автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Элективный курс педагогической валеологии в профессиональной подготовке учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Куклина, Лариса Владиславовна, 1999 год

Введение

Глава 1. Педагогическая валеолошя как область научного знания и образовательная дисциплина j

§ 1. Педагогическая валеолошя как область научного знания f

§ 2. Теоретические предпосылки проектирования педагогической валеологии как учебной дисциплины

§3. Выбор как сущностная характеристика проектирования ^ элективного курса

Глава 2. Проектирование курса «Педагогическая валеолошя» в доi полнительной профессионально-образовательной про

1 грамме "Преподаватель"

I § 1. Определение места курса «Педагогическая валеология» в учебном плане при подготовке учителя в университете

§ 2. Исходные предпосылки к моделированию педагогической t ^ валеолопш как элективного курса

§3. Традиционный подход к моделированию курса «Педзгошческая валеолошя»

§4. Проектирование и реализация курса «Педагогическая валеология» в совместной деятельности преподавателя и у студентов Ь:>:

§5. Результативность введения курса «Педагогическая валеоч логия» в педагогический процесс университета

Введение диссертации по педагогике, на тему "Элективный курс педагогической валеологии в профессиональной подготовке учителя"

На протяжении почти трех столетий исследовательская практика в разных областях» в том числе и в педагогике» опиралась на господствующую парадигму научного знания, получившую название ньютоно-картезиаиской или естественнонаучной. В соответствии с ней считалось, что подлинно научное знание должно быть строго объективным, отстраненным и независимым от субъекта, являющегося его пользователем, носителем, ретранслятором, открывателем. Отчужденным от человека оказалось и педагогическое знание, что позволило назы-^ вать традиционную педагогику "бездетной**.

Сложилась ситуация, при которой "информация стала подменять знания, память - понимание, составление планов и программ — формирование образа наличной ситуации и ее возможных изменений, эмоции, аффекты и амбиции стали возникать вместо интеллектуальных чувств** Г84> с. 188-189]

Существенной особенностью этого положения явился взгляд на человека как на обучаемый, программируемый элемент системы, как на объект педагогических воздействий.

Возможно, одним из видов "протеста** такой системе образования являлось возникновение не только у обучаемых, но и у обучающих субъектов раз личных заболеваний. На Первой Российской Ассамблее "Здоровье народов России** (май 1991) были представлены исследования, подтверждающие, что "во | всех типах и видах учебных заведений реализуются та дидактика и такое содержание образования, которые мешают духовному и физическому развитию лич-I ^ ности** [167]

Школа оказывается разрушителем здоровья как школьников, так и учителей.

1 По данным Министерства здравоохранения России, лишь 10 % выпускниI ков школ могут считаться абсолютно здоровыми, 40-45 % школьников приобре

1 тают хроническую патологию. Число абсолютно здоровых в психическом отношении школьников снижается с 30 % в 1-3 классах до 16 % в 9-х классах. [134] тают хроническую патологию. Число абсолютно здоровых в психическом отношении школьников снижается с 30 % в 1-3 классах до 16 % в 9-х классах. [134] щ Обследование 82 учителей Санкт-Петербургских школ (женщины от 25 до

46 лет) показало, что лишь 9, б % чувствуют себя достаточно здоровыми. У них поддерживается относительно высокий уровень работоспособности и нет хронических заболеваний. [73]

Анализ ответов на вопросы анкеты, предложенной 210 педагогам общеобразовательных школ г. Иванова и Ивановской области, позволил сделать выводы о состоянии здоровья педагогов. Только 11 % учителей оценили свое здоровье 4 как хорошее. Остальные отметили те или иные отклонения. Характерно, чего большинство из них причину нездоровья ищут не в себе, а во внешних условиях, и лишь 1 - 2% считают себя ответственными за свое здоровье. [232, с. 10]

Следует отметить, что обеспокоенность состоянием здоровья учителей и учащихся проявляют и те, кто по долгу службы занимается проекторов анием или оценкой деятельности различных педагогических систем. Так, Л. Н. Засорила и Л. М. Чистов отмечают, что в программах развития образовательных систем * некоторых районов Санкт-Петербурга (Петроградского, Выборгского, Московского), образовательного комплекса, г. Пушкина.среди принципов образовательных концепций декларируется "принцип здоровья и оздоравливающего образования." [80, с. 18] Т. С. Шахматова, предлагая проект воотитэхельно-обрззовательного процесса мнотпрофильнок гимназии, среди комплексов критериев оценки эффективности модели этого процесса на первое место ставит л блок показателей о состоянии здоровья школьников, обучающихся в инновационном режиме. [226, с. 15]

Таким образом, в системе педагогического знания появилась "чужая" для педагогики категория — здоровье.

Нельзя сказать, что это понятие не использовалось педагогикой совсем. Здоровье рассматривалось как условие высоких или низких результатов деятельяости учителя и ученика в педагогическом процессе, как фактор, способствующий или препятствующий выбору и освоению тех или иных видов деятельности человеком. Положение этой дефиниция в системе педагогических понятий сегодня должно быть принципиально другим. Основанием для такого подхода мотут служить следующие факты.

1. Исследования, проведенные в разных регионах страны, в разных педагогических системах от дошкольных учреждении до высшей школы, показывают, что педэеоеический процесс является здоровье затратным для его субъектов.

Так, С. В. Попов показывает, что около 25-30 % детей, приходящих в первые классы имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья; среди выпускников уже более 80 % нельзя назвать абсолютно здоровыми. [173, с. 5]

При лояпшодиом наблюдении за 115 школьниками Ив. обл. на протяжении 7 лет обучения установлено, что лишь 25 % первоклассников не ухудшали показатели своего здоровья. При переходе к предметному обучению число таких детей уменьшается до 19 % и на 7-м году — до б %. [70]

Оценивая функциональное состояние организма студентов-филологов Тамбовского университета, Т. Н. Маляренко с соавторами, пишут: "Процесс овладения профессией характеризуется "физиологической стоимостью", которая в ряде случаев бывает столь велика, что становится причиной развития патологии, неспособности индивида в приемлемые сроки овладеть специально -стью"[Ш]

Перечень этих фактов, подтверждающих, что педагогический процесс является "здоровье затратным" для его субъектов, может быть продолжен. Одним из доказательств этого служит и одинаковый профиль заболеваемости учащихся и педагогов (в расчете на 1000) (по данным Г. К. Зайцева и . Сердюковской). [73; 234] г м

А . А Л,

Таблица 1

Состояние здоровья учителей и школьников Показатели 1 „ ■ . 1 Заоолеваемость - ■■ 1 -. 1 ~ ■ .— 1 I Заболеваемость }

I учителей (%) | учеников (%) | Психические расстройства и бо- } 29 120 — 30 ! 1 1

1 лезни н. с. 1 1 ! ' { { Расстройства зрения | [ [ 27 1 | близорукость ( ! 40 -50 " 1 Сердечно-сосудистые заболева- | 26 ¡30-40 \ ния ! | [ Аллергические состояния ! 22 Остеохондрозы ! 16 1 | | нарушения осан- ! ! ки 50 - 60 1

1 Головные боли ! 12 1 1 Здоровы 1 9,6 |Ю | Хронические заболевания 1 80 1 153 !

2. Второй факт состоит в следующем. Образовательные технологии, используемые в разных типах школ, как таковые до сих пор не входят в круг проблем, рассматриваемых медиками и физиологами, несмотря на обеспокоенность ряда авторов [школьная; Лнплн] возможностью отрицательных влияний на характер и здоровье учащихся тех или иных, ставших общепринятыми, педагогических воздействий [28, с. 67]

3. Наконец, третий факт. В последнее десятилетие резко возросло количество экспериментальных программ, реализуемых в системе образования, в том числе и начальной школе. Как правило, они осуществляются без необходимого сопровождения, оценивающего изменения в со4 стоянии здоровья участников экспериментального педагогического процесса. В. В. Краевский приводит е пример доклад профессора Новозеландского университета М. Дегенхарта, сделанный им в Институте образования при Лондонском университете в 1932 году и озаглавленный "Педагогическое исследование как источник педагогического вреда", в котором автор отмечает опасность механической трактовки человеческой природы в исследованиях сциентисткой установки, при которой "формируется опасный в нравственном отношении взгляд на детство, проявляется презрение к естественному языку". [112, с. 271

В. А. Пегов предупреждает, что инновации в сфере образования (образовательные системы, программы, проекты) требуют своевременной и разносторонней экологической экспертизы. "От нас, — пишет он, — требуется ответственность, ибо удовлетворенность нашего сознания только тем, что происходит "здесь и теперь", когда мы работаем с детьми, когда мы внедряемся в будущее человека и человечества, пагубна. Практически ни в одной экспериментальной программе мы не найдем примерно такого рода предупреждения.: мы не знаем, каким образом наши новации скажутся во взрослой жизни нынешних детей, прошедших через наш эксперимент". [163, с. 27}

Обострившаяся в настоящее время проблема нездоровья учителей и учеников стимулирует поиск эффективных средств и методов выхода из сложившейся ситуации. Подходы к решению этой проблемы уже наметились.

