Эволюционный подход к проблеме обучения, воспитания и развития ребенка в педагогической теории России конца XIX - первой трети XX века

Никольская, Юлия Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Эволюционный подход к проблеме обучения, воспитания и развития ребенка в педагогической теории России конца XIX - первой трети XX века

Автореферат

Автор научной работы: Никольская, Юлия Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Эволюционный подход к проблеме обучения, воспитания и развития ребенка в педагогической теории России конца XIX - первой трети XX века"

На правах рукописи

НИКОЛЬСКАЯ Юлия Васильевна

Эволюционный подход к проблеме обучения, воспитания и развития ребенка в педагогической теории России конца XIX - первой трети XX века.

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2003

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на общеуниверситетской кафедре педагогики

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Плохова Маргарита Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Комарова Тамара Семеновва

кандидат педагогических наук, профессор Савина Светлана Леонидовна

Ведущая организация: Институт общего образования

Министерства образования Российской Федерации

Защита состоится <И5» 2003 г. в 45 часов на

заседании диссертационногоЧовета Д 212.154.21 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, г. Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «]1>>_М£ЛД)|\jJL_ 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета /«^¿^«^О ЧЕРКАСОВА Е.Р.

2.оо?-Д '8

беснование темы. Преобразования социальной, политической и экономической жизни современного российского общества существенно повлияли на стратегию образования, как главного фактора прогресса и развития страны, усиления ее научного и культурного потенциала. Сегодня Отчетливо осознается тот факт, что развитие педагогики, как и любой' другой 'Науки, невозможно без глубокого и всестороннего осмысления исторического наследия, без критического отношения к нему, осмысления псйхолого-педагогических теорий конца XIX - первой трети XX в., долгое время остававшихся за пределами внимания исследователей: педагогов, псйхологов и философов. Именно в этот период отечественная педагогика вышла на новый уровень своего развития, усилился интерес ученых к проблемам формирования личности ребенка, исследованию специфики ее развития.

В конце XIX - первой трети XX в. проблема эволюционного подхода к обучению, воспитанию и развитию ребенка была предметом внимания многих зарубежных и отечественных педагогов, психологов и философов." В начале XX в. в России были опубликованы работы зарубежных педагогов -Г. Спенсера, С. Холла, Д.М. Болдуина и других ученых, в' которых раскрывалась суть эволюционного подхода к развитию личности в процессе познавательно-воспитательной деятельности.

После Октябрьского переворота 1917 г. в России в отечественной педагогике начал формироваться принципиально новый взгляд на проблему эволюционного подхода к формированию личности ребенка, связанный с изменением целей и содержания обучения и воспитания детей: Главной целью воспитания стало воспитание борца за построение коммунистического общества.

В середине 30-х г.г. психолого-педагогические исследования по данной проблематике были прекращены' в силу партийных установок, и только в 1960-70-е г.г. начали вновь появляться работы, в которых односторонне, только негативно оценивались проводившиеся ранее исследования в области биологического аспекта эволюционного подхода к обучению, воспитанию и развитию ребенка. Так, в статье известного психолога А.Н. Леонтьева "Об историческом подходе в изучении психики человека" резко критиковался биогенетический закон и подвергалась сомнению возможность опоры на него в педагогике и психологии. И.И. Шмальгаузен в, работе "Проблемы дарвинизма" отмечал несостоятельность теории рекапитуляции, "теории повторения" С. Холла, подчеркивая, что в растущем организме происходит решающая перестройка всего эмбриогенеза в целом. В исследовании основ антропологии Я.Я. Рогинского и М.Г. Левина лишь упоминались вопросы, связанные с эволюционным подходом в педагогике. Однако уже в этот период сложившееся негативное отношение к данной проблеме разделялось не всеми. Современные психологи В.В. Давыдов и В.П. Зинченко I

теш

шй

1Я именно

БИБЛИОТЕКА С.Петер| 09

биогенетическому принципу, ученые подошли к решению многих психолого-педагогических задач1.

В 1970 - 80-е г. г. XX в. интерес к исследованиям в области эволюционного подхода к проблеме обучения, воспитания и развития личности заметно усилился. После длительного забытья, по достоинству были оценены педологические идеи ГШ. Блонского и культурно-историческая концепция JI.C. Выготского, что нашло отражение в различных публикациях. Значительный вклад П.П. Блонского в разработку вопросов умственного воспитания ребенка отметила В.В. Реутова. Определенный интерес представляет исследование O.A. Степуниной, в котором прослеживается связь педологической концепции П.П. Блонского с современностью2. В эти же годы усилился интерес к творчеству JI.C. Выготского, к его культурно-исторической концепции, где научно обоснована и глубоко раскрыта проблема развития, обучения и воспитания ребенка в контексте социокультурной среды. Дальнейшее освещение она получила в трудах В.В. Давыдова, A.A. Леонтьева, A.A. Никольской, A.A. Пузырея и других исследователей3.

В последнем десятилетии XX в. был проведен ряд историко-теоретических исследований, посвященных актуальным проблемам развития образования в 20-х г.г. прошлого столетия. Так, А..В. Духавнева, O.A. Литяйкина, И.Н. Тильман и другие авторы подвергли анализу различные аспекты формирования личности, опираясь на психолого-педагогические концепции конца XIX - первой трети XX в. В этих работах представлены в сравнительном плане результаты теоретических и методических работ западных и отечественных ученых, посвященных различным аспектам воспитания, проанализированы методы изучения личности ребенка. Все это имеет определенную научную значимость, однако эволюционный подход к обучению, воспитанию и развитию ребенка в данных исследованиях не получил должного отражения4.

Определенный сдвиг в этом направлении наметился в исследованиях A.A. Никольской и Л.Ф. Обуховой, где эволюционный подход к обучению,

' См . Давыдов В.В, Зитенко В.П. Принцип развития в психологии// Вопросы философии. - 1979. - №12, ЛевинМ.Г., Рогинский Я.Я. Основы антропологии - М, 1977, гл.16,17, Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека // Психологическая наука в СССР. / Под ред В Г Ананьева - M ■ Изд-во АПН РСФР, 1959, Шмальгаузен И И. Проблемы дарвинизма - Л, 1969.

1 См. Реутова В.В. Вопросы умственного воспитания дошкольника в трудах ПП Блонского/ Дошкольное

воспитание, - 1974, - №6 - С 32-36; Степунина O.A. Педологическая концепция ГШ Елонского и современность // Педагогика, - 1995, - №3, - С 108-110.

3 См . Давыдов В.В. Л С. Выготский и проблемы педагогики / Выготский Л С Педагогическая психология - M Педагогика, 1991; Леонтьев А А. Л С Выготский Книга для учащихся - М, 1990, Никольская А А. Фундаментальные проблемы психологии в творчестве Л С Выготского и П П. Блонского // Научное творчество Л С Выготского и современная психология. - М, 1981; Пузырей A.A. Культурно-историческая теория Л С Выготского и современная психология. - M, 1986

4 См : Духавнева A.B. Методы исследования личности ребенка в отечественной педагогике первой трети XX века Дисс канд пед наук - Владимир, 1995, Литяйкина О.Г. Проблемы эстетического воспитания в педагогических концепциях России конца XIX - первой трети XX века -Саранск, 1998; Тильман И Н. Теория и методика изучения развил)* детей и условий их воспитания в отечественной педологии (20 - 30-е г г ) Дисс ... канд. пед наук - Москва, ^93. t

воспитанию и развитию личности в теории отечественной педагогики и психологии рассматривались как составная часть педагогической проблематики.1 Так, в книге "Детская психология: теории, факты, проблемы" в контексте возрастной психологии Л.Ф. Обухова рассмотрела наиболее влиятельные психолого-педагогические теории как западных, так и отечественных ученых, показала попытки преодоления ими односторонне биогенетических подходов к развитию ребенка. В данной книге затронуты также отдельные аспекты эволюционного подхода к изучению ребенка, но проблема обучения и воспитания детей в свете эволюционного подхода оказалась вне интересов автора.

Работы А.А. Никольской интересны тем, что в них рассмотрены подходы П.П. Блонского и Л.С. Выготского к изучению ребенка на основе эволюционного подхода.

Наиболее полно проблема эволюционного подхода в педагогике раскрыта в работе Б.М. Бим-Бада "Педагогические течения в России в конце XIX -начале XX в.", однако педагогическая мысль России первой трети XX в. не входила в предмет исследования автора2.

В общем, проведенный анализ педагогической литературы, архивных документов и диссертационных исследований, связанный со сложным и разнообразным комплексом вопросов использования эволюционного подхода в процессе формирования личности ребенка, позволяет сделать вывод о том, что данная проблема до настоящего времени еще специально не исследовалась. Этим и был обусловлен выбор темы диссертации: "Эволюционный подход к проблеме обучения, воспитания и развития ребенка в педагогической теории России конца XIX - первой трети XX в."

Объектом исследования является педагогическая теория в России конца XIX - первой трети XX в.

Предмет исследования: эволюционный подход к проблеме обучения, воспитания и развития ребенка в отечественной педагогике в конце XIX -первой трети XX в.

Цель исследования заключалась в том, чтобы охарактеризовать использование эволюционного подхода в теории обучения, воспитания и развития ребенка и показать его особую роль в педагогической науке в исследуемый период.

С учетом указанной цели исследования, предстояло решить следующие задачи:

• охарактеризовать возникновение и развитие эволюционного подхода, раскрыть его сущность в педагогической теории конца XIX - первой трети прошлого столетия;

' См . Никольская А А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России -Дубна' Изд центр "Феникс", 1995, Обухова Л.Ф. Детская психология теория, факты, проблемы - М . Тривола, 1995

2 См Бим Бад БМ. Педагогические течения в России в конце XIX - начале XX в Лекции по педагогической антропологии и философии образования -М, 1994.

• раскрыть влияние взглядов западных ученых на эволюционный подход-к формированию личности, на развитие отечественной педагогики' исследуемого периода;

педагогов и психологов второй половины ХЕК - первой трети XX в., педагогическая периодика, учебные программы и методические рекомендации; архивные материалы Государственного архива РФ и Научного архива РАО, а также работы современных исследователей.

В ходе работы использовался комплекс методов, характерных для историко-педагогического исследования: критический анализ источников, сравнительное изучение различных документальных материалов и фактов; систематизация и обобщение результатов изучения различных материалов. Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

1. Целостно представлена динамика становления и развития эволюционного подхода от его истоков за рубежом и до начала 1930-х г.г. в России, начиная с эволюционных идей Г. Спенсера, через формулировку биогенетического закона Ф. Мюллером и Э. Геккеллем и разработку теории рекапитуляции С. Холлом.

2. Раскрыты поиски педагогов в разработке универсальной классификации этапов развития ребенка на основе эволюционного подхода и его влияние на развитие теории обучения и воспитания ребенка.

3. Выявлены различные трактовки использования эволюционного подхода в обучении и воспитании детей западными и отечественными педагогами и психологами в исследуемый период. Показано, что многие прогрессивные отечественные педагоги, подвергая критике идею полного переноса биогенетического закона в чистом виде в педагогику и психологию, усматривали в ней положительные элементы, которые могут быть успешно использованы в теории и практике обучения и воспитания детей.

4. Показаны взгляды ученых на проблему изучения и формирования личности ребенка с точки зрения эволюционного подхода. Найдены точки соприкосновения и сформулированы общие выводы, сделанные П..П. Блонским и Л.С. Выготским при исследовании ребенка в педологической и культурно-исторической концепциях.

Теоретическое значение проведенного исследования заключается в следующем:

• раскрыты особая значимость и педагогические достоинства использования эволюционного подхода в процессе формирования личности;

• выявлена сущность эволюционного подхода к обучению, воспитанию и развитию ребенка в контексте развития педагогической теории исследуемого периода; ' '

• показана важность учета существовавших в отечественной и зарубежной педагогике того времени различных позиций относительно диагностики, структуры, форм и методов работы педагога с ребенком, обозначены возможности использования этих знаний на современном этапе развития теории и практики образовательной деятельности.

