Экспериментальная деятельность как средство развития познавательной самостоятельности старшеклассников

Субанаков, Александр Карпович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Экспериментальная деятельность как средство развития познавательной самостоятельности старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Субанаков, Александр Карпович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Экспериментальная деятельность как средство развития познавательной самостоятельности старшеклассников"

005052528

На правах рукописи

Субанаков Александр Карпович

Экспериментальная деятельность как средство развития познавательной самостоятельности старшеклассников

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 7 СЕН 2012

Улан-Удэ-2012

005052528

Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Малапов Ипнокептий Александрович

Официальные оппоиенты: доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования» Подлиняев Олег Леонидович

кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей патологии человека ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» Ерентуева Анпа Юрьевна

Ведущая организация: АОУ ДПО РБ «Республиканский институт кадров управления и образования»

Защита состоится 5 октября 2012 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.02 при ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, Бурятия, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 5, ауд. 1110.

Автореферат разослан 5 сентября 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

^■Т.Н. Суетина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях современного общества особую актуальность приобретает проблема формирования самоценной личности, ее творческого потенциала, умения ориентироваться в огромном многообразии информации и оперативно перерабатывать ее, исходя из собственных возможностей и потребностей. Становление нового типа человека, способного творить духовные богатства, активно участвующего во всех сферах жизни общества, во многом зависит от развития самостоятельности в познании явлений окружающего мира, в сформированное™ умения самостоятельно находить различные варианты решений, возникающих в процессе жизнедеятельности задач, готовности применять полученные знания на практике. Поэтому школа, учитывая социальный заказ общества, должна быть ориентирована на развитие у современных школьников познавательной самостоятельности как важнейшего качества личности, от которого во многом зависит успешность формирования учебных и внеучебных компетенций и способности к самореализации в различных жизненных практиках.

В современной педагогической науке ведется разработка проблемы развития познавательной самостоятельности по нескольким направлениям. Исследованию сущности познавательной самостоятельности, ее месту и функциям посвящены работы Е.Л. Голанта, М.А. Данилова, М.И. Махмутова, Н.И. Половниковой. Изучением путей, способов, уровней и внутренних условий развития познавательной самостоятельности занимались Л.Г. Вяткин, Б.Н. Есипов, Н.В. Кухарев, И.Я. Лернер, В.Л. Макашов, П.И. Пидкасистый, Д.Б. Богоявленская и другие. В рамках этого направления предлагались различные пути, методы, способы формирования познавательной самостоятельности, среди которых, на наш взгляд, особого внимания заслуживают исследования, посвященные разработке проблемы организации самостоятельной работы как средства развития познавательной самостоятельности Е.Л. Голанта, Н.Г. Дайри, П.И. Пидкасистого, Н.И. Половниковой, O.A. Нильсона.

Возможности развития познавательной самостоятельности в системе проблемно-развивающего обучения анализировались Л.Г. Вят-киным, М.А. Даниловым, М.И. Махмутовым, О.С. Гребенюком, Г.К. Селевко, В.П. Беспалько.

Среди многообразных психолого-педагогических изысканий представляют интерес, на наш взгляд, работы Н.И. Половниковой, П.И. Пидкасистого, М.И. Махмутова, М.А. Данилова, посвященные определению сущности и компонентного состава познавательной самостоятельности школьников как интегрального качества личности.

Как нам представляется, благоприятной областью деятельности для развития познавательной самостоятельности является экспериментальная деятельность. Такое наше понимание обусловлено логикой проведения учебного эксперимента: формулирование проблемы, построение гипотезы, плана, проведение эксперимента, анализ полученных результатов. Наличие у ученика совокупности умений и стремлений, позволяющих самостоятельно формулировать проблему, выводить гипотезу и осуществлять эксперимент, позволяет говорить о присутствии у старшеклассника высокого уровня познавательной самостоятельности.

Экспериментальная деятельность, предполагающая раскрытие сути изучаемого явления, является мощным источником устойчивой мотивации к учебе для школьников.

На основе экспериментальной деятельности возможно развивать исследовательские умения у старшеклассников, моделируя деятельность ученого, совершающего научное открытие: осуществлять переход от эмпирического базиса к содержательному обобщению; формулировать гипотезу, наделенную определенными свойствами, имеющими общий характер; совершать мысленные процедуры по преобразованию гипотезы на основе дедуктивного метода, получая некоторые следствия, и интерпретировать их с точки зрения имеющихся знаний. Для подтверждения гипотезы школьникам необходимо провести эксперимент, придающий уверенность в справедливости предположений. Это дает возможность организовать изучение определенных тем курса средней школы в форме исследовательской деятельности, моделирующей фундаментальное исследование.

Экспериментальная деятельность развивает рефлексивный компонент познавательной самостоятельности. Эта деятельность решает проблему определения критериев, по которым обучающийся может самостоятельно определить, решил ли он учебную задачу или нет. Экспериментальная деятельность является необходимым и единственным средством доказательства правильности сделанного вывода, гипотезы, предположения.

Однако приходится констатировать, что в последнее время интерес учителей к учебному эксперименту несколько снизился. Это можно объяснить целым рядом причин, среди которых: ослабление материальной базы кабинетов, отсутствие квалифицированного лаборантского состава, излишняя теоретизация школьного курса и др.

Особо следует обратить внимание и на то, что в ходе выполнения лабораторных и практических работ по традиционной методике учащиеся слабо овладевают умениями формулировать цель работы, планировать эксперимент, грамотно проводить наблюдения, фиксировать и описывать их результаты, обобщать их, а также делать выводы, адекватные поставленным целям. Готовая инструкция в большинстве случаев вынуждает учащихся механически выполнять задания, не задумываясь ни над содержанием, ни над методикой его выполнения.

Вместе с тем старшеклассники, как показывают данные предварительной диагностики, проявляют определенный интерес к экспериментальной деятельности. По данным возрастной психологии, старшие подростки могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом, формулировать гипотезы, рассуждать, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении задач. Учитывая особенности данного возраста и накопленный опыт познавательной деятельности учащимися за предыдущие годы обучения в школе, можно утверждать о предрасположенности старшеклассников к экспериментальной деятельности.

Таким образом, анализ состояния изученности проблемы позволил выявить следующие противоречия:

- между потребностью современного общества в людях, способных к самостоятельному совершенствованию и поиску нового и недостаточной готовностью школьного образования к решению этой проблемы;

- между большим педагогическим потенциалом экспериментальной деятельности в развитии познавательной самостоятельности учащихся и недостаточной научно-теоретической и методической разработанностью данной проблемы;

- между заинтересованностью старших подростков в самостоятельной познавательной деятельности, в том числе и экспериментальной, и их недостаточной подготовленностью к его осуществлению.

Вышеуказанные противоречия определили проблему диссерта-

ционного исследования: каковы возможности экспериментальной деятельности в развитии познавательной самостоятельности учащихся?

Вышеизложенное определило тему нашего диссертационного исследования: «Экспериментальная деятельность как средство развития познавательной самостоятельности старшеклассников».

Объектом исследования выступает процесс развития познавательной самостоятельности старшеклассников.

Предметом исследования является экспериментальная деятельность старшеклассников, способствующая развитию познавательной самостоятельности.

Цель исследования состоит в научно-теоретическом и организационно-методическом обосновании дидактической модели развития познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности.

Гипотеза исследования. Процесс развития познавательной самостоятельности старшеклассников будет более эффективным, если:

- познавательную самостоятельность старшеклассника рассматривать как интегративное качество личности, которое проявляется в готовности своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность, состоящую из трех существенных компонентов: мотивационного, деятельностного и рефлексивного;

- под экспериментальной деятельностью понимать исследовательскую ситуацию, включающую в себя совокупность ее действий: проведение опыта и наблюдений для выяснения проблемы; выдвижение гипотезы в качестве решения проблемы; вывод следствий из гипотезы; проведение опыта для проверки следствий, анализ полученных результатов, обеспечивающих развитие мотивационного, деятельностного и рефлексивного компонентов познавательной самостоятельности старшеклассников;

- учащиеся на уроках будут целенаправленно включаться в экспериментальную деятельность на основе разработанной дидактической модели, основанной на учете их возрастных, индивидуальных способностей и интересов, преемственности видов учебного эксперимента с их постепенным усложнением в соответствии со спецификой учебного предмета и задач исследования.

Цель определила необходимость решения следующих задач:

1. Определить содержательную характеристику, уточнить структуру понятия «познавательная самостоятельность» и теоретические основы ее развития.

2. Выявить особенности развития познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности.

3. Разработать дидактическую модель развития познавательной самостоятельности учащихся в экспериментальной деятельности.

4. В опытно-экспериментальной работе проверить эффективность дидактической модели развития познавательной самостоятельности учащихся в экспериментальной деятельности.