1. В ряде школ вводится валеояохня как учебная дисциплина, призванная сформировать стремление человека к поддержанию своего здоровья, предоставляющая для этого необходимые знания, знакомящая с различными системами оздоровления организма, организацией здорового образа жизни (ЗОЖ).

2. Образуются различные службы, помогающие адаптации учителей и школьников к педагогическому процессу (тьюторство, психолого-педагогические службы, система кураторов, валеологическая служба). В некоторых городах создаются валеолошческие центры (Томск, Липецк, Москва), которые имеют своей целью оказание помощи в сохранении и укреплении здоровья, организации ЗОЖ в различных сферах (школах, вузах). Так, создаются целы® школы здоровья. Описывая модель школы здоровья, С. В. Кулева пишет, что "цель

1 8 школы здоровья — обеспечить равновесие между адаптивными возможностями организма и постоянно меняющейся средой, сформировать разумную

VI систему потребностей, и в первую очередь, потребность в здоровом образе жизни. [119, с. 51]

Анализ педагогических инновации в этом направлении позволил выделить некоторые негативные тенденции.

1) Существует опасная тенденция "поликлингоации" школ, когда основное внимание уделяется диагностическим и лечебным мероприятиям, в то время как собственно учебно-воспитательный процесс не претерпевает сколь-нибудь существенных изменений валеолотческого характера, оставаясь в целом "здоровье затратным". При таком подходе учитель по-прежнему перекладывает ответственность за здоровье детей (да и свое собственное) на плечи специалистов, вместо того, чтобы повседневно заниматься формированием валеологической культуры у своих питомцев". [91, с. 74]

2) Система должной профессиональной подготовки кадров для этих служб в настоящее время, к сожалению, отсутствует, что ведет к недостахоч

41 ной эффективности их работы. Подготовка валеологов проводится вузами и институтами повышения квалификации за непродолжительное время, или она идет как дополнительная специализация на. факультетах физического воспитания. Другой разновидностью служит валеолотческая подготовка студентов медицинских институтов, училищ. Естественно и закономерно, что ее акцент смещен в сторону медицинской валеологии.

3) Как показывают литературные источники, опросы субъектов педагогического процесса (от школьников и студентов до учителей и преподавателей ВУЗов, средних специальных учебных заведений) свидетельствуют, что лишь незначительный процент респондентов (от 1,2 % до 13,7 %) может назвать 1-3 фактора педагогического процесса, отрицательно влияющих на их состояние здоровья (слишком быстрый или медленный темп урока, нешшятная манера оощения зщеподавателя, неумение учителя установить элементарный порядок, непредсказуемость действий преподавателя, вызывающие со-стоянне тревожности и т.д.). Подавляющее большинство преподавателей не может выиленнгь причины снижения своего здоровья и здоровья учащихся, связанные с педагогическим процессом.

4) Учителя школ и преподаватели ВУЗов не располагают достаточной 1 валеологической информацией для ее введения в содержание образования и ! внесения необходимых корректив в технологию педагогического процесса, с тем чтобы перевести его со здоровье затратного на здоровье сберегающий, и не испытывают потребности в информация такого рода.

5) Категория "здоровье" не рассматривается в системе педагогических понятий, также как и понятия: педагогических "болезней", среди которых "особенно опасны злокачественные душевные образования тиля антропофобии, экзистенциальной пустоты л властолюбия". [166, с. 15]

Переход на реализацию в педагогической практике личностно-ориешироваиного образования предполагает освоение каждым участником это

4.' го процесса — н учителем, и учеником — механизма самоизмеиения, саморазвития, поскольку делает этот механизм содержанием образовательного процесса. Решение этой проблемы требует пересмотра профессиональной подготовки учителя в направлении приобретения им новой способности — целенаправленного и ценностао-ориеттоованного самоизменения, в содержание которого на уровне абсолютной ценности входит и здоровье. 5 ** Таким образом, в педагогической практике на всех ее уровнях определилась потребность в разработке целостной системы сохранения и укрепления здоровья педагогов и учащихся, создании таких основ организации педагогического 1 процесса, который бы обеспечивал ученику выбор здорового образа яоизни, способствовал формированию отношения к собственному здоровью как высшей духовной ценности, знакомил с различными системами оздоровления организма и предупреждения заболеваний.

Одновременно складывается и получает статус научной дисциплины ва-леология — наука о здоровье, его развитии, укреплении в индивидуальной жизни человека, о здоровом образе жизни. Термин "уа!ео" (лат.) введен И. И. Брехма-ном. С самых первых работ в этой области валеологическое знание оказалось востребованным педагогической практикой (работа Амонашвили Ш. А,, Забранной С. Д., Мягковой Е. А, Попова С. В., Чумакова 5. Н., Шилова М. П., ЯмбургаЕ. А). [71; 173; 222; 230; 243} На стыке между педагогикой и валеологи-*> ей оформляется еще одна дисциплина — педагогическая валеологая, определяющая сегодня объект своего исследования либо среди педагогических, либо среди медицинских наук.

Таким образом, к настоящему времени в науке и практике образования сложились противоречия:

• между все более осознаваемой в обществе необходимостью защиты и сохранения здоровья детей и педагогов и отсутствием внимания к этим проблемам

4» при разработке теории и практики педагогического процесса;

• между новыми гуманистическими идеями и концепциями построения педагогического процесса в логике личностно-ориентированного образования, предлагаемыми исследователями, и старыми традиционными подходами в разработке образовательных программ подготовки преподавателя в высших учебных заведениях, остающихся здоровье затратными;

• между наличием огромного количества фактов, говорящих о снижении качества здоровья учителей и учащихся за время обучения последних в школе и отсутствием научного комплексного анализа факторов внешних и внутренних по отношению к педагогическому процессу, активно влияющих на здоровье его субъектов;

• между интенсивной разработкой педагогической валеолопш как особой об

I 11 ласти научных знаний и неопределенностью границ предметной области педагогической валеологии как учебной дисциплины;

• между наличием в разных областях медицинского знания разнообразной информации, позволяющей считать, что педагогический процесс в школе строится как здоровье затратный по отношению к учителю и учащимся, и невостребованностью этой информации педагогической наукой и, как следствие — отсутствием показателей здоровья в оценках эффективности педагогического процесса;

• между необходимостью введения в состав профессиональной подготовки учителя информации валеологаческого характера и неразработанностью педагогической валеологии как учебного курса и учебной дисциплины.

Образовалась ситуация, когда, с одной стороны, есть потребность практики в ваяеологическом знании, с другой — добываемое валеологическое знание не востребовано педагогической теорией, обеспечивающей функционирование педагогической практики. Возникает проблема интеграции валеологического и педагогического знания с целью обеспечения проектирования и организации пе-4? дагогического процесса в разных типах учебных заведений с учетом валеологических принципов.

Это обстоятельство создает предпосылки для обоснования актуальности выбора темы исследования: "Элективный курс педагогической валеологии е профессиональной подготовке учителя"

Основная цель исследования состоит в определении места, содержания, «и технологии введения элективного курса педагогической валеологии в профессионально-образовательную подготовку преподавателя и оценке его возможностей при использовании разных технологий его изучения в университете.

Объектом исследования является педагогическая валеолошя как образовательная дисциплина в профессиональной подготовке преподавателя в университете.

Предмет исследования — содержание л структура элективного курса "Педагогическая валеология" и особенности технологии его введения в универ-4) ситете.

Гипотеза исследования: эффективная подготовка преподавателя в университете к разработке и использованию в педагогическом процессе технологии, сберегающих здоровье учителя и учащихся, возможна при соблюдении следующих условии:

• если в основной программе подготовки специалиста и сопряженной с ней дополнительной профессионально-образовательной программе "Преподаватель" выстраивается сквозная валеологическая составляющая, включающая в вариативную часть спецкурс "Педагогическая валеология";

• если содержание спецкурса будет интегрировать соответствующий теоретический материал курсов педагогаческнх дисциплин л педагогической валео-логни, изучаемый в других дисциплинах;

• если технологии организации педагогического процесса в курсе "Педагогическая валеология" опираются на выраженную направленность

4> студентов на профессиональное и личностное самоопределение и ориентированы на освоение системы профессиональных ценностей, в состав которых входит сохранение и приумножение здоровья своего и детей;

• если здоровье входит в ценностные установки преподавателя и осознается как значимая для него и студентов сфера жизнедеятельности.