Практическая значимость результатов проведенного исследования состоит в возможности использования их для дальнейшей разработки проблем теории и истории педагогики и образования, в процессе подготовки и повышения квалификации и самообразования учителей. Результаты исследования могут быть использованы при пересмотре содержания педагогических дисциплин, в процессе разработки спецкурсов и спецсеминаров в педагогических вузах. , п ,

На защиту выносятся следующие положения: , ]. Анализ становления эволюционного повода к формированию личности ребенка в педагогической теории коцца XIX - 'первой трети XX в. позволил проследить и оценить динамику егр развития от истоков возникновения в зарубежной и отечественной , педагбгике до периода критического отношения к его положениям и прекращения исследований в этой области. Использование прогрессивных идей эволюционного подхода к обучению и воспитанию позволило научно обосновать' возрастные стадии взросления детей, выявить закономерности развития ребенка, специфику диагностики и реализации врожденных задатков, способностей и одаренности на этих стадиях, наполнить их педагогическим содержанием, осуществив, таким образом, целостный, подход к изучению и формированию личности.

2. Социально-экономические, общественно-политические ' и социокультурные условия, сложившиеся в России в конце XIX - первой трети XX в., способствовали формированию целостного представления об обучении, воспитании и развитии подрастающего поколения с'учетом национального менталитета, самобытности, уважительного отношения к личности, что обусловило педагогическую специфику эволюционного подхода.

3. Несмотря на различия в подходах к проблемам развития, обучения и воспитания ребенка у П.П. Блонского (яркого представителя биогенетического направления) и Л.С. Выготского (сторонника культурно-исторической концепции) ■ было много общих точек соприкосновения, позиции ученых были тождественны в понимании роли и значимости взаимодействия биологического и социального в развитии, обучении и воспитании личности.

Ход и результаты исследования обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции "Российская педагогика между будущим и прошлым: поиск новой парадигмы" (2001 г.), проходившей в Смоленском государственном педагогическом университете; на кафедре педагогики Калужского государственного педагогического университета (2002 г.) и на ежегодных научных чтениях, проходивших в МПГУ на кафедре педагогики (2003 г.).

Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении дано обоснование темы, проведен анализ состояния изученности проблемы, выделены объект, предмет, цель, задачи, охарактеризованы источники и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Формирование и развитие эволюционного подхода к обучению, воспитанию и развитию ребенка в педагогической теории конца XIX - первой трети XX века" - на основе анализа трудов западных и российских ученых охарактеризованы ведущие идеи и различные точки зрения в контексте эволюционного подхода к формированию личности, рассмотрены его различные аспекты, показана его особая роль в становлении педагогической теории России; проведен анализ школьных программ, которыми руководствовались экспериментальные учреждения в своей практической деятельности.

Эволюционная теория, научно обоснованная Ч. Дарвином в естествознании XIX в., способствовала разработке эволюционных идей во всех областях знанйй о человеке. Она оказала существенное влияние на педагогику конца XIX - первой трети XX в., особенно на воззрения Г. Спенсера, написавшего в 1861 г. известный трактат "Воспитание: умственное, нравственное и физическое". Эволюционная теория распространилась в большинстве стран Западной Европы, но наиболее сильное ее влияние обнаружилось в США.

Сформулированный Э. Мюллером и Ф. Геккелем биогенетический закон, согласно которому индивидуальное развитие человека рассматривалось как сокращенное и сжатое повторение важнейших этапов эволюции человечества, положил начало развитию теории рекапитуляции С. Холла. Используя прямую аналогию с биогенетическим законом, С. Холл рассматривал развитие ребенка как обусловленный наследственными причинами процесс, течение которого определено линией эволюционного развития. Важнейшие стадии в их строго определенной закономерной последовательности автоматически воспроизводятся одна за другой. Ребенку предоставлялась возможность на этих

стадиях изживать анимистические, религиозные и т.п. фазы своего развития, архаические формы мышления и инстинктов, то есть изживать низшие инстинкты как остатки животного и ' доисторического состояния, возобновляющие в онтогенезе давно пройденные человечеством ступени развития. Так, впервые была сделана попытка научно обосновать закономерности развития ребёнка и создать педагогическую теорию, опиравшуюся на естественную базу.

Обращение ученых к теории рекапитуляции С. Холла обусловило становление и развитие эволюционного подхода к обучению, воспитанию и развитию ребенка в педагогике и психологии.

Главным в этом подходе стал принцип генетической предопределённости внутреннего развития личности. На основе научных открытий в области биологии, генетики, психологии и педагогики постепенно строилась его теоретическая база. Она включала и обобщала материалы по теории и практике воспитания и образования, объединяла знания из разных областей наук, объектом изучения которых являлся ребенок. Это позволило ученым объяснить стадии развития ребенка, методику выявления и формирования врожденных задатков, способностей и одаренности на этих стадиях.

Вопросы, связанные с различными аспектами формирования и развития эволюционного подхода, привлекали внимание философов и антропологов, педагогов и психологов, физиологов и анатомов, историков и социологов, а также представителей других областей знания, что обусловило многоплановость его содержания, общую научную стройность и социальную значимость, а также теоретическую и практическую ценность в области образования.

К наиболее разработанным аспектам эволюционного подхода за рубежом относятся следующие: исторический аспект, основанный на культурно-историческом развитии человечества (Л. Морган, Дж.У. Пауль, С. Холл); деятельностный, в основе которого лежит учет интересов и ведущих видов деятельности ребенка в конкретно возрастной период его взросления (В. Гетчинсон, А. Феррьер); психологический, опирающийся на специфику психического развития ребенка (А. Гезелл, К. Бюллер, В. Штерн); социальный, предполагающий перенос идей биогенетического закона на социальное развитие ребенка (Д.М. Болдуин, К. Лампрехт, Г. Спенсер) и др.

Широко распространившиеся за рубежом идеи эволюционного подхода были положительно восприняты и русскими педагогами, которые, правда, трактовали. его различно. Наметились следующие варианты его трактовки: биогенетический (П.П. Блонский), социогенетический (А.Б. Залкинд, А. С. Залужный, С. С. Моложавый), рефлексологический (И.А. Арямов, Е.А. Аркин), культурно-исторический (Л.С. Выготский), которые оказали большое влияние на формирование и развитие педологии.

Биологический аспект эволюционного подхода в России трактовался с точки зрения биогенетического направления, сущность которого заключалась в

следующем: индивидуальное развитие человека является сокращенным и сжатым повторением важнейших этапов эволюции. Реализуя теоретические идеи биогенетического закона в практике работы с детьми, отечественные педагогии и психологи, сторонники данного направления, стремились развивать познавательные и духовные потребности детей на основе врожденных, наследственных качеств, помогая ребенку "изживать" определенные периоды его развития.

Онтогенетическое направление, которое характеризовалось взаимодействием биологических факторов и среды, определяло социальный аспект эволюционного подхода к обучению, воспитанию и развитию ребенка. Создавалась такая социально-педагогическая среда, колонии, опытные станции, экспериментальные школы, - где можно было наилучшим образом выявлять, совершенствовать и закреплять те позитивные наследственные качества личности, которые необходимы ребенку для полноценной жизни в обществе, при этом тормозить негативные.

Рефлексологический аспект эволюционного подхода к формированию личности ребенка трактовался учеными с позиции широко развивающегося в середине 20-х г.г. рефлексологического направления. Рефлексологи придерживались понимания биологических свойств личности, считая, .что каждое положительное качество личности на определенном этапе развития ребенка нужно тренировать, закрепляя его в сознании, чтобы выработать рефлекторное повторение его в будущем.

Идеи эволюционного подхода к обучению, воспитанию и развитию ребенка разделял В.П. Вахтеров, известный деятель народного образования, писавший об "эволюционной педагогике". В книге "Основы новой педагогики" он изложил свое понимание идеи развития в самом широком смысле, когда индиввд становится личностью в процессе биологического развития рода и в результате исторического процесса, что важно для понимания единства обучения и воспитания. В.П. Вахтеров полагал, что "эволюционная педагогика", опираясь на философское понимание эволюционного развития всего живого в направлении от низших и простейших форм к высшим и сложнейшим, позволит активно содействовать превращению низших качеств и побуждений, сохраняющихся в генетической памяти ребенка от отдаленных предков, в высшие.

Эволюционный подход в России оказал положительное влияние на теоретические поиски ученых, определив школьную политику советского государства. Вопросы, связанные с разработкой новых учебных планов и программ, нашли свое отражение в трудах П.П. Блонского, а также в методических рекомендациях ГУСа и Наркомпроса. А начиная с 1918 г., активизировалась деятельность опытных учреждений Наркомпроса: именно они воплощали в практику учебно-воспитательной работы теоретические разработки ученых, в них создавались курсы и кружки для взрослых по изучению ребенка.

Во второй главе - "Изучение и формирование личности ребенка с позиций биологического и социального аспектов эволюционного подхода" -представлен подробный анализ применения эволюционного подхода к изучению и формированию личности ребенка в наиболее известных и влиятельных, педагогических концепциях, разработанных в России в исследуемый период: педологической концепции П.П. Блонского и культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, показаны их взаимосвязь и взаимообогащение, раскрыта динамика развития внутренних и внешних факторов, влияющих на обучение, воспитание и развития ребенка. } В кругу интересов ученых, П.П. Блонского и Л.С. Выготского, стояли

такие принципиально важные для педагогики и психологии вопросы, как ') теоретические аспекты формирования и развития детской психической жизни,

/ исследование высших психических функций: мышления, памяти, речи и др.,

особенности развития ребенка в контексте условий воспитания и обучения.

Сопоставляя взгляды П.П. Блонского и Л.С. Выготского на изучение и формирование личности ребенка, нужно отметить, что при всем различии в подходах к этим вопросам их точки зрения по ряду принципиально важных моментов были сходны. Оба они категорически выступали против рефлексологического аспекта эволюционного подхода, считая его упрощенным представлением о сущности человеческого поведения. Ученые отстаивали принцип историзма, подчеркивали социальный характер поведения ребенка. В дальнейшем у П.П. Блонского наибольшее развитие получил биологический, а точнее генетический аспект эволюционного подхода, наиболее ярко проявившийся в педологической концепции, а у Л.С. Выготского -исследование роли социально-исторического опыта в формировании высших психических функций и разработка культурно-исторической концепции.

Разработка биологического аспекта эволюционного подхода к формированию личности способствовала развитию педологической концепции, ' которая позволила осмыслить и изучить становление и взросление ребенка,

' значение внутренних и внешних факторов в его развитии, обучении и

' , воспитании, а также значительно расширить арсенал используемых в педагогике и психологии методов исследования.

В основе педологической концепции П.П. Блоского лежали три главные идеи: развития, интересов и потребностей ребенка и диагностики его нервно-психической организации. Используя огромный материал, накопленный генетической психологией и смежными науками, он дал стройную, логически завершенную систему представлений о формировании и совершенствовании психики ребенка в фило-и онтогенезе.

Интерес к педологии возник у П.П. Блонского еще в начале его педагогического пути. Истоками этого интереса являлась его исходная биогенетическая позиции, в соответствии с которой правильная организация обучения и воспитания детей требует всестороннего знания возрастных особенностей и закономерностей развития, целостного изучения каждого

ребенка. Он утверждал, что разрозненные сведения о человеческих свойствах, физических качествах, особенностях проявления психики не дают подлинного знания конкретного ребенка. Синтезировать их должна, по мнению П.П. Блонского, педология, которая позволит иметь целостное представление-о воспитаннике в различные стадии детства и юности, в их временной последовательности и в зависимости от различных условий.

