занятости населения в сфере малого и среднего бизнеса (от 778 до 1070 человек, что составляет 12.4% всего населения поселка), увеличение темпов строительства, в том числе частного жилья (за последние пять лет отстроено два новых микрорайона), рост числа личного подсобного хозяйства (увеличение поголовья крупнорогатого скота на 640 голов).

Диссертант высоко оценивает уровень координации деятельности школы и учреждений дополнительного образования в рамках проекта «ЛЭКО». Опытная работа показала, что сотрудничество школ и различных экоцентров должно все более укрепляться. Очень перспективными для усиления системы экологического образования в школе являются научные учреждения, библиотеки и музеи. Нельзя добиться общественной осведомленности и экологической информированности без сотрудничества со средствами массовой информации.

В заключительной пятой главе «Перспективы развития экологического образования школьников в динамичном преобразовании социо-природной среды» анализируются итоги опытно-экспериментальной работы и проецируется будущее экологического образования, изменение структурно-содержательной роли школы в системе непрерывного экологического образования населения.

Реализация концепции экологического образования школьников признается успешной по выделенным ранее трем основным показателям. Школы с эколого-образовательной направленностью получили признание в масштабе Российской Федерации и Республики Бурятия. Так, Онохой-ская средняя школа №1 прошла путь от экспериментальной площадки Министерства образования и науки Республики Бурятия до Федеральной экспериментальной площадки, в течение шести лет номинировалась как «Лучшая школа года России». В диссертации приводится ряд данных, в том числе: по постулаемости выпускников в вузы (динамика зачесть лет с 40,8% до 68,6%), по участию детей в районных олимпиадах ( в 2002-2003 учебном году - 14 призовых мест, из них 9 первых мест), ПО1 уровню квалификации - из 61 учителя 24 имеют высшую категорию, 21 - первую..

Опытно-экспериментальная работа показала перспективность разработанной модели экологического образования в школе в условиях изменяющейся социоприродной среды. Ее направленность - достижение ус-1 тойчивости местного сообщества. Основные направления экологического образования позволяют соединить образовательный и воспитательный

потенциал в деятельности школ: повысить уровень экологической ответственности учащихся, развить их творческую и социальную активность.

В исследовании перспектив экологического образования школьников принципиальное значение имеет использование новых информационных технологий. Это объективный процесс, происходящий по всему миру. В Российской Федерации, в том числе в Байкальском регионе, реализован ряд программ компьютеризации школ, в результате чего каждая из опытных школ оснащена компьютерными классами. Эти школы с 2000 года участвуют в реализации различных международных проектов, большинство из которь1х связаны с использованием Интернета и информационных технологий в целом. Так, они стали участниками таких проектов, как «Практикоориентированнное обучение и Интернет: Вода ради жизни», «Детский электронный экологический журнал «Тоонто нютаг», «Голос воды», «Деревенская ласточка», инициированных и реализуемых Байкальским информационным центром «Грань».

В диссертации анализируется влияние современных информационных технологий на преобразование эколого-образовательного пространства и улучшение качества эколого-образовательной среды. Компьютеризация школы, безусловно, способствует повышению эффективности экологического образования и воспитания по двум взаимосвязанным направлениям. Во-первых, организация на основе использования возможностей современной ЭВТ школьной среды дает возможность учащимся на практике усвоить идеальную социальную модель. Это, в свою очередь, будет способствовать переносу технологии организации гармоничных отношений на другие типы жизненной среды человека. Во-вторых, использование ПК, как средства обучения, может повысить эффективность изучения экологии как науки. Владение'учащимися технологией построения простейших компьютерных моделей дает возможность изложить общие решения экологических задач с помощью компьютера, провести эксперименты на лабораторных работах в дисплейном классе, расширить представления школьника о том, как строить модели экологических задач на основе системного анализа (в частности, путем детализации соответствующей экосистемы). Кроме того, немаловажно и то, что компьютер идеально позволяет школьнику соединить познавательно-исследовательское, развлекательное, коммуникативное начада.

За период опытно-экспериментальной работы отдельным педагогам Онохойской школы (Т.В Левинская, Е.В.Шиширюхина,Т.М.Ужакина) удалось выйти на разработку занятий, приготовленных в программе "Power Point", многие учителя опытных школ используют программу "ЕхеГ для подсчета данных в проектах. Большим подспорьем для комплексного экологического образования стало использование возможностей

Интернет. Речь идет о телекоммуникационных проектах, реализованных на базе Байкальского информационного центра «Грань», в которых приняли участие более тридцати школ нашей республики, в том числе и все наши опытные школы, а также дети из ближнего и дальнего зарубежья. Авторы проекта через Интернет познакомили детей, которые стали обмениваться экологической информацией, проводили фенологические и орнитологические наблюдения, следили за качеством воды. Кульминацией проекта «Вода ради жизни» для детей из Германии, Японии, Казахстана и России стало проведение эконедели на Байкале в июле 2004 года, где они познакомились воочию и вместе занимались разработкой новых экологических проектов. Этот пример показывает, что Интернет дает возможность приобщиться каждому учащемуся в активный познавательный процесс, применить знания на практике, приобрести опыт сотрудничества и общения со сверстниками из других школ, других регионов страны, стран мира, а также обучаться при помощи электронных учебников и учебных пособий.

Важно отметить, что Интернет дает России уникальную возможность, сделав технологический рывок вперед, стать одним из мировых лидеров Кроме того, Интернет нейтрализует важнейшую проблему России - небольшую плотность населения и большие расстояния. Будущее нашей страны зависит от опережающего финансирования образования и массового распространения технических знаний. Именно массовое обучение компьютерным и сетевым технологиям является для нас настоятельной необходимостью, новое поколение граждан России должны уверенно чувствовать себя в новой информационной среде. Этому способствует ряд предпринятых российским правительством и бизнесом проектов, как, например, «Поколение.™» и «Федерация-Интернет-Образования (ФИО)».

В этой главе диссертации приводится оценка перспектив экологического образования, связанной с формированием системы непрерывного экологического образования населения. Использование прогностического метода показало, что в данной системе существенно меняется структурно-содержательная роль школы. Анализ реализации модели экологического образования в школе, позволяет диссертанту выдвинуть теоретическое положение о том, что расширение и создание в конечном счете единого эколого-образовательного пространства в стране есть важнейшее условие и механизм внедрения системы непрерывного экологического образования. Формирование пространства и непрерывной системы - это двуединый процесс. Современное состояние российского общества диктует необходимость разработки концепции, стратегии и программы создания и развития системы непрерывного экологического образования.

Диссертант подчеркивает, что экологическое образование имеет сложный комплексный характер. Перед школой стоит задача экологического образования взрослого населения. Достичь высокого уровня экологической ответственности учащихся и всего местного сообщества можно только в тесной кооперации и сотрудничестве школы со всеми социальными и экологическими организациями и институтами. Особое значение приобретает университет и другие научные организации для развития будущих направлений в развитии школы. Перспективным делом стало включение Онохойской средней школы №1 в университетский комплекс БГУ со статусом университетской площадки, создание гимназических классов биолого-химического, историко-правового направления.

Успешность экологического образования зависит также и от уровня подготовки самих учителей, поэтому подготовка студентов в университете для организации эколого-образовательной деятельности в школе является еще одной продуктивной формой сотрудничества школы и науки.

В заключении диссертации изложены основные выводы исследования.

1. Экологическое образование школьников в России следует общемировым тенденциям. Оно выполняет роль социального института, формирующего экологическое сознание и мировоззрение в рамках идей достижения сбалансированного развития в локальных и глобальных сообществах. Внутри общеобразовательной школы экологическое образование базируется на принципах экологизации всей учебно-воспитательной работы; гуманизации школьной среды, целостности и непрерывности, нацеленной на создание эколого-образовательной среды для формирования экологической ответственности учащихся, а также высоких нравственных и гражданских качеств.

2. Социально-педагогическими условиями перестройки экологического образования в школе выступает соответствие учебно-воспитательного процесса местным социоприродным условиям, внедрение интерактивных форм и методов обучения и воспитания, изменение социальной роли школы в местном сообществе, развитие новых форм сотрудничества с другими социальными институтами, организация научно-проектной деятельности.

3. Исследование обнаружило взаимовлияние между социоприродны-ми условиями и постановкой экологического образования в школе. Это означает, что в процессе адаптации экологического образования учащихся к условиям изменившейсясоциоприродной среды школа становится проектирующей частью единого эколого-образовательного пространства и выполняет в нем системообразующую функцию.

Модель современного экологического образования в школе в условиях изменения социоприродной среды предполагает комплексное совер-

шенствование форм'и методов экологического образования, личностное и практикоориентированное воспитание учащихся, творческий подход к делу, развитие навыков проектной и научно-исследовательской деятельности. В такой школе учащиеся включены в процесс практического улучшения состояния окружающей среды.

4. Эффективное экологическое образование школьников невозможно без изменения личностного отношения к окружающему миру каждого человека, поэтому главной целью экологического образования на уровне конкретной личности является формирование экологической ответственности, которая рассматривается в исследовании как интегративное качество личности. Динамика изменений уровня экологической ответственности школьников в базовой школе опытно-экспериментальной работы - Оно-хойской средней школе №1 - и в контрольных группах других школ показывает значительное увеличение числа учащихся с высоким уровнем сформированности этого качества.

5. Выход на уровень решения социально-экологических задач местного сообщества требует моделирования образовательного пространства с включением в него других социальных учреждений и организаций. Эффективной образовательной моделью последующей фазы развития выступает модель общественного научно-образовательного комплекса, объединяющего образовательные структуры, науку, бизнес и власть на принципах социального партнерства.

6. Опытно-экспериментальная работа позволила определить перспективные направления развития экологического образования в школе. Выделены последовательное проецирование и организация эколого-образовательного и информационного пространства (университетский комплекс, социальный комплекс муниципалитета и др.), развитие информационных технологий в обучении и воспитании школьников, создание системы непрерывного экологического образования.

Проведенное исследование является частью решения общей проблемы непрерывного экологического образования и может быть продолжено на различных уровнях научно-педагогического поиска. Перспективными направлениями исследования могут стать вопросы подготовки будущих учителей к работе с учениками по экологическому образованию, разработка региональных концепций в контексте устойчивого развития, обоснованию роли и функций других агентов устойчивости в эколого-образовательном пространстве региона.

Диссертантом опубликованы 52 работы по теме исследования. Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Монографии, учебные и методические пособия

1. Школа экологического развития: Монография (в соавт.). - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2003. - 7.8 п.л. (авторский текст - 4.8 п.л.)

2. Модели школ экологической направленности в образовательном пространстве Байкальского региона: Монография. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского научного центра, 2002.- 8.1 п.л.

3. Экологическое образование: опыт с помощью и без Интернет (в соавт.). Учебно-спрдвочное пособие в помощь учителю. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госу ниверсит ет а, 2002.- 13 п.л. (авторский текст - 8.2 п.л)

4 Школа экологической ответственности: Монография. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2000. -10.2 п.л.

5. Основы педагогики (в соавт.): Учебно-методическое пособие для студентов университета. Курс лекций. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ. 1999. - 116 е.- (авторский гекст- 1.25 п.л.).

6 Информация. Знания. Действия. Опыт вовлечения общественности Байкальского peí иона в решение экологических проблем (в соавт.) - Улан-Удэ: БНЦ СО РАН, 1999 - 8.2 п.л.( авторский текст 4.2 п.л.)

7 Мир вокруг тебя: Учебное пособие для организаторов экологического воспитания - Улан-Удэ: БНЦ СО РАН. 1994,- 4.2 пл..

8 «Кlo быстрее придет к Байкалу?» Детская экологическая игра (в соавт.) // Ласточка - 1992. - № 4 . - 2 п.л (авторский текст -1.5 п.л ).

2. Статьи и материалы научно-практических конференций

9. Проблемы мира и экологической ответственности личности // Вопросы воспитания учащихся в духе мира: Материалы научно-практической конференции. Ровно , 15-17 мая 1989 г. - Ровно, 1989. - 0.2 п.л.

10. Формирование экологической ответственности подростков в деятельности детской организации // Человек у Байкала и среда его обитания (Материалы 1-ой Международной конференции по экологическим проблемам Байкальского региона). - Улан-Удэ, 1991.- 0 2 п л.

11 Целостность экологического воспитания школьников II Экологическое образование и воспитание: пути решения проблемы в Байкальском регионе: Материалы Международной иаучно-практической конференции. - Улан-Удэ, 1993,- 0.3 п.л.

12 Взаимосвял» экологического и экономического воспитания школьников // Проблемы содержания и 1ехнологии подготовки учащихся к работе в условиях перехода к рыночным отношениям- Материалы докладов и сообщений на научно-прак i ической конференции 25-26 мая 1993 года. - Брянск, 1993. -Ч.1.- 0.3 п л.

13 Soziale Aspekte der Umweltprobleme der Baikalregion. Mitteilungen der NNA (в соавт) - Schneverdingen, 1993, №6. - 0.1 п.л.

14 Глоссарий Экология и туризм. Глоссарий «Экология и туризм»: (В со-ав! ) Федеральное Министерство по охране окружающей среды и безопасности ядерных реакторов. - Бонн, 1993. 3.3. п.л. (авторский текст - 2 п.л.)

15. Экологическое образование и воспитание в Байкальском регионе // Проблемы охраны озера Байкал й природопользование в Байкальском регионе: Еже-

годный доклад Правительственной комиссии по Байкалу. М.: Гидрометиздач, 1994.-0.25 п. л.

16. Экологическое содержание традиций бурятского народа и их воспитательно с значение // Этнопсихология и этнопедагогика в школах Воет Сибири. (В соавт.) Материалы научно-практической конференции школьных психологов Вост. Сибири. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского пединститута, 1994. - 0.2 п.л.

17 Экологическое образование и воспитание // Основы экологии и рационального природопользования. Учебное пособие для системы, экологического обучения Серия «Земля и Байкал». - Улан-Удэ: БНЦ СО РАН, 1994. - 0.3.п.л.

18. Роль экологических традиций коренных народов Сибири и Северной Америки в системе экологического образования // «Знание - на службу нуждам Севера». Первая международная конференция 25-29 июля 1996 г. (в соавт.). -Якутск, 1996,- 0.18 п.л.

19. Опыт инновационной деятельности в системе экологического образования // Вестник Бурятского университета. Серия 7:Педагогика.Психология. Выпуск 1 - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 1997.- 0.6 п.л.

20 Формирование общественного экологического сознания // Стратегия устойчивого развития Байкальского региона - Улан- Удэ, 1998. - 0.8 п.л.