Задачи исследования:

1. Уточнить границы л содержание предметной области научной дисциплины "Педагогическая валеология" как основы для проектирования и разработки учебной дисциплины и соответствующего курса дополнительной профессионально-образовательной программы "Преподаватель".

2. Обосновал» структуру, содержание и технологию введения элективного курса "Педагогическая валеология", определив его место в учебном плане и профессионально-образовательной программе "Преподаватель".

3. Разработать соответствующую особенностям курса технологию его изучения, оценить ее варианты на основе диагностического эксперимента.

4. Разработать концепцию проектирования и модель курса "Педагогическая валеология" для биолого-химического факультета университета.

Методологическую основу исследования составили:

• антропологический подход, представленный в трудах Б. Г. Ананьева, Ш. А. Амонашвили, Б. М. Бим-Бада, В. И. Гинецинского, П. Ф. Каптерева, К. Д. Ушинского, В. Д. Шадрикова;

• системный подход (В. П. Беслалько, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, В. А. -Якунин);

• концепция личносшо-ориетированного образования (Е. В. Бондарев екая, Т. И. Кулышна, Н. Г. Осухова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В. С. Шубинский, И. С. Якиманская), сущность гуманистической парадигмы образования (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, В. П. Зинченко, В. И. Слободчиков, В. В. Рубцов).

Теоретической основой явились работы:

1) в области педагогики: философские аспекты образования и методологические проблемы педагогики (Б. С. Гершунский, С. И. Гессен, В. П. Зинченко, В. В. Кра-евский, М. И. Рожков); проблемы проектирования педагогического процесса и технологии обучения (Т. А. Воронова, Е. И. Исаев, Т. В. Наумова, В. И. Слободчиков), формирования профессиональной компетентности (Т. А. Воронова, Г. А. Засобина, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова,); заданный подход к рассмотрению педагогического процесса (Г. А. Засобина, Л. Б. Ительсон, л»

М. М. Кашапов, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Л. Ф. Спирин, Г. С. Сухобская);

Ч> 2> в области валеолотии и педагогической валеолотии (И. И. Брехман, Э. Н. Вайнер, И. Ю. Глинянова, Г. К. Зайцев, Н. Б. Захарович, В. Н. Ирхин, В. М. Казин, В. П. Казначеев, Т. В. Карасева, Л. Г. Качан, В. В. Колбанов, Л. А. Коротаева, Е. Е. Лунина, А А. Наин, В. П. Пешенко, В. П. Соломин,

A. А» Семенов; Л. Г. Тахарникова, 5. Н. Чумаков, Е. О. Школа,);

3) в области психологии: работы, посвященные: проблеме выбора (К. А. Абульханова-Славекая, Г. А. Балл, С. И. Гессен, А. В. Карпов, Ю. Козелецкий, Д. А. Леонтьев, Н. В. Пшшпко, В. Франки), в том числе работ, связанные с выбором ценностных ориентации (М. Г. Казакина, Э. А. Несимова, Н. Д. Никандров); проблемам психического, духовного и нравственного здоровья (Г. С. Абрамова, К. А. Абухсьханова-Ошская, Б. С. Братусь, Л. Ф. Бурлачук,

B. П. Зинчегасо, В. И. Слободчиков); психических состояний (Г. В. Буланова, Ф. Е. Василкж, В. К. Вилюнас, Г. Н. Генинг, А. О. Прохоров, А. С. Сунцова).

4) в области медицины и гигиены: работы, посвященные исследованию понятий 41 «здоровье», «здоровый образ жизни» (М. В. Антропова, И. И. Брехман,

Б. А. Воскресенский, В. П. Казначеев, И. П. Лисицын, Э. Чарлгон). Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:

• теоретический анализ философской, валеологической и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования, м* материалов и публикаций педагогической печати, изучение нормативных документов высшей школы;

• эмпирические методы: анкетирование, педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы со студентами, педагогами, анализ продуктов деятельности (творческие индивидуальные задания, отчеты по педагогической практике, курсовые проекты). Частные эмпирические методы были дополнены общими методами этого уровня: опытная работа, педагогический эксперимент, моделирование. Применялся также рефлексивный анализ деятельности соискателя «I в качестве учителя, преподавателя, исследователя. Данные, полученные при помощи указанных методов, подвергались математической обработке методом корреляционного, факторного и кластерного анализа. Исследование проводилось с 1996 по 1999 г. г. и включало несколько этапов.

Первый этап (1996 — 1997) был посвящен выявлению современного состояния проблемы, определению "дерева" проблем, методологической базы исследования, понятийного аппарата, формулированию гипотезы исследования и вопросам его организации. Ведущими на данном этапе являлись методы теоретического анализа философской, психолого-педагошческой, физиологической литературы, анализа личного опыта, методы сравнения и моделирования. На этом этапе проведен пилотажный эксперимент, связанный с апробированием первой модели курса.

Второй этап (1997 — 1998) связан с осуществлением опытно-экспериментальной работы, в ходе которой проверена эффективность разрабо-тайного курса.

Третий этап (1998 — 1999) систематизация, обобщение результатов исследования и литературное оформление диссертации.

Базой исследования являлся Ивановский государственный университет (физический, исторический, математический, биолого-химический и филологический факультетах школа № 58 г. Иванова, а также областной институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (ОИПК и 1.11 ЛК).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• уточнена предметная область педагогической валеолопш, ее место в системе наук о человеке, даны определения ее категории;

• обоснована идея выбора как сущностной характеристики проектирования элективного курса;

• раскрыто содержание валеолошческого принципа в организации здоровье сберегающего процесса обучения в шкоде и в вузе;

• обосновано введение валеолошческого принципа в систему принципов педагогического процесса;

• введено понятие "здоровье" в систему педагогических категорий и дано его определение с учетом его педагогических аспектов;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• определены структура и основное содержание педагогической валеолопш как учебной дисциплины профессионально-образовательной программы подготовки учителя в университете;

• проведено исследование по выявлению места курса педагогической валеолопш в учебном плане подготовки учителя;

• обосновано место элективного курса педагогической ваяеологии в дополнительной профессионально-образовательной программе "Преподаватель" и учебном плане факультетов университета;

• разработана теоретически и подтверждена экспериментально процедура про-■^»яо.Яатиютш.поО» ния;

• разработана модель учебной дисциплины "Педагогическая валеоло:шя";

• доказана возможность эффективной ее реализации в условиях элективного курса в логике личносгао-ориешированного обучения;

• оценена эффективность курса педагогической валеолопш при его проекгаро-вании в совместной деятельности преподавателя и студентов.

Практическая значимость исследования видится в том, что результаты его, содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, фактические материалы могут быть использованы для дальнейших поисков в области совершенствования подготовки учителя в университете (организации здоровье сберегающего педагогического процесса), в качестве материалов для спецкурсов, спецсеминаров в педагогических вузах, институтах усовершенствования учителеи по проблемам организации здоровье сберегающего педагогического процесса. s Разработаны методические рекомендации к курсу "Педагогическая вапеолотя", которые могут быть применены в практике вузовской подготовки педагога.

Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечены:

• всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологаческих позиций;

• организацией эксперимента в строгом соответствии с целями, задачами и условиями осуществления исследования;

•1 • аргументированием научных положений и выводов, сформулированных на разных этапах исследования, и их обоснованием с использованием как специальных работ по данной проблематике, так и фрагментов собственного исследования;

• репрезентативной выборкой (всего на различных этапах исследования приняло участие 246 человек, в том числе 119 человек на этапе формирующего эксперимента);

• адекватностью применяемых методик целям и задачам исследования;

• корректным применением методов матемагико-статистической обработки данных, осуществляемых на ЭВМ с помощью программ "Staigrafplus", "Excel 4.0", пакета программ статистической обработки "Stadia", а также программы "Cardio", использованной для расчета вторичных показателей вариационной пульсометрии на основе кардиоингервалов.

Апробация результатов работы

Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на научных конференциях в Иванове (1996,1997,1998, 1999), Н. Новгороде (1999), Саратове (1997), на семинарах аспирантов Ивановского государственного университета, на семинарах ОЙПК и ППК.