Методологической основой исследования являются: теория познания, которая рассматривает процесс познания в движении, в развитии противоречий (С.А. Шапоринский); философские и психологические теории развития личности (Л.С. Выготский, JI.H. Леонтьев, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.); мотивов познания (J1.B. Благонадежина, И.В. Матюхина, И.Г. Морозова, Е.М. Павлюшенков и др.); самопознания (В.А. Алексеев, Н.И. Гуткина, И.С. Кон и др.), самооценки (J1.B. Бороздина, В.Н. Павленко и др.); педагогические теории системного подхода к формированию личности (B.C. Ильин, Н.Э. Касаткина, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, Т.М. Чурекова и др.), индивидуализации и дифференциации обучения (A.A. Вербицкий, A.A. Кирсанов, Х.И. Лийми-те, М.А. Холодная и др.); концепция развивающего обучения (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.); концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, И.С. Якиманская и др.), исследования В.Н. Верховского, A.A. Грабецкого, A.M. Макареня, С.Г. Ша-поваленко и др. о структуре и способах организации учебного эксперимента.

При работе над данным диссертационным исследованием были использованы следующие методы:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования (осуществлен с целью определения методологического, теоретического основания, предметно-понятийного аппарата исследования);

- анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация теоретических положений (позволили рассмотреть познавательную самостоятельность как систему, выделить и описать структурные компоненты данного качества личности, раскрыть научно-методическое, организационно-технологическое обеспечение процесса развития у учащихся познавательной самостоятельности);

- педагогический эксперимент (осуществлен в процессе апроба-

ции эффективности дидактической модели развития познавательной самостоятельности старшеклассников);

- изучение продуктов деятельности учащихся, метод экспертных оценок, наблюдение, анкетирование, беседа (использованы для определения уровня сформированности у учащихся познавательной самостоятельности);

- статистические методы (позволили обосновать степень достоверности совпадения и различия состояний контрольной и экспериментальной групп).

Научная повизна исследования заключается в следующем:

- обобщены философские, психологические и педагогические подходы к пониманию сущности развития познавательной самостоятельности старшеклассников; уточнена структура, определена содержательная характеристика понятия «познавательная самостоятельность»;

- в соответствии с этапами познания уточнены основные умения экспериментальной деятельности, позволяющие моделировать деятельность ученого по созданию новых теорий, на основании которых построен курс современного естествознания;

- разработана дидактическая модель развития познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе их экспериментальной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная дидактическая модель развития познавательной самостоятельности старшеклассников развивает представления о способах повышения качества образования с учетом ориентации на личность. Предложенный экспериментальный подход к развитию познавательной самостоятельности старшеклассников расширяет дидактические возможности к средствам усиления мотивации, развития способностей личности. Рассмотренные дидактические основания отбора содержания познавательной самостоятельности в условиях экспериментальной деятельности старшеклассников вносят вклад в теорию формирования содержания образования.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: обобщен опыт применения преподавателями школ учебного эксперимента как средства развития познавательной самостоятельности учащихся; предложена диагностическая методика, позволяющая определить уровень развития познавательной самостоятельности старшеклассника; разработана дидактическая модель разви-

тия познавательной самостоятельности учащихся старших классов.

Материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации и в практической деятельности преподавателей школ и других образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

- развитие познавательной самостоятельности старшеклассника — процесс целенаправленного, закономерного развития трех компонентов познавательной самостоятельности личности: мотивацион-ного, деятельностного и рефлексивного. Проявление готовности к познавательной деятельности обязательно связано с ее мотивом. Мотив познавательной деятельности обусловлен познавательной потребностью и, в свою очередь, тесно связан с познавательным интересом. Деятельностный компонент. Этот компонент представляет собой совокупность познавательных умений, соответствующих этапам познания: эмпирические умения (умения наблюдать и проводить опыты), общелогические умения (анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, обобщение, индукция и дедукция), теоретические умения (умение выделять проблему, формулировать гипотезу, умение моделировать и проводить мысленные эксперименты). Особое место в познавательной самостоятельности занимает рефлексивный компонент, который имеет следующую структуру: осознание цели и программы предстоящей деятельности, а также контроль над ее выполнением;

- экспериментальная деятельность должна способствовать моделированию деятельности ученого: осуществлять переход от эмпирического базиса к содержательному обобщению, создавать идеализированный объект - абстрактную модель, наделенную определенными свойствами, имеющими общий характер. На основе дедуктивного метода получать некоторые сведения, интерпретировать их с точки зрения имеющихся знаний. Для подтверждения гипотезы школьникам необходимо провести эксперимент, что позволит установить справедливость следствий или интерпретаций;

- процесс развития познавательной самостоятельности старшеклассников в условиях экспериментальной деятельности обоснован в дидактической модели, которая состоит из следующих компонентов: 1) цель (развитие познавательной самостоятельности старшеклассников); 2) задачи (сформировать познавательный интерес, рефлексию познавательной деятельности и умения исследовательской деятельности); 3) принципы (сознательность, активность

принципов обучения, систематичности и последовательности); 4) содержание (компоненты познавательной самостоятельности: мо-тивационный, деятельностный, рефлексивный); 5) средство (экспериментальная деятельность: виды, формы, методы); 6) мониторинг развития познавательной самостоятельности (показатели: мотива-ционный, деятельностный и рефлексивный); 7) условия (сочетание трех видов экспериментальной задачи, создание групп учащихся с одинаковым уровнем познавательной самостоятельности); 8) этапы (репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский); 9) результат (оптимальный уровень познавательной самостоятельности).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены использованием методологически разработанных и экспериментально проверенных теорий и концепций; применением методов, адекватных цели, задачам, логике исследования.

Апробация и впедрение результатов исследования докладывались, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Бурятского государственного университета, на третьей Байкальской международной конференции: «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2009); «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009); «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2010).

Результаты экспериментальной работы внедрялись в практику работы школ г. Улан-Удэ № 17, 19, 44.

Осповные этапы исследования.

На первом этапе (2006-2007) осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы; уточнялись тема, объект и предмет исследования, его цели, задачи, гипотеза; проводилось теоретическое исследование обозначенной проблемы.

На втором этапе (2007-2008) разрабатывалась методика проведения опытно-экспериментальной работы, диагностическая методика по определению уровня сформированности познавательной самостоятельности старшеклассников, проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2008-2012) была осуществлена экспериментальная работа по развитию у старшеклассников познавательной самостоятельности в условиях их экспериментальной деятельности на уроках химии, обработаны экспериментальные данные, систематизированы полученные материалы, оформлено диссертационное исследование.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его объект, предмет, проблема, цель и задачи; выдвинута гипотеза; указаны этапы и методы исследования; подчеркнуты его новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы развития познавательной самостоятельности у старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности» была теоретически обоснована дидактическая модель развития познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности. Исследование осуществлялось в следующей логике.

Анализ исследований отечественных авторов (В.Н. Васильева, A.B. Петровский, М.И. Дидора, И. Молнар, JI.M. Пименова и др.) показал, что существуют различные точки зрения на определение самостоятельности. Это свидетельствует о многогранности данного феномена, который выступает как интегративное качество личности в разных её проявлениях и функциях. Самостоятельность как интегративное качество личности может проявляться и служить необходимым условием эффективности любой деятельности: познавательной, профессиональной и др. Выражением самостоятельности являются мотивированность, действия, высказывания, оценки личности как по отношению к окружающим, так и к себе самой.

В соответствии с деятельностным подходом самостоятельность формируется и развивается в деятельности, а познавательная самостоятельность — в познавательной деятельности.

Для определения содержания познавательной самостоятельности мы провели анализ понятий: познание, познавательная деятельность. Согласно анализу познавательной деятельности с позиций философии, психологии и педагогики, процесс развития познавательной самостоятельности личности должен соответствовать этапам познания: «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». При этом необходимо учитывать психологические механизмы мотивации и рефлексии познавательной деятельно-

сти личности, которые играют незаменимую роль в развитии познавательной самостоятельности.

Данный подход к развитию познавательной самостоятельности в истории педагогики определяется как исследовательский. Но здесь мы столкнулись с проблемой, заключающейся не только со множеством определений самого понятия «исследовательское умение», но и с большим количеством самих умений, которые могут быть классифицированы в разные категории. В связи с этим мы выделили основные умения, характеризующие основные этапы познания, необходимые для развития познавательной самостоятельности личности: эмпирические умения, общелогические умения, теоретические умения.

На основании вышеизложенного, под познавательной самостоятельностью мы будем понимать интегративное качество личности, которое проявляется в готовности своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность, состоящее из трех наиболее существенных компонентов: мотивационного, деятельностно-го и рефлексивного.

Проявление готовности к познавательной деятельности обязательно связано с ее мотивом. Мотив познавательной деятельности обусловлен познавательной потребностью и, в свою очередь, тесно связан с познавательным интересом. При этом интерес не является врожденным качеством личности, а формируется в процессе деятельности человека. Мы выделили следующие стадии развития интереса: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес.