21 Проблема целеполагания в теории воспитания // Воспитание и развитие личности на рубеже XXI века. Сб.сгагей и тезисов. - Улан-Удэ.: «Бэлиг», 1998. -0.3 п л

22 Экологическое образование и воспитание Н Охрана озера Байкал и обеспечение рационального природопользования в Байкальском регионе. Ежегодный доклад нрав Комиссии по Байкалу 1997 год. - М., 1998. - 0.25 п.л.

23. Проблема устойчивого развития в байкальском регионе и профессиональная подготовка студентов // Процесс подготовки преподавателей в университете Материалы международной научн-практич конференции 24-25 сент. 1998 г. -Улан-Удэ: Изд- во БГУ, 1998. - 0.8 п.л.

24 Совершенствование 'системы экологического образования и воспитания // Проблемы непрерывного экологического образования. Материалы межрегиональной конференции 18-19 марта 1998. - Чита: изд-во ЗабГПУ, 1998. - 0.25 п.л.

25 Роль игры в экологическом воспитании детей // Достижения науки и техники по экологии, охране окружающей среды и рациональному природопользованию- Улан-Удэ, 1998. - 0.2 п.л.

26. Информационные технологии как инструмент сбора, хранения и анализа геоэкоинформации и распространения экологических знаний // ГИС для устойчив вого развития территорий. Картография и геоинформатика: вопросы теории, методов и образования. (В соавт.) Материалы международной конференции Интеркар-то. - Якутск■ Якутский гос. университет., 1999. - 0.2 п.л.

27 The role of local communities in the solving of environmental problems in the Lake Baikal region // Restoring streams and Lakes: Revitalization communities. The Third conference of Living Lakes. Lee Vining, California, USA, 1999, pp. 18-21. - 0.25 п.л.

28 Public involvement in the local ecological issues solution If Russian-German Co-operation in Siberia - the Lake Baikal Region. Schneverdingen, Germany, 1999, pp.76-78. - 0.3 п.л.

29. Адаптация системы экологического образования в Байкальском регионе Местной Повестке дня XXI века. В кн.Integration in Education as a Factor of Baikal Region Development International Conference 1REX-BSU, June 27-30, 1999, pp.8993 - 0.3 п.л.

30. Ecological Information for Involving People of the Baikal Region in Solving the environmental Problems // Baikal as a world natural Heritage Site: Results and prospects of international cooperation - Novosibirsk, Publishing Hoiise SB RAS, 1999.pp 261-265.-0 25 п л (В соавторстве)

31. Роль проектных работ в психолого-педагогической подготовке студентов университета // Вестник Бурятского университета. Серия 7: Педагогика Психология Выпуск 4 - Улан-Удэ1 Изд-во Бурятского госуниверситета, 1999,- 0.3 п л.

32 Экологическое образование и воспитание в Байкальском регионе // Москва. Государственный Доклад по охране окружающей среды. М., 2000, 0.4 п.л

33 Воспитание детей в окружающей среде: международный опыт // Проблемы воспитания на рубеже веков. Материалы региональной научно-практической конференции, 20-21 апреля 2000 года. - Улан-Удэ. Изд-во БГУ, 2000. - 0.37 п.л

34 Environmental education - Mechanisms, Strategies and Actions // Biodiversity and Environmental Education The Fifth conference of Living Lakes, Lake Biwa, Japan, November 10-14. 2000, pp.47-50. - 0 2 п л

35 Сравнительный анализ в Экологическом образовании в России и США // Реформы в России: региональные проблемы 26-28 мая 2000 - Улан-Удэ: ВСГТУ, 2000.- 0.2 п.л . 1

36 Environmental Education for the Baikal Region's Sustainable Development: Transition from the-«Green» Concept to the «Moral» One // Partnership for Sustainable Life in Lake Environments: Making Global freshwater Mandates Work. 9 th International Conference on the Conservation and Management of Lakes.- Japan, Otsu, 9-18 November, 2001 - 0 2 п.л.

37 Роль ткологичсСкого информирования в решении'локальных проблем Байкальского региона // Качество волы и традиционное природопользование на озерных экосистемах 6-ая Международная конференция программы «Живые озера». Улан-Удэ, 30 июля-3 августа, 2001 - Улан-Удэ, 2001. - 0.3 п.л.

38. Национально-региональный компонент в экологическом образовании и воспитании школьников // Вестник Бурятского университета. Серия 7: Педагогика. Психология Выпуск 8. -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2001.-0.25 п.л.

39. Влияние экологической информации на формирование сознания населения // Качество воды и традиционное природопользование на приозерных территориях Материалы 6-й Международной конференции «Живые озера» Улан-Удэ, 30 июля - 3 августа 2001 г - Улан-Удэ Изд-во БГУ, 2001. - 0 3 п.л.

40 Воспитание детей в окружающей среде: международный опыт // Экочо-гическое образование и просвещение Материалы регионального Форума «Роль общественных ргапизаций в экологическом образовании и просвещении населения» - Улан-Удэ, 2001-0.4 п л.

41. Информационное обеспечение системы экологического образования // Теория и практика современного образования в Республике Бурятия. Материалы научно-практической конференции, посвященной памяти проф. И.А.Батудаева Вып. 1 -Улан- Удэ' Изд-во Бурятского госуниверситета, 2001.- 0.2 п.л.

42. Вода ради жизни, детский телекоммуникационный проект // Материалы международного семинара «Развитие германско-российского сотрудничества в области Интернет-ориентированного экологического образования» - М., 2002. -0.3 п л.

43 Локальная Повестка дня на XXI век и современная школа // Высшее профессиональное образование Сибири как гарант устойчивого развития региона: Материалы международной научно-практической конференции. 4.1. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2002,- 0.4.п.л

44 Роль экологической школы в научно-образовательном комплексе местного сообщества (В соавт.) // Проблемы и перспективы развития университетского образовательного комплекса. Материалы региональной научно-практической конференции 3-4 апреля 2003 юда. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2003. - 0.2.п.л.

45 Социальное партнерство школы по развитию эколого-образовательной среды местного сообщества (в соавт.). II Проблемы и перспективы развития университетского образовательного комплекса. Материалы региональной научно-практической конференции 3-4 апреля 2003 года. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2003. -0.2 пл.

46 Научные направления в деятельности кафедры педагогики БГУ: состояние и перспективы // Развитие образовательных учреждений Восточной Сибири: Теория и практика. - Улан-Удэ, Изд-во БГУ, 2003.- 0.4 п.л.

47. Системный подход к экологическому образованию младших школьников // Начальная школа. - 2003. - № 6. - 0.25 п.л.

48 Социальное паршерство. школа в местном сообщеаве // Вестник БГУ. Серия 5. Философия. Социология. Политология Культурология. Выпуск 7.- Улан-Удэ- Изд-во БГУ, 2003.- 0.8 п.л.

49 Инновационный поиск в развивающейся сельской школе (в соавторстве) // Инновационные технологии в образовании Материалы региональной научно-практической конференции (2-е Батудаевские чтения) 10-11 декабря 2003 г. -Улан-Удэ, 2003,- 0.4.п.д.

50. Воспитание экологически ответственной личности в новых социальных условиях // Вестник БГУ. Серия 7: Педагогика и психология. Выпуск 9. - Улан-Удэ Изд-во БГУ, 2003 - 1.0 п.л.

51 Развитие школьного экологического образования для устойчивости местного сообщества // Педагогика. - 2004 - №3,- 0.8 п.л.

52. Опыт реализации Интернет-проектов в экологическом образовании современных подростков // Вестник Московского государственного открытого педагогического университета им М А Шолохова. Серия «Экопедагогика». - № 2,-М.,2004. - 1.25 п.л.

Подписано в печать 27.07.04. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 2,4. Тираж 100. Заказ № 134.

Издательство Бурятского государственного университета 670000 г.Улан-Удэ, ул.Смолина, 24а.

Отпечатано в типографии Бурятского научного центра 670047 г. Улан-Удэ, ул. Сахьяновой, 6.

РНБ Русский фонд

2007-4 2814

2 7 CEH?^0Í

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Дагбаева, Нина Жамсуевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Структура и содержание экологического образования в современных условиях

1.1. Стратегическое значение экологического образования в новой цивилизационной парадигме.

1.2. Теория экологического образования: подходы и направления.

1.3. Опыт зарубежных школ в организации экологического образования в местном сообществе.

Глава 2. Теоретические аспекты взаимодействия школы и социоприродной среды

2.1. Школа и социоприродная среда: принципы и условия взаимодействия.

2.2. Роль школы в создании эколого-образовательной среды местного сообщества.

2.3. Концептуальные основы экологического образования школьников на идеалах устойчивости.

Глава 3. Основные направления обновления экологического образования в школах Байкальского региона

3.1. Экологизация учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы.

3.2. Система методов и форм экологической подготовки учащихся.

3.3. Экологическая ответственность личности как результат экологического образования.

Глава 4. Общественный научно-образовательный комплекс как модель социального партнерства в местном сообществе

4.1. Развитие основ социального партнерства в эколого-образовательном пространстве Байкальского региона.

4.2. Экологический аспект дополнительного образования учащихся.

4.3. Реализация модели общественного научно-образовательного комплекса

Глава 5. Перспективы развития школьного экологического образе вания в динамичном преобразовании социоприродной среды

5.1. Современные информационные технологии и их влияние на преобразование эколого-образовательного пространства.

5.2. Становление структурно-содержательной функции школы в системе непрерывного экологического образования населения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Экологическое образование школьников в условиях изменения социоприродной среды"

Актуальность исследования. В диссертационной работе ставится актуальная научная задача исследования проблем школьного экологического образования в новых социоприродных условиях. Сегодня несоответствие содержания, форм и методов экологического образования, принципов организации педагогической деятельности школы в связи с общественными реформами потребностям изменившегося социума стало особенно очевидным. Глобальные и локальные экологические проблемы также требуют для своего решения значительных экономических и социальных усилий, ставя новые образовательные задачи перед школой. Обострившиеся противоречия между современной цивилизацией и социоприродной средой обусловили необходимость перестройки всей системы экологического образования, выполняющей определяющую роль в формировании экологического мировоззрения граждан и, прежде всего, учащейся молодежи. Сегодня как никогда важно найти общие ориентиры при проектировании и организации экологического образования, определить эффективные модели и технологии его развития в современной российской школе, то есть адаптировать ее к изменившимся социоприродным условиям. К сожалению, проблемы экологического образования еще не получили адекватной озабоченности со стороны властных структур, образования и науки, в сложившейся системе экологического образования наблюдается несоответствие заявленных целей и планируемых результатов с педагогическими способами их достижения. Поэтому требуется изучение потенциала обновления экологического образования, механизмов и условий его реализации на практике.

В последние два десятилетия наша страна переживает противоречивые изменения: глобализацию, универсализацию и одновременно с этим регионализацию социально-экономической, политической и культурной жизни, мировоззренческий кризис, и в то же время рост социальной активности граждан, научно-технического прогресса, внедрение в общественную жизнь информационных технологий. Углубляющиеся противоречия между человеком и природой, возможностями удовлетворения его потребностей и исчерпанием природных ресурсов объективно создают предпосылки модернизации учебно-воспитательного процесса с тем, чтобы школа активно включилась в процесс гармонизации взаимоотношений природы и общества. Экологическое образование в школе расширяет свои границы, обеспечивая возможности для перехода от узкой природоохранной деятельности к широкой социально-экологической. Кризисное состояние природной среды и усложнение социальной жизни не оставляют времени на Длительные эксперименты. Становится очевидным, что общеобразовательная школа является действенным средством преодоления социально-экологического кризиса, для чего необходима тесная связь экологического образования с воспитанием человека и гражданина, носителя высокой культуры, традиций и духовных ценностей своего народа.

Реализация российской концепции устойчивого развития требует комплексных и долгосрочных усилий всех структур управления, экономики и социальной сферы в процессе принятия решений производственного и социокультурного значения. Соответственно общеобразовательной школе отводится конструктивная роль при формировании нравственных основ взаимодействия общества, личности и природы и нового цивилизационного мышления. Теоретическое и практическое осмысление этой роли возможно при выявлении непосредственного влияния социоприродной среды на постановку экологического образования в школе и наоборот, а это значит, при анализе того, как и в каких условиях происходит взаимодействие школы с другими социальными институтами в рамках местных сообществ. Согласно правовым основам нашего государства, на местную власть возлагаются полномочия по организации и развитию муниципальных учреждений основного общего и профессионального образования. Именно там происходит консолидация заказа государства, запросов общества, интересов субъектов локального сообщества и образовательных потребностей личности. Именно в рамках местного сообщества формируется эколого-образовательная среда, позволяющая эффективно выстроить механизмы непосредственного взаимовлияния родителей, семьи, общественности и школы. Таким образом, школа выступает важным фактором и активным агентом идей устойчивости в конкретном микрорайоне или населенном пункте.

Система экологического образования школы складывается в определенных социальных и природных условиях жизнедеятельности конкретной местности. Адаптация экологического образования к сложившейся противоречивой социально-экономической, политической, духовной ситуации является процессом, разворачивающимся на долговременной основе. Структурообразующим ядром экологообразовательного пространства Байкальского региона служит озеро Байкал, признанный ЮНЕСКО Участком Всемирного природного наследия. Важно отметить, что общая экологическая ситуация в Байкальском регионе характеризуется существенными нарушениями природной среды: снижением продуктивности природных ландшафтов, истощением почв и водных систем, загрязнением и ухудшением качества среды обитания человека. Вместе с тем Байкальский регион справедливо называют «воротами в Азию» как территорию, где переплетаются духовные культуры и этноэкологические традиции Востока и Запада, которые являются важными предпосылками структурирования единого эколого-образовательного пространства, объединяющего на экологической основе социальные институты и население, проживающее вблизи самого глубокого озера планеты. Поэтому неслучайно регион озера Байкал, являющегося модельной территорией устойчивого развития национального и международного значения, должен стать предметом пристального рассмотрения школьного экологического образования как образовательной системы. Отсюда и исследовательское внимание к структурно-содержательной стороне функционирования школ Байкальского региона, к формам и методам учебно-воспитательного процесса. Стоит отметить, что модернизация российской системы образования, как и всей социальной системы, предполагает сочетание как традиционных элементов, так и новаций, обусловленных общемировой стратегией образования.