Теоретико-методологические и нзучно-пракпгаеские разработки, полученные в ходе исследования, использовались при подготовке и проведении занятий со студентами в рамках курса "Педагогическая валеология" (Иваново, 1997-1999). На защиту выносятся следующие положения:

1. Элективный курс педагогической валеологии является средством, обеспечивающим реализацию валеологической составляющей в профессиональной подготовке учителя в университете.

2. Элективный курс педагогической валеологии является эффективным если:

• он предлагается студентам как курс по выбору в рамках дополнительной профессионально-образовательной программы "Преподаватель" либо между педагогическими практиками, если их две, либо после практики, если она одна;

• проектирование курса осуществляется как процесс совместной деятельности преподавателя и студентов на всех его этапах: целеполагание, целеосу-ществление, целеутверждение;

• в его содержании интегрлроваяо валеологическое и педагогическое знание, получаемое студентами как и дисциплинах психолого-педагогического цикла профессионально-образовательной программы "Преподаватель", так и в рамках специальных дисциплин соответствующих факультетов;

• в систему принципов, в соответствии с которыми строится процесс обучения, будет введен в качестве основополагающего валеологический принцип.

• при разработке технологии введения курса преподаватель ориентируется на предоставление студентам возможности согласованного выбора содержания учебных занятий курса, его организационных форм и систем индивидуальных и групповых заданий для самостоятельной и аудиторной работы.

Структура диссертации Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации 207 страниц, в том числе 10 рисунков, 22 таблицы. В приложения вынесены анкеты, тесты и некоторые результаты опросов, иллюстрирующие ход и результаты диссертационного исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы. В исследовании:

1. Уточнена предметная область педагогической валеологии как научной дисциплины. Это лрактико-ориентированное, полидисциплинарное научное направление, предметом исследования которого является т здоровье сберегающий педагогический процесс. Основной категорией пошгтийно-терминологического аппарата педагогической валеологии является "здоровье", рассматриваемое в системе педагогических категорий.

2. Выявлены основные эмпирические и теоретические предпосылки проектирования педагогической валеологии как учебной дисциплины. Доказано, что элективный курс педагогической валеологии может яв ляться средством реализации валеологическои составляющей в профессиональной подготовке учителя в университете.

3. Обнаружено, что эффективность курса педагогической валеологни существенно зависит от его положения в учебном плане университета Показано, что выбор курса внутри профессионально-образовательной программы "Преподаватель" может рассматриваться как простой, смысловой или экзистенциальный.

4. Выделены основные особенности проектирования педагогической валеологии как элективного курса, сущностной характеристикой которого является возможность выбора студентами внутри курса; содержания, форм занялся, заданий, способов их выполнения, форм отчетности.

5. Оценена эффективность курса по ценностно-ориентационному, валеологическому, рефлексивно-оценочному критериям-. Обнаружено, что курс является максимально эффективным при наличии возможности выстраивания индивидуального маршрута его освоения каждым участником педагогического процесса На основе эмпирического исследования выявлены новые факторы эффективности курса: удовлетворенность курсом, принятие курса, валеологи-ческая готовность, личностная направленность в поиске причин стрессогенных ситуаций педагогического процесса, результативности.

Проведенное исследование не является исчерпывающим. Постановка н предпринятая попытка решить намеченный круг задач создают условия для разработки валеологической составляющей в профессиональной подготовке учителя.

Дальнейшее изучение вопроса может быть связано с более подробным исследованием взаимосвязи курса педагогической валеологии с другими курсами профессионально-образовательной программы "Преподаватель", а также с введением валеологической составляющей в педагогическую практику студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный этап развития педагогической в алеологин характеризуется ее одновременным становлением как области научного знания и учебной дисциплины. Это обстоятельство обусловливает возникновение целого ряда сложностей:

1. Отсутствие однозначного определения положения педагогической валеоло-гии в системе наук. В настоящее время разными исследователями ее место определяется по-разному: а) в системе медицинских наук; б) среди педагогических; в) как направление развития общей валеологии.

2. Отсутствие четко оформленных элементов, характерных для ее структуры как научной дисциплины: однозначно принятых теорий и методов. Эксплицитное определение предметной области педагогической валеологии связано с выделением предмета, объекта ее исследования и тезауруса

3. Появление целого ряда дисциплин, имеющих аналогичный педагогической валеологии предмет исследования. К ним может быть отнесена педагогическая антропология н ортобиотика

Мы рассматриваем педагогическую валеологшо как особую область научного знания в системе человековедческих дисциплин, возникшую на стыке педагогики и валеологии и имеющую "подвижные" границы с такими областями знания, как физиология, гигиена, психология, ортобиотика, педагогическая антропология. Педагогическая валеология относится к педагогическим наукам и имеет объектом своего исследования здоровье сберегающий педагогический процесс, здоровье его участников, его изменения в процессе функционирования педагогической системы и действия внешних и внутренних по отношению к ней факторов. Педагогическая валеология относится к практико-орнентированным дисциплинам, которые С. И. Гессен называл теорией практики, т. е. это развивающаяся система определенного рода знания о деятельности человека, направленная на становление, "выращивание" здоровье сберегающего педагогического процесса в разных типах педагогических систем.

Педагогическая валеологня как область научного знания является полн-днсцнпдинарным образованием, формирующимся с использованием категорн-% ально-понягийного аппарата нескольких систем знания о человеке:

• медицинских наук (здоровье, болезнь, состояние, самочувствие, физическое здоровье, диагностика здоровья, здоровый образ жизни, стресс);

• психологических наук (психическое здоровье, психические процессы, психология общения, образ жизни, стратегия жизни, субъекг-субъекшые отношения);

• педагогики (педагогические системы, педагогический процесс, педагогическое взаимодействие); междисциплинарных общенаучных категории (человек, смысл жизни).

Ее основными категориями являются: здоровье, здоровый образ жизни, педагогический процесс, которые в этой области получают новое значение. Так, определение понятия "здоровье" в системе медицинских категорий как состояния отсутствия болезней, предполагает полную ответственность системы здравоохранения за здоровье человека. Перемещение этого понятия в систему категорий педагогики позволяет определить здоровье человека как динамичное, л изменяющееся под влиянием внешних и внутренних причин специфическое целостное образование, обнаруживающее себя в самосохранении, укреплении и поддержании на протяжении всей жизни человека, являющееся необходимым условием его полноценной свободной жизни, ввести в состав показателей результативности педагогического процесса параметры физического, психического и других аспектов здоровья, диагностирующих его (ПП) здоровье затратный или здоровье сберегающий характер.

Анализ педагогической, психологической и валеологической литературы позволил выявить основные теоретические предпосылки проектирования педагогической валеологни как учебной дисциплины. В качестве таковых мы рассматриваем:

1) существенное снижение уровня здоровья субъектов образовательного процесса;

2) личностная значимость для субъектов педагогического процесса проблемы сохранения и укрепления здоровья;

3) потребность в формировании ценностного отношения к здоровью субъектов педагогического процесса, что может быть осуществлено через предоставление постоянной возможности выбора своего пути к здоровью в образовании;

4) необходимость введения в принципы педагогического процесса валеологнчеI ского принципа, направленного на сохранение и укрепление в педагогическом процессе здоровья его участников, что требует специальной подготовки учителя;

5) возможность снижения здоровье затратного характера педагогического про-т цесса через формирование умения учителя видеть и выделять «кризисные» ситуации педагогического процесса, ставить на их основе педагогические задачи и находить их оптимальные решения; ! б) значительное уменьшение количества "кризисных" ситуаций педагогического процесса при достаточном уровне развития у педагога эмоциональной компетентности.

Следует обратить внимание и на обнаруженный нами факт: возможности т курса существенно зависят от его места в учебном плане. В зависимости от этого выбор курса может рассматриваться как простой выбор, задача на смысл или экзистенциальный выбор. Наиболее эффективной оказывается постановка курса в качестве элективного в профессионально-образовательной программе «Преподаватель» между двумя педагогическими практиками или непосредст-' венно перед первой, что обусловлено возможностью использования при его проведении понятийно-терминологического аппарата педагогики, а также лнч-» ностного опыта педагогической деятельности студентов.

Проведенное исследование по изучению структуры валеологической направленностн позволило выделить ее факторный состав, на основе которого | сформулированы исходные предпосылки к моделированию педагогической валеояоган как элективного курса:

1. Высокие ранговые значения здоровья в иерархии жизненных ценностей всех групп респондентов.

2. Низкая субъективная оценка собственной валеологической готовности как студентами, так и педагогами школы.

3. Наличие большого количества связей между показателями здоровья и удовлетворенностью педагогической деятельностью в факторной структуре валеологической направленности учителей и их отсутствие в студенческой выборке.