Деятельностный компонент. Этот компонент представляет собой совокупность познавательных умений, соответствующих этапам познания: эмпирические умения (умения наблюдать и проводить опыты), общелогические умения (анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, обобщение, индукция и дедукция), теоретические умения (умение выделять проблему, формулировать гипотезу, умение моделировать и проводить мысленные эксперименты).

Особое место в познавательной самостоятельности занимает рефлексивный компонент. Рефлексивный компонент имеет следующую структуру: осознание цели и программы предстоящей деятельности, а также контроль над ее выполнением.

В первом параграфе были рассмотрены теоретические основы развития познавательной самостоятельности и раскрыта сущность

познавательной самостоятельности, а также выделены ее компоненты. Следующая наша задача была рассмотреть особенности развития познавательной самостоятельности в процессе экспериментальной деятельности старшеклассников.

Мы считаем, что учащиеся должны воспроизводить не только результаты познания, но и ту деятельность, в процессе которой эти результаты познания были получены. В.В. Давыдов, раскрывая движущие силы психического развития человека, на основе своих исследований пишет: «Имеются данные, позволяющие утверждать, что это развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которые реализуются в процессе их присвоения».

К исторически сложившимся типам деятельности относится и экспериментальная деятельность. На наш взгляд, необходимо обратить пристальное внимание на экспериментальную деятельность, потому что структура, последовательность и результаты экспериментов нашли свое отражение в школьном курсе химии, физики и биологии в виде структуры теоретических обобщений, отражающих в свою очередь исторические этапы познания. Эти теоретические обобщения являются предметом изучения в школе.

Опираясь на теоретические положения, изложенные в п. 1.1 о том, что деятельность учащихся должна соответствовать деятельности современного исследователя, мы считаем, что материалом для организации предметной деятельности учащихся, должны быть экспериментальные исследования.

Структура экспериментального исследования, составляющие ее задания должны способствовать моделированию деятельности ученого: осуществлять переход от эмпирического базиса к содержательному обобщению, создавать идеализированный объект - абстрактную модель, наделенную определенными свойствами, имеющими общий характер. Совершая мысленные процедуры по ее преобразованию, на основе дедуктивного метода можно получать некоторые следствия, интерпретировать их с точки зрения имеющихся знаний. Для завершения экспериментального исследования и подтверждения гипотезы школьникам необходимо провести эксперимент, придающий уверенность в справедливости следствий или интерпретаций. Функцию проверки и подтверждения (или опровержения) выполняют эксперименты второй группы, завершающие экспериментальное исследование. Это дает возможность организовать

изучение определенных тем курса средней школы как исследовательскую деятельность, моделирующую фундаментальное исследование, осуществляющееся в виде выдвижения, развития и экспериментального доказательства гипотезы.

На основании вышеизложенного мы считаем, что в целях развития познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности нужно отобрать из большого количества фундаментальных экспериментов те, которые являются эмпирическим базисом теоретических схем и играют роль исходных фактов в возникновении гипотез, а также экспериментов, сыгравших роль проверочных.

Таким образом, выделив в содержании курса частные теоретические схемы как гипотезы и эксперименты, на основе которых можно моделировать процесс экспериментального исследования, мы подошли к решению дидактической задачи, позволяющей на основе анализа содержания курса средней школы выявить его возможности для акцентированного развития познавательной самостоятельности старшеклассников.

Анализ исследований, посвященных вопросам развития познавательной самостоятельности показал, что первоначально необходимо определить исходное состояние уровня развития познавательной самостоятельности старшеклассника. Это потребовало определения критериев и показателей определения уровня сформированности у старших подростков познавательной самостоятельности, анализ которых изложен в п. 1.3.

Выделенные показатели и критерии позволили разделить учащихся на три группы в соответствии с уровнем сформированности познавательной самостоятельности.

Для развития познавательной самостоятельности может быть использована определенная педагогическая деятельность. Тем самым мы объективно определили три этапа по развитию познавательной самостоятельности учащихся. В каждом из них сосредоточены принципиальные задачи развития, осуществление которых необходимо для вывода учащихся на соответствующий уровень познавательной самостоятельности.

Проведённый анализ показал необходимость разработки целостного процесса развития познавательной самостоятельности учащихся на основе использования комплексного подхода к определению цели, содержания, дидактического обеспечения, показателей результатов названного процесса, что может быть отражено в ди-

дактической модели (рис. 1).

Таким образом, разработанная дидактическая модель развития познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности предполагала экспериментальную апробацию и конкретизацию.

Вторая глава «Экспериментальная работа по проверке эффективности дидактической модели развития познавательной самостоятельности у старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности (на примере преподавания химии)» посвящена описанию экспериментальной части исследования.

В качестве экспериментальной базы были выбраны школы №17, 19, 44 г. Улан-Удэ. Экспериментальную группу составили учащиеся средней общеобразовательной школы №17 (60 учащихся 8-х и 10-х классов; 57 учащихся 10-х и 11-х классов; всего 117), контрольную группу учащиеся средних общеобразовательных школ №19, 44 (62 учащихся 8-х и 9-х классов; 59 учащихся 10-х и 11-х классов; всего 121). Далее описывается практическая реализация дидактической модели развития познавательной самостоятельности у старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности на уроках химии. Предлагаемая нами дидактическая модель включает три этапа по развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Цель первого этапа заключалась в обеспечении уяснения учащимися образца экспериментальной деятельности; в формировании умений учащихся самостоятельно проводить эксперимент с помощью подробной инструкции.

Педагогический опыт показал, что познавательная самостоятельность у учащихся возникает лишь на определенном этапе развития познавательных возможностей учащихся.

В воспитательно-образовательном процессе всегда существует стадия, которая требует обязательного участия учителя. Она является очень важной. На первой стадии учитель показывает образец экспериментальной деятельности, который подлежит усвоению. Наблюдая образец или участвуя в установлении такого образца в коллективной работе, школьник получает общее представление о данном действии. Он его осмысливает, узнает о его назначении, конкретном порядке выполнения, уясняет путь, ведущий к искомому результату. Уяснение образца экспериментальной деятельности является началом развития познавательной самостоятельности школьников.

Цель - развитие познавательной самостоятельности

Задачи - 1) сформировать познавательный интерес; 2) сформировать умения исследовательской деятельности; 3) сформировать рефлексивные умения познавательной деятельности

Этапы процесса развития:

1 этап (репродуктивный уровень познавательной самостоятельности)

2 этап (частично-поисковый уровень познавательной самостоятельности)

3 этап (исследовательский уровень познавательной самостоятельности'!

(

Принципы - сознательности, активности, развивающего обучения, систематичности и последовательности

Содержание - 1) мотивационный компонент познавательной самостоятельности; 2) деятельностный компонент познавательной самостоятельности; 3) рефлексивный компонент познавательной самостоятельности

Условия — 1) оптимальное сочетание разных видов учебных экспериментов; 2) создание групп учащихся с одинаковым уровнем познавательной самостоятельности

Средство -экспериментальная деятельность

Виды - демонстрационный эксперимент, лабораторный эксперимент, исследовательский эксперимент, экспериментальные проекты. Формы — фронтальная, групповая, индивидуальная Методы - информационно-рецептивный, репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский

Мониторинг развития познавательной самостоятельности учащегося - показатели: мотивационный, рефлексивный. деятельностный

тг

Результат - оптимальный уровень познавательной самостоятельности

Рис. 1. Дидактическая модель развития познавательной самостоятельности старшеклассников

За уяснением образца экспериментальной деятельности на первом этапе развития познавательной самостоятельности учащихся следовало практическое усвоение образца. Школьникам предлагались экспериментальные задания на применение образца к аналогичному материалу, на его простейший перенос.

Для того чтобы ученики могли самостоятельно проводить экспериментальную работу, необходимо показать структуру и содержание этой деятельности. Это возможно при выполнении учителем демонстрационных экспериментов. Во время демонстрации учитель показывает образцы размышлений; помогает выяснить сущность проводимого эксперимента; вместе с учениками обсуждает цель, гипотезу, план проведения эксперимента; подбираются необходимые реактивы для его осуществления. Овладев этими приемами работы, ученики смогут их выполнить и самостоятельно.

На этом этапе развития познавательной самостоятельности у старшеклассников внешняя мотивация преобладала над внутренней, экспериментальная деятельность была вызвана сиюминутным интересом, обусловленным внешними обстоятельствами, занимательностью учебного эксперимента. При оценивании своей деятельности учащиеся полностью полагались на учителя. Преобладала фронтальная форма организации экспериментальной деятельности старшеклассников.