Ученый последовательно исходил из тезиса о том, что в центре должна находиться "юная личность", а коллектив следует рассматривать как инструмент, способствующий ее гармоничному и полноценному формированию. И хотя в отдельных работах он не избежал приверженности к социально-классовому критерию оценки изучаемых педагогических и педологических явлений, не был свободен от известной их политизации и идеологизации, главным в его педологических исследованиях оставался глубокий и последовательный интерес к внутреннему, духовному миру; ■ воспитанника.

П.П. Блонский указывал на необходимость организации педагогического процесса в соответствии с законами развития детского организма. Цель воспитания, подчеркивал ученый, не может быть чем-то внешним, устанавливающимся "а рпоге", она должна вытекать из законов генезиса самой природы. Так возникла трактовка воспитания как развитие естественных природных потенций детского организма. Воспитывать, считал он, - значит "...выращивать, доводить до полного совершенства развития заключенный^ ;; ребенке еще в зачаточном состоянии образ человека".

Чтобы воспитывать и развивать ребенка, его необходимо изучить, используя знания педологической науки и практики. Изучать ребенка - это г значило проследить всю историю его развития, связать настоящее его -состояние с предшествующим, выяснить причины тех или иных отклонений в развитии, определить степень влияния наследственных и средовых факторов на его становление. Таким образом, П.П. Блонский, по существу, определил' •' логику педагогического подхода к изучению ребенка: ребенок должен изучаться не в одномоментном срезе, а с учетом влияния внешних и ¡с внутренних факторов. Необходимо прослеживать историю его развития и " сообразно этому выстраивать педагогический процесс, находить способы -взаимодействия с ребенком, учитывать особенности его формирования.

Большое значение в исследовании личности ребенка имело стремление > П.П. Блонского выявить роль внешних факторов в развитии ребенка. Он ' полагал, что оно определяется тем, насколько педагоги учитывают внутренние . факторы развития личности и регулируемые социальные воздействия." Такая.-позиция означала поворот к педагогическому способу исследования, однако' приоритет внешних факторов не позволил ученому подняться на уровень осмысления их как активных педагогических средств.

Используя различные методы исследования, П.П. Блонский пришел к • выводу, что каждому возрастному периоду соответствуют определенные

методы изучения ребенка. Такой подход ученого способствовал разработке классификации стадий детства, так называемой "дентиции", в основу которой был положен чисто биологический признак - прорезывание и развитие зубов.

Изучая материалы исследований, проводимых П.П. Блонским в 20-е годы, нельзя не отметить ту углубленную по содержанию работу, которая проводилась им самим и его единомышленниками по изучению ребенка. Оно осуществлялось не только с позиций психолого-педагогических знаний, но и в свете медико-биологических наук: анатомии, физиологии, неврологии и др. Это свидетельствует об истинно гуманистическом, антропологическом и эволюционном подходе ученого к проблемам педагогики. Безусловным вкладом в исследование личности ребенка был разработанный П.П. Блонским конкретный инструментарий: стандарты возрастного развития, тесты учета достижений ребенка, образовательные стандарты, методика социально-бытового обследования и др.

С другой стороны подходил к изучению и формированию личности ребенка Л.С. Выготский. Его психолого-педагогические исследования развивались и совершенствовались в границах культурно-исторической концепции. Научная деятельность ученого ориентировалась на то, что психология должна ответить на вопрос: "Почему происходит то или иное педагогическое явление?" Однако, важнее получить ответ на вопрос: "Как нужно развивать, обучать и воспитывать ребенка?" Для того чтобы формировать личность ребенка, его нужно изучить. Л.С. Выготский предложил новый генетический метод исследования психических явлений. Он проводил экспериментальные исследования для того, чтобы выявить соотношение между обучением и развитием ребенка с учетом "зоны ближайшего развития".

Понимая генетический анализ развития человеческой психики как важную задачу психологии, Л.С. Выготский сосредоточил внимание главным образом на выявлении роли социального опыта человека и человечества в развигаи психики. Он считал необходимым рассматривать поведение взрослого человека в трех аспектах: как. результат длительной биологической эволюции, как результат длительного и очень сложного процесса развития человека и как ' результат исторического развития. Этот последний аспект, по мнению Л.С. Выготского, наименее изученный и наиболее значимый для психологической науки становится объектом его исследований. В ходе анализа результатов исследования ребенка в контексте исторического развития человечества ученый сформулировал основные положения культурно-исторической концепции.

Выявленные Л.С. Выготским культурно-исторические механизмы развития ребенка определили соответствующий подход к разрешению проблем обучения, воспитания и развития ребенка. В исследованиях, связанных с изучением высших психических функций, ученый пришел к выводу: ребенок есть существо социальное, развитие которого невозможно вне общества, вне социальной среды, несущей культурно-исторические смыслы, без

I 1

целенаправленного обучения и воспитания. Осознание особой роли культурно-исторического аспекта в развитии ребенка инициировало в дальнейшем исследования, позволяющие выявить развивающий потенциал социальных условий.

Л.С. Выготским совместно с единомышленниками был разработан инструментальный (экспериментально-генетический) метод, сущность которого заключалась в создании процессов, раскрывающих реальный ход развития интересующей исследователя функции. Одно из важных оснований данного метода составляло моделирование исследователем педагогических обстоятельств и последующим их варьированием с тем, чтобы в этих условиях изучать потенциальные возможности развития личности. Экспериментально-генетический метод широко использовался Л.С. Выготским при исследовании высших психических функций и являлся ключом к пониманию процессов овладения высшими формами поведения в процессе обучения.

Введение Л.С Выготским в научный оборот понятия "зоны ближайшего развития", тщательная теоретическая его разработка, конструирование в логике образовательного процесса - все это имело исключительно важное значение для педагогической науки. Имея такой мощный исследовательский инструмент изучения личности ребенка, можно было делать важные педагогические выводы и на их основе конструировать эффективные модели образовательной практики.

Обоснование таких понятий, как "актуальное умственное развитие", "зона ближайшего развития", "идеальный умственный возраст", "абсолютная и относительная успешность", имело не только важное теоретическое значение. Впервые открывалась возможность перейти от традиционного вопроса (созрел ребенок или нет для обучения в данном возрасте или обучения данному предмету) к более глубокому анализу умственного развития ребенка в процессе обучения, а в связи с этим и к определению условий для развития ребенка в школе.

Взгляды Л.С. Выготского имели большое значение для теории и практики педагогического процесса. Результатом исследования ребенка явились важные теоретические положения об активности воспитательной среды и умении педагога управлять и контролировать ее взаимодействия с воспитанником.

Принципиальная новизна позиции Л.С. Выготского в решении проблемы исследования ребенка связана с определением приоритета социального в сущности и развитии личности. Именно эта концептуальная идея явилась тем базисом, на основе которого стало возможным изучение личности ребенка в логике ее развития, что способствовало более конструктивному решению задач, связанных с ее образованием и воспитанием.

Сегодня, организуя процессы обучения, воспитания и развития ребенка, важно учитывать разные позиции, интегрировать знания, полученные в результате столкновения идей и точек зрения.

В заключении содержатся основные выводы, вытекающие из проведенного исследования, показаны перспективы дальнейшей разработки данного научного направления.

Процессы становления, развития и трансформации эволюционного подхода в педагогической теории России конца XIX - первой трети XX в. происходили в соответствии с задачами обновления образования и воспитания активного, творчески мыслящего, умеющего трудиться нового человека, опирающегося на материалистическое понимание природы и общества.

. В начале своего становления на Западе эволюционный подход опирался на идеи биогенетического закона Мюллера-Геккеля, который рассматривал формирование личности ребенка, как процесс, обусловленный наследственным факторами, течение которого было определено линией эволюционного развития. Важнейшие стадии развития детей в их строго закономерной последовательности автоматически сменяли одна другую, а ребенок, изживая определенные периоды своей жизни, двигался по эволюционной лестнице, тем самым прогрессируя.

Другая трактовка эволюционного подхода к обучению, воспитанию и развитию ребенка появилась в России, когда стали активно проникать западные педагогические идеи. Специфика развития эволюционного подхода в России заключалась в том, что русские педагоги и психологи при изучении ребенка, отталкиваясь от биологического начала, в большей степени учитывали его индивидуальные и психологические особенности на каждом возрастном этапе развития, стремились включить ребенка в специально организованную окружающую среду, способствующую социализации личности, воспитанию и развитию.

Эволюционный подход к обучению, воспитанию и развитию ребенка способствовал обогащению педагогической теории: постановке и разрешению многих актуальных проблем, уточнению предмета педагогики, раскрытию ' принципов индивидуального подхода с учетом возрастных особенностей, выявлению факторов и средств воспитания и др. Эволюционный подход к формированию личности ребенка повлиял на развитие различных направлений в педагогике: биогенетического, социогенетического, рефлексологического, культурно-исторического, а также науки - педологии.

В изучаемый период развития педагогической науки П.П. Блонский и Л.С. Выготский представляли концепции, которые складывались как целостные системы, построенные на основе ведущей идеи - эволюционного подхода к формированию личности ребенка. Выстраивая свою педологическую концепцию, П.П. Блонский был сторонником биогенетического направления и разрабатывал биологический аспект эволюционного подхода. Л.С. Выготский, напротив, опирался на культурно-историческую концепцию. Изучая психику ребенка, он раскрывал возможности его обучения, воспитания и развития в контексте культурной среды.

Несмотря на различия в подходах к рассмотрению проблем развития, обучения и воспитания ребенка в педологической и культурно-исторической концепциях, изучение личности ребенка в них связывалось с решением задач по конструированию содержания образования, методов, организационных форм обучения, выстраиванию логики развертывания образовательного процесса. В изучении разных аспектов, разных сторон одной и той же проблемы акцентировалось внимание на наиболее значимых для каждого из них вопросах. Обобщенные выводы, сделанные П.П. Блонским и Л.С. Выготским в результате психолого-педагогических исследований, посвященных изучению ребенка, были достаточно близки. Это позволило найти точки соприкосновения ученых в понимании роли и значимости взаимодействия биологического и социального в развитии, обучении и воспитании ребенка. Главным действующим лицом исследований был сам ребенок как личность, субъект собственной деятельности, познания и общения. Сущность педагогического процесса ученые видели в том, чтобы учитель, педагог умел диагностировать и развивать врожденные задатки и способности ребенка, а также, пользуясь воспитательным потенциалом социальной среды, в которой живет и действует ребенок, мог активно влиять на формирование личности.

В настоящее время эволюционный подход в педагогике снова востребован, но уже не в контексте биогенетического закона, а в связи с общим подъемом культурологических исследований и попытками использовать их результаты в изучении онтогенетического развития человека. Идея о необходимости соответствия этапов воспитания ступеням развития культуры находит, в частности, воплощение в концепции "школы диалога культур". Намечаются тенденции разработки современного варианта полидисциплинарной рекапитуляционной теории, имеющей важное значение для теории педагогики и практики образования и воспитания.

Современная трактовка эволюционного подхода способствует развитию других педагогических концепций, создаваемых с учетом взаимосвязей существующих между историческим процессом и индивидуальным развитием подрастающего поколения. Перспективы дальнейших исследований эволюционного подхода видятся в решении практико-ориентированных задач педагогики на основе положительного опыта их использования в начале XX в.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Никольская Ю.В. Возникновение и развитие биогенетической концепции в странах Западной Европы и США в конце XIX - начале XX века // Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадигмы: Материалы межвузовской научной конференции / Ред. кол. Н.К. Котиленков, Е.В. Чмелева и др. - Смоленск: СГПУ, 2001. - С.311-315 (0,4 п.л.).

2. Никольская Ю.В. Использование западными учеными биогенетической концепции в практической работе с дошкольниками и учащимися школ. //

Научный поиск молодых ученых: Материалы школы молодых ученых педагогов-преподавателей педагогических вузов Центрального региона России / Науч. ред. А.А.Орлов. - Тула: ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2001. -С.132-136 (0,4 п.л.).

3. Никольская Ю.В. Влияние биогенетической концепции на развитие некоторых психолого-педагогических теорий Западной Европы и США. // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов: Вып. ХШ. Ч.И. -М.: Прометей, 2002. - С.28-32 (0,3 п.л.).