4. Низкая удовлетворенность собственным здоровьем студентов н учителей.

Заметим, что моделирование происходило в два этапа, отражающих технологию введения курса.

I этап был связан с определением, структурированием, выстраиванием содежания курса, вычленением основных понятий и категорий, определением его «внутреннего пространства»; традиционным подходом к моделированию и реализации курса.

Полученные нами материалы результативности реализации курса позволили сделать общий вывод, что введение валеологических знаний в структуру подготовки учителя не может быть ограничено информационной стороной, а требует детальной проработки и широкой представленности практическими занятиями.

II этап был связан с переносом доминанты на проектирование курса е совместной деятельности преподавателя и студентов. Вся процедура проектирования элективного курса в совместной деятельности преподавателя и студентов проходила е несколько этапов.

Результатом I этапа — целеполагамия стала выработка индивидуальных образовательных маршрутов и составление индивидуальных рабочих программ через согласование со студентами целей, ценностных установок; предметно-информапдонной составляющей курса; технологии его изучения. На этапе целеосуществления происходит организация взаимодействия преподавателя и студентов, актуализация знаний, процесс решения педагогических задач.

Особенностью III этапа — целеутверждения явилось преобладание анализа и оценки преподавателем собственной деятельности, контроля и Ь оценки деятельности студентов и юс самооценки, а также синтез информации контроля, установление степени отклонения от намеченной программы, определение путей коррекции программы последующей деятельности преподавателем и студентами.

Следует заметить, что на втором этапе моделирования спецкурс рассматривался не только как информационно-образовательное пространство, но и в качестве средства, обеспечивающего повышение профессиональной компетентности студента как будущего преподавателя, частично изменяют шею его ценностные ориентации.

Анализ эффективности предлагаемого курса осуществлялся по следующим критериям: ценностно-ориентационному; активности освоения курса; ва-леологическому; рефлексивно-оценочному.

Для каждого критерия были выявлены уровни сформированности: 3 — высокий; 2 — достаточный, 1 — низкий;

Обнаружено, что 3 уровень характерен для ценносшо-ориентационного и т рефлексивно-оценочного критериев, тогда как валеологический критерий и активность освоения курса" имеют достаточный уровень.

Однако, невысокие, на первый взгляд, результаты по фактору валеояо-гическая готовность имеют объяснение. Группа респондентов, затруднившихся определить свой уровень в алео логической готовности, оказалась неоднородной н представлена студентами, среди которых: a) 54 % не удовлетворены выбором своей педагогической профессий на данном этапе, а, следовательно не склонны воспринимать профессиональноI ориентированную информацию как личностно-значимую. b) 35 % в качестве основного мотива изучения курса выделили личностную значимость проблем здоровья, а значит, имеют установку, не предполагающую переноса полученных в курсе знаний в область педагогической деятельности; с) 11% предположительно являются "не чувствительными" к здоровье затратным ситуациям, возникающим в педагогическом процессе, т. к. корреляци-ijb онный анализ показателей результативности курса не обнаружил у этой группы студентов зависимостей между показателями здоровья и отношением к педагогической деятельности.

На основании корреляционного анализа по общей выборке был проведен факторный анализ с целью выделения факторов результативности курса и фиксирования качественных изменений в структуре критериев его эффективности. Были выделены 5 факторов: удовлетворенность курсом, принятие курса валеологическая готовность, личностная направленность в т поиске причин стрессогенных ситуаций педагогического процесса, результативность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Куклина, Лариса Владиславовна, Иваново

1. Абдуллина О. А Педагогический мониторинг качества подготовки учителя // Преподаватель, 1998. №3. С. 21-23.

2. Абдульгнна-Зарема А. Проблема свободы личности в процессе ее самореализации: Автореф. дисс. .к. п. н. М., 1995. 21 с.

3. Абрамова Г. С. Простота как качество психической жизни человека //

4. Журнал практического психолога, 1998. №7. С. 5-9.

5. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М: Мысль, 1991. 288 с.

6. Абульханова-Славская К. А. Типология личности и гуманистический подход / Гуманистические проблемы психолог, теории. М., 1995. С. 27-48.

7. Амонашвили Ш. А. Основания педагогики сотрудничества / Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. 280 е., С. 144 -178.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. 339 с.т 9. Антропова М. В. Здоровье детей / Российская педагогическая энцккл.: В2.х тт. Т. 1. Гл. ред. В. В. Давыдов. М„ 1993., С. 328.

9. Афанасьев И. Смерть у школьного порога // Учительская газета, 18.02.92.

10. Балл Г. А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность н * составляющие // Психол. жури., 1997. Т. 18. №5. С. 7 -19.

11. Баданов А. А. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства: Автореф. дисс. .к. психол. н., СПб., 1996. 21 с.

12. Батракова С. Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учашнхея. Ярославль: ЛрГУ, 1982. 82 с.

13. Бнм-Бад Б.М. К концепции университетского общеобразовательного курса философии// Вестник университета РАО, №3. 1997. С. 3-6.

14. Болотова А К. Слушать и слышать, или правила компетентности в общении // Преподаватель. 1998. №2. С. 7-11.

15. Большая медицинская энциклопедия. 3-е изд. В 29-тт. М. : Советская энциклопедия, 1974-1988. Т. 8. С. 324.

16. Большая советская энциклопедия. 3- изд. М: Советская энциклопедия, Р 1974. Т. 10. "Ива Италики", 589 с.

17. Большая советская энциклопедия. 3- изд. М.: Советская энциклопедия, 1974. Т. 24. "Проба —Ременсы", 639 с.

18. Больше не вернусь // Учительская газета, 28.09.89.

19. Бондарев екая Е В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентирован-ного образования // Педагогика, 1997. № 4. С. 11-17.

20. Бороздина Л. В. Исследование уровня притязаний. М., 1985.

21. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Высшая школа, 1988.

22. Брехман И. И. Валеология — наука о здоровье. 2-е изд. М.: Физкультура и спорт, 1990. 192 с.

23. Брокгауз и Ефрон: Энциклопедический словарь: биографии. В 12-тт. М.: Сов. Энцикл., Т. 4: Герарди — Дюма. 1993. 863 с.

24. Буйлов В. К. Изучение неврозов: комплексный подход. — Вестник Московского университета. Серия 7. Философия, 1990, №1, С. 51-56.

25. Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние т студентов как валеологическая проблема // Высшее образование е России, 1996. № 2. С. 65-73.

26. Буланова Г. В. Эмоциональное состояние студентов как фактор их учебной успешности: Автореф. днес. .к. п. н., Ленинград, 1983. 16с.

27. Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуации: Учебное пособие. М.: РПА, 1998. 263 с.

28. Взйнер Э. Н. и др. К вопросу о методологии валеологии / Валеологическое образование (проблемы, поиски, решения): Сб. научн. тр. / Под ред. Э. Н. Ваннера, Липецк, 1996. 124 е., С. 25-30.

29. ВалентьеваЮ. Э. Особенности философского знания о человеке. М . Знание, 1995. 45 с.

30. Валнцкая А. П. Куяьтуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса// Педагогика, 1998. № 4. С. 12-18.

31. Валнцкая А П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика, 1997. №3. С. 15-19.

32. Васнлюк Ф. Е. Типология переживания различных критических ситуаций // Психологический журнал, 1996, т. 16, №5, 1995. С. 104 114.

33. Вернадский В. й. О русской интеллигенции и образовании / Открытия и судьбы. М.: Просвещение, 1993.

34. Вилюнас К. Психология эмоциональных переживаний. М.: Изд-во МГУ, 1976. 101 с.

35. Винокуров Л. Н. Учителю о психическом здоровье школьников. Кострома, 1992. 194 с.

36. Витвицкая Л. А Ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии "учитель-ученик": Дисс. .к. п. н. Оренбург, 1997. 165 с.

37. Воеводская Г. К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы (на материале преподавания иностранного языка): Авто-реф. дисс. .к. п. и. Ленинград, 1974. 20 с.

38. Воронова Т. А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета Дисс. . .к. п. н., 1986. 280 с.

39. Воронова Т. А, Засобина Г. А Гуманитарная парадигма образования и ее реализация в конкретном педагогическом исследовании / ИвГУ: 25 лет. Юбилейный сб. научн. ст. Ч. 1. Иваново: ИвГУ, 1998. 232 е., С. 213-222.

40. Воронцов И. М. К обоснованию некоторых методологических и частныхподходов для формирования валеологических концепций в педиатрии и педологии / Методология и социология педиатрии: Сб. научн. трудов. Спб.: СПБ. йн-т Педиатрии. 1991. С. 8-27.