На втором этапе развития познавательной самостоятельности старшеклассник учился выводить следствия из существующей теории с помощью общелогических умений, которые можно было проверить экспериментальным путем. Здесь на первый план выдвигается проверочная функция эксперимента, заключающаяся в подтверждении или опровержении теоретически полученного утверждения. Теоретические конструкты должны быть интерпретированы, на основе этой интерпретации должны быть указаны возможные события, которые и могут стать предметом экспериментального подтверждения. Ученик имеет дело с готовым знанием, с теоретическим понятием, и речь идет о том, чтобы испытать это понятие на его предметную истинность. Осуществление эксперимента полностью зависит от умения школьников использовать общелогические операции, так как проведению реальных экспериментов обязательно предшествует мысленная подготовительная работа, детальное продумывание эксперимента, отбор необходимых приборов, конструирование установки, проведение измерений и т.п.

Следующим этапом развития познавательной самостоятельности учащихся является сокращение. Ученики, используя ранее приобретенные знания и умения в области экспериментальной деятельности, сами выполняли отдельные операции по их названию. Таким образом, постепенно мы подводили учащихся к умению решать экспериментальные задачи, где дается лишь условие задачи, а ученики самостоятельно разрабатывают эксперимент, мысленно проводят его, и затем выполняют практически, подтверждая или опровергая принятое решение. При этом под «экспериментальными задачами» мы будем понимать лабораторное решение письменных задач. Решение экспериментальных задач, сохраняя в основном все ценные стороны письменного решения, имеет ряд новых положительных моментов. Интерес, всегда имеющийся у учащихся к решению задач, повышается еще более. Теория еще теснее связывается с практикой, знания — с практическими действиями.

На этом этапе развития познавательной самостоятельности старшеклассников экспериментальная деятельность организовывалась в группах. Для нас особый интерес представляла дифференциация учащихся в группы по уровню развития познавательной самостоятельности старшеклассников. Она позволила учителю организовывать экспериментальную деятельность с учетом особенностей школьника, предоставляла ученику возможность освоения того содержания образования и на том уровне, который в наибольшей степени отвечал его возможностям, потребностям и интересам.

Третий этап развития познавательной самостоятельности характеризуется прохождением старшеклассником всех этапов экспериментального исследования. После обнаружения явления, причину существования которого невозможно объяснить с помощью имеющихся знаний и умений, формулируется гипотеза, в основе которой лежат аналогия, индукция, дедукция, или мысленный эксперимент, приводящие к новым обобщениям и выводам. Совершая теоретический анализ гипотезы на основе мысленных процедур ее преобразования, трансформации в ходе дедуктивных умозаключений, устанавливаются следствия сформулированной гипотезы. Установленные связи позволяют предсказать поведение изучаемого явления в ситуации экспериментального исследования. В результате мысленного эксперимента над изучаемым явлением вырисовываются контуры будущей экспериментальной установки, ее приборное содержание и предполагаемые исследовательские действия.

Для подтверждения правильности следствий необходимо провести проверочный эксперимент. Его осуществление полностью зависит от умения школьников использовать операции анализа и синтеза, так как проведению реальных экспериментов обязательно предшествует мысленная подготовительная работа, детальное продумывание эксперимента. Завершающим этапом в экспериментальной деятельности является самооценка полученных результатов. Оценивание осуществляется путем сравнения полученных результатов с предполагаемыми результатами и выяснения их точности. Действенность экспериментального исследования, осознание ее ценности как средства, позволяющего пройти путь от незнания к знанию, должна быть определена учащимися на завершающем этапе деятельности через самооценку полученных результатов и рефлексию.

У учащихся, достигших третьего этапа развития познавательной самостоятельности, наблюдалось большое желание глубже понять процессы, явления с которыми экспериментирует старшеклассник, стремление творчески применить имеющиеся знания и умения в условиях эксперимента. Доминирующее положение в иерархии мотивов учебной деятельности занимали внутренние мотивы.

Динамика развития каждого компонента познавательной самостоятельности учащихся экспериментальной и контрольной групп приведена в нижеследующих таблицах.

1. Анализ уровня сформированное™ мотивационного компонента познавательной самостоятельности.

Таблица 1

Мотивационный компонент познавательной самостоятельности старшеклассников до эксперимента

Класс учащихся Уровень КГ (кол. уч.) ЭГ (кол. уч.) Значение х2 Достоверность (Р)

8-9 кл. низкий 20 23 0,81 р>0,05

средний 27 26

высокий 15 11

10-11 кл. низкий 24 26 0,59 р>0,05

средний 29 24

высокий 6 7

Таблица 2

Мотивациоиный компонент познавательной самостоятельности старшеклассников после эксперимента

Класс учащихся Уровень КГ (кол. уч.) ЭГ (кол. уч.) Значение х2 Достоверность (р)

8-9 кл. низкий 13 2 9,11 р<0,05

средний 33 36

высокий 16 22

10-11 кл. низкий 17 5 7,84 р<0,05

средний 28 32

высокий 14 20

В конце экспериментального обучения учащимся, входящим в экспериментальную базу исследования, давались анкеты, с помощью которых выяснялось изменение отношения старшеклассника к предмету и к своей познавательной деятельности. Так, положительное отношение к предмету химия и более серьезное отнощение к учебе в целом отметили уже 62,2% респондентов (на начальном этапе - 31,8%). В экспериментальных классах отрицательное отношение к предмету не отмечалось ни одним из учащихся, в контрольных процент снизился с 9 до 2-3%.

Предпочтительными видами учебно-познавательной деятельности стали такие как выполнение лабораторных и исследовательских работ (58,7%), решение нестандартных расчетных задач (15,2%), написание рефератов на самостоятельно выбранную тему (6,9%), постановка демонстрационных опытов (10,2%). Учащиеся отмечают, что научились самостоятельно разбираться в проблемах по предмету химия (59,3%), стали стремиться разбираться в проблемах с помощью учителя или товарища (38.3) и только небольшое число респондентов предпочитают не разбираться с трудными для себя вопросами (2,4%). Повышение общего веса мотивационного компонента произошло, прежде всего, за счет увеличения количества учащихся, проявивших средний уровень, ответы которых были связаны с нестойкими внутренними мотивами: «выполняю практическую работу, т.к. мне это интересно» (Саша К., 9 кл.); «хочу больше знать» (Даша М., 10 кл.). Увеличилось число учащихся (высокий уровень), проявивших желание глубже понять процессы, явления, с

которыми экспериментируют, стремление творчески применить имеющиеся знания, умения в условиях химического опыта. При этом рост количества учащихся, показавших высокий уровень мо-тивационного компонента, значительно выше в экспериментальной группе, чем в контрольной.

2. Анализ сформированности деятелыюстного компонента познавательной самостоятельности.

Таблица 3

Деятельностный компонент познавательной самостоятельности старшеклассников до эксперимента

Класс учащихся Уровень КГ (кол. уч.) ЭГ (кол. уч.) Значение х2 Достоверность (р)

низкий 25 27

8-9 кл. средний 31 30 1,06 р>0,05

высокий 6 3

низкий 21 19

10-11 кл. средний 34 32 0,53 р>0,05

высокий 4 6

Таблица 4

Деятельностный компонент познавательной самостоятельности старшеклассников после эксперимента

Класс учащихся Уровень КГ (кол. уч.) ЭГ (кол. уч.) Значение х2 Достоверность (р)

низкий 18 5

8-9 кл. средний 33 28 14,47 р<0,05

высокий 11 27

низкий 12 5

10-11 кл. средний 37 29 8,94 р<0,05

высокий 10 23

В ходе формирующего эксперимента у учащихся экспериментальной группы наибольший рост получил деятельностный компонент познавательной самостоятельности, причем наблюдается существенный разрыв между значениями сформированности данного компонента у учащихся экспериментальной и контрольной групп. Этот разрыв обусловлен тем, что ученики экспериментальной груп-

пы в отличие от учеников контрольной группы получили знания о структуре и содержании экспериментальной деятельности. С этой целью были выстроены все виды эксперимента, начиная с демонстрационного, проводившимся учителем, заканчивая индивидуальными исследовательскими экспериментами, осуществлявшимися учениками самостоятельно.

3. Анализ сформированное™ рефлексивного компонента познавательной самостоятельности.

Таблица 5

Рефлексивный компонент познавательной самостоятельности

старшеклассников до экспе эимента

Класс учащихся Уровень КГ (кол. уч.) ЭГ (кол. уч.) Значение х2 Достоверность (р)

8-9 кл. низкий 23 20 0,46 р>0,05

средний 36 38

высокий 3 2

10-11 кл. низкий 22 24 0,29 р>0,05

средний 30 27

высокий 7 6

Таблица 6

Рефлексивный компонент познавательной самостоятельности _ старшеклассников после эксперимента_

Класс учащихся Уровень КГ (кол. уч.) ЭГ (кол. уч.) Значение х2 Достоверность (р)

низкий 15 5

8-9 кл. средний 37 40 6,12 р<0,05

высокий 10 15

низкий 15 6

10-11 кл. средний 33 29 7,17 р<0,05

высокий 11 21

Данные таблиц показывают, что знание об экспериментальных действиях и умение самостоятельно применять их для удовлетворения своих познавательных потребностей обусловило развитие рефлексивного компонента познавательной самостоятельности у учащихся экспериментальной группы более быстрыми темпами и с более высоким качеством по сравнению с учащимися контрольной группы.