Актуализация проблематики нашего исследования, связанного с развитием экологического образования в школе, определяется и характером трансформации социальных основ нашей жизни. С одной стороны, общественное развитие российского общества характеризуется ослаблением воспитательных функций государства, разрушением промышленных и сельскохозяйственных предприятий, прежде поддерживавших школу в местном социуме, низким социальным и материальным статусом учителя. Для большинства поселений России, особенно сельских, характерны острые социальные проблемы: безработица среди взрослых, рост числа социально неблагополучных семей и беспризорных детей, ограничение доступа детей к занятиям искусством и спортом, поток негативной информации с экранов телевизоров. С другой стороны, благотворно влияние на развитие личности таких процессов, как становление рыночной экономики, демократизация общества, появление гражданских институтов, разных форм собственности, формирование государственно-общественного характера образования и управления им, свобода в выборе содержания и форм обучения и воспитания, открытость школы социальному взаимодействию. Противоречивый характер трансформации современного российского общества выдвигает необходимость изучения возможностей школы для повышения противодействия разрушающему влиянию среды. Необходимо увидеть тенденции и перспективы развития школьного экологического образования, что дает возможность спрогнозировать потенциал его устойчивости.

В связи с этим исследование базируется на представлениях о целостности окружающей среды, потребностях общества в решении проблемы выживания и нравственного совершенствования человека. Теоретические основы данной научной проблематики созданы в различных областях педагогической науки: зарубежного педагогического средоведения (А. Буземан, А. Вольф), «педагогики среды» (С.Т. Шацкий, Н.Н Иорданский, А.П Пинкевич), средового подхода (Л.П. Буевой, Л.И. Новиковой, В.Д.

Семенова, Х.Й. Лийметса), в работах последних лет Ю.С. Бродского, Ю.С. Мануйлова, A.A. Макарени и других.

На рубеже веков появился целый ряд научных монографий и диссертационных исследований, затрагивающих проблематику нашего исследования. Они касаются разных уровней экологического образования: дошкольников (H.A. Рыжова), младших школьников (И.В. Цветкова), системы дополнительного (О.Г. Тавстуха) и непрерывного образования (Н.З. Смирнова). Большое количество исследований посвящено проблеме формирования экологической культуры, которые раскрываются в диссертационных работах Е.И. Ефимовой (будущих специалистов в условиях высшей технической школы), Л.П. Викторовой (школьников в биологическом образовании), В.В. Бахарева (социума). Обусловленность современного экологического образования социоприродными условиями привело к появлению ряда исследований, посвященных региональным системам экологического образования: Белгорода (B.C. Шилова), Саранска (В.В. Бахарев), Хабаровска (Е.И. Ефимова), Пензы (О.Н. Пономарева), Оренбурга (О.Г. Тавстуха), Казани (И.Т. Гайсин).

Анализ этих работ свидетельствует о том, что в экологическом образовании школьников действуют региональные педагогические системы, эффективные в местных условиях. В то же время вопросы того, какой должна быть непосредственная организация, структура и содержание экологического образования школьников в рамках данной социоприродной среды и какова его социально-педагогическая роль в создании новой образовательной и социокультурной ситуации, требуют дальнейшего изучения. В настоящее время недостаточные теоретические обобщения и практическое апробирование педагогических наработок в системе школьного экологического образования обуславливают серьезную задачу преодоления цротиворечия между прежними структурой, методами и формами организации учебно-воспитательной работы учащихся и потребностью в их своевременном обновлении, создании научно проработанной и практически апробированной концепции экологического образования в новых социоприродных условиях. Такая концепция должна объяснить, какие педагогические факторы способствуют эффективности современного школьного экологического образования, которое, несомненно, должно соответствовать на практике социоприродным условиям и развиваться в направлении создания эколого-образовательной среды в местном сообществе.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из предположения о том, что экологическое образование школьников в условиях изменения социоприродной среды будет эффективным и отвечать потребностям перехода к новой цивилизационной парадигме образования, если: школьное экологическое образование следует общемировым тенденциям, связанным с выполнением роли социального института, формирующего экологическое сознание и мировоззрение в рамках идей достижения сбалансированного развития в локальных и глобальных сообществах;

- общеобразовательная школа осуществляет экологическое образование в рамках местного сообщества на основе социального партнерства с другими организациями и учреждениями, тесно взаимодействует с ними, становясь базовым элементом институализированных объединений типа научных общественно-образовательных комплексов, приспособленных к условиям социоприродной среды в целях вовлечения населения в процесс решения экологических и социально-экономических проблем локального социума; адаптация системы экологического образования к местным социоприродным условиям обуславливает ее практикоориентированную направленность, предполагает использование поисково-исследовательских методов, способствующих обогащению краеведческих знаний, развитию глобального мышления и локальных действий, изменению ценностных ориентаций школьников;

- современное школьное экологическое образование является составной частью системы непрерывного экологического образования, обеспечивающей усвоение базовых экологических и этических Норм, ценностей и отношений, в связи с тем активно использует в обучении и воспитании проектные и информационные технологии.

Целью исследования является разработка концепции школьного экологического образования, позволяющей обосновать социально-педагогические условия повышения его эффективности в соответствии с изменяющейся социоприродной средой.

Объектом исследования является система экологического образования школьников. Предметом исследования выступают социально-педагогические факторы, обеспечивающие взаимодействие школы и социоприродного окружения как единой эколого-образовательной среды.

Исходя из цели исследования, сформулированы следующие группы задач исследования: первая группа задач посвящена обоснованию совокупности положений, составляющих теоретико-методологическую основу современного экологического образования в школе в условиях изменения социоприродной среды. Она включает выявление стратегического значения экологического образования в новой цивилизационной парадигме, исследование педагогических теорий и направлений в контексте концепции устойчивого развития, а также анализ эколого-образовательной практики зарубежной школы; вторая группа задач связана с исследованием теоретических аспектов взаимодействия школы и социоприродной среды. Ее решение предполагает разработку педагогического содержания и концептуализацию основных категорий исследования - «эколого-образовательное пространство», «эколого-образовательная среда», «социальное партнерство в образовании»; «модель экологического образования школьников»; третья группа задач направлена на раскрытие основных положений и содержания модели экологического образования в школе с учетом социоприродного окружения. Для этого обосновывается содержательная характеристика экологической ответственности как конечной цели экологического образования, критерии и показатели его развития, выявляется экологическая составляющая учебных предметов школьного курса, а также определяются основные принципы, система методов и форм, обеспечивающих экологическую подготовку школьников; четвертая группа задач предполагает выявление социальной роли школы в создании эколого-образовательной среды. В связи с этим определяется эколого-образовательное пространство Байкальского региона, в рамках которого функционируют исследуемые школы, анализируются содержание, формы и методы экологического воспитания в системе дополнительного образования, конструируется и проверяется опытным путем институализированная модель общественного научно-образовательного комплекса как формы социального партнерства для решения социально-экономических и эколого-образовательных задач местного сообщества; пятая группа задач связана с выявлением перспективных направлений развития школьного экологического образования в условиях динамичного преобразования социоприродной среды, с учетом возрастающей роли информационных технологий и определением структурно-содержательной роли школы в системе непрерывного экологического образования.

Методологическими основами исследования послужили важнейшие философские положения: о целостности мира, взаимообусловленности их явлений; общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; положения об активной и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; труды, синтезирующие результаты общенаучных, естественнонаучных подходов по взаимодействию человека с окружающим миром.

При изучении свойств личности, выражающихся в отношении к миру, людям и природе, в данном исследовании используется деятелъностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, В.П. Тугаринов, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн,), при проектировании эколого-образовательных систем - средовой и событийный подходы (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова). Методологической базой исследования послужили также тесная взаимосвязь культурологических, акмеологических, личностно-ориентированных подходов, коэволюционная стратегия в познании и деятельности (В.И. Вернадский, В.И. Данилов-Данильян, И.К. Дисеев, H.H. Моисеев и др,), теория устойчивого развития общества (Г.Х. Брутланд, В.И. Данилов-Данильян, В.А. Коптюг, С.Б. Лавров, Д. Медоуз, В.В. Мантатов, A.B. Позняков, Н.М. Мамедов, Г.А. Ягодин), синергетический подход в науке, определяющий целостность и многомерность постижения бытия (В.А. Балханов, E.H. Князева, И. Пригожин, И. Стенгерс).

Методы исследования. Общефилософским методом познания выступает диалектика. В диссертационном исследовании применялись теоретический анализ и синтез философской, психологической, педагогической, экологической и социологической литературы, а также абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование, педагогический эксперимент. Эмпирическое изучение педагогического опыта предусматривало активное применение наблюдения, анкетирования, тестирования, индивидуальных и групповых бесед, изучение педагогической и психологической документации, продуктов творческой деятельности школьников. Также использовались анализ и обработка фактического материала, экспертная оценка субъективного отношения личности к природе, социологический опрос отношения населения к проблемам окружающей среды.

Исследование охватывало три этапа: первый этап - поисковый (1991-1994гг.), в процессе которого автор осуществлял научно-теоретический поиск, выявляя противоречия глобального характера и в самой системе образования, сформулировал проблему и тему исследования, провел анализ изучаемой проблемы в научной литературе, и определил параметры констатирующего эксперимента в массовой практике обучения школьников; второй этап - моделирующий (1995-2002 гг.) - на данном этапе была разработана модель эксперимента, апробированная в опытно-экспериментальной работе базовой и ряда других школ, уточнена программа эксперимента, разработаны содержание и формы экологического образования, осуществлена проверка предположений в формирующем эксперименте. В 1998-2000 годах работа проходила при всесторонней поддержке программы ТАСИС Европейского сообщества, направленной на сбор, обработку и распространение экологической информации среди различных групп населения Байкальского региона, которая позволила опубликовать многие результаты исследований. Ряд положений исследования апробирован при выполнении международных эколого-образовательных проектов, в частности, по использованию информационных технологий в современной системе экологического образования подростков. С 1998 года на базе Онохойской средней школы №1, получившей статус Федеральной экспериментальной площадки, реализуется образовательная модель общественного научно-образовательного комплекса «Личность-экология-культура-общество»; третий этап - обобщающий, аналитический (2002 -2004 гг. ) - позволил подвести итоги эксперимента, провести количественный и качественный анализ полученных результатов, обобщить и систематизировать эмпирические данные, сформулировать выводы. На основе полученных данных опубликован ряд теоретических и научно-методических работ, отражающих ход и результаты эксперимента, даны рекомендации и организована работа в ряде школ для обеспечения системы учебно-воспитательной деятельности школы как фактора устойчивого развития местного сообщества.

Базой исследования явились ряд сельских общеобразовательных школ Республики Бурятия и школы города Улан-Удэ, учреждения дополнительного образования. Отдельные аспекты постановки экологического образования исследовались в школах Иркутской области и Агинского Бурятского автономного округа, Читинской области. Разработка основных положений, принципов и условий экологического образования с учетом социоприродной среды, модель общественного научно-образовательного комплекса отрабатывались на базе Онохойской средней школы №1 Заиграевского района Республики Бурятия в течение двенадцати лет. К эксперименту подключились также школы экологической направленности: Гильбиринская средняя школа Иволгинского района, Селенгинская школа Кабанского района, школы N 13, 2, музыкально-гуманитарный лицей г.Улан-Удэ. Кроме того, проблемы взаимодействия школы с другими социальными институтами изучались на основе опыта работы учреждений дополнительного образования, некоммерческих экологических организаций Байкальского региона.

Основные положения, выносимые на защиту. На защиту выносятся: 1. концепция школьного экологического образования, базирующаяся на идеалах устойчивого развития и представленная в виде:

- теоретического обоснования структуры и содержания современного и перспективного развития экологического образования школьников, направленного на понимание социально-экономической и экологической взаимозависимости современного мира, развитие умений школьников адаптироваться и успешно действовать в постоянно изменяющейся социоприродной среде, и предполагающего развитие гражданских качеств, творчества, готовности к участию в решении экологических проблем глобального и локального сообщества;

- организационно-педагогической модели реализации экологического образования в школе, предполагающей экологизацию учебно-воспитательного процесса, разработку и внедрение интегрированных и междисциплинарных курсов, гуманизацию внутришкольной среды, открытость школы социальному окружению, формирование экологической ответственности школьников; организационно-педагогической модели общественного научно-образовательного комплекса, разработанной и апробированной в ходе исследования, как институализированной формы социального партнерства, укрепления социальной роли школы в создании эколого-образовательного пространства местного сообщества для решения педагогических задач становления гуманистического экологического мировоззрения населения, расширения рамок и масштабов эколого-образовательной и воспитательной деятельности и сотрудничества в социуме;

2. совокупность социально-педагогических условий, обеспечивающих эффективность экологического образования школьников, с учетом социоприродного окружения в локальной местности. Эти условия включают в себя: отражение изменений в социально-экономической, духовной и природной сферах в социально-экологической деятельности школьников в локальной местности и в содержании образования регионального и школьного компонентов; создание эколого-образовательной среды в школе; проектирование школой эколого-образовательного пространства в местном сообществе; развитие основ социального партнерства; вовлечение населения в социально-экологическую деятельность.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработана концепция экологического образования школьников в условиях изменяющейся социоприродной среды, рассматриваемая как адаптивный механизм к современным требованиям новой цивилизационной парадигмы.

Дано педагогическое обоснование актуальных понятий, необходимых для настоящего исследования: «эколого-образовательное пространство», эколого-образовательная среда», «местное сообщество», «социальное партнерство в образовании».

Осуществлена поэтапная реализация модели экологического образования школьников и общественного научно-образовательного комплекса как формы сотрудничества школы и институтов местного сообщества на основе социального партнерства.

Обоснованы роль и значение новых информационных технологий в развитии системы экологического образования и креативных качеств личности.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- создании концептуальной теоретической основы для экологического образования школьников с учетом социоприродного окружения;

- обосновании Местной Повестки 21 как социально-педагогической инновации, активно реализуемой в различных регионах России; выявлении тенденций и перспектив развития современного экологического образования школьников как системообразующего фактора устойчивости местного сообщества, решения проблем социально-экономического и экологического характера локальной местности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- созданы технологии организации модели экологического образования в школе с образованием эколого-образовательного пространства и экологообразовательной среды, реализуемой на уровне сельских поселений или городских микрорайонов;

- результаты и выводы исследования могут служить теоретической, методологической и методической основой для организации и внедрения модели научного общественно-образовательного комплекса как формы социального партнерства институтов местного сообщества;

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена ее теоретико-методологическими основаниями; синтезом философских и психолого-педагогических подходов в обосновании ведущих идей; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов Исследования; реализацией комплекса методик, соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования; охватом педагогическим экспериментом всех этапов исследования, а также воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в условиях других образовательных учреждений и иных населенных пунктов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 5 главе

Рассматривая экологическое образование в перспективе устойчивого развития местного сообщества, мы связываем его с решением вопросов национальной и международной коммуникации, использования Интернет. В частности, в диссертационной работе мы наметили конкретные пути его использования. Для этого проанализирован опыт ряда школ Республики Бурятия по участию в международных проектах. Очевидно, что в современных условиях эффективное экологическое обучение и воспитание возможно в рамках широкого внедрения новых информационных технологий в школе. Особенно эффективно оно для выполнения научно-исследовательской (поисковой) и проектной деятельности школьников, а также для межкультурной коммуникации и создания единого эколого-образовательного пространства и среды.