41. Воскресенский Б. А. Здоровый образ жизни и гигиеническое воспитание подростков и молодежи. М.: Знание, 1989. 39 е.

42. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. К Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. 208 с.

43. Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования // Российское образование. Инф.-аналитический обзор "Кто есть кто в Российском образовании", 1998. № 4., С. 41-77.

44. Вульфов 5.3. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. 78с.

45. Вульфов Б. 3. Учитель: профессиональная духовность i i Педагогика, 1995. №2.

46. Вульфов Б. 3. Иванов В. Д. Время взрослых поступков: диалоги о школьной юности и ее проблемах. М.: Новая школа, 1993. 160 с.

47. ГалагузоваМ.А-, ШтнноваГ.К. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика, 1997. №6. С. 15-20.

48. Ганжин В. Т., Суворов А. В. Этика общения слепоглухих и зрячесяыша-щих // Психол. жури., 1998. Т. 19. №6. С. 28-39 .

49. Генинг Г.Н. Возрастные особенности психологических состояний школьников в учебной деятельности / Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалиста: Тез. докл. Всероссийской конф.), Казань, 1995, 146с.

50. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: "Школа-Пресс", 1995. 448 с.

51. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992. 154 с.

52. Гинецинский В. И. Предмет психологии: дидактический аспект. М.: Кзд-ская корпорация "Логос", 1994. 214 с.

53. Главахских М. М., Леонов Н. И. Особенности построения образа конфликтной ситуации в зависимости от типа ее разрешения / Cogito: Сб. научи. статен по педагогике и психологии. Ижевск, 1998. 135 с.

54. Глинянова И. Ю. Формирование у студентов педагогического вуза основготовности к валеологической работе со школьниками: Дисс. .к. п. н. Волгоград, 1995. 208 с.

55. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991. 431с.

56. Горина Л. К. Технология профессиональной подготовки специалистов в системе обеспечения безопасности жизнедеятельности: Дне. .к. п. н. Тольятти, 1998. 198 с.

57. Гребенкин Д. Ю. Учебные затруднения как феномен процесса обучения / Cogito: Сб. науч. ст. Ижевск, 1998. 135 с.

58. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшее образование в России, 1996. №1. С. 122-125.

59. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Новая школа, 1994.

60. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем, дидактики. Учеб. пособие / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319с.

61. Долецкий С. Я. Все начинается с детства. М.: Сов. Россия, 1983. 208с.

62. Дорожевец А Н. Когнитивные механизмы адаптации к кризисным событиям // Журнал практического психолога, 1998. С. 3 -17.

63. ЕкимоваВ. И. Синдром "учебной неуспешности" i i Журнал практического психолога, 1998. №3. С. 53-57.

64. Ермолаева Е. П. Преобразующие и идентификационные аспекты профес-сиогенеза// Психол. жури., 1998. Т. 19. С. 80-87.

65. Жариков Е. С. Психологические основы стрессоустойчивости. М.: Просвещение, 1993. 76 с.

66. Жданова Л. А, Мягкова Е. А Адаптация и состояние здоровья школьников // Проблемы и перспективы валеологического образования. Тез. науч.-практ. конф. Иваново, 1997. 51с.

67. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учебник. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. 112с.

68. Зажигайте сердца! Сборник. Изд. 2-е. Сост. И. М. Богданова-Рерих. М.: Молодая гвардия, 1978. 208с.

69. Зайцев Г. К. Колбанов В. В. Здоровье учителя: валеологический самоанализ // Педагогика, 1994. №>3. С. 54 59.

70. Зайцев Г. К. Концептуально-методологические основы валеологическогообразования школьников // Здоровье и образование: концептуальные основы педагогической валеологии. Матер. Всерос. науч.-практ. сем. СПб.: СПбУПМ, С. 11-12.

71. Засобина Г. А, Мухаммед В. С. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Иваново: ИвГУ, 1997. 187 с.

72. Засобина Г. А Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы (на материале преподавания педагогики, методики преподавания физики и организации педагогической практики): Дисс. .к. п. н. Ленинград, 1971.

73. Засобина Г. А., Степович В. А. Педагогическая направленность студентов университета / Формирование профессиональной педагогической направленности у студентов университета: Межвуз. сб. научн. трудов, Иваново, 1986. С. 27-36.

74. Засобина Г. А, Воронова Т. А, Савин Н. В. Педагогический процесс в высшей школе. Иваново, 1999. 220 с.

75. Засобина Г. А Целеполагание в педагогической деятельности / Актуальные проблемы педагогики в подготовке преподавателя и повышении его квалификации. Иваново: ИвГУ, 1998. С. 51-59.

76. Засорина Л. Н., Чистов Л. М. Эффективное управление образовательным комплексом. СПб., 1995. 80с.

77. Захаревич Н. Б. Валеологические основы стратегии педагогической деятельности: Днсс. .к.п.н. СПб., 1998. 125 с.

78. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Кризисы профессионального становления личности // Вопр. психологии, 1997. №6. С. 35-45.

79. Зеленцова А В. Деятельность учителя по конструированию содержания образования с позиций личностного подхода к образованию / Целостный учебно-воспитательный процесс: исследования продолжаются. Вып. 4. Волгоград, 1997. С. 138-141.

80. Зинченко В. П. Живое знание. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Часть 1. Самара, 1998. 216 с.

81. Зинченко В. П. Культурно-историческая психология: опыт амгашфикацин // Вопр. психологии, 1994. ХгЗ. С. 5-19.

82. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997. №5.1. С. 3-17

83. Зшпенко В. П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мзмзрдашвшш. К началам органической психологии. — М.: Новая школа, 1997. 336 с.

84. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 199.4. 352 с.

85. Знаков В. В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры // Вопр. психологии, 1998. №3. С. 104-114.

86. Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. 290 с.91. йрхин В. Н. В. П. Кащенко: здоровье учителей и учащихся — приоритетная ценность // Педагогика, 1997. № 3. С. 73-76.

87. Исаев Е. И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопр. психологии, 1997. № 6. С. 43-51.

88. Исаев И. Ф. Кутатуротворческий подход к профессионально-педагогической подготовке учителя // Маг-лы междунар. научн.-практ. конф. "Педагогическое образование для XXI века". М., 1994., С. 50-51.

89. Ительсон Л. Б. Проблемы современной психологии учения. Вып.2. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия: Мат-лы лекций. М.: Знание, 1969. 60 с.

90. Каган В.Е. Внутренняя картина здоровья — термин или концепция? // Вопр. психологии, 1993. №1. С. 86-89.

91. Казакина М. Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Л.: Наука, 1989. 188 с.

92. Казначеев В. П. Современные, проблемы адаптации. Л.: Наука, 1980. 287с.

93. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс / Йзбр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. 704 с. С. 160-232.

94. Карпов А В. Психологическая структура способности к принятию управленческих решений / Психология и практика: ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. ТА Вып. 1. 326с. С. 73-75.

95. Качан Л. Г. Проблема педагогической валеологии и ее взаимосвязь с содержанием общего образования: Автореф. дне. кпи. Кемерово, 1998. 22с.

96. ЮЗ. Ковалев А. Г. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. М.: Просвещение, 1989. 121 с.

97. Козелецкжй Ю. Психологическая теория решений. М., 1979. 164 с.

98. Колбанов В. В. Валеология: Основные понятия, термины, определения. Спб.:ДЕАН, 1998. 232 с.

99. Коржуев А. В. О классификациях, используемых в дидактических исследованиях// Педагогика, 1998. №1. С. 25-31.

100. Коротаева JI. А. Организация системы валеологической службы в школе как условие формирования физически и духовно здоровой личности: Автореф. дне. к. п. н., Казань, 1997. 23 с.

101. КорчакЯ. Избранные педагогические произведения /Пер. с польск. К. Э. Сенкевич. М.: Педагогика, XXII, 1980, 474 с.

102. Коссов Б. Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопр. психологии, 1997. №6.

103. НО. Костюк Г. С. Навчально-в1ховний процесс i пегоочний розввиток особи -стости. Кгов, 1989. 196 с.

104. Котэ М. Некоторые особенности американского и русского менталите-тов. Интервью с доктором А. Харош //Журнал практического психолога. 1998. №7. С. 105-Ш.

105. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией / Педагогика, 1994. №6. С. 24-31.

106. Краткий справочник ло педагогической технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. 64 с.

107. Кузнецова В. А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования. Ярославль: ЯрГУ, 1995. 268 с.

108. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: "Высшая школа", 1990. 119 с.