На основе представленной в таблицах информации можно сделать следующий вывод: по всем компонентам и уровням познавательной самостоятельности старших подростков имеется положительная динамика. Причем процентное выражение динамики формирования познавательной самостоятельности у учащихся экспериментальной группы выше в сравнении с контрольной. Анализ данных таблиц показывает значительное увеличение в экспериментальной группе числа учащихся со средним и высоким уровнем сформированности познавательной самостоятельности.

Таким образом, развитие у старшеклассника познавательной самостоятельности в процессе экспериментальной деятельности на уроках химии осуществляется более эффективно в рамках дидактической модели.

В заключении проведен обобщающий анализ результатов теоретического и практического исследования проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся в процессе экспериментальной деятельности.

Исследование подтвердило состоятельность первоначально выдвинутой нами гипотезы и позволило сформулировать основные выводы:

1. Процесс модернизации среднего общего образования актуализирует необходимость научного переосмысления понятия «познавательная самостоятельность» в контексте современных подходов к организации учебно-воспитательного процесса в школе. Исследование сущности понятия познавательная самостоятельность позволило выделить три компонента: мотивационный, когнитивный, дея-тельностный. Систематизированы, обоснованы и экспериментально проверены показатели и критерии развития познавательной самостоятельности старшеклассников.

2. Исследование подтвердило, что развитие познавательной самостоятельности старшеклассников будет более эффективным, если учащиеся на уроках будут целенаправленно включаться в экспериментальную деятельность на основе разработанной дидактической модели, основанной на учете их возрастных, индивидуальных особенностей и интересов, преемственности видов учебного эксперимента с их постепенным усложнением в соответствии со спецификой учебного предмета и задач исследования.

3. Полученные результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтверждают продуктивность предлагаемой дидактиче-

ской модели развития у старших подростков познавательной самостоятельности и позволяют рекомендовать ее для использования в практике работы школ.

Вместе с тем следует отметить, что представленная работа не претендует на исчерпывающую характеристику проблемы развития познавательной самостоятельности в процессе экспериментальной деятельности. Нам видится, что научно-теоретический и практический интерес представляет разработка целостной дидактической системы обеспечения формирования и совершенствования познавательной самостоятельности учащихся в единстве теории и практики как на уроках, так и во внеурочное время; определение системы подготовки учителей к формированию у школьников познавательной самостоятельности в образовательном процессе школы как на уровне отдельных предметов, так и на межпредметном уровне.

Список опубликованных работ по теме диссертации

Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК:

1. Субанаков А.К. О формировании экспериментальной деятельности учащихся / А.К. Субанаков // Химия в школе. - М.: Центрхимпресс, 2009. - №9. - С.63-65.

2. Субанаков А.К. Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников на уроках химии / А.К. Субанаков // Вестник Бурят, гос. ун-та. Вып. 1: Актуальные проблемы школьного образования на современном этапе. - 2009. - С. 171175.

3. Субанаков А.К. Деятельностный подход к оценке сформированности познавательной самостоятельности / А.К. Субанаков // Вестник Бурят, гос. ун-та. Вып. 1: Организация учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы. -2010.-С. 274-278.

Публикации в других изданиях:

4. Субанаков А.К. Модель развития познавательной самостоятельности учащихся на уроках химии на основе их экспериментальной деятельности / А.К. Субанаков // Теоретические и методологические проблемы современного образования. - М.: Изд-во Ин-та стратег, исследований, 2009. - С. 290-293.

5. Субанаков А.К. Развитие познавательной самостоятельности личности в условиях глобальных перемен современного общества / И.А. Маланов, А.К. Субанаков // Образование и глобализация: материалы Байкальской международной конференции. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2009. - С. 181-184.

6. Субанаков А.К. Познавательная самостоятельность как психолого-педагогическая проблема / А.К. Субанаков // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. -Новосибирск: СИБПРИНТ, 2009. - С. 242-245.

Подписано в печать 04.08.12. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100. Заказ 224.

Издательство Бурятского госуниверситета 670000, г.Улан-Удэ, ул.Смолина, 24 а. E-mail: riobsu@gmail.com

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Субанаков, Александр Карпович, 2012 год

Теоретические основы развития познавательной самостоятельности у старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности

1.1 Развитие познавательной самостоятельности личности как психолого-педагогическая проблема

1.2 Особенности развития познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности

1.3 Дидактическая модель развития познавательной самостоятельности учащихся старших классов в процессе экспериментальной деятельности

Выводы по первой главе

Глава

Экспериментальная работа по проверке эффективности дидактической модели развития познавательной самостоятельности у старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности (на примере преподавания химии)

2.1 Диагностика уровня сформированности познавательной самостоятельности у старшеклассников на уроках химии

2.2 Практическая реализация дидактической модели развития познавательной самостоятельности у старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности на уроках химии

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы 113 Выводы по второй главе 121 Заключение 123 Литература " 128 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Экспериментальная деятельность как средство развития познавательной самостоятельности старшеклассников"

Актуальность исследования. В условиях современного общества особую актуальность приобретает проблема формирования самоценной личности, ее творческого потенциала, умения ориентироваться в огромном многообразии информации и оперативно перерабатывать ее, исходя из собственных возможностей и потребностей. Становление нового типа человека, способного творить духовные богатства, активно участвующего во всех сферах жизни общества, во многом зависит от развития самостоятельности в познании явлений окружающего мира, в сформированности умения самостоятельно находить различные варианты решений, возникающих в процессе жизнедеятельности задач, готовности применять полученные знания на практике. Поэтому школа, учитывая социальный заказ общества, должна быть ориентирована на развитие у современных школьников познавательной самостоятельности как важнейшего качества личности, от которого во многом зависит успешность формирования учебных и внеучебных компетенций и способности к самореализации в различных жизненных практиках.

В современной педагогической науке ведется разработка проблемы развития познавательной самостоятельности по нескольким направлениям. Исследованию сущности познавательной самостоятельности, ее месту и функциям посвящены работы E.JL Голанта, М.А. Данилова, М.И. Махмутова, Н.И. Половниковой. Изучением путей, способов, уровней и внутренних условий развития познавательной самостоятельности занимались Л.Г. Вяткин, Б.Н. Есипов, Н.В. Кухарев, И .Я. Лернер, В. Л. Макашов, П.И. Пидкасистый, Д.Б. Богоявленская и другие. В рамках этого направления предлагались различные пути, методы, способы формирования познавательной самостоятельности, среди которых, на наш взгляд, особого внимания заслуживают исследования, посвященные разработке проблемы организации самостоятельной работы как средства развития познавательной самостоятельности Е.Л. Голанта, Н.Г. Дайри, П.И. Пидкасистого, Н.И. Половниковой, O.A. Нильсона.

Возможности развития познавательной самостоятельности в системе 3 проблемно-развивающего обучения анализировались Л.Г. Вяткиным, М.А. Даниловым, М.И. Махмутовым, О.С. Гребенюком, Г.К. Селевко, В.П. Бес-палько.

На основе экспериментальной деятельности возможно развивать исследовательские умения у старшеклассников, моделируя деятельность ученого, совершающего научное открытие: осуществлять переход от эмпирического базиса к содержательному обобщению; формулировать гипотезу, наделенную определенными свойствами, имеющими общий характер; совершать мысленные процедуры по преобразованию гипотезы на основе дедуктивного метода, получая некоторые следствия, и интерпретировать их с точки зрения имеющихся знаний. Для подтверждения гипотезы школьникам необходимо провести эксперимент, придающий уверенность в справедливости предположений. Это дает возможность организовать изучение определенных тем курса 4 средней школы в форме исследовательской деятельности, моделирующей фундаментальное исследование.

Однако приходится констатировать, что в последнее время интерес учителей к учебному эксперименту несколько снизился. Это можно объяснить целым рядом причин, среди которых: ослабление материальной базы кабинетов, отсутствие квалифицированного лаборантского состава, излишняя тео-ретизация школьного курса и др.

Таким образом, анализ состояния изученности проблемы позволил выявить следующие противоречия:

Вышеуказанные противоречия определили проблему диссертационного исследования: каковы возможности экспериментальной деятельности в развитии познавательной самостоятельности учащихся?

Объектом исследования выступает процесс развития познавательной самостоятельности старшеклассников.