4. Никольская Ю.В. Влияние биогенетической концепции на развитие некоторых педагогических течений в России в начале XX века. // Здоровье ребенка современного города: Материалы IX Международной конференции "Ребенок в современном мире. Дети и город". / Гл. ред. К.В. Султанов. - СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2002. - С. 139-141 (0,2 п.л.).

5. Никольская Ю.В. Своеобразие подходов в развитии биогенетической концепции в странах Западной Европы и России. // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: Сборник научных трудов: Вып.5. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2003. - С.87 - 91 (0,4 п.л.).

6. Никольская Ю.В. Биогенетическая направленность в педагогической концепции П.П. Блонского. // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов: Вып. XIX. -М.: Прометей, 2003. - С. 118122 (0,4 п.л.).

)

Подл, к печ. 06.11.2003 Объем 1 п.л. Заказ № 450 Тир. 100 Типография МПГУ

~Tg4ío P18 4 7 0

t !

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никольская, Юлия Васильевна, 2003 год

Введение.

Глава I: Формирование и развитие эволюционного подхода к обучению, воспитанию и развитию ребенка в педагогической теории в конце XIX — первой .трети XX века.

1.1. Становление и развитие эволюционного подхода к формированию личности ребенка за рубежом в конце XIX века.

1.2. Трансформация идей эволюционного подхода к обучению, воспитанию и развитию ребенка в отечественной педагогике в конце XIX — первой трети XX века.

Глава II: Изучение и формирование личности ребенка с позиций биологического и социального аспектов эволюционного подхода.

2.1. Комплексное изучение ребенка в педологической концепции.

2.2. Социальная направленность культурно-исторической концепции в исследовании ребенка.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Эволюционный подход к проблеме обучения, воспитания и развития ребенка в педагогической теории России конца XIX - первой трети XX века"

Обоснование темы. Преобразования социальной, политической и экономической жизни современного российского общества существенно повлияли на стратегию образования, как главного фактора прогресса и развития страны, усиления ее научного и культурного потенциала. Сегодня отчетливо осознается тот факт, что развитие педагогики, как и любой другой науки, невозможно без глубокого и всестороннего осмысления исторического наследия, без критического отношения к нему, осмысления психолого-педагогических теорий конца XIX - первой трети XX в., долгое время if остававшихся за пределами внимания исследователей: педагогов, психологов и философов. Именно в этот период отечественная педагогика вышла на новый уровень своего развития, усилился интерес ученых к проблемам формирования личности ребенка, исследованию специфики ее развития.

В конце XIX — первой трети XX в. проблема эволюционного подхода к обучению, воспитанию и развитию ребенка была предметом внимания многих зарубежных и отечественных педагогов, психологов и философов. В начале XX в. в России были опубликованы работы зарубежных педагогов — Г. Спенсера, С. Холла, Д.М. Болдуина и других ученых, в которых раскрывалась суть эволюционного подхода к развитию личности в процессе познавательно-воспитательной деятельности.

После Октябрьского переворота 1917 г. в России в отечественной педагогике начал формироваться принципиально новый взгляд на проблему эволюционного подхода к формированию личности ребенка, связанный с изменением целей и содержания обучения и воспитания детей. Главной целью воспитания стало воспитание борца за построение коммунистического общества.

В середине 30-х г.г. психолого-педагогические исследования по данной проблематике были прекращены в силу партийных установок, и только в 1960-70-е г.г. начали вновь появляться работы, в которых односторонне, только негативно оценивались проводившиеся ранее исследования в области биологического аспекта эволюционного подхода к обучению, воспитанию и развитию ребенка. Так, в статье известного психолога А.Н. Леонтьева "Об историческом подходе в изучении психики человека" резко критиковался биогенетический закон и подвергалась сомнению возможность опоры на него в педагогике и психологии. И.И. Шмальгаузен в работе "Проблемы дарвинизма" отмечал несостоятельность теории рекапитуляции, "теории повторения" С. Холла, подчеркивая, что в растущем организме происходит решающая перестройка всего эмбриогенеза в целом. В исследовании основ антропологии Я.Я. Рогинского и М.Г. Левина лишь упоминались вопросы, связанные с эволюционным подходом в педагогике. Однако уже в этот период сложившееся негативное отношение к данной проблеме разделялось не всеми. Современные психологи В.В. Давыдов и В.П. Зинченко полагают, что, благодаря именно биогенетическому принципу, ученые подошли к решению многих психолого-педагогических задач1.

1 См.: Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии.// Вопросы философии. - 1979. - №12;. Левин М. Г., Рогинский Я.Я. Основы антропологии. - М., 1977., гл.16,17; Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека.// Психологическая наука в СССР. / Под ред. Б.Г. Ананьева. - М.: Изд-во АПН РСФР, 1959; Шмальгаузен И.И. Проблемы дарвинизма. - Л., 1969. педологической концепции П.П. Блонского с современностью1. В эти же годы усилился интерес к творчеству JI.C. Выготского, к его культурно-исторической концепции, где научно обоснована и глубоко раскрыта проблема развития, обучения и воспитания ребенка в контексте социокультурной среды. Дальнейшее освещение она получила в трудах В.В. Давыдова, А.А. Леонтьева, А.А. Никольской, А.А. Пузырея и других исследователей2.

В последнем десятилетии XX в. был проведен ряд историко-теоретических исследований, посвященных актуальным проблемам развития образования в 20-х г.г. прошлого столетия. Так, А.В. Духавнева, О.А. Литяйкина, И.Н. Тильман и другие авторы подвергли анализу различные аспекты формирования личности, опираясь на психолого-педагогические концепции конца XIX - первой трети XX в. В этих работах представлены в сравнительном плане результаты теоретических и методических работ западных и отечественных ученых, посвященных различным аспектам воспитания, проанализированы методы изучения личности ребенка. Все это имеет определенную научную значимость, однако эволюционный подход к обучению, воспитанию и развитию ребенка в данных исследованиях не получил должного отражения3.

Определенный сдвиг в этом направлении наметился в исследованиях А.А. Никольской и Л.Ф. Обуховой, где эволюционный подход к обучению, воспитанию и развитию личности в теории отечественной педагогики и психологии рассматривались как составная часть педагогической

1 См.: Реутова В.В. Вопросы умственного воспитания дошкольника в трудах П.П. Блонского./ Дошкольное воспитание, - 1974, - №6. - С.32-36; Степунина О.А. Педологическая концепция П.П. Блонского и современность.// Педагогика, - 1995, - №3, - С. 108-110.

2 См.: Давыдов В.В. Л.С. Выготский и проблемы педагогики./ Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991; Леонтьев А.А. Л.С. Выготский Книга для учащихся. - М., 1990; Никольская А.А. Фундаментальные проблемы психологии в творчестве Л.С. Выготского и П.П. Блонского.// Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. — М., 1981; Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. - М., 1986.

3 См.: Духавнева А.В. Методы исследования личности ребенка в отечественной педагогике первой трети XX века: Дисс . канд. пед. наук. - Владимир, 1995; Литяйкина О.Г. Проблемы эстетического воспитания в педагогических концепциях России конца XIX - первой трети XX века. - Саранск, 1998; Тильман И.Н. Теория и методика изучения развития детей и условий их воспитания в отечественной педологии (20 - 30-е г.г.): Дисс. канд. пед. наук. - Москва, 1993. проблематики.1 Так, в книге "Детская психология: теории, факты, проблемы" в контексте возрастной психологии Л.Ф. Обухова рассмотрела наиболее влиятельные психолого-педагогические теории как западных, так и отечественных ученых, показала попытки преодоления ими односторонне биогенетических подходов к развитию ребенка. В данной книге затронуты также отдельные аспекты эволюционного подхода к изучению ребенка, но проблема обучения и воспитания детей в свете эволюционного подхода оказалась вне интересов автора.

Работы А.А. Никольской интересны тем, что в них рассмотрены подходы П.П. Блонского и JI.C. Выготского к изучению ребенка на основе эволюционного подхода.

Объектом исследования является педагогическая теория в России конца XIX - первой трети XX в.

1 См.: Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. - Дубна: Изд. центр "Феникс", 1995; Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995.

2 См.: Бим Бад Б.М. Педагогические течения в России в конце XIX - начале XX в.: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. - М., 1994.

С учетом указанной цели исследования, предстояло решить следующие задачи:

• раскрыть влияние взглядов западных ученых на эволюционный подход к формированию личности, на развитие отечественной педагогики исследуемого периода;

• показать взаимосвязь биологического и социального аспекта эволюционного подхода к изучению и формированию личности ребенка в педологической и культурно-исторической концепциях в России. Источниками исследования послужили труды зарубежных и российских педагогов и психологов второй половины XIX — первой трети XX в., педагогическая периодика, учебные программы и методические рекомендации; архивные материалы Государственного архива РФ и Научного архива РАО, а также работы современных исследователей.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

4. Показаны взгляды ученых на проблему изучения и формирования личности ребенка с точки зрения эволюционного подхода. Найдены точки соприкосновения и сформулированы общие выводы, сделанные П.П. Блонским и Л.С. Выготским при исследовании ребенка в педологической и культурно-исторической концепциях.

Теоретическое значение проведенного исследования заключается в следующем:

• выявлена сущность эволюционного подхода к обучению, воспитанию и развитию ребенка в контексте развития педагогической теории исследуемого периода;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Анализ становления эволюционного подхода к формированию личности ребенка в педагогической теории конца XIX - первой трети XX в. позволил проследить и оценить динамику его развития от истоков возникновения в зарубежной и отечественной педагогике до периода критического отношения к его положениям и прекращения исследований в этой области. Использование прогрессивных идей эволюционного подхода к обучению и воспитанию позволило научно обосновать возрастные стадии взросления детей, выявить закономерности развития ребенка, специфику диагностики и реализации врожденных задатков, способностей и одаренности на этих стадиях, наполнить их педагогическим содержанием, осуществив, таким образом, целостный подход к изучению и формированию личности.

2. Социально-экономические, общественно-политические и социокультурные условия, сложившиеся в России в конце XIX — первой трети XX в., способствовали формированию целостного представления об обучении, воспитании и развитии подрастающего поколения с учетом национального менталитета, самобытности, уважительного отношения к личности, что обусловило педагогическую специфику эволюционного подхода.

3. Несмотря на различия в подходах к проблемам развития, обучения и воспитания ребенка у П.П. Блонского (яркого представителя биогенетического направления) и JI.C. Выготского (сторонника культурно-исторической концепции) было много общих точек соприкосновения, позиции ученых были тождественны в понимании роли и значимости взаимодействия биологического и социального в развитии, обучении и воспитании личности.

Ход и результаты исследования обсуждались на Всероссийской научно-I it практической конференции "Российская педагогика между будущим и прошлым: поиск новой парадигмы" (2001 г.), проходившей в Смоленском государственном педагогическом университете; на кафедре педагогики Калужского государственного педагогического университета (2002 г.) и на ежегодных научных чтениях, проходивших в Mill У на кафедре педагогики (2003 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы и на их основе конструировать эффективные модели образовательной практики.

Исследования Л.С. Выготского в области динамики умственного развития в ходе обучения дали возможность углубить и расширить понятие "зоны ближайшего развития" за счет введения таких понятий, как "относительная успешность", "идеальный умственный возраст". Все сказанное позволило выйти на новый уровень объяснения механизмов развития ребенка в процессе обучении.

Анализируя труды Л.С. Выготского, посвященные изучению умственного развития ребенка, следует отметить, что ему удалось обнаружить сложные связи между ходом обучения в школе и коэффициентом умственного развития ребенка (IQ). Исследования детей, пришедших в школу с разным IQ, показали прямую зависимость между школьной успеваемостью и коэффициентом их умственного развития. Дети с высоким IQ имели хорошую успеваемость, дети с низким IQ - плохую. Выявленную закономерность ученый назвал абсолютной успешностью.