Экологическое образование имеет сложный и комплексный характер. Очевидно, что перспективы развития школьного экологического образования заключаются во включении его в систему непрерывного экологического образования населения. А значит, и в успехе реформы образования в целом. Проблема личностно- и практикоориентированного воспитания человека может быть решена только в тесной кооперации школы со всеми социальными институтами общества, в том числе и с экологическими общественными организациями, бизнесом и властью. Существенное углубление ожидает социальное партнерство, хотя модели этого в каждом случае различные. Особое место в развитии экологического образования занимает университет и другие научные организации в определении перспективных направлений в развитии школы. Одним из таких путей является создание гимназических классов биолого-химического направления, приобретение статуса университетской площадки, что обеспечивает непрерывность в экологической подготовке молодежи. Успешность экологического образования зависит также и от уровня подготовки самих учителей, поэтому подготовка в университете будущих кадров организаторов эколого-образовательной деятельности в школе является продуктивной формой сотрудничества школы и науки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный анализ теоретической литературы, многолетних эмпирических исследований и опытно-экспериментальной работы позволили определить педагогические условия, обеспечивающие взаимодействие школы и социоприродного окружения как единой эколого-образовательной среды, разработать концепцию современного экологического образования школьников.

1. Анализ теоретических подходов и педагогических концепций современного экологического образования показал, что в современном глобальном мире остро востребована такая система экологического образования, которая следует общемировым тенденциям движения к новой цивилизационной парадигме. На Всемирном Саммите по устойчивому развитию (Йоханнесбург, 2002) была объявлена Декада образования по устойчивому развитию, начиная с 2005 года, нацеленная на переоценку всей школьной жизни с точки зрения идеалов устойчивого развития, усиления ценностной составляющей образования. Главная задача экологического образования - сформировать у учащихся и развить такие знания, умения и навыки, которые позволят им принимать индивидуальные и коллективные решения локального и глобального характера для улучшения качества жизни без угрозы для будущего планеты. Современные педагогические системы экологического образования школьников базируются на принципах экологизации, гуманизации, междисциплинарном подходе и направлены на формирование экологически ориентированного мировоззрения, приобретая качества всеобщности, непрерывности, обучения личности в течение всей жизни. Пока же процесс совершенствования школьного экологического образования не соответствует в полной мере современным требованиям, как на национальном, так и на региональном и местном уровнях. Дело в том, что оно не совершенствуется в русле универсальной тенденции увязывания экологического образования с локальным социальным, природным и культурным контекстом, гражданским становлением школьников и развитием у них таких социальных качеств, как экологическая ответственность, социальное творчество. Структура учебно-воспитательного процесса, как правило, не соответствует местным социоприродным условиям, ценностям и традициям местного сообщества.

Опыт экологического образования развитых стран, в частности, Германии и США, показывает, что экологическое образование, особенно после принятия стратегии перехода на устойчивое развитие (Рио-92), реформируется на основе национальных программ, которые получили солидную государственную и научную поддержку. Организация экологического образования в местном сообществе предполагает решение широкого круга проблем, связанных с пониманием детьми сложных взаимосвязей в обществе, природе и экономике; формированием у них гражданственности и ответственности; обеспечением потребностей и прав будущих поколений; с улучшением качества жизни в конкретном социуме. Именно изучение и сравнительный анализ зарубежного опыта позволили нам определить современные педагогические тенденции и обозначить проблемные точки, мешающие в реализации эффективного экологического образования в нашей стране.

2. Исследование обнаружило наличие прямой связи между социоприродными условиями и характером и постановкой экологического образования в школе. Эта связь может трактоваться, как взаимовлияние. Трансформация социальных условий (расслоение населения и появление новых социальных слоев и классов, изменение социального взаимодействия в местном сообществе, переход в социальной сфере от государственно-патерналистской системы к адресной, актуализация личного выбора и ответственности, рыночный характер взаимодействия, появление социальных рисков) оказывает воздействие на целевую установку, содержание, формы и методы экологического образования в школе. И наоборот, система экологического образования влияет на решение социально-экологических проблем локальной местности. Социально-педагогическими условиями перестройки экологического образования в школе выступает приведение в соответствие учебно-воспитательного процесса местным социоприродным условиям, внедрение новых форм и методов обучения и воспитания, изменение социальной роли школы в местном сообществе, развитие новых форм сотрудничества с другими социальными институтами, организация научно-проектной деятельности. В процессе адаптации экологического образования учащихся к условиям изменившейся социоприродной среды школа становится составной частью единого эколого-образовательного пространства, где каждый его элемент тесно соприкасается с эколого-образовательной средой. «Эколого-образовательное пространство» выступает как протяженная и структурированная форма, общественные и природные условия формирования и существования системы экологического образования в школе; «эколого-образовательная среда» - как система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможности для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Разработанная авторская концепция экологического образования, базирующаяся на методологических принципах современного экологического образования - целостности, гуманизации и экологизации учебно-воспитательного процесса, междисциплинарном характере экологического обучения, приводит к совершенствованию его содержания и технологии.

3. Экологизация учебно-воспитательного процесса предполагает поиск внутренних содержательных связей, опору на местный материал, теоретическую и методическую готовность большинства учителей к разработке и реализации интегрированных уроков, курсов и программ. Комплексное совершенствование форм и методов экологического образования, использование интерактивных и проектных технологий стимулирует творческий подход к делу, развивает навыки проектной и научно-исследовательской деятельности. При таком подходе учащиеся включены в процесс практического улучшения состояния окружающей среды, включая ее экономический, социальный и экологический аспекты, создание устойчивого эколого-образовательного пространства и конструктивной эколого-образовательной среды.

Целостное экологическое образование школьников невозможно без изменения личностного отношения к окружающему миру каждого человека, поэтому главной целью экологического образования на уровне конкретной личности является формирование экологической ответственности, которая рассматривается в исследовании как интегративное качество личности. Динамика изменений уровня сформированности этого качества в опытной работе показывает значительное увеличение числа «доброжелателей» (среднего уровня развития экологической ответственности) с 48% на 61%, например, в Онохойской средней школе, при незначительном увеличении числа «фанатов» (высокого уровня развития качества) на 6% и значительном сокращении числа «нигилистов» (низкого уровня) с 20% до 12%.

4. Эколого-образовательное пространство Байкальского региона представлено пронизанностью современным идеалом устойчивости, протяженностью информационного пространства, широким инновационным движением средних общеобразовательных школ, активным взаимодействием образовательных структур с общественными экологическими организациями, СМИ, учреждениями культуры и дополнительного образования. Выход на уровень решения социально-экологических задач местного сообщества требует моделирования образовательного пространства с включением в него других социально-культурных учреждений и организаций при ведущей структурообразующей роли школы в данном проектировании. Эффективной организационно-педагогической моделью выступает модель общественного научно-образовательного комплекса, объединяющего образовательные структуры, науку, бизнес и власть на принципах социального партнерства.

Опытно-экспериментальная работа позволила выявить механизмы и типы солидарного поведения в социально-экологической сфере; обнаружить пути согласования интересов различных социальных групп в эколого-образовательных целях; раскрыть закономерности и = тенденции формирования партнерских отношений между социальными институтами местного (сельского) сообщества. Важно подчеркнуть, что это процесс инновационной педагогической деятельности, хотя частично он строится на адаптации советского исторического опыта, и предполагает регулирование социальных отношений в условиях современной рыночной экономики.

6. Опытно-экспериментальная работа позволила определить перспективные направления повышения социальной роли школьного экологического образования, когда школа последовательно проецирует и становится организатором создания единого эколого-образовательного пространства. Вовлечение других субъектов этого пространства позволяет расширить его и поднять на более высокий уровень, в частности, на уровень Университетского образовательного комплекса, с привлечением ученых Бурятского госуниверситета, и эколого-информационного пространства Байкальского региона, с установлением партнерских отношений с другими школами, экологическими организациями в рамках целого региона страны. Активизация общественности в эколого-образовательной деятельности приводит к созданию таких общественно-педагогических структур, как Попечительский совет школы, Совет отцов, детская экологическая организация, Совет родителей гимназического класса и другие.

Принципиально новой формой экологического обучения становится использование новых информационных технологий, в частности, через участие школьников в Интернет-проектах, которые позволяют вовлечь школьников в активный познавательный процесс, повысить мотивацию для изучения и охраны природы, актуализировать в процессе экологического образования принцип «думать глобально, действовать локально».

В новом тысячелетии - цивилизации нового, информационного, типа -статус человека будет определяться высоким уровнем экологической культуры. Поэтому основой образовательного процесса России и ее интеграции в мировое образовательное пространство должны стать концепция о развитии мира как единого целого, представление о развитии человечества как части процесса взаимодействия общества и природы, воспитание потребности к самообразованию, обучению на протяжении всей жизни.

Проведенное исследование является частью решения общей проблемы непрерывного экологического образования и может быть продолжено на различных уровнях научно-педагогического поиска. Интересным направлением исследования могут стать вопросы подготовки будущих учителей к работе с учениками по реализации задач устойчивого развития местного сообщества, разработка региональных концепций в контексте устойчивого развития, обоснованию роли и функций других агентов устойчивости в эколого-образовательном пространстве региона.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Дагбаева, Нина Жамсуевна, Улан-Удэ

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.- 117с.

2. Абаев Н.В., Вечерский М.И., Железнов А.И. и др. Экологические традиции в культуре народов Центральной Азии. Новосибирск: ВО «Наука», 1992.

3. Абаева JI.JI. Культ гор и буддизм в Бурятии. М.: Наука, 1992.

4. Адамский A.A. Образование и мировоззрение // Первое сентября. 2000.№ , 82.

5. Адамский A.A. Социальное партнерство в образовании // http ://archive. 1 september.ru/upr/2001/37/1 .htm

6. Алаев Э.Б. Экологический кризис в системе глобальных проблем современности // Изв. РАН. Сер. геогр. 1992. N 2. С. 15-22.

7. Александрова Р.И., Смольянов В.А. Экология и мораль. М.: Знание, 1984.- 145 с.

8. Алексеев C.B., Груздева Н.В., Симонова JI.B. Экологическое образование в базовой школе: Методическое пособие / Под общ. ред. С.В.Алексеева. СПб.: Спец-Лит, 2000.- 88 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -313с.

10. Ю.Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М.: Мысль, 1979. 178 с.

11. П.Антонов А.И. Демографическое будущее России: депопуляция навсегда? // Социологические исследования. 1999. N3.

12. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе. // Психология милования и развития личности. М., 1982. 99 с.

13. Арон Р. Этапы развития социологической мысли. М.,1993.

14. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы сознания личности. М., 1974. 172 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: принцип общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

16. Атфилд Р. Этика экологической ответственности // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., Изд-во «Прогресс», 1990.

17. Ахаян A.A. Образовательная среда и социальное окружение // «Письма в Emissia».2000, N 6.

18. Байкал как участок мирового природного наследия: результаты и перспективы международного сотрудничества: Труды межд конф., Улан-Удэ, 9-12 сентября 1998 г. Под ред. Академика Н.Л. Добрецова. Новосибирск, 1999.

19. Байкальский регион в двадцать первом веке: модель устойчивого развития или непрерывная деградация? Комплексная программа политики землепользования. М., 1993.

20. Балханов В.А. Встреча с прошлым и будущим (наука и фундаментализация образования в контексте целостного мировоззрения). Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2002.

21. Бацын В. XXI век бросает вызов // Управление школой. 1998. № 48.

22. Белогуров А.Ю. Проблемы развития этнорегиональных образовательных систем // Педагогика. 2003. №1. С.98-104.

23. Белых З.Д., Певнева A.B. К концепции единого закономерного мирового процесса образования (размышления об экологическом образовании). Пермь. ,1999.

24. Бердяев H.A. Судьба России. М., 1990.

25. Бернштейн Э. Забастовка. Её сущность и деятельность. СПб., 1907.

26. Бернштейн Э. Социальные проблемы. М., 1901.

27. Бирюкова Н. Теория и практика дополнительного образования: актуальные проблемы развития. М., 2002.

28. Богословский В.И., Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. Информационно-образовательное пространство область функционирования педагогических информационных технологий. // Наука в педагогическом университете: Вопросы методологии, теории и практики. СПб., 2000.

29. Богуславский М.В.Синергетика и педагогика // Magister. 1995. N2-3.31 .Богуславский M.B. XX век российского образования. М.: ПЕР СЭ,2002. -336 с.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997.N 4. С. 11-17.

31. Борейко В.Е., Листопад О.Г. Как «зеленым» работать со средствами массовой информации. Киев.: ИА «Эхо-Восток», 1994.

32. Бочкарев В.И. Государственно-общественное управление образованием: каким ему быть?// Педагогика. 2001. №2. С.9-13.

33. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 216 с.

34. Василенко В.А. Экология и экономика: проблемы и поиски путей устойчивого развития: Аналит. обзор. Новосибирск, 1995. -. (Экология; Вып.38).- 122 с.

35. Василенко И.А. Политическая глобалистика. М., 2000.

36. Василенко Л.И. Экологическая этика: от натурализма к философскому персонализму // Вопросы философии. 1995. №3. С.32-41.

37. Вебер М. Исторический очерк освободительного движения в России и положение буржуазной демократии. Киев, 1906.

38. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста; Сб. К 125-летию со дня рождения. Предисловие А.Л.Яншина и др. АН СССР. М., Наука, Просвещение, 1997.

39. Веряев A.A., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог. 1998. N 4.

40. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США // Педагогика. 1996. №2.

41. Виненко В.Г. Познавательная модель самоорганизации в экологическом образовании. Саратов, 1998.

42. Воронцов H.H., Сухорукова JI.H. Эволюция органического мира. М., 1993.

43. Воспитание учащихся по месту жительства: Кн.для учителя / Под общ. ред. Бочаровой В.Г., Плоткина М.М. М.: Просвещение, 1987. 186 с.

44. Воспитание экологической культуры школьников / Под ред. Б.Т.Лихачева, Н.С.Дежниковой. М.,1997.

45. Воспитательная система школы: проблема и поиски /сост. Селиванова К Л. М.: Знания, 1989 80с.

46. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001-128 с.

47. Габев И.Я. Теоретические основы природоохранительного образования. Кишинев: Штиинца, 1981. 154с.

48. Галазий Г.И. Байкал в вопросах и ответах. М.: Мысль, 1988. 285с.

49. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М.,1991.

50. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: ИнтерДиалект, 1997. 697 с.

51. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999. -704 с.

52. Гиляров A.M. Когда и кем придумана «экология»? // Биология в шк.1997. № 3. С.5 11.

53. Гинецианский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. N 3. С. 10-15.

54. Глазачев С.Н. Размышления над учебной книгой по экологии //Биология в шк. 1997. № 3. С.86 91.

55. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя: Исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. М.: Современный писатель,1998.-432с.

56. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя и экологическое воспитание учащихся // Экологическое образование: опыт России и Германии. М.: Горизонт, 1977. С.80-120.

57. Гиренок Ф.И. Русские космисты. М., 1990

58. Гирусов Э.В. Экологическое сознание как условие оптимизации взаимодействия общества и природы //Философские проблемы глобальной экологии. М., 1983. С.102-109.

59. Гирусов Э.В., Никитин Е.Д. Проблема творчества и биосфера // Педагогика. 1998. №2. С.28-32.

60. Глобальные изменения природной среды / РАН. М-во науки и технологий; Гл. ред. H.J1. Добрецов, В.И. Коваленко.Новосибирск: Изд-во НИЦ ОИГГМ СО РАН, 1998. 349 с.

61. Глобальные экологические проблемы на пороге XXI века: Материалы науч. конф., посвящ. 85-летию акад. A.JI. Яншина. М.: Наука, 1998. -301 с.

62. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса: учебн. пособие к спецкурсу. Л.: J111Ш, 1988. 86с.

63. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании // Философия образования. М., 1996. С.54-75.

64. Гончиков Г.Г. Стратегия сохранения биоразнообразия. // Стратегия устойчивого развития Байкальского региона. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 1998.

65. Горелов A.A. Концепция современного естествознания. М.: Изд-во ACT, 2003.

66. Горлачев В.П. Региональные проблемы непрерывного экологического образования // Проблемы непрерывного экологического образования. Материалы межрегиональной конференции 18-19 марта 1998 г. Чита, 1998.-С.35-40.

67. Городецкая H.A. Природе заботу молодых. М.: Лесная промышленность, 1983. - 166с.

68. Горшков В.Г. Физические и биологические основы устойчивости жизни. М.; ВИНИТИ, 1995- 470 с.

69. Гуманистическая направленность экологического воспитания // Гуманизм и развитие личности. Владимир.: ВГПИ, 1980. С.97- 123.

70. Гурьянова М.П. Опыт организации междисциплинарного социально-педагогического исследования // Педагогика. 2002. №6.С. 3-8.

71. Давыдов В.В. Проблема периодизации психологического развития // Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974. 245 с.

72. Дагбаева Н.Ж. Мир вокруг тебя: Учителю-организатору экологического воспитания. Улан-Удэ: БНЦ СО РАН, 1994. 72 с.

73. Дагбаева Н.Ж. Модели школ экологической направленности в образовательном пространстве Байкальского региона. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2002.- 142 с.

74. Дагбаева Н.Ж. Школа экологической ответственности. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2000.-187 с.

75. Дагбаев Э.Д. Экожурналистика: Учебно-методическое пособие. Улан-Удэ, 1999.-36 с.

76. Далай-лама Х1У. Буддизм Тибета // Буддизм. Четыре благородных истины. М.-Харьков, 2002. С. 101-124.

77. Данилов-Данильян В.И. Возможна ли «Экоэволюция природы и общества»? // Вопросы философии. 1998. № 3.

78. Данилов-Данильян В.И. и др. Окружающая среда между прошлым и будущим: мир и Россия (Опыт эколого-экономического анализа). М., 1994.- 132 с.

79. Данилов-Данильян. В.И. К вопросу о коэволюции природы и общества // Экология и жизнь. 1998. N 2.

80. Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С. Экологический вызов и устойчивое развитие. М.: Прогресс-Традиция. 2000.

81. Дарендорф Р. Конфликт и сотрудничество. / Политология вчера и сегодня. Вып. 2. М., 1990.

82. Дежникова Н.С. Экологическое воспитание в контексте социокультурной динамики // Педагогика. 2002. № 10.С.5-10.

83. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Образование: сокрытое сокровище. Париж: ЮНЕСКО, 1997.

84. Демакова И.Д. Мы идем к детям. М.: Просвещение, 1992.

85. Дерябо С.Д. учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя) / Под ред.В.П. Лебедевой, В.И.Панова. -М.,1997.- 222 с.

86. Дерябо С.Д.Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999.-310 с.

87. Дерябо С.Д, Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996.- 480 с.

88. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -336 с.

89. Джекобсон Х.А., Прайс М.Ф. Система исследования человеческих измерений глобальных экологических изменений. М., 1992. 72 с.

90. Джонс Дж. Методы проектирования. М.: Мир, 1986.

91. Дик Ю.И., Рыжаков М.В. Двенадцатилетка: проблемы и решения // Стандарты и мониторинг. 2000. №3. С.25-34.

92. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. Избр.пед.соч. М.: Учпедгиз, 1956. С. 55-212.

93. Добрецова Н.Б. Экологическое воспитание в пионерском лагере. М., 1988.-239 с.

94. Дрейер O.K., Лось Б.В., Лось В.А. Глобальные проблемы и «третий мир» : (Общемировые и регион, процессы развития) / АН СССР. Ин-т востоковедения. М.: Наука, 1991. - 288 с.

95. Дрейер O.K., Лось В.А. Экология и устойчивое развитие: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997.-224 с.

96. Дробязько Н.М. Использование средств информационных технологий в экологическом воспитании студентов сельскохозяйственных вузов. Минск., 1998.

97. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. М., 1991.

98. Ефимова Е.И. Теория и практика становления экологической культуры будущего специалистов в условиях высшей технической школы. Автореферат диссертации на соискание уч.степени д.п.н.-Хабаровск, 2000.- 42 с.

99. Жаворонко А.Н. О формировании ответственности у младших школьников: Материалы совещания по психологии. М.: АПН РСФСР, 1957. С. 51-67.

100. Захлебный А.Н. На экологической тропе (опыт экологического воспитания). М.: Знание, 1986 (сер. «Педагогика и психология»).- 112 с.

101. Захлебный А.Н. Общее экологическое образование: единство целей и принципов реализации // Сов.педагогика. 1984.№9. С. 16-21.

102. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы. М.: Педагогика, 1981.- 184с.

103. Захлебный А.Н. Экологизация содержания школьного образования. Выступление от 02.09.2002 // http://ioso.narod.ru/pedsovet/zaxlebniy.htm

104. Захлебный А.Н., Суравегина И.Т. Экологическое образование школьников во внеклассной работе: Пособие для учителя М.: Просвещение, 1984. 160с.

105. Зверев B.J1. Эколого-образовательное пространство и устойчивое развитие // Материалы 1 -ой Межвузовской школы-семинара по экологии., Пущино, 2000 http://фe.flbkh■seфukhov.su/EcoloRy/educat.htm

106. Зверев И.Д. Ответственность перед природой // Биология в школе. 1987. ЖЗ.С.4-7.

107. Зверев И.Д. Экогласность и образование // Советская педагогика. 1991. №1.-34-41.

108. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание как новая область педагогической теории и практики // Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе. Таллинн., 1980. С.85-93.

109. Зверев И. Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образования. М.: Знание, 1980. 96с.

110. Зверев И.Д., Захлебный А.Н. Экологические знания: на уроках и после уроков // Народное образование, 1985. №2.С. 37-42.

111. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М.: ОЦ "Пед. поиск", 1998.- 170с.

112. Зимбардо Ф., Ляйпе М.Социальное влияние. СПб.: Издательство «Питер», 2000. С.358-402.

113. Здравомыслов А. Г. Социология конфликта. М., 1995.

114. Зорина Л.Я. Взгляд дидактики и методики на естественнонаучную подготовку учащихся //Материалы конференции «Взаимосвязь дидактики и частных методик в обучении». М.,1999.-http://biblio.narod.ru/gymal/statyi/metod/zorin.htm

115. Зубаков В.А. Прошлое и будущее человечества глазами эколога: (к определению предмета) // Обществ, науки и современность. 1997. N 3. С.114-128.

116. Зубаков В.А. XXI век. Сценарии будущего: анализ последствий глобального экологического кризиса: Философско прогностическое эссе - идеи и основа для дискуссии о путях выхода из кризиса. СПб., 1995. - 86 с.

117. Иванова Т. Ф. Изучение и формирование ответственности у младших школьников // http://psychology.net.ru/articles/20010319001731 .html

118. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика, 2001, N8, С.27-35.

119. Инеда Кеннет. Экологическая проблематика в контексте буддизма. В кн. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., Изд-во «Прогресс», 1990.

120. Интегрированные экологические курсы: Метод, рекомендации / Под ред. Н.Ф. Винокурова. Н.Новгород, 1996. 4.1 - 222 с. - 4.II - 176с.

121. Информациология распределенной обработки информации: Академический сборник научных трудов. М., 1998.

122. Информация. Знания. Действия. Опыт вовлечения общественности Байкальского региона в решение экологических проблем // Ответ.ред. Дагбаева Н.Ж. Улан-Удэ, 1999.-132 с.

123. Иорданский Н.Н.Основы и практика социального образования. М.,1929

124. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения / Московский психолого-социальный институт. М.: Флинта,1998.-192 с.

125. Кавтарадзе Д.Н. Природа: от охраны к заботе? // Знание сила, 1990, N3.

126. Казначеев В.П., Спиркин Е.П. Космопланетарный феномен человека. Новосибирск, 1991.

127. Каким быть экологическому образованию в 12-летней школе? Материалы круглого стола // Педагогика. 2000. № 6. С.40-57.

128. Калликотт Б.Азиатская традиция и перспективы экологической этики: пропедевтика. // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности, М., Прогресс, 1990, С. 308-327.

129. Калинин В.Б. Гуманистическая модель экологического образования, Вестник АсЭкО, 1998,№ 1.

130. Калинин В.Б. Образование для устойчивого развития // Вестник АсЭкО, 2001, №3(27).

131. Калинин В.Б. Стратегия образования для устойчивого развития //АсЭкО-Информ, 2001, № 44.

132. Калмыков A.A. Введение в экологическую психологию. Курс лекций. М.: Изд-во МНЭПУ, 1999.-128 с.

133. Калмыков C.B. Роль классического университета в системе образования региона // Развитие образовательных учреждений Восточной Сибири: Теория и практика. Материалы теоретического семинара. Улан-Удэ, 2003. С. 17-22.

134. Калмыков C.B., Санжиева Т.Е. Бурятский государственный университет: история и современность // Вестник Бурятского университета. Сер.4. История. Вып.4. Улан-Удэ, 2002. С.З -11.

135. Каропа Г.Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании // Педагогика .1998. № 7. С.33-38.

136. Карпенко Е.И. Социально-экологическая ответственность как фактор разрешения противоречия «общества и природы»: Автореф.дис.канд.филос.наук. Харьков, 1986. 16 с.

137. Катович Н.К. Процесс регионализации в мировой и отечественной науке и практике // Трансформация образовательных систем: оценка, проблемы, перспективы: Тез. междунар. науч.-практ. конф. Минск: НИО, 1996. С.74-76. ,

138. Кацва А. М. Социально-трудовые отношения и забастовочные действия российских трудящихся в переходный период (1996-1997 гг.). // Социальный конфликт. 1998, № 1.

139. Кеннеди П. Вступая в двадцать первый век: Пер. с англ. / Предисл. В.Согрина. М., 1997. 480 с.

140. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. М., 1925.

141. Клименко В.В. Энергия. Климат и судьба России // Зеленый мир. 1997. №8. С.26-32.

142. Климов С.М. Интеллектуальные ресурсы общества. СПб.: ИВЭСЭП. Знание, 2002. 199 с.

143. Клюев H.H. Экологическое положение России. // Переход к устойчивому развитию: глобальный, региональный и локальный уровни. Зарубежный опыт и проблемы России. М., 2002. С. 234 267.

144. Князева E.H., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. N 3.

145. Князева М.М. Человек в культуре: эскиз портрета в истории (Центр региональной политики развития образования). М., 2002.

146. Ковалев Г.А. Ковалев Г.А.Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М.,1996,- С.149-258.

147. Ковалев Е.А. Продовольственная проблема в современном мире // Мировая экономика и международные отношения. 1999. N6. С.32-42.

148. Козырев В.А. Построение Модели гуманитарной образовательной среды // Педагог. 1999. № 7 . С. 18-23.

149. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: «Детство пресс», 2001.- 288с.

150. Комаровский B.C. Становление системы социального партнерства как социального института в России. / Социальное партнерство в переходном обществе: опыт России. Выпуск X. Ред. кол. Гордон JI. А., Гимпельсон В. Е., Клопов Э. В., Кабалина В. И. М, 1998.

151. Кондратьев К.Я., Горшков В.Г. Глобальная экология.// «Человек, наука, производство. Перспективы развития». Часть 2. (Ред. Рогов И.М.). СПб: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992.С. 35-50.

152. Коновалова О.В. О путях повышения устойчивости развития образовательной системы» // Энергия, 2003, №3, 53-56.

153. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М. АПКиПРО, 2002. 24 с.

154. Концепция экологической безопасности Российской Федерации // Зеленый мир. 1994. N 1. С. 6-9.

155. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) // Известия РАО. 1999. №4.С.37-48

156. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10. С. 46-57.

157. Коптюг В.А. Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио- де Жанейро, июнь 1992г.): Информ. обзор. Новосибирск, 1992. -62 с.

158. Коптюг В.А. На пороге XXI века: Статьи и выступления по проблемам устойчивого развития. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 1995. -131с.

159. Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса / /Школьные технологии. 1999.№ 1-2. С. 6169

160. Корчак Я. Педагогическое наследие. М., 1990.

161. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Издательство «Питер»,2000.С. 109-148.

162. Крылова И.А. Современная экологическая ситуация и проблема социальной ответственности: Автореф.дис.канд.филос.наук. М., 1978. 18с.

163. Кудрявцева Е.М. О некоторых психологических принципах и условиях экологического образования. В кн: Педагогические принципы и условия экологического образования. М, 1983.- С.48-56.

164. Кудюкин П. М. Первые шаги социального партнерства в России. // Полис. 1993. № 1.

165. Кутафин О., Фадеев В. Муниципальное право Российской Федерации. М., 1997.

166. Кучер Т.В. Экологическое образование учащихся в обучении географии: пособие для учителя.М.: Просвещение, 1990. 128с.

167. Лаверов Н.П. Россия в условиях глобальных изменений природной среды и климата // Зеленый мир. 1995. N11.