- познавательную самостоятельность старшеклассника рассматривать 6 как интегративное качество личности, которое проявляется в готовности своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность, состоящую из трех существенных компонентов: мотивационного, деятельност-ного и рефлексивного;

Цель определила необходимость решения следующих задач:

Методологической основой исследования являются: теория познания, которая рассматривает процесс познания в движении, в развитии противоречий (С.А. Шапоринский); философские и психологические теории разви7 тия личности (JI.C. Выготский, JI.H. Леонтьев, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.); мотивов познания (JI.B. Благонадежина, И.В. Матюхина, И.Г. Морозова, Е.М. Павлюшенков и др.); самопознания (В.А. Алексеев, Н.И. Гуткина, И.С. Кон и др.), самооценки (Л.В. Бороздина, В.Н. Павленко и др.); педагогические теории системного подхода к формированию личности (B.C. Ильин, Н.Э. Касаткина, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, Т.М. Чурекова и др.), индивидуализации и дифференциации обучения (A.A. Вербицкий, A.A. Кирсанов, Х.И. Лиймите, М.А. Холодная и др.); концепция развивающего обучения (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.); концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, И.С. Якиманская и др.), исследования В.Н. Верховского, A.A. Грабецкого, A.M. Макареня, С.Г. Шаповаленко и др. о структуре и способах организации учебного эксперимента. *

При работе над данным диссертационным исследованием были использованы следующие методы:

- педагогический эксперимент (осуществлен в процессе апробации эффективности дидактической модели развития познавательной самостоятельности старшеклассников);

Научная новизна исследования заключается в следующем:

На защиту выносятся следующие положения:

- развитие познавательной самостоятельности старшеклассника - процесс целенаправленного, закономерного развития трех компонентов познавательной самостоятельности личности: мотивационного, деятельностного и рефлексивного. Проявление готовности к познавательной деятельности обязательно связано с ее мотивом. Мотив познавательной деятельности обусловлен познавательной потребностью и, в свою очередь, тесно связан с познавательным интересом. Деятельностный компонент. Этот компонент представляет собой совокупность познавательных умений, соответствующих этапам познания: эмпирические умения (умения наблюдать и проводить опыты), общелогические умения (анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, обобщение, индукция и дедукция), теоретические умения (умение выделять проблему, формулировать гипотезу, умение моделировать и проводить мысленные эксперименты). Особое место в познавательной самостоятельности занимает рефлексивный компонент, который имеет следующую структуру: осознание цели и программы предстоящей деятельности, а также контроль над ее выполнением;

- процесс развития познавательной самостоятельности старшеклассников в условиях экспериментальной деятельности обоснован в дидактической

10 модели, которая состоит из следующих компонентов: 1) цель (развитие познавательной самостоятельности старшеклассников); 2) задачи (сформировать познавательный интерес, рефлексию познавательной деятельности и умения исследовательской деятельности); 3) принципы (сознательность, активность принципов обучения, систематичности и последовательности); 4) содержание (компоненты познавательной самостоятельности: мотивацион-ный, деятельностный, рефлексивный); 5) средство (экспериментальная деятельность: виды, формы, методы); 6) мониторинг развития познавательной самостоятельности (показатели: мотивационный, деятельностный и рефлексивный); 7) условия (сочетание трех видов экспериментальной задачи, создание групп учащихся с одинаковым уровнем познавательной самостоятельности); 8) этапы (репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский); 9) результат (оптимальный уровень познавательной самостоятельности).

Апробация и внедрение результатов исследования докладывались, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Бурятского государственного университета, на третьей Байкальской международной конференции: «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2009); «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009); «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2010).

Результаты экспериментальной работы внедрялись в практику работы школ г. Улан-Удэ № 17, 19, 44.

Основные этапы исследования.

11 следование обозначенной проблемы.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Целью экспериментальной работы явилась практическая реализация и апробация разработанной нами дидактической модели развития у старших подростков познавательной самостоятельности на уроках химии.

Состояние сформированности у учащихся познавательной самостоятельности определялось с помощью показателей: мотивационный, деятель-ностный, рефлексивный и критериев.

В качестве критерия оценивания уровня сформированности мотиваци-онного компонента познавательной самостоятельности нами было выбрано отношение учащегося к предмету химия и к своей познавательной деятельности. Критерием оценивания уровня сформированности деятельностного компонента познавательной самостоятельности является эмпирические, общелогические и теоретические умения. Критерием оценивания уровня сформированности рефлексивного компонента определили как осознание цели и программы предстоящей деятельности, а также контроль над ее выполнением.

Уровень сформированности каждого показателя познавательной самостоятельности, а также общий уровень сформированности у учащихся познавательной самостоятельности оценивался по трехбалльной порядковой шкале.

При изучении состояния сформированности у старших подростков познавательной самостоятельности были использованы следующие методы эмпирического исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, изучение документов и результатов деятельности учащихся, метод экспертных оценок, графические методы.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствовали о преобладании, как в экспериментальной, так и в контрольной группе учащихся с низким уровнем сформированности познавательной самостоятельности.

Практическая реализация данной дидактической модели в экспериментальных группах осуществлялась в три этапа согласно разработанной в ди

121 дактической модели стратегии. Основными организационными формами взаимодействия учителя и учащихся были «демонстрационный эксперимент», «лабораторно-практические работы», «домашний эксперимент», индивидуальные консультации, групповая экспериментально-исследовательская работа, индивидуальные учебные проекты старших подростков.

Результаты применения дидактической модели в практике формирования у учащихся экспериментальной группы познавательной самостоятельности на уроках химии доказали ее эффективность. Так, процентное выражение динамики формирования познавательной самостоятельности по всем компонентам и уровням учащихся экспериментальной группы значительно выше по сравнению с учащимися контрольной группы.

Заключение

В современных условиях образование выступает способом адаптации человека в его жизнедеятельности. Вполне обоснованно выдвигается программное требование - «образование через всю жизнь». Осуществление образования на протяжении всей жизни во многом обеспечивается умением личности организовывать познавательную деятельность и управлять ею.

Поэтому школа, учитывая социальный заказ общества, должна быть, ориентирована на развитие у современных школьников познавательной самостоятельности как важнейшего качества личности, от которого во многом зависит успешность формирования общеучебных и предметных знаний, умений, навыков, и способности к самореализации в различных жизненных практиках.

Под познавательной самостоятельностью мы понимаем такое качество личности, как готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность, состоящая из трех компонентов: мотивационный, деятельностный и рефлексивный. Стремление к познавательной деятельности определяется наличием внутренних побуждений -соответствующих мотивов, составляющих побудительную сторону познавательной самостоятельности. Способность основывается на имеющихся умениях осуществлять познавательную деятельность и умениях ее рефлексировать.

Согласно проведенному анализу познавательной деятельности с позиций философии, психологии и педагогики и понятия «самостоятельность» процесс развития познавательной самостоятельности личности должен соответствовать историческим этапам познания: «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». При этом необходимо учитывать психологические механизмы мотивации и рефлексии познавательной деятельности личности, которые играют незаменимую роль в развитии познавательной самостоятельности.

Данный подход к развитию личности в истории педагогики определяется к исследовательский. Но здесь мы столкнулись с проблемой, заключающейся не только с множеством определений самого понятия «исследовательское умение», но и с большим количеством самих умений, которые могут быть классифицированы в разные категории. В связи с этим мы выделили основные умения, характеризующие основные этапы познания, необходимые для развития познавательной самостоятельности личности: эмпирические умения, общелогические умения, теоретические умения.

Важным средством развития познавательной самостоятельности старшеклассников в средней общеобразовательной школе, на наш взгляд, является экспериментальная деятельность.

Экспериментальная -деятельность, предполагающая раскрытие загадочности изучаемого явления, является мощным источником устойчивой мотивации учения для школьников. Обычно на уроке для этого служит наблюдение загадочного опыта, которое надо объяснить или предвидеть ее развитие. В начале, это только любопытство, но со временем любопытство развивается в познавательный интерес, поскольку догадки основываются на имеющихся знаниях, и есть возможность проверить предположение на практике.

На основе экспериментальной деятельности возможно развивать исследовательские умения у старшеклассников моделируя деятельность ученого совершающего научное открытие: осуществлять переход от эмпирического базиса к содержательному обобщению; формулировать гипотезу наделенную определенными свойствами, имеющими общий характер; совершать мысленные процедуры по преобразованию гипотезы на основе дедуктивного метода, получая некоторые следствия и интерпретировать их с точки зрения имеющихся знаний. Для завершения экспериментальной деятельности и подтверждения гипотезы школьникам необходимо провести эксперимент, придающий уверенность в справедливости следствий или интерпретаций. Это дает возможность, организовать изучение определенных тем курса средней школы как исследовательскую деятельность моделирующей фундаментальное

124 исследование, на результатах которых построен школьный курс естествознания.

Экспериментальная деятельность развивает рефлексивный компонент познавательной самостоятельности. Экспериментальная деятельность решает проблему определения критериев, по которым обучающийся может самостоятельно определить — решил ли он учебную задачу или нет? Усвоил ли он данное понятие, теорию или нет, поскольку она является необходимым и единственным средством доказательства правильности сделанного вывода, гипотезы, предположения.