Опираясь на данные других ученых, Л.С. Выготский обнаружил, что у детей, приходящих в школу с высоким IQ, в ходе обучения IQ снижается, хотя по сравнению с другими детьми он остается высоким. И наоборот, у детей с низким IQ наблюдается его повышение. Иными словами, школьное обучение снижает темп умственного развития у детей с высоким IQ и повышает этот темп у детей с низким IQ. Для анализа динамики этих отношений Л.С. Выготский ввел понятие "относительная успешность". По его мнению, это понятие позволит в какой-то мере объяснить возникшее противоречие, а главное, даст материал для анализа вопроса: сколько в плане развития приобретает каждый из учеников в ходе обучения1.

В итоге проведенных исследований Л.С. Выготский установил, что для динамики умственного развития и относительной успешности ученика важное значение имеет ориентация не на актуальный уровень развития, а на зону ближайшего развития ребенка: ". для динамики умственного развития и для школьной успешности не столько существенны функции, созревшие на сегодняшний день, которые являются не больше, как предпосылкой, как функции, находящиеся в стадии созревания. То, что созревает, оказывается более важным"1.

В ходе дальнейшей работы было выявлено, что важной величиной для продвижения ребенка в школьном обучении является "отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой"2. Л.С. Выготский определил это понятие как "идеальный умственный возраст". Раскрывая его содержание, он отметил: "Это та степень и характер умственного развития ребенка, которые позволяют ему идти с максимальным успехом, справляясь с требованиями, предъявляемыми обучением в классе"3.

Понятие "идеальный умственный возраст" имело особый смысл в исследовании личности ребенка. Оно позволяло выйти на определение оптимальных условий развития школьника. Последние рассматривались ученым как отношения между идеальным умственным возрастом данного класса и реальным умственным развитием и подготовкой учеников этого класса. Нарушение этого баланса в ту или иную сторону влекло за собой нарушение относительной успешности учеников.

Обоснование таких понятий, как "актуальное умственное развитие", "зона ближайшего развития", "идеальный умственный возраст", "абсолютная и V относительная успешность", имело не только важное теоретическое значение. Впервые открывалась возможность перейти от традиционного вопроса (созрел ребенок или нет для обучения в данном возрасте или обучения данному предмету) к более глубокому анализу умственного развития ребенка в процессе

1 Там же, с. 402.

2 Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - С. 404.

1 Там же. обучения, а в связи с этим и к определению условий для развития ребенка в школе.

Проблема развития, полагал Л.С. Выготский, направляет науку в сторону от изучения фенотипических признаков, к исследованию связей, внутренней логики развития ребенка. "Центр тяжести в истории развития ребенка, - пишет ученый, - должен быть перенесен с внешних событий . на установление внутренних связей, в которых раскрывается процесс развития. Снова путь от внешнего к внутреннему, от того, что дано, к тому, что задано, от феноменологического анализа явлений к определяющим их внутренним причинам"1.

Изучение процесса развития ребенка, выявление сложных внутренних динамических связей возможно при условии, если это развитие представлено генетически, а не взято как его готовый результат или итог. Поэтому, "там, где любая частная проблема, как бы она ни была узка, ставится иначе, чем в плане развития, там, где на минуту меняются в фокусе исследования два момента и развитие становится просто точкой зрения исследователя, но не объектом самого исследования, там, где объект исследования стабилизируется, там педологического исследования в собственном смысле этого слова мы не имеем"2.

Реализация обозначенных подходов четко прослеживается в разработанной Л.С. Выготским схеме исследования личности ребенка. Изначально предназначенная для исследования развития аномальных детей, она в то же время могла использоваться и для нормального ребенка. Объяснение данному факту заключалось в том, что ученому удалось доказать, что в основе развития личности нормальных и аномальных детей лежат общие законы и закономерности.

1 Выготский Л. Основы дефектологии.// Собр. соч.: в 6-ти т./ Под ред. Т.А. Власовой. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 5. - С. 304.

2 Выготский Л.С. Доклад на совместном заседании секции психотехники Комакадемии и психотехнического общества.// Советская психотехника. - 1931, - N 2 - 3, - С. 173 - 174.

Представляя эту схему, Л.С. Выготский выделял в ней три ключевых понятия, на базе которых и развертывается исследование личности ребенка: диагноз, прогноз, педагогическое заключение.

Отметим, что эти понятия являлись также центральными в схеме педологических исследований личности ребенка, разработанной П.П. Блонским. По схеме, предложенной Л.С. Выготским, эти понятия "работали" в его логике. Ключевым моментом исследования, по его утверждению, является установление диагноза, основу которого составляет следующее содержание: изучение наследственных особенностей ребенка, среды, истории утробного и внутриутробного развития, истории его воспитания. Подход Л.С. Выготского к проблеме изучения личности ребенка отличался от исследований П.П. Блонского тем, что стержневой задачей изучения наследственных, средовых и других условий являлось не только выделение отдельных фактов влияния, но обязательная постановка их в причинно-следственную зависимость, в "генетическую связь между собой"1. На этой базе вскрывалась их глубокая внутренняя зависимость и воздействие на развитие ребенка. Не простое установление симптомов развития, как это имело место в исследованиях (в частности, у П.П. Блонского), а определение процесса развития, обнаруживающего себя в характерных симптомах. И это должно было стать основой диагноза развития личности ребенка.

Как и П.П. Блонский, Л.С. Выготский требовал тщательно продуманного и осторожного формулирования диагноза развития ребенка. Он резко возражал против субъективно поставленных диагнозов, когда преобладали "субъективные впечатления, а не объективные факты" .

Объективно поставленный диагноз развития личности ребенка предоставляет возможность прогнозировать этот процесс в дальнейшем. Прогноз, отмечал Л.С. Выготский, содержание которого строится на умении

1 См.: Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6-ти т./ Под ред. Т.А. Власовой. - М., 1983. - T.5. - С. 306.

2 См.: Блонский П.П. Как изучать школьника. - M., 1926. - С. 22. понять внутреннюю логику процесса развития ребенка, представляет для педагога смысл в том плане, что помогает выявить ведущие тенденции развития в ближайшие возрастные этапы и в совокупности с диагнозом дает основу для составления педагогического назначения или "рецепта" (последнее понятие ввел П.П. Блонский).

Педагогическое назначение, базирующееся на научном диагнозе, составляет, по мнению Л.С. Выготского, "наиважнейшую практическую часть" каждого исследования. При этом он считал, что педагогический "рецепт" должны отличать конкретность, содержательность, четкость тех указаний, которые следует неукоснительно проводить по отношению к изучаемому ребенку и на основе которых необходимо строить воспитательно-образовательную систему. Соответственно, педагогическому назначению "противопоказаны" стереотипность, бессодержательность, абстрактность, которые, к сожалению, нередко сопровождали педологические исследования личности ребенка в 20-е годы.

Таким образом, предложенная Л.С. Выготским схема исследования личности ребенка заключала в себе кардинально отличный от педологического подход, сущность которого состояла в раскрытии сложного динамического процесса развития личности ребенка. Определение такой исследовательской стратегии стало одним из важнейших достижений отечественной психологической науки в области теории и методики изучения личности ребенка.

Занимаясь разработкой теоретико-методологических основ проблемы исследования личности ребенка, Л.С.Выготский не ставил своей задачей конструирование конкретного инструментария ее изучения, как это имело место в трудах П.П. Блонского. Свои изыскания он связывал, прежде всего, с обозначением подходов к его определению. Хотя, как отмечалось выше, многие проблемы изучения личности ребенка ученый считал более целесообразным решать только в экспериментальном исследовании. "Орудием" работы в таком исследовании для самого ученого и его единомышленников стал инструментальный метод, который в концепции JI.C. Выготского получил свое теоретическое и технологическое обоснование. Указывая на это, нельзя, вместе с тем, игнорировать то обстоятельство, что проблема методов исследования личности ребенка в рамках культурно-исторической концепции, которая нашла свое воплощение в научной "школе Л.С. Выготского", заслуживает особого внимания. Но это должно явиться предметом отдельного исследования.

Здесь же следует отметить, что в работах Л.С. Выготского имеются указания на конкретные методы, которые, по его мнению, могут стать для педагога одним из инструментов изучения личности ребенка. В частности, он считает совершенно правомерным использование чисто психологических методов, так как, изучая вопрос развития личности ребенка в целом, исследователь имеет дело именно с их психологическими явлениями. Но, используя тот или иной психологический метод, исследователь вынужден "искать" его педагогические возможности, конструировать его как инструмент решения педагогических проблем. Так, в применении метода наблюдения, доказывал Л.С. Выготский, исследователя должен волновать не общий вопрос относительно методики психологического наблюдения, "но частный - о методике психологических наблюдений в педагогике, т.е. о том смысле и значении, которые могут представлять психологические наблюдения для учителя"1. Иначе выражаясь, наблюдение должно по своей сущности иметь педагогическую направленность, и это определяется изначально культурно-исторической концепцией: все в человеке есть результат взаимодействия его с организуемой и стихийно складывающейся средой и людьми.

Наиболее перспективным в изучении ребенка и процессов его развития Л.С. Выготский считал экспериментальный метод, а именно его естественную форму, которой, как писал ученый, "суждено сыграть важную роль в развитии

•у педагогического эксперимента" . В научной школе Л.С. Выготского достаточно

1 Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991, - С. 350.

2 Там же. плодотворно занимались и продолжают заниматься проблемами его совершенствования. Так, например, был разработан формирующий или генетико-моделирующий эксперимент как метод изучения психических функций через их построение в контролируемых условиях. Он позволял в естественной внелабораторной обстановке развивать новые способности, ранее отсутствовавшие у детей той или иной возрастной группы.

Таким образом, взгляды Л.С. Выготского имели важное значение для теории и практики педагогического процесса. Ученый выдвигал следующие теоретические положения: в основе воспитательного процесса должна лежать деятельность ученика, его активность, а все искусство педагога (воспитателя) заключается в том, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. Учитель, по мнению Л.С. Выготского, является организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником. Социальная среда - есть рычаг воспитательного процесса, а педагог должен управляет этим рычагом. Поэтому если активен ребенок, то активен учитель, а следовательно, активна и среда. Прежде, чем призывать ребенка к какой-либо деятельности, его нужно заинтересовать ею, увидеть, что он готов к этой деятельности, что у него есть все силы для ее выполнения, что ребенок будет действовать сам, а учителю (воспитателю) останется только руководить и направлять его деятельность. Главная психологическая цель воспитания, считал Л.С. Выготский, состоит в целенаправленной и преднамеренной выработке у ребенка новых форм его поведения, деятельности, т.е. планомерной организации его развития1.

Понимание Л.С. Выготским культурно-исторических механизмов развития ребенка определили соответствующий подход к решению проблемы личности ребенка. В исследованиях, сопряженных с изучением высших психических функций, в которых получили развитие идеи социального происхождения и опосредованного характера высших психических функций, общего генетического закона их существования и др., ученый пришел к пониманию личности ребенка как существа социального, развитие которого вне общества, вне социальной среды, несущей культурно-исторические смыслы, вне обучения, специально организованных воздействий взрослого, невозможно. Осмысление приоритета культурно-исторического в развитии ребенка инициировало исследования, позволяющие определить развивающий характер социальных условий, в частности, обучения, что способствовало обозначению смысла и направленности изучения ребенка.

Важным моментом в изучении личности ребенка выступило понятие "зоны ближайшего развития", которое в концепции Л.С. Выготского заняло центральное место. Именно оно сфокусировало внимание на исследовании самого процесса развития ребенка, в основе которого лежат внутренние связи и отношения. Это способствовало выявлению динамики этого развития и предоставлением тем самым возможности определять развивающие способы педагогического взаимодействия.