168. Лазарев В.В. Этическая мысль в Германии и России. Кант-Гегедь-Вл.Соловьев, М.,1997.

169. Левинтов А. К понятию «регион» // Кентавр. 1993.N2. С.8-15.

170. Лемешев М.Я. Природа и мы. М.: Сов.Россия, 1989. 272 с.

171. Лемешев М.Я.Экологические проблемы Европы и пути их решения // Экон. науки. 1992. N 2. С.62-71.

172. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

173. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

174. Лихачев Б.Т. Экология личности. Педагогика, 1993.

175. Лосев К.С. На пути к устойчивому развитию // Зеленый мир, 1995, N17. С.8-10.

176. Лукашук И.И. Глобализация, государство, право, XXI век. М., 2000.

177. Маликов М.П. Природа Байкала под охраной закона. Улан-Удэ: Бур.кн.изд-во, 1985.- 131с.

178. Мальцева Н.Л. Человек и человечество: на пути к устойчивому развитию. Волгоград: Изд-во Института качеств, 1996. 216 с.

179. Мамедов Н.М. Культура, экология, образование. М.: РЭФИА, 1996. -151с.

180. Мантатов В.В. Стратегия Разума: экологическая этика и устойчивое развитие. В 2 томах. Улан-Удэ: Бур. Книж. Изд-во. Т.2, 2000.

181. Мантатов В.В.Мантатова Л.В. Экологическое воспитание и устойчивое развитие. // Философия экологического образования. М.: Прогресс-традиция, 2001.С.89-101.

182. Мантатова Л.В. Устойчивое развитие: экология и человеческий дух. Улан-Удэ: Бур. Книж. Изд-во, 1999.

183. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании: к определению понятия // Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации. М., 1997.

184. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в моделировании. // Моделирование воспитательных систем: теория практике /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995.

185. Марков Ю.Г. Социальная экология: основные принципы и программные установки. Новосибирск: Наука, 1989. 231 с.

186. Маркович Д.Ж. Социальная экология. М., «Просвещение», 1991. -176 с.

187. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. Соч. в 30-ти т. 2-е изд. Т. 3. М.,1955.

188. Мату шанский Г.У., Фролов А.Г. Проектирование моделей подготовки и профессиональной деятельности преподавателей высшей школы // Educational Technology & Society.2000. N 3-4, С. 183-192

189. Медведев В.И. Алдашева A.A. Экологическое сознание: учебное пособие. Изд. второе, доп. М.: Логос, 2001.- 384 с.

190. Медоуз Д.Х. и др. За пределами роста: Предотвратить глобальную катастрофу, обеспечить устойчивое будущее: Учеб. пособие: Пер. с англ. М.: Пангея, 1994. 303 с.

191. Меркурьева Ю.В. Школьное образование в контексте кризиса техногенной цивилизации // Журнал социологии и социальной антропологии, 1998, №1.

192. Местная Повестка 21 в России // http://www.la21 .nw.ru/

193. Местное самоуправление: проблемы и решения. Материалы Межд. Симпозиума. М., 1995.

194. Методические рекомендации по экологическому образованию школьников / Сост.: С.С. Кашлев, И.Б. Зверева, М.М. Бойчук. Волгоград: ВГПИ, 1988. 46с.

195. Мид М. Культура и мир детства. М.: «Наука». 1988.

196. Миллер Т. Жизнь в окружающей среде: программа всеобщего экологического образования / Пер. с англ. Б.А. Алексеева.М.: Прогресс, 1993.-253 с.

197. Минкина H.A. Воспитание ответственностью: Учебное пособие. М.: Высш.шк., 1990.- 144с.

198. Мир, развитие, экология: Тез. докл. Науч.-практ. конф. Под ред. А.П. Сидельковского Крым, Артек, 1988. 41 с.

199. Миронов A.B. Содержание экологического образования будущего учителя. Казань, 1989. 220с.

200. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. школа, 1987. 306 с.

201. Моисеев H.H. Быть или не быть. человечеству?». М.,1998.

202. Моисеев H.H. Восхождение к разуму. М.: Издат,1993.- 160 с.

203. Моисеев H.H. Историческое развитие и экологическое образование. М.,1996.

204. Моисеев H.H. Коэволюция природы и общества // Экология и жизнь. Весна-лето 1997.

205. Моисеев H.H. На пути к нравственному императиву // Экология и жизнь, 1998, №1, С.4-9,

206. Моисеев Н.Н Система Учитель и современная экологическая обстановка. М., 1994.

207. Моисеев H.H. С мыслями о будущем России. М.: Фонд содействия развитию социальных и политических наук, 1997.

208. Моисеев H.H. Современный антропогенез и цивилизационные разломы (эколого-политологический анализ). М., 1994.

209. Моисеев H.H. Современный рационализм. М., 1995. 376 с.

210. Моисеев H.H. Судьба цивилизации. Путь разума. М., 1998.

211. Моисеев H.H. «Устойчивое развитие» или «стратегия переходного периода» // Зеленый мир. 1995. N14. С.3-5.

212. Моисеев H.H. Экология в современном мире // Энергия: экономика, техника, экология. 1996. N 6. С.8-18.

213. Моисеев H.H. Экология и образование. М.,1996.

214. Моисеев H.H. Экология, нравственность и политика // Вопросы философии. 1989. N.5.

215. Молонов Г.Ц., Намсараев С.Д. Воспитание. Обучение. Образование. Улан-Удэ: Издательско-полиграфический комплекс ВСГАКИ, 2002.

216. Молонов Г.Ц. Фундаментализация общеобразовательной подготовки школьников. Улан-Удэ.: ВСГАКИ, 2002.-154 с.

217. Мудрик A.B. Воспитание в контексте социализации // Образование в мире, 2000, №2.

218. Мудрик A.B.Социальная педагогика. М.:Изд-во Academia, 2000 -201 с.

219. Муздыбаев К. Психология ответственности. JL: Наука, 1983. 239 с.

220. Мясищев В.Н. Личность и неврозы.Д.: Изд-во ЛГУ, 1960. 209 с.

221. На пути к социальному партнерству. Развитие социально-трудовых отношений в современной России. Рук. авт. кол. Гордон J1. А. М., 1993.

222. Назаренко В.М. Будущее экологического образования: некоторые предположения // Экология и жизнь. 1997. N 2-3.

223. Назарова Т.С. Образовательная среда школы и новые технологии обучения на рубеже XXI века // Шк. Технологии.2000. №4.С.195-199.

224. Назаретян А. Человек для биосферы? // Человек. 1997. №. 2. С.118-126.

225. Намсараев С.Д. Национально-региональная система образования: теория и практика. Улан-Удэ, Бэлиг, 1996.-240 с.

226. Намсараев С.Д. Государство и общество вернулись в школу // Грани Байкала.2002. №4. С.4-6.

227. Наше общее будущее: Доклад Международной комиссии по окружающей среде и развитию (МИКСОР).М.: Прогресс, 1989 374 с.

228. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: МО РФ от 04.10. №751 от 04.10.2000 // Образование и культура. 2000. №56. С.50-55.

229. Нестеров В.Г., Дронин Г.С. Ответственность персональная и коллективная. М.: Политиздат, 1988. 126 с.

230. Николаева С.Н. Общение с природой начинается с детства. Пермь, 1994.

231. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. // Педагогика. 1999.№ 4.

232. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика, 1998. N 3. С.3-10.

233. Никонов В.А. Россия в глобальной политике XXI века // Общественные науки и современность. 2002. N6.

234. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.:Эгвес, 2000.

235. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985.- 109 с.

236. Новикова Л.И., Кулешова И.В., Григорьев Д.В. Педагогическая реальность воспитательного процесса // Вест. Рос. Гуманит. Науч. Фонда. М., 1998. N3. С. 198-201.

237. Новое в воспитательной работе школы /Сост. Н.Е. Щуркова, В.Н. Швырева. М.: МГИУУ, 1991.

238. Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий (методическое пособие для учителя) / Общая редакция С.В.Алексеева. СПб., 2000.-130 с.

239. Ожегов Ю.П., Никанорова Е.В. Экологический импульс: проблемы формирования экологической культуры молодежи. М.: Мол.гвардия, 1989.-121 с.2480 концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию. Указ президента №440 от 1996 г.

240. Организация экологического образования в школе: Пособие для работников средней общеобразовательной школы /Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. М., 1998. 150 с.

241. Орлова Г.Н. Нравственный аспект экологической проблемы. Автореф. дисс.канд. Филос. Наук. Саратов, 1984. 16 с.

242. Осипов A.M. Функции образования в обществе // Образование и общество, 2002,№ 1.

243. Основы и практика социального воспитания, М.,1929

244. Основы экологии и рационального природопользования. Отв. Ред. Викулов В.Е., Гулгонов В.Е. Улан-Удэ: БНЦ СО РАН, 1994.

245. Откровенный разговор о наших детях: Результаты социологического опроса // Дети, подростки и пионерская организация в условиях перестройки. М.,1990. 123 с.

246. Отношение школьников к природе. Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. М.: Педагогика, 1988. 128 с.

247. Панов В.И. Введение в экологическую психологию: Учебное пособие. Часть 1.М.: Изд-во МНЭПУ, 2001.-144 с.

248. Панова В.А. Некоторые направления реализации непрерывного экологического образования будущего учителя начальной школы // (http://www.mis.rsu.ru/conf/1999a/7-8.htm

249. Педагогические принципы в условиях экологического образования: Сб.науч.трудов. М.: АПН СССР, 1983. 98с

250. Пегов С.А. Экологические аспекты геополитики // Общественные науки и современность. 1996.N 1. С.131-137.

251. Пегов, С.А. Экологическое прогнозирование в условиях социально-экономического кризиса//Изв.РАН, сер.геогр.№ 5., 1993, С.98-104.

252. Пегов С.А., Хомяков П.М. О приоритетности экологических проблем // Рос. экон. журн. 1992. N 7. С.73-76.

253. Первый региональный форум. Улан-Удэ, 12-13 сентября 1998 г. Проект ТАСИС «Содействие экологической информированности и общественной осведомленности населения Байкальского региона. Улан-Удэ, 1998.

254. Переход к устойчивому развитию: глобальный, региональный и локальный уровни. Зарубежный опыт и проблемы России. М.: Изд-во КМК, 2002.- 444 с.

255. Петровский A.B. Психология развивающейся личности. М., 1987.119 с.

256. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1980. 301с.

257. Пилиев С. Об обеспечении продовольственной достаточности населения России // Экономист. 1998. N7.

258. Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США // Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. М., 1994. С.43-61.

259. Победоносцев Г. А. Совершенствуем систему воспитания школьников.М., 1989. -137 с.

260. Поздняков A.B. Экологический кризис и будущее России // Россия XXI. 1994. № 1-2. С. 142-150.

261. Полат Е.С. Новые педагогические технологии / Пособие для учителей. М., 1997.

262. Попов Г.Х. Будет ли у России второе тысячелетие? М., 1998.

263. Постановление Правительства Республики Бурятия. Об утверждении Концепции национально-регионального компонента государственного стандарта образования, от 21.05.1996.

264. Пригожин И., .Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М., 1986.

265. Приоритеты современной педагогики: Мир экология -сотрудничество. Материалы международного педагогического проекта Р.Е.А.С.Е. Руководитель Ева Нордланд. Под ред Э.С.Соколовой. М.,1993.- 160 с.

266. Проблемы формирования экологической ответственности школьников: Сб.науч.трудов. /Отв.ред. И.Д. Зверев. М.: Педагогика, 1984.- 123 с.

267. Проблемы экологического воспитания и образования в средней школе: тезисы докладов Всесоюзной конференции. 4.1.Таллинн, 1980.214 с.

268. Прохоров Б.Б. Экология человека: эволюционный аспект / Эволюционная и историческая антропоэкология. М., 1994. С.47-65.

269. Пуляев В.Т.Экология человека путь к спасению жизни на Земле. // Социально-гуманитарные науки. 2001. N 1.С.23-43.

270. Радионов В.Е., Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учебное пособие. СПб.: Спб. гос. техн. ун-т, 1996.-140 с.

271. А.И.Ракитов. Цивилизация, культура, технология и рынок // Вопросы философии. 1992. N 5. С.3-16

272. Рац М.В. Экология природы или экология Человека // Социально-гуманитарные знания, 2001, N2, С.91-106.

273. Редюхин В.И. Синяя птица синергетики образования // ОНС.1999. N 4. С.36-48.

274. Редюхин В.И., Митрохин С.С.// Свое дело, 1998, март, N 14.

275. Реймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества: концептуальная экология. М., 1992. 367с.

276. Реймерс Н.Ф. На грани исторических эпох // Социальная теория и современность. М., 1992. Вып. 5.С.5-20.

277. Республиканская целевая программа развития дополнительного образования детей на 2001-2005 гг. Улан-Удэ, 2001.

278. Риордан Б. Познавая, наш путь в будущее. Приоритеты современной педагогики. М.,1993.

279. Романюк А.И. Демографическое будущее развитых обществ: между детерминизмом и свободой выбора // Социологические исследования. 1999. N3.

280. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957.-159 с.

281. Рябинина Н.П. Теория и практика подготовки будущего учителя к осуществлению эколого-экономического образования школьников. Автореферат на соискание уч.степени д.п.н. М.: 1998.-30 с.

282. Салихов A.B. Стандарты общего образования: региональный компонент. Калининград: Янтарный сказ, 1999.- 216 с.

283. Седельников A.A. Общественно-активная школа ресурсный центр для развития местного сообщества. Образование Красноярья // http://www.cross-edu.ru/SovRrc6.htm)

284. Селиванова H.JL Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. №6.С.35-39.

285. Сербина И.В. Роль общественно-активной школы в местном сообществе. Материалы научно практической конференции «Зарубежный опыт в развитии гражданского общества» // http://www.prof.msu.ru/PC/omsky302.htm

286. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.- 272 с.

287. Сидельковский А.П. Критерии, методы и методики изучения и формирования отношений школьников к природе: Метод.рек. и разраб. Ставрополь, 1988. -201 с.

288. Сидельковский А.П. Человек и природа: формирование отношений. Ставрополь, 1975. 209 с.

289. Скиннер Б.Ф. Поведение культур. М., 1961.

290. Сластенин В.А. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя//Педагог. 1999. N3.

291. Сластенина Е.С. Экологическое образование в подготовке учителя: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1984. 104с.

292. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Выступление на пленарном заседании первой российской конференции по экологической психологии. М., 3-5 декабря 1996 года.

293. Смолин О. Поиски «национальной идеи» и «национальная доктрина образования» // Aima mater. 1998. N9. С.13-18.