Опираясь на теоретические положения изложенные в п. 1.1 о том, что познавательная деятельность учащихся должна соответствовать деятельности современного исследователя, мы показали, что средством развития познавательной самостоятельности, должны быть фундаментальные экспериментальные исследования, результаты которых составляют основу школьного курса естествознания.

Анализ исследований посвященные вопросам развития познавательной самостоятельности показали, что первоначально необходимо определить исходное состояние уровня развития познавательной самостоятельности старшеклассника. Это потребовало выявления критериев и показателей, способствующих определению уровня сформированное™ у старших подростков познавательной самостоятельности, анализ которых изложен п 1.3.

Выделенные показатели и критерии позволили разделить учащихся, на три группы в соответствии с уровнем сформированное™ познавательной самостоятельности. Для обеспечения выхода школьников на каждый уровень развития познавательной самостоятельности была использована определенная педагогическая деятельность. Тем самым мы объективно определили три этапа по развитию познавательной самостоятельности учащихся. В каждом из них сосредоточены принципиальные задачи развития, осуществление которых необходимо для вывода учащихся на соответствующий уровень познавательной самостоятельности.

Проведённый анализ показал необходимость разработки целостного процесса развития познавательной самостоятельности учащихся на основе использования комплексного подхода к определению цели, содержания, методического обеспечения, показателей результатов названного процесса, что было отражено в дидактической модели, обоснование которой изложено в п.1.3.

Теоретический анализ проблемы позволил сформулировать цель и задачи экспериментальной работы. Целью экспериментальной работы явилась практическая реализация и апробация разработанной дидактической модели развития у старших подростков познавательной самостоятельности в процессе экспериментальной деятельности старшеклассников.

Дидактическая модель развития у старших подростков познавательной самостоятельности в процессе экспериментальной деятельности на уроках химии была реализована в ходе проводившегося экспериментального обучения в 8-11-ых классах общеобразовательной школы №17.

Практическая реализация данной дидактической модели осуществлялась в три этапа. Цель первого этапа заключалась в обеспечение уяснения образца экспериментальной деятельности и воспроизведения фиксированных в знаниях способов экспериментальной деятельности (исходные понятия и действия, необходимые для реализации химического эксперимента); в формировании умений учащихся самостоятельно проводить эксперимент с помощью подробной инструкции. Цель второго этапа развития познавательной самостоятельности в процессе экспериментальной деятельности старшеклассников - организация экспериментальной деятельности на частично-поисковом уровне. Цель третьего этапа развития у старшего подростка познавательной самостоятельности состояла в предоставлении ему возможности творческого самовыражения в экспериментально-исследовательской деятельности.

С целью определения эффективности разработанной в данном диссертационном исследовании дидактической модели развития познавательной самостоятельности были проведены два диагностических среза: начальный, со

126 ответствующий началу экспериментального обучения (результаты которого рассмотрены в п. 2.1. работы), и итоговый, соответственно проведенный в конце обучения.

На основании полученных данных можно заключить что, по всем компонентам и уровням познавательной самостоятельности учащихся имеется положительная динамика, причем процентное выражение динамики развития познавательной самостоятельности у учащихся экспериментальной группы значительно выше по сравнению с контрольной. Этот вывод подтверждается и результатами определения достоверности совпадения и различий экспериментальных данных полученных в результате проведения эксперимента.

Данное обстоятельство позволяет утверждать, что реализация данной модели в практике развития у учащихся экспериментальной группы познавательной самостоятельности на уроках химии показала свою эффективность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Субанаков, Александр Карпович, Улан-Удэ

1. Абрамова Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности. В кн.: Формирование учебной деятельности школьни-ков./Под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1982. - с. 197-201.

2. Аверкиева Г.И. Формирование экспериментальных умений с использованием дифференцированных заданий // Химия в школе.- 1983.- № 3.- С. 108-117

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания: перспективы педагогической антропологии//Советская педагогика. 1965.№1.С. 18-29

4. Анциферова Л.И. Личность и деятельность: Проблемы развития личности. М.: Наука, 1969. - с. 6-38.

5. Анциферова Л. И,. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 3 - 20,

6. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. - 138с.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-231 с.

8. Атутов П.Р. Национальная школа в XXI веке// Современные проблемы развития национально-региональной системы образования.-Улан-Удэ, 1994.-с. 3-4.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.-296 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-254 с.

11. Баженов Л.Б. Основные вопросы теории гипотезы.-М.: Высшая школа, 1961.-68 с.

12. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981.-320с.

13. Беликов В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Челябинск, изд-во ЧГПИ: Факел, 1994-156 е., с. 74 ,

14. Берцфан J1.B., Романко В.Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля //Новые исследования в психологии. 1981. - №2. - с. 68-72.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

16. Богоявленская Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

17. Большая советская энциклопедия. Т 30.- М.: Сов. энциклопедия, 1969. -С134., с. 6-7

18. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995.

19. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к занятиям и потребности к самообразованию.-М.: Просвещение, 1985.- 143 с.

20. Балханов В.А., Елгина JI.C. Мировоззренческие и концептуальные основы фундаментализации образования.- Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2000.-86.

21. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 64 с.

22. Быков В.В. Методы науки и научное творчество //

23. Бэкон Ф. Собрание сочинений. Tl. М. :3нание, 1971. 385 с, С. 299310

24. Васильева В.Н. Формирование процессуальной стороны самостоятельной деятельности школьников в обучении речевой деятельности: Авто-реф. Дис. . канд. пед. Наук. Казань, 1980. - 19с.

25. Ваулина Н.М. Формирование мотивов учения как средства повышения эффективности преподавания химии в школе: Дис. канд. пед. наук. Москва, 2003.- 142 с.26. Веккер JIM., 1968

26. Вернадский В.И. Мысли о современном значении исторических зна-ний-Jl.: Изд-во АН СССР, 1927

27. Вилькеев Д.В. О соотношении методов науки и методов школьногообучения (на примере метода объяснения) /Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д.129

28. Зверева, Э.И. Моносзона; Акад. Пед. Наук СССР. М.: Педагогика, 1980. -с.40-48.

29. Воробьев Г.В. Условие эффективности эксперимента в педагогике // Сов.педагогика. -1981. № 5. - С. 99-106.

30. Выготский JI.C. Собрание сочинений: Вб-ти т. М., 1982 -1984,т.2,с.164

31. Вяткин Л.Г. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся-на уроках русского языка. Дис. докт. пед. наук. -М., 1989. 376с. С.119.

32. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988.-256с.

33. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Наука, 1966, - 165с.

34. Гебос А.И. Психология познавательной активности учащихся. Кишинев: Штильнца, 1975, - 104 с.

35. Герасимова Н.Ф., Базеева М.В., Супоницкая И.И. Использование опорных конспектов на практических занятиях // Химия в школе.- 1995.-№ 4,- С. 66 -69; № 5,- С. 59 60.

36. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

37. Гильманшина С.И., Вилькеев Д.В. О формировании научного мышления школьников //Химия в школе. 2003. - №5. - с.30-34.

38. Голант Е.Я. Об учете и обобщении школьного опыта: Краткие указания для учителей. Каштым, 1944.

39. Гримак К.П. Резервы человеческой психики: введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1987. - 286 е.,

40. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности // Педагогика.-.^.-с.21-25.

41. Давыдов A.B. О понятии развивающего обучения// Педагогика. -1995. -№1.-С.29-39.

42. Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982., С Л 68

43. Давыдов В.Н. Методика обучения учащихся решению экспериментальных творческих задач : Дисс. . канд.пед.наук.- М., 1992.- 178 с.

44. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. М.: Просвещение, 1969. -128с., 170.

45. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М.: Просвещение, 1966. 438с.

46. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся // Учен.зап. Казан. Пед.ин-та,- 1972.- Т. 102. С.3-23.

47. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. 1961, -№8. С.32-42.

48. Джевонс С. Основы науки.-С-Пб., 1881.-713 с.

49. Дидора М.И. Формирование самостоятельности младших школьников в процессе обучения: Дис. . канд. психол. наук. Киев, 1982. - 186с.

50. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 192 с.

51. Емельянова Е.О., Урюпина О.В. О способах самоконтроля при решении учащимися экспериментальных задач //Вопросы естествознания. Вып. 9. - Липецк: ЛГПИ, 2001. - с. 204-207.

52. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961.-239с., С. 15

53. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения: Матер, пед. исслед. Труды инст. теор. и историч. педагогики/ Отв. Ред. Б.П. Есипов. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961, вып. 115. - С. 5-37.

54. Жаркова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982, - 75 с.131

55. Занков JI.B. Обучение и развитие.- М., 1975.

56. Захарова A.B. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности. В кн.: Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1982. - 216.