Отсюда его новые подходы к изучению ребенка, которые отражались в следующих сформулированных им законах:

1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы (преобразования) в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Их отличительными признаками являются опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно, они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие же внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.1

Принципиальная новизна позиции JI.C. Выготского к решению проблемы исследования ребенка связана с определением приоритета социального в сущности и развитии личности ребенка. Именно эта концептуальная идея явилась тем базисом, на основе которого стало возможным изучение личности ребенка в логике ее развития, что способствовало более конструктивному решению задач, связанных с ее образованием и воспитанием.

Итак, безусловным вкладом в развитие советской психоло-педагогической науки второй половины 20-х — начала 30-х годов являлось научное творчество известных отечественных ученых П.П. Блонскиого, JI.C. Выготского, которыми осуществлялся интересный поиск новых путей развития теории и практики образования. Они разрабатывали свои концепции, основанные на ведущей идее обоснования педагогических знаний с точки зрения эволюционного подхода. Поэтому изучение личности ребенка в них связывалось с решением задач развития, воспитания и образования, то есть конструирование содержания образования, выстраивание логики образовательного процесса, методов и организационных форм с учетом возрастных особенностей и индивидуальных различий детей, а также окружающей ребенка социальной и культурной среды.

Несмотря на различия в подходах к рассмотрению этих проблем у П.П. Блонского и Л.С- Выготского было много точек соприкосновения, в большинстве случаев их мнения были близки, но ряд моментов вызывали полемику между ними. Они брали в качестве отправного момента изучения разные аспекты, разные стороны одной и той же проблемы, акцентировали внимание на наиболее значимых для каждого из них вопросах. Однако следует отметить, что главной фигурой исследований этих ученых являлся сам ребенок как субъект собственной деятельности. Сущность педагогического процесса, они видели в том, чтобы учитель (воспитатель), пользуясь большими возможностями социальной среды, в которой живет и действует ребенок, мог направлять и руководить личной деятельностью ребенка с целью ее дальнейшего развития.

Заключение.

В начале своего становления на Западе эволюционный подход опирался на идеи биогенетического закона Мюллера-Геккеля, который рассматривал формирование личности ребенка, как процесс, обусловленный наследственным факторами, течение которого было определено линией эволюционного развития. Важнейшие стадии развития детей в их строго закономерной последовательности автоматически сменяли одна другую, а ребенок, изживая определенные периоды своей жизни, двигался по эволюционной лестнице, тем самым прогрессируя.

Эволюционный подход к обучению, воспитанию и развитию ребенка способствовал обогащению педагогической теории: постановке и разрешению многих актуальных проблем, уточнению предмета педагогики, раскрытию принципов индивидуального подхода с учетом возрастных особенностей, выявлению факторов и средств воспитания и др. Эволюционный подход к формированию личности ребенка повлиял на развитие различных направлений в педагогике: биогенетического, социогенетического, рефлексологического, культурно-исторического, а также науки — педологии.

В изучаемый период развития педагогической науки П.П. Блонский и Л.С. Выготский представляли концепции, которые складывались как целостные системы, построенные на основе ведущей идеи — эволюционного подхода к формированию личности ребенка. Выстраивая свою педологическую концепцию, П.П. Блонский был сторонником биогенетического направления и разрабатывал биологический аспект эволюционного подхода. Л.С. Выготский, напротив, опирался на культурно-историческую концепцию. Изучая психику ребенка, он раскрывал возможности его обучения, воспитания и развития в контексте культурной среды.

149

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никольская, Юлия Васильевна, Москва

1. Автухов И.Г. Общие методы школьной работы. - М.: Работник просвещения, 1928. — 136 с.

2. Автухов И.Г., Мартыненко И.Д. Программы ГУСа и массовая школа. -М.: Работник просвещения, 1930. 215 с.

3. Ананьев Б.Г. О главном "законе" педологии // Советская педагогика. -1936, №9 - 10. -С.6- 7.

4. Андреева Г.М. Л.С.Выготский и социальная психология// Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. / Под ред. Г.М. Андреевой М., 1981. - С.7 - 9.

5. Аникеева Н.П. Л.С.Выготский и проблемы детской психологии 1896 -1934 г.г.// Идеи Л.С.Выготского в истории моего профессионального становления. Новосибирск, 1997. - С. 13 - 16.

6. Анри В. Современное состояние экспериментальной педагогики. — М.: Кушнарев, 1900. 109 с.

7. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX века. М.: Педагогика, 1990. — 608 с.

8. Аркин Е.А. Личность и среда в свете современной биологии. — М.-Л.: ГИЗ, 1927.-260 с.

9. Аркин Е.А. О некоторых вопросах воспитания детей./ Переписка с родителямиизд. 2-е, Вып. 1 М.: Гос. уч.-педаг. изд., 1935. - 96с.

10. Артамонова Е.Р. Проблема усвоения знаний школьниками в исследованиях П.П. Блонского // Вопросы психологи. — 1991. №4. -С.112- 119.

11. Арямов И.А. Общие основы рефлексологии. — М.: Работник просвещения, 1930. —196 с.

12. Арямов И.А. Основы педологии. 4-е изд, доп. - М.: Работник просвещения, 1930. — 328 с.

13. Арямов И.А. Особенности мышления советского подростка юноши. — М.: Гос. уч.-пед. изд-во, 1931. 102 с.

14. Арямов И.А. Рабочий подросток: Материалы для педологической характеристики (при участии М.А. Бескина и др.) — М.: НКПС, 1928. — 188 с.

15. Арямов И.А. Рефлексология детского возраста. 2-е. изд. — М.: Работник просвещения, 1926. — 117 с.

16. Арямов И.А. Рефлексология и педагогика. — М.: Работник просвещения, 1929. 79 с.

17. Асмолова А.Г. Психология будущего: Выготский и мир // Магистр I. — 1992.-Март.-С. 1 -7.

18. Балталон Ц.П. Христоматическая система и новые методы. — Санкт-Петербург Варшава: Ред. Журнала "Обновление школы", 1914. — 66 с.

19. Барсов М.К. Пособие к изучению педагогики. М., 1908. — 153 с.

20. Басов М.Я. Общие основы педологии. M.-JL, 1931. - 808 с.

21. Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений и ее применение к детям дошкольного возраста. — M.-JL: ГИЗ, 1923. — 245 с.

22. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. — Пгр., 1923. — 40 с.

23. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека: Руководство к объективному изучению личности. 4-е. изд. — M.-J1.: ГИЗ, 1928. — 537 с.

24. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философ, введен, в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991. — 412 с.

25. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале 20 в. Лекции по педагогической антропологии и философии. 2-е. изд. - М.: УРАО, 1998-112 с.

26. Бине А. Современные идеи о детях. М.: Кушнарев, 1910. — 214 с.

27. Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности. — Харьков: Гос. изд.-во Украины, 1923. — 178 с.

28. Блонский П.П. в его педагогических высказываниях. — М.: Работник просвещения, 1928. — 116 с.

29. Блонский П.П. Возраст скорее вопросов, чем ответов. (Из педагогического наследия. Подгот. к печати А.Д. Сергеев) // Воспитание школьников. 1974. - №3. - С.6 - 10.

30. Блонский П.П. Возрастная педология. — M.-JL: Работник просвещения, 1930.-212 с.

31. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. // Избр. пед. произв.-М., 1961.-С.101-144.

32. Блонский П.П. Из книги П.П. Блонского. /Об основных закономерностях педологии // Учительская газета. 1990. - №1., янв. - С.4.

33. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения/ Под ред. А.В. Петровского, М.: Педагогика, 1979. — 303 с.

34. Блонский П.П. К критике фрейдистской теории детской сексуальности// Зигмунд Фрейд, психоанализ и русская мысль М., 1994.-С.362-372.

35. Блонский П.П. Как изучать школьника. — М.: Новая Москва, 1926. — 30 с.

36. Блонский П.П. Как мыслить среднюю школу? М.: Кушнерев, 1916. - 48 с.

37. Блонский П.П. Как обеспечить будущим учителям знание возрастных особенностей детей? // Пед. образование, 1934, - №6. - С.40 — 44.

38. Блонский П.П. Краткий способ измерения умственного развития детей // Педология и школа. 1929. - С.22 - 27.

39. Блонский П.П. Курс педагогики. Введение в воспитание ребенка. М.: Задруга, 1916.-286с.

40. Блонский П.П. Личность ребенка и воспитание // Психология и дети. -1917, №1. -С.14.

41. Блонский П.П. Методика педологического обследования детей школьного возраста. М-Л., 1927. — 180 с.

42. Блонский ГШ. Неизвстный П.П .Блонский. "Наркомпрос. ГУС " (Публ. и подгот. текста М.В. Богуславского) // Педагогика, 1995, - №2. - С.84 — 87.

43. Блонский П.П. Новые программы ГУСа и учитель. М.: Работник просвещения, 1924. — 32 с.

44. Блонский П.П. Основные понятия воспитания / Публ. подготовил С.Володин // Школа. 1995. - №1. - С.90 - 95.

45. Блонский П.П. Основы педагогики. — М.: Работник просвещения, 1925. -209 с.

46. Блонский П.П. Очерки детской сексуальности. // Избр. пед. и псих, соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1979. - Tl. - С.202 - 276.

47. Блонский П.П. Педагогика. 7-е изд. — М.: Работник просвещения, 1924. 144 с.

48. Блонский П.П. Педология в массовой школе I ступени. Изд. 7-е. — М.: Работник просвещения, 1930. 200 с.

49. Блонский П.П. Педология. — М.: Гос. уч.-пед. изд., 1934. 344 с.

50. Блонский П.П. Педология. —2-е. изд. М.: Работник просвещения, 1925. -318с.

51. Блонский П.П. Педология: Кн. для препод, и студ. высш. пед. уч. зав./ Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Владос, 1999. 288 с.

52. Блонский П.П. Половое воспитание школьников: невежество и ханжество — плохие воспитатели // Народное образование. — 1990. №7. -С.133 — 139.

53. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. — М.: Учпедгиз, 1935. — 125 с.

54. Блонский П.П. Трудные школьники. — М.: Работник просвещения, 1929.-106 с.

55. Блонский П.П. Трудовая школа. // Избр. пед. и псих, соч.: в 2 т. М.: Педагогика, 1979. -Т.1. - С.86 - 164.

56. Блонский П.П. Школьная успеваемость / Из педагогического наследия// Семья и школа, 1969. - №9. - С.24 - 27.

57. Блуменау М. Индивидуализация преподавания, как основная проблема реформы средней школы. — Рига, 1916. 14 с.

58. Богуславский М.В. Творческие исследования западных педагогическихтехнологий в деятельности НПС ГУСа // История пед. технологии: Сб. тр. М., НИИ ТиИП АПН РСФСР, 1992 - 133 с.

59. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

60. Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследователей психологии личности // Вопросы психологии. 1988. - №5. - С.108 - 116.

61. Болдуин Д. Духовное развитие с социологической и этической точки зрения. Кн.2. М.: Московское книгоиздательство, 1912. — 286 с.

62. Болдуин Д. Психология в ее применении к воспитанию. — М.: Книжное дело, 1904.-42 с.

63. Болдуин Д. Психология и ее методы. СПб.: Вестник знания, 1908. -119 с.

64. Болдуин Д.М. Духовное развитие детского индивида и человеческогорода. Методы и процессы: Пер. с 3 -е. изд. — в 2 т. М., 1912, Т. 1.- 336с.

65. Бонди Ю. Дошкольный возраст. // О художественном воспитании в дошкольных учреждениях и школах 1-й и 2-й ступени./ Под ред. В.А. Диканской, М.: Работник просвещения, 1924. - С. 19.

66. Бонди Ю. Художественное воспитание. Вводная статья.// О художественном воспитании в дошкольных учреждениях и школах 1-й и 2-й ступени./ Под ред. В.А. Диканской, — М.: Работник просвещения,1924.-С.7.

67. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М.: Работник просвещения, 1936. — 222 с.

68. Бюлер К. Сказка и фантазия ребенка. М.-Л., 1925. — 107 с.