109. Кузьмина Н. В., МихалеБская Г. И. Оценка профессиональной деятельности учителей. Ч. II. Основная и старшая школа. Метод, реком. Гомель: ГОСПО, ГОИУУ, 1990. 80 с.

110. Кузьмина Н. В. Предмет акмеологки образования /Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Сб. науч. трудов. Вып. 1. Москва Шуя, 1998. С. 5-23.

111. Кузьмина Н. В., Реан А А Профессионализм педагогической деятельности. Спб., Рыбинск, 1993. 54 с.

112. Кулева С. В. Проблемы создания школы-здоровья в условиях инновационного учебного заведения // Завуч, 1998. №3. С. 49-61.

113. Кулева С. В. и др. Пропедевтический курс "Мир и человек" в образовательном поле "Духовное здоровье" // Завуч, 1998. Ks5. С. 114-123 .

114. Кульпина Т. И. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема школы: Дис. .к.п.н. Ростов-на-Дону, 1997. 174 с.

115. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

116. Кулюткин Ю. Н. Мышление и личность. М.: КРИСМАС+, 1995. 22 с.

117. Кухарев Н. В. Директор учится. М.: Педагогика, 1989. 158с.

118. Ларичев О. И. Наука и искусство принятия решения. М., 1985.

119. Леонтьев Д. А Динамика смысловых процессов // Психол. журн. 1997. Т. 18. №6. С. 13-28.

120. Леонтьев Д. А., Пилипко Н. В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопр. психологии, 1995. №1. С. 97-110.

121. Ливер Б. Л. Обучение всего класса М.: Новая школа, 1995. 48 с.

122. Лилли Дж. Программирование и метапрограммирование человеческого биокомпьютера Киев: София, 1994. 318 с.

123. Лисицын Ю. П., Изуткин А М., Матюшин Ю. Ф. Медицина и гуманизм. М.: Медицина, 1984.

124. Лосев А Ф. Дерзание духа М.: йзд-во полит, лит., 1988, 366 с.

125. Лукашонок О. Н., Щуркова Н. Е. Конфликтологический этюд для учителя. М.: РПА, 1998. 80с.

126. Лунина Е. Е. Особенности организации образовательного процесса в учреждении "Детсад-школа" с валеологической направленностью: Авто* реф. дис. .к.п.н. Тюмень, 1997. 18 с.

127. Макогон Ю. Н., Котельников а В. Н. О некоторых методологических аспектах формирования ЗОЖ / ЗОЖ: прикладные психологические аспекты: Матер, науч.-практ. конф./ Сыктывкар: Сыкт. ун-т., 1989. С. 11-18. .

128. Маляренко Т. Н. и др. Функциональное состояние организма студентов-филологов первого курса / Тез. науч.-практ. конф. Томск, 1996, С. 11-13.

129. Мамардашвнлн М. К. Проблема человека в философии. М.: Прогресс, 1993. 284 с.

130. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: "Знание", 1996. 308 с.т ~ ~

131. Махнач А. В. К проблеме соотнесения психических состояний и стабильных черт личности // Психол. журн., 1995. Т. 16. №3. С. 35-43.

132. Методологические и организационные подходы к проблеме валеологи-ж ческого образования и воспитания / Под ред. Э. М. Казина и др., Кемерово: Обл. ИУУ, КемГУ, 1997. 109 с.

133. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н. В. Кузьминой, Л.: йзд-во ЛГУ, 1980. 72 с.

134. Методы системного педагогического исследования в практику работы преподавателя вуза: Метод, реком. / Сост. Н. В. Кузьмина, Г. А. Засобина, Т. А. Воронова. Иваново, 1985. 40 с.

135. Мечников И. И. Этюды оптимизма. М.: Медицина, 1988. 328 с.

136. Мешкова Е. Г. Подготовка социологов в Эссекском университете Англии / Стандарты педагогического образования и оценка его качества в России и за рубежом: Междунар. сем., М., 1994. С. 41-43.)

137. Милтс А. А. Гармония и дисгармония личности. М.: Изд-во полит, лит., 1990.-222С.

138. Назаров В. К. Психофизиологические корреляты механизма социальной перцепции. Иваново, 1997. 88 с.

139. Наин А. А. Сериков С. Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса// Педагогика, 1998. № б. С. 53-57.

140. Наумова Н. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: МГУ, 1985. 164 с.

141. Наумова Т. В. Основы проектирования курса психологии для технического вуза: Автореф. дне. .к. п. н. Новосибирск, 1995. 21 с.

142. Несимова Э. А. Проблема ценностных ориентации и инновационноеобучение / Инновационное обучение: стратегия и практика. Мат. науч.-практ. сем. Сочи, М.: 1994. С. 113-129.

143. Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М.: Высшая школа, 1978. 278 с.

144. Никандров Н. Д. Проблемы ценностей в современном обществе. СПб., 1998. 17 с.

145. Новик И. Б., Уемов А. И. Моделирование и аналогия. М., 1968.ж 156. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н. Б. Крылова. Вып. 1. М., 1994. 113 с.

146. Носенко Э. Л. Эмоциональные состояния как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростков//Психол. журн., 1998. Т. 19. №1. С. 76-81.

147. Одинцова В. П. Свобода выбора как одно из условий развития активности личности в учебном процессе в средних специальных учебных заведениях: Дис. .к. п. н. М., 1998. 206 с.

148. Ожегов С. й. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н. Ю. Шведовой. 23-изд., испр. М.: Рус. яз., 1990. 917 с.

149. Осухова Н. Г. Современные учителя о воспитании, или Прошлое в настоящем // Педагогика, 1995. С. 60-65.

150. Павленко А Н. Бытие у своего порога. Предвыбор // Человек. 1993. №4. С. 46-60.

151. Иегов В. А. Экологическая экспертиза инноваций в сфере образования // 1 Педагогика, 1996. № 5, С. 26-31.

152. Педагогика здоровья: Сб. ст. / Под ред. Ю. Алексеева. М.: Педагогика,1990. 284 с.

153. Педагогика Учебное пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

154. Педагогическая антропология / Авт.- сост. Б. М. Бим-Бад. М.: йзд-во УРАО, 1998. 576 с.

155. Первая Российская Ассамблея "Здоровье человека" / Под ред. А. Г. Чучалина, В. С. Воробьева М.: Голос, 1992.

156. Петленко В. П. Познай и сотвори себя: основные проблемы педагогической валеолопш / Здоровье и образование: концептуальные основы педагогической валеологии. Маг-лы научн.-практ. сем., СПб., 1994. С. 26-28.

157. Поддьяков А. Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-т педагогическая проблема// Вопр. психологии, 1999. Jfel. С. 13-20.

158. Полетаева Н. Программа по курсу "Валеология" // Народное образование, 1998. №9-10. С. 237 -242.

159. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. 256 с.

160. Полякова Т. С. Дидактические затруднения учителей и пути их преодоления // Советская педагогика, 1980. №3. С. 82-91.

161. Попов С. В. Валеология в школе и дома СПб.: СОЮЗ, 1997. 255 с.

162. Прихожан А. М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе.

163. М.: ТЦ "Сфера", 1997. 192 с.

164. Проблема принципов обучения (Обзор материалов совещания "За круглым столом") // Советская педагогика, 1980. №12. С. 54 63.

165. Прохоров А. О. Неравновесные психические состояния и их характеристики б учебной и педагогической деятельности // Вопр. психологии, 1996. №4. С. 32-44.

166. Рабочая книга социолога. М.: Изд-во "Наука", 1983. 476 с.

167. Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. .д-ра пед. наук, СПб., 19%. 352 с.

168. Резаев А В. Парадигмы общения. Иваново: Полиформ. 1993.

169. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985. 207 с.

170. Родионов М. Л. Подготовка учителей в Японии / Стандарты педагогического образования и оценка его качества в России и за рубежом: Мат-лы меж дун ар. сем. М., 1994. 159 е., С. 35.

171. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2-х тт. М.: Педагогика, 1989. Т. 2. 321с.

172. Рубинштейне. Л. Проблемы общей психологии. М., 1977.

173. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. — М. : Ин-т. практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 384 с.

174. Руденко Н. Г., Сластеннн В. А О современных подходах к подготовке учителя // Высшее образование в России. 1995. №4.

175. Русинов Ф. О системном развитии высшего экономического образования // Высшее образование в России. 1995. №4. С. 8-20.

176. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания II Педагогика, 1998. №1. С. 24-33.

177. Семенов А А, Попов С. В., Соломин В. П. О валеологической службе в школе // Internet: www.emissia.spb.su

178. Сенашенко В., Кузнецова В. А, СенатороваН. Р. О подготовке кадров в магистратуре Я Высшее образование в России. 1996. №3.

179. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994. J& 5. С. 17-21.

180. Сериков В. В. Учебно-научно-педагогический комплекс: проблемы и перспективы "Круглый стол"// Педагогика, 1996. .No2. С. 31-36.

181. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие, для преподавателей. М., 1998. 101 с.

182. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропология. Психология человека: Введение в психологию субъективности Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

183. Смирнов К. К. Психологические аспекты педагогической валеологнн / Здоровье и образование: концептуальные основы педагогической вадеологин. Мат-лы. всерос. научн.-практ. сем. СПб: УПМ, 1994. С. 32-33.

184. Смирнова Н. В. Школьный компонент содержания образования как фактор самоопределения ученика и учителя: Автореф. дисс. .к.п.н., Ижевск, 1998. 18 с.

185. Современный философский словарь. М.: Сов. Энцикл. 1996. 608с.

186. СолнцеваГ. Н. Психологический анализ проблемы 1хршшиярешетя. М, 1985.

187. Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. М.: Педагогика, 1991. 386 с.

188. Соловейчик С. Л. Последняя книга// Первое сентября, J^88-98. 1993.

189. Солякин А. В., Страхов В. И. Нестандартные ситуации и непрерывнаяпрофессиональная подготовка / Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалиста: Тез. конф. Казань. КГТУ, 1995. С. 113.

190. Спирин Л. Ф., Степинский М. А, Фрумкин М. Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль, 1974. 129 с.

191. Спирин Л. Ф. Теория решения педагогических задач. М.: РПА, 1997.л 203. Спирин Л . Ф. Формирование профессионально-педагогических уменийучителя-воспитателя. Ярославль, 1976 г. 82 с.

192. Сунцова А. С. Педагогическая оценка критических состояний личности подростков: Автореф. дне. .к. п. и. Ижевск, 1996. 18 с.

193. Сухомлинский В. А Потребность человека в человеке. М., 1981. 96 с.

194. ТагарниковаЛ. Г. Педагогическая валеология: генезис, тенденции развития. СПб.: Петроградский и К., 1995. 352 с.

195. Теория и практика личностно-ориентнрованного образования (по материалам "Круглого стола") // Педагогика, 1996, №5. С. 72 -78.

196. Тихомиров С. А. О целях и задачах конкретных дисциплин / Методика и практика преподавания в техническом вузе. Научн.-методич. сб. Л.: ЛГПИ, 1983. 157 е., С. 25-32

197. Трунов Д. Г. Синдром сгорания: позитивный подход к проблеме И Журнал практического психолога, 1998. №5.

198. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессеобучения. М. : Педагогика, 1986. 176 с.

199. Устав (Конституция) Всемирной Организации здравоохранения // ВОЗ. Основные документы. 39-е изд. / Пер. с англ. М.: Медицина, 1995. 208 с.

200. Форманюк Т. В. Синдром' эмоционального сгорания" как показатель профессиональной дезздапгащн учителя // Вопр. психологии, 1994. №6. С. 57-64.

201. Фрайер П. Г. Альберт Швейцер. Картина жизни / Пер. с нем. С. А. Тархановой. М.: Гл. ред. восточной лит-ры изд-ва "Наука", 1984. 224 с.

202. Франкл В. Человек в поисках смысла- М.: Прогресс, 1990. 367 с.

203. Фуко М. Герменевтика субъекта. М.: Социо-Логос., Вып. 1. 1991. 311 с.

204. Хадж X. А Моделирование лекционного курса в современных технологиях обучения в вузе: Дисс. .к. п. н. Ижевск, 1996. 208 с.

205. Хохлов Л. К., Хохлов А. Л., Шипов А А. Школьные, дидактогенные неврозы и другие психические реакции // Педагогический вестник, 1998. №2. С. 9^-103.

206. Христосенко И. Вероятностное образование: взгляд психолога // Школьные технологии, 1996. №3. С. 57- 88.

207. Чарлгон Э. Основные принципы обучения здоровому образу жизни // Вопросы психологии, 1997. № 2. С. 3-14.

208. Чебышев Н. Каган В. Что такое учебная дисциплина// Высшее образование в России, 1997. №3. С. 48 53.

209. Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: РПА, 1988. 188 с. С. 11-22.

210. Чумаков Б. Н. Валеология: Избранные лекции. М.: РПА, 1997. 245 с.

211. Шадриков В. Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1998. 182 с.

212. Шадриков В. Д., Психология деятельности и способностей человека М.: ЛОГОС, 1996. 356 с.

213. Шаповалов В. Ф. Творчество. Борьба Духовное одиночество // Вестник МГУ. Философия. 1992. №6. С.71-78.

214. Шахматова Т. С. Педагогическое проектирование воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии: Автореф. дисс. .к. п. к. Новокузнецк, 1998. 18 с.

215. Шелер М. Уровни знания и образования человека М., 1992.

216. ШепельВ. М. Ортобнотика Слагаемые оптимизма. Цих. По Банкетов А.

217. Искусство здоровой жизни /У Высш. образ, в России. 1997. Х°4. С. 57-59.

218. ШехтерМ. С. Зрительное опознание: закономерности и механизмы М., 1981.

219. Шилов М. П. МяпсоваЕ. АВалеолопи в средней школе. Иваново, 1997,128 с.

220. Школа Е. О. Валеологическое сопровождение образовательного процесса: Днсс. .к. п. н. СПб. 1997.

221. Школьная валеологня. Информационно-методическое письмо для педагогов и преподавателей ВУЗов и школьных врачей / Сост. Т. В. Карасева Иваново, 1997. 19 с.

222. Шубинский В. С. Философские подходы к психологической теории. // Советская педагогика, 1991, №12. С. 64-65.

223. Щербинина В. Помочь детям вырасти здоровыми // Воспитание школьников, 1992. Ко 1-2. С. 12.

224. ЩурковаН. Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998. 250с.

225. Юдчиц Ю. А. К проблеме профессиональной деформации // Журнал практического психолога, 1998. №7. С. 57-63.

226. Якиманская И. С. Разработка технологийц личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995. №2. С.31 41.

227. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М: Сентябрь, 1996. 96 с.

228. Яковлева Е. Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. // Вопросы психологии, №4, 1997. С. 20 27.

229. Яковлева Е. Л. Психологические основы развития творческого потенциала личности школьника. // Развитие творческого потенциала личности школьника М.: 1996, С. 6-16.

230. Яковлева Е. Л. Психологические условия развития у детей школьного возраста творческого потенциала // Вопросы психологии, 1994. №5, С. 37-42.

231. Яковлева Е. Л. Развитие творческого потенциала личности как цель образования. // Мир психологин, 1996. №2. С. 145—151.

232. Ямбург Е. А. Школа для всех: адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. 352 с.

233. Averiii J. R. , Ibomas-Knowls С. Emotional Creativity /У Strongman К. Т.ed. International review of studies on emotion. V. 1. Chichester: Wiley, 1991

234. Buck R. Motivation, emotion and cognition: A developmental-interactionist view // Strongman К. T. ed. International review of studies on emotion. V. 1. Chichester: Wiley, 1991. 280

235. Buttner C. Mit agressiven Kindern leben. Verlag Weinheim und Basel, 1988. S. 142, S.117.

236. Gayün W. Feeling our vita! signs. N. Y.: 1979. 280

237. Golem an D. Emotional intelligence. N. Y.: Bantam Books, 1995; 36

238. Kemper Th. D. An introduction to the sociology of emotions // Strongman К. T. ed. International review of studies on emotion. V. 1. Chichester: Wiley, 1991

239. Kirk R Learning in action. Basil Blackwell. 1987.

240. Klinnert V. D. et al. Emotions as behavior regulators: Social referencig in infancy // Emotion. Theory, research and experince. V. 2. N. Y.: Acad Press, 1983.

241. Munch W. Supervision von Lehrergruppen // К. Geissler, A Karlheinz. Gruppendynamik fur Lehrer/ Reinbek, 1979.

242. Oatley К., Yenems Y. M. Understanding emotions. Cambridge: Blackwell. Pub!., 1996

243. PortmannA. Biologie und Geist. Zurich. 1956. s.63

244. Rossy H. The psychology of mind-body healing. N. Y.: W. W. Norton1. Сотр., 1993. 135

245. Salovey P., Mayer Y. D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition and Personality. 1990. №9. P. 185-211

246. Yanis I. L., Mann L. Decision making: A psychologika! analysis of conflict, choice and commitment. N. Y.: The Free Press & L.: Collier Macmillan, 1977.