294. Смольянинов И.Ф. Природа в системе эстетического воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. 207с.

295. Содействие вовлечению общественности в решение экологических проблем // Вестник АсЭкО. 1999, № 17, С. 7-8.

296. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. 136 с.

297. Соломин В.П., Смирнов В.А. Информатизация школьного образования как проблема социальной экологии. СПБ. // http.y/www.vspu.ac.ru/conf/2/48.txt

298. Сорокин Д.Е. Россия: проблемы цивилизационного выбора // Общественные науки и современность. 2002. N6.

299. Спиркин А.Т. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. С. 269.

300. Социальные проблемы экологии и технологического риска: (сб. науч. трудов). М., 1991.- 184 с.

301. Сперанский В.Н. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования. М.: МГУ, 1987. 153 с.

302. Становление и развитие ответственного отношения школьников к природной среде / Сб.науч.трудов /Под ред. И.Д. Зверева. М.: НИИ СИМИ АПН СССР, 1981. 86 с.

303. Степанова Г.С. Нархинова Э.П. Твоя эко-книжка. Новосибирск, 1999.- 58 с.

304. Стратегия экологического образования и воспитания в XXI веке. Тезисы докладов У1 Международной конференции по экологическому образованию / Под общей редакцией акад. Н.Н.Моисеева. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000.- 428 с. ,

305. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М., Кучер Г.В. Экологическое образование в школе // Сов.педагогика. 1990. №12. С.47-51.

306. Суходольский Г.В., Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. JL: ЛГУ, 1976. 120 с.

307. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.,1987.- 398 с.

308. Терегулов Ф.Ш. Образование третьего тысячелетия //Образование в современной школе. 2000. №8.С.47-58.

309. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование третьего тысячелетия: от мифологии через кризис педагогики - к технологии // Школьные технологии. 1998. №З.С.З-48.

310. Тимофеева Л. Н. Политическая конфликтология. М., 1996.

311. Тихонова Н.Е. Решение экологических проблем в СССР: история и современность. М.: Знание, 1989. 64 с.

312. Тойнби А, Религиозные основы современного экологического кризиса: точка зрения // Наука и религия. 1974. № 9.

313. Тоффлер О. Эко-спазм. М., 1976.

314. Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. М.: Гардарики, 2001. -389 с.

315. Трейвиш А.И. Устойчивое региональное развитие в России: утопия или реальность? // Переход к устойчивому развитию: глобальный, региональный и локальный уровни. Зарубежный опыт и проблемы России. М.: Изд-во КМК, 2002. С.298-318.

316. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999.№1. С. 103-110.

317. Тулохонов А.К. Байкальский регион: Проблемы устойчивого развития. Новосибирск: Сиб. изд-я фирма РАН, 1996,- 207 с.

318. Уайт Л. Исторические корни нашего экологического кризиса // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М.,1990.

319. Урманцев H.H. Особенности деятельности человека в условиях современной экологической ситуации. Автореф. дисс. канд.пед.наук. М., 1986.- 16 с.

320. Урсул А.Д. О понятии «экологическая деятельность»// Философские науки. 1986. №1.- С. 35-42.

321. Урсул А.Д. Перспективы эволюции государства в модели устойчивого развития // Обществ, науки и современность. 1996. N 2. -С.134-144.

322. Урсул А.Д. Проблема государственности в перспективе перехода к устойчивому развитию // Соц.-полит. журн. 1997. N 2. С.27-45.

323. Урсул А.Д. Путь в ноосферу. М.: Луч, 1993. 275 с.

324. Урсул А.Д. Россия на пути к устойчивому развитию (ноосферная стратегия). М.-Гомель, 1996. -300 с.

325. Урсул А.Д. Экологическое образование и устойчивое развитие. М.,1996.-201 с.

326. Урсул А.Д., Уледов В.А. Государство и экология. М.: Изд-во РАГС, 1996.- 134 с.

327. Федоров Ю. Критический вызов для России // Pro et contra. 1999. T.4.N4

328. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М.: Педагогика, 1987. 247 с.

329. Феттер И. В. Образовательная среда в развитии эмоциональной сферы учащихся как проблема профессиональной деятельности учителя музыки // http://wrld-music.narod.ru/fetter i.html

330. Филонов Г.Н., Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. 2001. N 9. С.87-96.

331. Философия экологического образования. Под общей редакцией Лисеева И.К. М.: Прогресс-Традиция, 2001.- 416 с.

332. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 651с.

333. Фомин Б., Житницкий Е.Глобальное изменение климата и экономика: современное состояние проблемы // Мировая экономика и международные отношения. 1999. N6.

334. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.

335. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций // Политические исследования. 1994. N1.

336. Хесле В. Философия и экология. М.: Наука, 1993.

337. Хлебникова Н.Г., Сандакова Л.Г. Экология+математика. Сб. задач по математике. Улан-Удэ, 1995.-58 с.

338. Хьелл Л.,3иглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997.С.214-269, 479573.

339. Цветаева М.Ф. Социальная ответственность личности // Научный коммунизм. 1979. Ш.С.81-88.

340. Цветкова И.В. Экологическое воспитание младших школьников. Теория и методика внеурочной работы. М.: Педагогическое общество России,2000.-176 с.

341. Человек у Байкала и среда его обитания: Материалы 1-й Международной конференции по экологическим проблемам

342. Байкальского региона / Отв. Ред. Тулохонов А.К., Атутов A.A. Улан-Удэ, 1991.

343. Черменина А.П. Проблема ответственности в современной буржуазной этике // Вопросы философии. 1994. №2. С.76-82.

344. Черноушек М. Психология жизненной среды / Пер.с чешс. И.И. Попа.М.: Мысль, 1989. 174 с.

345. Чехлова З.Ф. Цикл деятельности единица учебного процесса. // Актуальные проблемы перестройки школы: Тез. науч. семинара. Тарту: ТГУ, 1989. С.146-149.

346. Чимитдоржиева Т.Д. Аргументы, факты и задачи по экологии, Улан-Удэ, Изд-во БГУ, 1999.-271 с.

347. Чуева И.П. Социальная ответственность личности в условиях перестройки. Л.: Знание, 1990. 32 с.

348. Шалаев И.К, Веряев A.A. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства. // Педагогика. 1998. № 4.

349. Шатон Г.И. Теоретический анализ проблемы управления образовательными системами // Полемика. 1999. №3.

350. Шахназаров Г.Х. Глобализация и глобалистика феномен и теория // Pro et contra. 2000. Т.5. N4.

351. Швейцер А. Культура и этика / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1973. 342 с.

352. Швейцер А. Благоговение перед жизнью как основа этического миро-жизнеутверждения // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990.

353. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования //ОНС. 1997. №1.С. 127-134.

354. Школьный экологический календарь: Пособие для учителя / Под ред. Н.С.Дежниковой. М.: Просвещение, 2003.- 144 с.

355. Школьный экологический мониторинг. Учебно-методическое пособие // Под ред. Т.Я.Ашихминой. М.:АГАР, 2000.- 386 с.

356. Шолина И.И., Ситников Е.Г., и др. Интерактивные и мультимедийные технологии, как способ повышения эффективности процесса экологического обучения. Тольятти, 1996.-143 с.

357. Штофф В. А. Моделирование и философия. Л., 1986. -152 с.

358. Шубинский B.C. Философские подходы в педагогической теории

359. Советская педагогика. 1990. №1 С. 6- 13.

360. Шувалова B.C. Ценность образования и ценность в образовании // Молодежь -97: надежды и разочарования: Докл. и тез. конф. «Молодежь России: три жизн. ситуации. М., 1997. С. 183-189.

361. Шумейко A.A. Становление экологического менталитета у школьников Дальнего Востока России: теоретико-методологические и прикладные аспекты. Автореферат диссертации на соискание уч. степени д.п.н. Брянск, 2000.-46 с.

362. Щуркова Н.Е. Новые характеристики современного воспитания. М.,1998.

363. Щуркова Н.Е.Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России,2000.-128 с.

364. Экологическая азбука для детей и подростков / К.Б. Асланиди и др. -М.: Изд-во МНЭПУ, 1995. 163 с.

365. Экологическая альтернатива. / Под ред. М.Я. Лемешева. М.: Прогресс, 1990.-800 с.

366. Экологическая психология: Тез. первой Российской конф. М.: Психологический институт РАО, 1996. 168 с.

367. Экологические очерки о природе и человеке / Пер с нем; под ред. Б. Гржимека. М.: Прогресс, 1988. 123 с.

368. Экологическое воспитание и образование при подготовке учителя. Сб.науч.трудов. / Под ред. С.Н. Глазачева. Волгоград: ВГПИ, 1983. -128 с.

369. Экологическое образование: опыт России и Германии./ Под ред. В. И. Данилова- Данильяна, С.Н.Глазачева, Р.Лоба.- М.,»Горизонт», 1997.-514 с.

370. Экологическое и эстетическое воспитание школьников / Под ред. Л.П. Печко. М.: Педагогика, 1984. -136 с.

371. Экологическое образование в деятельности школьного коллектива: Мат.междунар. симпозиума стран членов СЭВ и Финляндии /Под ред. И.Д. Зверева. М.: АПН СССР, 1983. - 100 с.

372. Экологическое образование в школах Бурятии (авторские программы и методические материалы). Сост. Ерентуева А.Ю., Заяханова С.Ц., Резникова Ю.Г.Улан-Удэ, 1999.

373. Экологическое образование детей: каталог ресурсов. Сост. Богдан Л.Г. и др. М., 2000.

374. Экологическое образование и воспитание. Пути решения проблемы в Байкальском регионе: Материалы Международной конференции, 14-16 августа 1992 г. Улан-Удэ, 1993.

375. Экологическое образование: концепции и методические подходы / Рос. экол. акад., ком. по образованию в обл. окружающей, среды Европе. М.: Экономика и информатика. 1996. 135 с.

376. Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 1997. 283 с.

377. Экологическое образование школьников /Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. М.: Педагогика, 1983. 160 с.

378. Экологическое просвещение и особо охраняемые природные территории. Аналитический обзор учебно-методической литературы / Эколого-просветительский центр "Заповедники"; Авт.-сост. А.Н.Захлебный, В.П.Чижова и др. М., 1999. 29 с

379. Экология и культура: программа экологического воспитания школьников. Под общ. ред. Дежниковой Н.С. М., 2002.

380. Экология, культура, образование: Мат.конф. М.: Философское общество СССР, МГПИ им. В.И. Ленина, 1989.- 146 с.

381. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. М., 1984, Т.21.С. 182-213.

382. Яблоков A.B. Экология человека. Немедленный ликбез! // Политическое самообразование. 1989. №1. С. 44-50.

383. Ямбург Е. Единое образовательное пространство /У Народное образование. 1994. № 1. С. 24 -36.

384. Яницкий О.Н. Эволюция экологического движения в современной России // Социс. 1995. N 8. С. 15-26.

385. Яншин А.Л. Экологические проблемы: локальные и глобальные // Глобальные экологические проблемы на пороге XXI века: Материалы конф. М., 1998.

386. Ясвин В.А. Проектирование и моделирование образовательной среды / Под ред.В .П.Лебедевой, В.П.Панова. М.-1997.

387. Левин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. -128 с.

388. Becker, Gerhard. Urbane Umweltbildung im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung. Theoretische Grundlagen und schulische Perspektiven. Leske+Budrich, Opladen, 2000.

389. Benson, С., Doane, M. Project BASIC: Building arts systems into curriculum // Arteducation. 1984.-N 4.-132 p.

390. Beer, Wolfgang. Ökopädagogik, Beiz Verlag, Weinheim, 1984/

391. Beer, Wolfgang. Ökologische Aktion und ökologisches Lernen. Erfahrungen und Modelle für die politische Bildung. Opladen, 1982.

392. Berberet, W.G. Education for sustainable development: A call for reform. Presented at the Globe scope Pacific meeting, 1989, Los Angeles, Calif.,21 October-5 November.

393. Brown, L.R. and Wolf, E.C. Reclaiming the future. In State of the world. A Worldwatch Institute report on progress toward a sustainable society, edited by L.R.Brown et al., 1988, N.Y. W.W.Norton.-P. 170-188.

394. Bundesregierung, Umweltprogramm. In: Bundestag- Drucksache VI/ 2710, Bonn 1971.

395. Carson, Rachel. 1962. Silent Spring. Boston: Houghton Mifflin

396. Cornell, Joseph. Auf die Natur hören. Wege zur Naturerfahrung. Mülheim a.d.Ruhr , Verlag an der Ruhr, 1991 .-123 s.

397. Clausen, A.W. Sustainable Development: The global imperative.// Environmentalist, 1982,,N 2 /1, p.23-28.

398. Dauber, Heinrich; Simpfendörfer, Werner (Hg.): Eigener Haushalt und bewohnter Erdkreis. Ökologisches und ökumenisches Lernen in der «Einen Welt». Wuppertal 1981

399. Deutscher Bundestag 14. Wahlperiode, Antrag von SPD und Bündnis 90 / Die Grünen, „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung", Drucksache 14/1353 vom 30.6.1999.

400. Disinger, J.F. Environmental Education for sustainable Development // The Journal of Environmental Education. 1990,Volume 21, N 4,p.3-7.

401. Disinger J.F. Environment in the K-12 Curriculum: An Overview. Environmental Education teacher resource handbook: a practical guide for K-12 environmental education/ edited by Richard J.Wilke.1993, p.24-45

402. Engelhardt W. The future of Water -Challenges and Solutions // Water quality and Traditions in Lake Areas. 6-th Living Lakes Conference, Lake Baikal, Russia.2001.- 64 p.

403. Eulefeld, Günter/ Frey, Karl / Haft, Henning u.a. Ökologie und Umwelterziehung. Ein didaktisches Konzept. Stuttgart, 1981.

404. Flach, J., Müller, W. "BUNDspechte auf Wühlmause". Ein Leitfaden zur Gründung und Betreuung von Kindergruppen // BUNDjugend, 1993.-103 s.

405. Goepfert, H. Naturbezogene Pädagogik. Deutscher Studien Verlag, Weinheim, 1988.-145 S.

406. Haan, Gerhard de. Ökologie-Handbuch fur Grundschule: Sieben Themen mit über 100 praktischen Vorschlägen für den Unterricht, Weinheim / Basel, Beltz Verlag, 1989.-324 S.

407. Haan, Gerhard de. Gutachten zum Programm: Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. 1992, BLK, Heft 72.

408. Haan, Gerhard de. Von der Umweltbildung zur Bildung fur Nachhaltigkeit. 1998, Berlin.

409. Haan, Gerhard de: Ethische Überlegungen zu einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. In: Altner, G./Michelsen, G. (Hrsg.): Ethik und Nachhaltigkeit. Verlag für Akademische Schriften, Frankfurt/M. 2001, S. 176-206).