69. Бюллер К. Духовное развитие ребенка. — М.: Новая Москва, 1924 -556с.

70. Варшава Б.Е., Выготский Л.С. Психологический словарь. — М., 1931. -206 с.

71. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. // Избр. пед. соч./ Под ред. М.Н. Скаткина М.: Педагогика, 1987. - С.324 - 385.

72. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения.// Избр. пед. соч./ Под ред. М.Н. Скаткина-М.: Педагогика, 1987. С.398.

73. Вахтеров В.П. Спор между школой и обществом.// Избр. пед. соч./ Под ред. М.Н. Скаткина — М.: Педагогика, 1987. С.231 - 244.

74. Венгер Л. Л.С. Выготский и детская психология: (с послесл. ред.) // Дошкольное воспитание. 1986. - №9. - С.ЗЗ — 35.

75. Веселовская К.П. Педологические основы полового воспитания. — М., 1926.-77 с.

76. Виноградов Н. Д. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. Лекции чит. на Высш. женск. курсах. В 3-х т., Т.2. -М.: Изд.-во при историко-философском факультете Московск. Высших женск. курсов, 1914. — 234 с.

77. Виноградов Н.Д. Ближайшие задачи экспериментальной педагогики // Вопросы философии и психологии, 1909. - №99. - С.309 — 322.

78. Возрастная и педагогическая психология./ Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1979. — 288 с.

79. Вопросы комплексного учения в школе: Сб. программ. / Под ред. С.В. Иванова, Н.Н. Иорданского. Л., 1924 - 1926.

80. Выготский Л.С. Биогенетический закон в психологии и педагогике.// Хрестоматия по возрастной психологии./ Под ред. О.А Карабановой., Г.В. Бурменской, Ч.1., М.: Российское психологическое общество. 1999.-358с.

81. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967. - 93 с.

82. Выготский Л.С. Воспитание высших форм поведения ребенка: Природные и культурные аспекты // Дидактика. — 1994. №4-5. — С.3-6.

83. Выготский Л.С. Вступительная статья к русскому переводу книги К. Бюллера "Очерк духовного развития ребенка"// Собр. соч.: в 6 т. Т.1. -М., 1982 -С.196- 209.

84. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением.// Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. — С.391 -410.

85. Выготский Л.С. Игра и ее роль в развитии ребенка // Вопросы психологии. 1996. - №6. — С. 62 — 76.

86. Выготский Л.С. К вопросу о психологии и педагогики.// Педология. -1931,-№1.-С.78-100.

87. Выготский Л.С. Основы педологии / Под ред. М.А. Левиной. — Л.: Ин-т артель, 1935. 133 с.

88. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика Пресс, 1996.-533сс.

89. Выготский Л.С. Педология подростка. Избранные главы. // Собр. соч.: в 6 т. Т.4./ Под ред. Д.Б. Эльконина М.: Педагогика, 1984. - С.5 - 242.

90. Выготский Л.С. Проблема возраста.// Собр. соч.: в 6 т. Т.4. / Под ред. Д.Б. Эльконина М.: Педагогика, 1984. - С.244. - 268.

91. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (Из научного наследия психолога). Прим. А.Н. Ждан // Вестник московского университета. Сер. 14., Психология. 1991. - №4. - С.5 - 19.

92. Выготский Л.С. Проблемы развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл А. Педология раннего возраста. — М., 1932. -105 с.

93. Выготский Л.С. Психология М.: Эксмо-Пресс, 2000.- 1006 с.

94. Выготский Л.С. Психология искусства. — М.: Совр. гумман. ин-т. — 2001.-209 с.

95. Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте.// Психологическая наука и образование. 1996. - № 1. — С.5 — 19.

96. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения: Сб. статей. М.-Л.: Гос. уч.-пед. изд., 1935. - 133 с.

97. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. — М.: Педагогика Пресс, 1993. — 224 с.

98. Галанин Д.Д. Образование и обучение. М.: Кн. маг. "Наука", 1912. — 67 с.

99. Гальперин П.Я. Идеи Л.С. Выготского и задачи психологии сегодня // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология / Под ред. П.Я. Гальперина М., 1981. - С.46 - 50.

100. Гальперин П.Я. К вопросу об инстинктах у человека // Вопросы психологии 1976. - №1. - С.32 - 40.

101. Гезелл А. Педология раннего возраста. М.-Л.: Учгиз, 1932. - 248 с.

102. Гергет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения. -Херсон: Госиздат Украины, 1925. 250 с.

103. Гинтовт А.С. Из опыта одной "летней школы" Ленинградской губернии в 1924 г // Летняя школа/ Под ред. А.С. Гинтовт. — Л., 1925. -С.95-97.

104. Грос К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916. - 242 с.

105. Гундобин Н.П. О презрении и воспитании молодого поколения. — СПб; 1901.-31 с.

106. Гурлитт Л. О воспитании. Кн. 1-2. СПб.-М.: Газета "Школа и жизнь", 1911.

107. Давыдов В.В. Значение творчества Л.С. Выготского для современной психологии // Советская педагогика. 1982., - №6. - С.84 — 87.

108. Давыдов В.В. Л.С. Выготский и проблемы педагогики // Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — C.3.-23.

109. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Вклад Л.С. Выготского в развитие педагогической науки // Советская педагогика. 1986, -№11.- С.39 - 44.

110. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии. 1979. - №12. - С.51 - 60.

111. Давыдов В.В.О теориях развивающего обучения // Магистр. 1996, -№1.-С.7 —21.

112. Данильченко М.Г. Вопросы полового развития и полового воспитания в трудах П.П. Блонского // Вопросы нравственного и трудовое воспитание / Под ред. М.Г. Данильченко — М., 1976. — С.50 — 62.

113. Данильченко М.Г. П.П. Блонский о развитии мышления школьника // Вопросы психологии познавательной деятельности. — М., 1980. — С.З — 14.

114. Данильченко М.Г. Педагогические взгляды П.П. Блонского: Спецкурс. -М., 1974.-325 с.

115. Данильченко М.Г., Артамонова Е.Р., П.П. Блонский о формировании интереса к учению и желании школьников учиться как об условиях их успешного учения // Вопросы психологии познавательной деятельности школьников и студентов. М.,1988. — С.98 — 106.

116. Декроли Ж.О. Школа и воспитание // Новые пути зарубежной педагогики: Сб. тр. / Под ред. С. Иванова, Н. Иорданского, М, 1927. — С.57-79.

117. Демков М.И. История западноевропейской педагогики. — М.: Сытин, 1912.-500 с.

118. Демков М.И. Начальная народная школа, ее история, дидактика и методика. М., 1916. — 332 с.

119. Дернова-Ярмоленко А.А. Рефлексологические основы педологии и педагогики. М.: Гос мед. Изд.-во "Мосполиграф", 1929. - 292 с.

120. Детство и юность их психология и педагогика: Педологический сборник. / Под ред. К.Н Корнилова, Н.А. Рыбникова. М.: Работник просвещения, 1922 - 101 с.

121. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. Пгр., 1919. — 120 с.

122. Друммонд В.Б. Дитя. Его природа и воспитание. СПб., 1902. - 252с.

123. Душевная жизнь детей // Очерки педагогической психологии./ Под ред. А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева. М., 1910. - 283 с.

124. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России до Великой Октябрьской революции. М.: Просвещение, 1974. - 527 с.

125. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990. — 165 с.

126. Залкинд А.Б. Вопросы советской педагогики. — М.-Л., 1930.-302 с.

127. Залкинд А.Б. Основные вопросы педологии. — М.: Работник просвещения, 1930. — 264 с.

128. Залкинд А.Б. Педологические основы работы с подростковым возрастом // Вопросы педологии рабочего подростка. М., - 1929. -С.3-43.

129. Залкинд А.Б. Педология и детская психология. М., 1930. - 180 с.

130. Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. — М.: Аграф, 2001. — 461с.

131. Залужный А.С. Формирование социальных навыков у детей преддошкольного возраста. — М, 1928. — 40 с.

132. Зверев Е.И. Педологические особенности поступающих в школу детей в связи с вопросом распределения их по группам // Педология. 1931, -№5-6. - С.52 - 56.

133. Иорданский Н.Н. Организвция детской среды. М., 1925. - 103 с.

134. История педагогики и образования. От зарождения образования в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И. Пискунова. — М.: ТЦ "Сфера", 2001. 512 с.

135. Кант И. Предполагаемое начало человеческой истории: Религия в пределах только разума. Часть первая. О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. - С.43 - 59, 110 - 124,445 - 504.

136. Каптерев П.Ф. О природе детей. СПб., 1899. - 59 с.

137. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. 3-е изд, перер. и доп. — СПб., 1914. —489 с.

138. Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Педология в педагогической практике. -М., 1926.-316 с.

139. Кертман JI.E. История культуры стран Европы и Америки (1870-1917): Учебное пособие для вузов по спец. "История" М.: Высшая школа, 1987.-304 с.

140. Киркпатрик Э. Основы педологии (науки о ребенке). — М., 1917. — 290с.

141. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика: проблемы и методы. Душевное развитие. Умственное утомление. -СПб, 1911.-168 с.

142. Козлов И.Ф. Единство воспитания и жизни детей. — М.: Просвещение, 1987.-159 с.

143. Козырев А.В., Турко П.А. "Педагогическая школа" профессора JI.C. Выготского // Высшая школа. 1935. - №2. - С.44 - 57.

144. Комаров А.Ф. Народная школа. Главнейшие педагогические, дидактические и методические основания школьного дела. — М.: Тихомиров, 1906. 193 с.

145. Кондаков М.И. Л.С. Выготский и педагогика // Изв. акад. пед. и соц. наук. 1996. - №1. - С. 59 - 64.

146. Конклин Г.Э. Наследственность и среда. М.-Л., 1928. - 333 с.

147. Коноров М.И. О целесообразных методах заучивания и природной силе пвмяти // Труды I Всероссийского съезда по педагогической психологии. СПб., 1908.-С. ИЗ.

148. Конт О. Дух позитивной философии: Пер. с фр. И.А. Шапиро, с пред. М. Ковалевского. — СПб.: Вестник Знания, 1910 — 76 с.

149. Корнилов К.Н. Биогенетический принцип и его значение в педагогике./ Детство и юность, их психология и педагогика: Педолог, сб. / Под ред. К.Н. Корнилова, Н.А. Рыбникова. — М.: Работник просвещения, 1922. — С.12.-18.

150. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. (1917 1920). / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.З. Смирнова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-550 с.

151. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921 1931). — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-508 с.

152. Костин Н. Как надо толковать биогенетический закон // Педология. -1931, №3. - С.60-62.

153. Кострюков В.Я. П.П. Блонский об основных факторах умственного развития ребенка// Проблема умственного развития и его диагностика: Материалы VII межвузовской научной конференции. Горький, 1971. -С.15-18.

154. Костюк Г.С. О роли наследственности, среды и воспитания в психическом развитии ребенка // Советская педагогика. 1940. - №6. -С.31-34.

155. Котряхов Н.В., Холмс JI.E. Теория и практика трудовой школы в России.( 1917-1932). Киров, 1993. - 94 с.

156. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. — 1995. №3. - С.5 - 20.

157. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией. // Педагогика. 1994, - №6. - С.24 - 30.

158. Кузовлев В.П. Вопросы культуры умственного труда и воспитания творческой активности в работах П.П. Блонского // Формирование творческой активности личности ученика и студента. Вып.З. Омск, 1976. - С.77 - 86.

159. Кулаев К. Школа по Блонскому // Учительская газета, 1991. — 18 — 25 июня, (№25) - С.8.

160. Культурно-историческая психология развития: Материалы первых чтений, посвященных памяти Л.С.Выготского / Под ред. И.А. Петуховой. М.: Смысл, 2001. - 287 с.

161. Лазурский А.Ф. Личность и воспитание // Вестник знания. 1911, -№28-29.-С. 1-20.