57. Зимняя A.A. Педагогическая психология. Ростов н/Дону, 1997. 397

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация ЛОГОС, 2000. -384с.

59. Злотников Э.Г., Гаркунов В.П. Функции школьного химического эксперимента в условиях развивающего обучения // Журнал ВХО им. Д.И. Менделеева.- 1983.- Т.28.- №5.- С.12-18.

60. Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии: Пособие для учителей. М.:Просвещение, 1978. с. 14

61. Зуева М.В. Обучение учащихся применению знаний по химии. М.: Просвещение, 1987, с. 16.,

62. Зуева М.В. Иванова Б.В. Совершенствование организации учебной деятельности школьников на уроках химии. М.: Просвещение, 1989, с.6.

63. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

64. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.-М.: 1968.-288 с.

65. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

66. Кант И. Собр. Соч, Т.2. М.: Наука, 1964. - с. 280

67. Карсонов В.А. Развивающее обучение и самостоятельная работа на уроках/Учебное пособие. СПб - Саратов, 1997. - 176с., С.51 -52

68. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М, Просвещение, 1989, - 255 е.: ил. - (Психол. Наука - школе).

69. Копнин П.В. Гипотеза и познание действительности.-Киев, 1962.-179с.

70. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984.-3 76с.

71. Лакатос И. Методология научных исследовательских про-грамм//Вопросы философии.-1995.-№4.-С. 140-155.

72. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся // Советская педагогика. 1962, - №2. - С. 15-27.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982.-303с.

74. Лернер И .Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1971. - №4. -С.34-39.

75. Лернер И.Я. Развивающее обучение: суждение дидакта // Биология в школе. 1996. - №4. - С.24-27.

76. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186с.

77. Лында A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высш. шк., 1979. - 159 с.

78. Малкин И.И. Рационально организовать самостоятельную работу учащихся// Народное образование. 1966. - №10. - С. 125 - 145,

79. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. Формирование мотивации учения.

80. М.: Просвещение, 1990,- 192 с.

81. Мартыненко И.В. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении биологических дисциплин (на материале курса ботаники). Саратов, 2000.- 242 с.

82. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.:Педагогика, 1975.-368с.

83. Махмутов МЛ Современный урок. Вопросы теории. -М.:Педагогика, 1981. 192 с.

84. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 218с.

85. Микельсон P.M. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1940. - 96с

86. Молонов Г.Ц. Теория, методика и технология воспит. в школе.-Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1997.-224с.

87. Назаренко В.М., Лучинина Н.В. Школьный химический эксперимент в экологическом образовании // Химия в школе.- 1993,- № 6.- С. 47 53

88. Намсараев С.Д. Педагогические условия повышения эффективности политехнической подготовки старшеклассников на базе учебных цехов предприятий: Автореферат дисс. .к.п.н.-М., 1983-17с.

89. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 302с.

90. Нильсон O.A. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. -Талин, 1976,-280с., С.78

91. Новиков A.M., Новиков Д.А. Методология. М.: Синтег, 2007.

92. Новое в теоретических разработках и практических приложениях теории деятельности //Психол. Журн. -1996.-Т.17.-№3.-С. 161-166.

93. Ожерельев Д.И. Формирование научного мировоззрения в преподавании химии: Метод. Пособие. М.: Высш. школа, 1982. - 168 с.

94. Оконь В. Основы проблемного обучения.- М.: Просвещение, 1968.-208с.

95. Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Богомолова Н.В. Экспериментальные творческие задачи // Химия в школе.- 1993.- № 2.- С. 57 61

96. Ошорова Н.Б., Ошорова Г.С. Образовательные технологии в развитии познавательной самостоятельности учащихся: Учеб. пособие. Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госун-та, 1999.-43с.

97. Пак М. Алгоритмы в обучении химии. М.: Просвещение, 1993. - 63с.

98. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся// межвузовский сборник научных трудов.-Jl.: ЛПИ, 1981.- 163 с.

99. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М., 1998.-521с.

100. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М., 1998.-c.53

101. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. -22с.

102. Педагогическая энциклопедия. В 4т. Т.З./ Под ред. Каирова И.А. и др. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 790с., 567

103. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная пед. Академия, 1994. - 680с.

104. Пименова Л.М. Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов: Дис. . канд. Пед. Наук. Л., 1980.- 176с.

105. Пидкасистый П,И, Портнов М.Л. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. - С.103, 97

106. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240с, С. 126

107. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. С.42.

108. Платонов К.К. Структура и развитие личности/ред.кол.: А.Д. Гло-точкин (отв. Ред.) и др./К.К. Платонов. -М.: Наука, 1986. 254с.

109. Половникова Н,А. Система и диалектика воспитания познавательной самостоятельности школьников / Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. Казань, 1969. - С.45-61.

110. Половникова H.A. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников // Советская педагогика. 1970. - №5. - С.76-83., С.76

111. Попова Е.М. Способы формирования научного мышления при реализации дидактических возможностей курса химии. Дисс. канд. пед. наук. -Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2001. 145 с.

112. Поташник М.Й. Как развивать педагогическое творчество.- М., 1987.

113. Прокопенкова Т.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках //Химия в школе.- 1992.- № 1-2.- С. 20 23

114. Психологические критерии качества знаний школьников/ Под ред. И.С. Якиманской,- М., 1990.

115. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание //Педагогика. -1997.-№1.-С. 7-13.

116. Регирер Е.И. Развитие способностей исследователя.-М.: Наука, 1969.-190 с.

117. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.-704с., 525

118. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. -, С.84

119. Рувинский Л.И. Самовоспитание школьников М.: Педагогика, 1976.-С.160.

120. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия. Учебник для 8 класса средней школы.- М.г Просвещение, 1989.- 159 с.

121. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия. Учебник для 9 класса средней школы,- М.: Просвещение, 1992,- 176 с.

122. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Органическая химия. Учебник для 10 класса средней школы. М.: Просвещение, 1991.- 160 с.

123. Салмина Н.Г. Виды материализации в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1981,- 138с.

124. Селанов Г.П. Создание благоприятных условий для активизации самостоятельной работы студентов-первокурсников/ Современные проблемынаучной организации учебного процесса в высшей школе. Калининград: КГУ, 1974.-С. 3-27.

125. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

126. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика.- 1994. №5.-С. 16-21.

127. Скаткин М.Н., Воробьев Г.В. Совершенствование теоретических исследований в развитии педагогической науки // Советская педагогика. -1976. -№12.-С.59-72.

128. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск: Харвест, 1998.-798с.

129. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.:Педагогическое общество России, 1999. - 416с., С. 141,165

130. Серия статей Сурина Ю.В. в журнале «Химия в школе» за 1997 год: № 1, с. 67-70;№3, с. 58-60; №4,с. 60-63;№5,с. 62-64;№ 6, с. 67-69; №7, с. 63 -64.

131. Стуколова Л.З. Развитие проблемы познавательной самостоятельности в отечественной и зарубежной педагогике: Дис. . кан. пед. наук. Казань, 1993. - 175 с.

132. Суматохин C.B. Модернизация общего естественнонаучного образования // Химия в школе. 2003. - №8. - с. 2-9.

133. Сурин Ю.В., Голубева P.M. Дубровская A.M. Проблемные опыты при углубленном изучении химии // Химия в школе.- 1994.- № 2,- С. 61 63

134. Сурин Ю.В. Методика проведения проблемных опытов по химии. Развивающий эксперимент. М.: Изд-во «Школа - Пресс», 1998. - 144 с.

135. Сурин Ю.В. Проблемные опыты при изучении свойств соединений железа //Химия в школе.- 1993.- № 6.- С. 55 -57

136. Сурин Ю.В. Развивающий эксперимент // Химия в школе.- 1998.- № 3. -С. 67-69

137. Сурин Ю.В. Функциональное применение проблемного эксперимента в интенсивном обучении химии. В сб.: Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе.- СПб.: Образование, 1991.-С. 92 -99

138. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96с.

139. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-343с. ~

140. Усова A.B. Формирование обобщенных умений // Народное образование. 1974. - №3.- С. 8-10.

141. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

142. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М. :Педагогика, 1982. -, С.72

143. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика,1981.-208 с.

144. Шадриков В.Д: Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.320с.

145. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.:Педагогика,1982.- 208с.

146. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории //Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 20.

147. Швырев B.C., Юдин Б.Г. Методологический анализ науки.-М.: Знание, 1980.-С. 16.

148. Щедровский Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Шк. Культ. Политика. 1997. - 656 с.

149. Щербаков А.И. Педагогические основы формирования личности советского учителя. М.: Просвещение, 1967. - 267с.

150. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика. 1988. - 208с.

151. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. -СПб.:

152. Питер, 2001. 544 е.: ил. (Серия «Учебник нового века»).

153. Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии, М.: Политиздат, 1981. - С. 18-19.,с. 18.-19

154. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.