410. Haan, Gerhard de., Giesel, Katharina Gerhard de/Rode, Horst: Umweltbildung in Deutschland. Stand und Trends im außerschulischen Bereich. Springer Verlag, Berlin/Heidelberg 2002, 416 Seiten.

411. Heid, Helmut. Ökologie als Bildungsfrage? // Zeitschrift für Pädagogik, 1992, Heft 1, S.113-138.

412. Hilary R. Samuel, Impediments to Implementing Environmental Education // Journal of Environmental Education, 1993: 25(1), p.27.

413. Hines, J.M., Hungerford, H.R., Tomera, A.N. Analysis and Synthesis of Research on responsible Environmental Behavior: A Meta -Analysis // The Journal of Environmental Education, 1986/87, N. 2, Volume 18.- P.1-7.

414. Höbel und Fischer, Umwelterziehung / Kap.4 Didaktische Umsetzung der Umwelterziehung // file://D:\webmuss\RIPP 16\ 16R41 .HTM).

415. Hungerford, Harold, Ramsey, John. New Tools for Environmental Protection: Education, Information, and Voluntary Measures. National Academy Press, 2001.

416. Hungerford H.R., and T.L. Volk. 1990."Changing Learner Behavior through Environmental Education. Journal of Environmental Education.21 (3):8-21

417. Hungerford. H. R.B.Peyton, R.J.Wilke. 1980. "Goals for Curriculum Development in Environmental Education. Journal for Environmental Education. 11(3):42-46 pp

418. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1991f

419. Klautke, S.,Köhler, K. Umwelterziehung ein didaktisches Konzept und seine Konkretisierung // Unterricht Biologie.Zeitschrift für alle Schulstufen. Jahrg./Mai,1991. S.48-53

420. Konzeptioneller Rahmen der problem- und handlungsorientierten Umwelterziehung von Bolscho/Eulefeld/Seybold 1980

421. Krause, H. Ökopädagogik Anspruch und Wirklichkeit //Ökologie und naturwissenschaftlicher Unterricht. Marburg, 1989. S. 10-28

422. Lesh, D.R.Global citizenship in an information age. In Environmental education: Transition to an information age, edited by J.M.Stone, Troy, Ohio: North American Association for Environmental education. ERIC ED 1987, p. 36-43.36-43.

423. Local Agenda 21 Roundtable Guidance Note 14.1997.LGMB. 23 p.

424. Marcinkowski, Th. The Essessment in Environmental Education // Environmental Education: Teacher Resource Handbook, Arlnigton, 1993, p. 145-189.

425. Marcinkowski, T. J. (1991). The relationship between environmental literacy and responsible environmental behavior in environmental education. Unpublished paper, Florida Institute of Technology

426. National Advisory Council of Environmental Education, 1993. Review Draft, National Report on Environmental Education. Washington, DC: Environmental Protection Agency

427. National Environmental education Act of 1990, Public Law 101-619

428. Neuhaus, G, Winkel,G. Unser Schulgarten. Hannover, 1989.-38 s.

429. Our common Future World Commission on Environment and Development (WCED), 1987, Oxford: Oxford University Press. 383 p.

430. Osborn, F. Our plundered planet. Boston: Little, Brown, 1948.-234 p.

431. Peccei (Hrsg.): Das menschliche Dilemma. Zukunft und Lernen. Bericht an den Club of Rome. Wien ua 1979.

432. Pinchot, G. The fight for conservation. Garden City, N.Y.: Harcourt, Brace. 1910

433. Roth C.E. Environmental Literacy: Its Roots and Directions in the 1990s. Columbus, OH:ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environmental Education, 1992

434. Rush, J.,Greer, D., Feinstein, H. The Getty Institute putting educational theory into practice // The Journal of aesthetic education.-1984.- N 4.-p.87-95

435. Schäfer R.J.H.,1981. Education and resource managers: A Partnership with the Future. In Teaching Natural Resource management through Environmental Education Activity, ed. M.L.Bowman, 3-12.Columbus, OH: ERIC/Education 17(2): p.31-40

436. Sia, A.P., H. Hungerford and A.N. Tomera. Selected predictors of responsible environmental behavior: An analysis. Journal of Environmental Education. 1985-86, 17(2):31-40.

437. Simmons, A.D. 1989. "More Infusion Confusion: A Look at Environmental Education Curriculum Materials". Journal of Environmental education 20 (4):15-18. P.16.

438. Sustainable local communities for the 21-st Century. Why and how to prepare an effective Local Agenda 21 strategy. 1998 76 p.

439. Umweltbewusstsein in Deutschland. Ergebnisse einer repräsentativen Bevölkerungsumfrage. Berlin 1998

440. Volk, Trudi. Integration and Curriculum Design. In Environmental Education teacher resource handbook: a practical guide for K-12 environmental education/ edited by Richard J.Wilke.1993, p.48

441. Weiss, W. Weibmann, K. Aspekte der Umwelterziehung in der Hauptschule. Zeitschrift: Pädagogische Welt. 1983, № 4. S.212-221.

442. White Lynn, 1994,. The historical roots of our ecological crisis, Environmental ethics, ed. Louis P. Pajman, Boston-London, Jones and Bartlett Publishers.

443. Вас радует, когда тигр в цирке прыгает сквозь огонь?

444. Верно ли, что, придя, к кому-то в гости, и увидев там библиотеку, Вы г невольно ищите глазами книги, связанные с природой?

445. Вам было бы чуждо ухаживать за животными, принадлежавшими кому- то из членов Вашей семьи?

446. Проходя мимо, Вы бы стали освобождать животное из капкана?5.*Верно ли, что хвойные деревья отличаются от лиственных еще и тем, что не сбрасывают свою хвою?

447. Комнатные растения улучшают Ваше настроение?

448. Увидев в лесу незнакомое растение, Вы постараетесь узнать, как оно называется?

449. Вы специально покупаете растения, чтобы ухаживать за ними?

450. Правда ли, что Вы скорее всего не станете мешать близкому человеку нарвать в лесу букет красивых, но редких цветов? (да, не стану; нет стану)10.* Алое относится к кактусам?

451. Мох на деревьях портит их внешний вид?

452. Листая книгу и встретив в ней изображение незнакомого растения, Вы захотите проесть и его описание?

453. Если в Вашей семье заводят комнатные растения, то они будутпосажены и Вашими руками?

454. Верно ли, что если Вы очень торопитесь и на Вашем Пути оказались заросли ландышей, то Вы, вероятно, не станете их обходить? (да, не стану; нет стану)15.*Семена ели созревают осенью?

455. Как Вам кажется, Вы способны пожалеть раздавленного таракана?

456. Вам приходилось переписываться со специалистами-биологами или задавать вопросы редакциям научных журналов?

457. Вы тратите деньги на Вши увлечения, связанные с природой?,

458. Вы можете сказать, что благодаря Вашим стараниям у кого-нибудь отношение к природе в чем-то улучшилось?20.*0кунь это хищная рыба?

459. Вы считаете крыс противными?

460. Если началась передача или фильм о животных, то Вы, скорее всего, переключите фильм на другую программу?

461. Если вам на день рождения принесут хомячка, рыбок или другихживотных, то вы удивитесь и растеряетесь такому подарку?

462. Вам приходилось помогать животным в трудное для них время?25.*Паук это насекомое?

463. Вы бы стали любоваться ядовитыми змеями в зоопарке?

464. Вы встанете в длинную очередь за билетами на выставку собак, кошек, птиц, рыбок или других интересных Вам животных?

465. Вам приходилось получать потомство от Ваших животных?

466. Вам случалось по собственному желанию делать заметки о животных для журнала газеты или стенгазеты?30.*Спаниель это служебная собака?

467. Вы считаете крапиву неприятным растением?

468. Вы находите интересным послушать сообщения знатоков природы об их наблюдениях?

469. Вы готовы потратить время, чтобы научиться у специалиста собирать, засушивать и сохранять природные материалы для . композиций?

470. Правда ли, что Вы вряд ли отзоветесь на объявление в газете с предложением поехать в воскресенье расчищать лес от мусора?35.*Бамбук это трава?

471. Вы согласны, что серьезный человек не станет просто так бродить по лесу? (да, не станет; нет станет)

472. Вы испытываете потребность в поиске новых знаний о природе?

473. Вы согласитесь по просьбе музея собрать и оформить ботаническую или зоологическую коллекцию природы вашей местности?

474. Вы стремитесь раскрывать людям красоту, тайны природы?40.*Биология это наука об изучении всей природы?

475. Вы сочтете чудаком человека, который находит приятным кваканье лягушек на болоте?

476. Просматривая научно-популярные журналы, Вы в первую очередь обращаете внимание на статьи о природе?

477. Вы согласны часами проводить время с человеком, который научил бы Вас вести наблюдения за жизнью природы?

478. Вы участвуете в работе экологических групп, движения «зеленых» и т.п.?45.*В пустыне можно замерзнуть, простудиться?

479. У Вас вызывают неприязнь бродячие собаки, кошки?

480. Вы бы поехали специально в другой город на зоологическую выставку, в ботанический сад, музей природы?

481. Вам трудно умело оборудовать аквариум или клетку для попугаев?

482. Вам приходилось вступать в конфликт с людьми, которые сильнее вас или выше по своему положению, если они могли нанести ущерб природе?50.*Белый медведь охотится на пингвинов?

483. Проект ТАСИС: Содействие экологической информированности и общественной осведомленности населения Байкальского региона»

484. Дорогие друзья, просим стать Вас участником вышеназванного проекта и включиться в движение повышения информированности общественности для создания устойчивых системобратной связи.1. Анкета

485. При заполнении анкеты просим Вас обвести необходимый номер и букву вариантов ответов, дать необходимые пояснения.1. Название организации1. Руководитель организации1. ФИО)

486. Почтовый адрес организации Контактные тел.факс

487. Зарегистрирована ли организация как юридическое лицо (обведите нужную цифру) 1 да; 2 - нетрегистрационный номердата и место регистрации

488. Является ли Ваша организация:- Отделением, т.е. обособленной (без филиалов) организацией 1- Головной в разветвленной структуре 2- Отделением (филиалом) головной структуры 3

489. Какой информацией и базами данных об озере Байкал и об охране окружающей среды в Байкальском регионе Вы (Ваша организация)располагаете?

490. Назовите три наиболее острые проблемы озера Байкал и его западного и восточного побережья (в порядке убыванияз нач им ости)

491. Какими экологическими проблемами интересуетесь? (постарайтесь конкретизировать ответ настолько, чтобы показать индивидуальность Ваших интересов, а не тему в общем)

492. Какового рода информация Вас интересует о:- районе дельты Селенги- Баргузинском районе- БЦБК- другое

493. Назовите важные для Вас источники информации по экологическим проблемам Отметьте в баллах от 1 до 5 степень их значимости.

494. Телевидение( балл) Радио ( балл) Периодические издания ( балл) Организации ( балл) Личные контакты ( балл)

495. Опишите, пожалуйста, более подробно вид Вашей деятельности

496. В каких экологических проектах Вы участвуете (российских, международных)? Назовите их:

497. Назовите основные результаты Вашей деятельности?

498. Есть ли у Вас собственные методические разработки по ведению эколого-образовательной деятельности1 да 2 - нет

499. Что конкретно Вы можете предложить для распространения? (Обведите цифру и назовите)1 авторские программы2 методические разработки уроков, игр, кружковых занятий и др. 3'- научная информация, базы данных4. другое

500. Согласны ли Вы, включить эти материалы в базу данных, общедоступную через Интернет? Да-1 Нет-2

501. Какие источники существования Зашей организации: 1 собственные доходы2.членские взносы 3 работа добровольцев 4'- другие

502. Какого вида помощь получает Ваша организация? От кого? 1 информационную2. методическую3. финансовую4. целевое финансирование (гранты)5. косвенная финансовая помощь (использование оборудования, подарки, бесплатные периодические издания)

503. Назовите три организации, оказывающие Вашей организации наибольшую поддержку в экологической деятельности:

504. Поддерживаете ли Вы связи с другими организациями, занимающимисяэкологической деятельностью ? С какими именно? 21. Какие формы сотрудничества вы практикуете?

505. Назовите три наиболее активные, на Ваш взгляд, экологические организации в регионе?

506. Какие пут расширения информирования общественности Вы видите (через средства массовой информации, систему общественных связей и т.д.)? Каково Ваше участие?

507. Как бы Вы могли получать и распространять информацию, полученную с помощью ГИС? 1 через Интернет (информация в электронном виде)2. через компакт-диск3. через бумажные носители (карты, базы данных в виде таблиц)4. другое

508. Имеете ли Вы доступ в Интернет? (Для получения информации из базы данных, которая будет создана на основе Ваших анкет, необходим доступ в Интернет ) ?

509. Ф.И.О., заполнившего анкету Место работы Должность Образование Специальность1. Адрес, телефон

510. Дата заполнения анкеты «» 199г.

511. Благодарим Вас за участие! Также будем Вам благодарны, если Вы распространите эту анкету среди коллег.

512. Методика диагностики уровня творческой активности учащихся (подготовлена ММ. Рожковым, Ю. С. Тюнтковым, Б. С. Алишевым, Л.А. Воловтем)

513. Цель: на основе выявленных критериев и эмпирических показателей провести сравнительный анализ изменений в сформированности у учащихся творческой активности.

514. Ход проведения. Замеры осуществляются по четырем критериям: чувство новизны; критичность; способность преобразовать структуру объекта; направленность на творчество.

515. Предусмотрен также контрольный опрос, предполагающий сравнение оценки ответов и самооценки качеств, осуществляемой испытуемыми.

516. Можно выделить три уровня творческой активности школьника и отдельных ее аспектов: низкий — от 0 до 1; средний — от 1 до 1,5; высокий — от 1,5 до 2.

517. Опросник. «Чувство новизны»

518. Выберите тот ответ, который соответствовал бы Вашему поступку в предложенных ниже ситуациях (заполняется символ ответа в карточках):

519. Если бы я строил дом для себя, то:а) построил бы его по типовому проектуб) построил бы такой, который видел на картинке в журнале или в кинов) построил бы такой, которого нет ни у кого

520. Если мне нужно развлекать гостей, то я:а) провожу вечер, как проводят мои родители со своими знакомымиб) сочиняю сам сюрприз для гостейв) стараюсь провести вечер, как любимые герои в кино

521. Среди предложенных задач на контрольной я выбираю:а) оригинальнуюб) труднуюв) простую

522. Если бы я написал картину, то выбрал бы для нее название:а) красивоеб) точноев) необычное0