162. Лазурский А.Ф. О взаимной связи душевных свойств и способах ее изучения // Вопросы философии и психологии. 1900, - №53. - С.217 - 263.

163. Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте // Тр. Первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. — Спб., 1911. -150 с.

164. Лай В.А. Экспериментальная педагогика. М., 1909. - 342 с.

165. Ланге Н.Н. Душа ребенка в первые годы жизни. Спб.: Русская школа. - 1892.-64 с.

166. Лебедев А.И. Школьное дело. Н.-Новгород, 1914. - 23 с.

167. Леонтьев А.А. Ключевые идеи Л.С. Выготского вклад в мировую психологию XX столетия // Психологический журнал. — 2001 - Т.22. №4. - С.5 -11.

168. Леонтьев А.Н. Биогенетический закон. // Педагогическая энциклопедия/ Под ред. И.А. Каирова. -М., 1967. T.l. - С.236 - 237.

169. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека // Проблемы развития психики. М., - 1981. — С.350 — 409.

170. Леонтьев А.Н. Учение в среде в педологических работах Л.С.Выготского // Вопросы психологии. 1998. - №1 - С.99 - 107.

171. Литяйкина О.Г. Проблемы эстетического воспитания в педагогических концепциях России конца XIV первой трети XX века. — Саранск, 1998.- 172 с.

172. Ломброзо П. Жизнь ребенка. СПб, 1915. - 98 с.

173. Малинин А.А. Старое и новое направление в исторической науке — К. Лампрехт и его оппоненты. — М.: История обществ при Московском университете, 1900. — 47 с.

174. Материалы по организации школьного обучения на началах научной педагогики. Вып.Ш. Вильна, 1915. — С.24 — 74.

175. Махмудов Г.М. Об экспериментальной педагогике в России // Советская педагогика. — 1968. №5. — С. 103 — 115.

176. Мейман Э. Очерки экспериментальной педагогики. — М., 1916. — 302 с.

177. Мирзоян Э.Н. Индивидуальное развитие и эволюция. — М.: Изд-во АН СССР, 1963.-302 с.

178. Моложавый С.С. Изучение и воспитание детских интересов // Просвещение на транспорте, 1927, - XII. - С.З - 7.

179. Моложавый С.С. Педологические пути дошкольного воспитания. М.-Л.: Гос. Уч.-пед. изд-во, 1931. - 142 с.

180. Моложавый С.С. План занятий кружков по изучению ребенка и детского коллектива. М.: НКПС — Транспечать, 1926. - 158 с.

181. Моложавый С.С. Принципы целостного изучения ребенка.// Педология и воспитание: Сб. тр. / Под ред. А.Б. Залкинда. — М., 1928. — С. 121-13 8.

182. Момот И. Педагогические заметки о школьной деятельности. — Юрьев, 1916.-22 с.

183. Мысливченко А.Г. Идея создания целостной концепции человека // Человек в системе наук. М., 1989. — С.45.

184. Мюллер Ф., Геккель Э. Основной биогенетический закон. — М.-Л., 1940.-292 с.

185. Мюнстерберг Г. Психология и учитель: Пер. с англ. А.А. Громбах. 2-е изд.-М.: Мир, 1915.-284 с.

186. Невский А.А. Развитие растущего организма и его особенности. — М., 1926.-46 с.

187. Нечаев А.П. Курс педагогической психологии для народных учителей.-Пг., 1915.-184 с.

188. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. — Спб, 1901. — 236 с.

189. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна: Изд. Центр "Феникс", 1995. - 336с.

190. Никольская А.А. Вопросы развития мышления в трудах П.П. Блонского (по педагогической психологии) // Вопросы психологии. 1976. - №5. - С.89 - 102.

191. Никольская А.А. Значение П.П. Блонского в истории психологии // Вопросы психологии. 1985, -№1. - С. 121 - 125.

192. Никольская А.А. Фундаментальные проблемы психологии в творчестве JI.C. Выготского и П.П. Блонского// Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981, — С. 110- 114.

193. Новая школа в Германии: Пер. с нем. Ф. Карсена // Сб. статей. / Подред. и с пред. М. Пистрака. М.-Л.: Гос.изд-во, 1928. - 136 с.

194. Новые программы для ЕТШ. М.: ГИЗ, 1923. - 148 с.

195. Новые программы ЕТШ первой ступени. М.-Л.: Гос. издат. 1925 -132 с.

196. Новые системы образовательной работы в школе Западной Европы и Северной Америки / Под ред. С.В. Иванова, Н.Н. Иорданского. М.: Работник просвещения, 1930. - 278 с.

197. О художественном воспитании в дошкольных учреждениях и школах I •А II ступени М.: Работник просвещения, 1924. — 63 с.

198. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. — 1996. №5. — С.ЗО - 38.

199. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995. 360 с.

200. Ольшанский Б. Роль и работа школьного и районного педолога // Педология, 1931. - №2. - С.84 - 90.

201. Основные принципы единой трудовой школы: От Гос. комиссии по просвещению. 16 окт. 1918 г. // Народное образование в СССР: Сб. документов 1917 1973 г. г. - М.: Просвещение, 1974. - С. 137 - 145.

202. Особенности мышления советского подростка, юноши. — М.: Гос. уч-пед. изд-во, 1931. 102 с.

203. Павлов И.П. Избранные труды. — М., 1950. 264с.

204. Педагог и исследовательская работа с детьми: Педологии, сб. // Под ред. М.Я. Басова. Л., 1925. - 216 с.

205. Педагогическая психология. Кн.1. - СПб., 1905. — 81 с.

206. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г. Калашникова. — М., 1927. -Т.1.- 1158стлб.

207. Педагогические известия. Всероссийский союз городов. — М., -1917, №1-5.

208. Педагогический вестник Московского учебного округа. — М., 1911 — 1917.

209. Педагогический журнал для учащих народных школ Полтавской губернии 1914- 1917.-Полтава, 1914-1917.

210. Педагогический журнал: Изд. уфимского учительского союза 1918. -Уфа, 1918,-№3.

211. Педагогический журнал: Орган медико-педагогического комитета при институте мозга и Орловского педологического общества. — Орел: Красная книга, 1923 1924, - №1-3.

212. Педагогическое дело 1911-1914.- Гродно, 1913, ■» №1-4.

213. Педагогическое обозрение: Периодическое издание для учителей средних и начальных школ. М., 1912-1915.

214. Педология и воспитание. / Под ред. А.Б. Залкинда. — М.: Работник просвещения, 1928. 224 с.

215. Педология и школа: Сб. ст. / Под ред. П.П. Блонского. Вып.1. — М., 1927. — 119 е.; Вып.2. JL, 1929.-171 с.

216. Педология: Орган сектора науки Наркомпроса РСФСР. М.: ОГИЗ, 1928- 1932.

217. Передовые школы и воспитательные учреждения в Европе и Америке. Из жизни и работ некоторых русских опытных школ. Кн.7. — М., 1914. -136 с.

218. Петровский А.В. История советской психологии. — М.: Просвещение, 1967.-386 с.

219. Петровский А.В. Непрочитанные страницы истории психологии — 30-е годы // Психологический журнал. Т.9. 1988. - №4 — С. 125 — 138.

220. Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии // Вопросы психологии. — 1956. — №3. С.30 - 47.

221. Пинкевич А.П. Введение в педагогику. М., 1925 .— 134с.

222. Пинкевич А.П. Естествознание, педагогика и марксизм: Сб. статей. — Л.: Госиздат, 1924.-95 с.

223. Пинкевич А.П. Советская педагогика за 10 лет. — М.: Работник просвещения, 1927.- 145 с.

224. Пискунов А.И. К.Д. Ушинский основоположник научной педагогики в России // Советская педагогика. - 1974, - №2. - С.7 - 17.

225. Пискунов А.И. Советская историко-педагогическая литература (1918 -1957). Систематический указатель. М., 1960.

226. Пистрак М. Педагогика. — М.: Учпедгиз, 1935. — 412 с.

227. План занятий во второклассной школе. — Б.м., Б.г. — 52 с.

228. План работы в семилетней трудовой школе. Киев: Р.В.Ц., 1922. — 167 с.

229. Познанский Н.Ф. Конструктивное воспитание. Педагогические идеи А. Феррьера. Саратов, 1928. - 120 с.

230. Поляк Г. Новая школа на Западе. И Педагогическая система О. Декроли/ Под ред. и с пред. А.И. Пинкевича. — М.: Работник просвещения, 1928. 196 с.

231. Поляк Г.Б. Комплексное преподавание в германии. — М.: Работник просвещения, 1926 — 127 с.

232. Прейер В. Душа ребенка. СПб., 1891. - 207 с.

233. Программа минимум для школ 2-ой ступени. — М.: МОНО, 1922. 42 с.

234. Программы — отчеты по преподаванию нормальной общеобразовательной школы основной группы педагогов. — Спб, 1910.

235. Программы для I и II ступени 7-летней ЕТШ. М.: Госиздат. 1921. -358 с.

236. Программы для I ступени четырехлетней ЕТШ. Тула, 1922. — 162 с.

237. Программы ЕТШ I ступени для городских школ. М.: Работник просвещения, 1930. 63 с.

238. Продолжительность учебного времени в земских школах Московского уезда и объем программ учебных предметов / Доклад Ф.В. Шувалова. — М.: Яковлев, 1914. 8 с.

239. Пряникова В.Г. Антрополого-гумманистическое направление в отечественной педагогике (20 — 30-е г.г. XX в.) // Педагогика. 1995, -№2. - С.88 - 94.

240. Психологическая наука в СССР: Сб. статей / Под. Ред. Б.Г. Ананьев: в 2 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. -Т.1.-599 с; 1960. - Т.2. - 656 с.

241. Психология и дети: Научно-популярный педагогический журнал. — М., 1917.

242. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. — М., 1986. — 115 с.

243. Рабинович А.З. Некоторые современные биологические основы воспитания. Харьков, 1916. — 11 с.

244. Рабочие программы для школ I ступени г. Москвы. — М.: Работник просвещения, 1928.— 204с.

245. Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом: Сб. науч. тр. / Под ред. А.И. Пискунова. М.,1977. -87 с.

246. Рекомендации Всесоюзной конференции "Проблемы комплексного изучения человека" // Вопросы философии. — 1988. №7. — С.63 — 64.

247. Реутова В.В. Вклад П.П.Блонского в разработку методологических проблем советской педагогики // Становление и развитие советской школы и педагогики (1917 -1937 г.г.): Сб. науч. тр. М., 1978. - С.59 - 72.

248. Реутова В.В. Вопросы умственного воспитания дошкольника в трудах П.П.Блонского // Дошкольное воспитание. 1974, - №6. - С.32 — 36.

249. Реутова В.В. П.П. Блонский о задачах и факторах умственного развития дошкольников // Проблемы совершенствования обучения в школе. М., 1974. - С.242 - 252.

250. Реутова В.В. Проблема соотношения биологического и социального в трудах П.П. Блонского // Воспитание и развитие школьников. М., 1974.-С.185-194.

251. Ривес С.М. Из практики комплексного преподавания (опыт работы программ ГУСа в первых двух группах опытной школы при еврейском пед. техникуме в г.Минске). — М.: Новая Москва, 1926. — 121 с.

252. Ривес С.М. Как "теоретики" педологии объясняют причины неуспеваемости// Ком. просвещение. 1936. - № 5 - 6 - С. 15-17.

253. Ришар Г. Экспериментальная педагогика: Пер. с фр. — М.: Сабашниковы, 1913. — 266 с.

254. Рогинский Я.Я., Левин М.Г. Антропология. М.: Высшая школа, 1978. -528с.

255. Розин В.М. Исследование мышления в работах J1.C. Выготского "Мышление и речь" // Психологический журнал. — 1997. — Т. 18., №5. — С.129— 138.

256. Рошаль Г.Л. Программа по ТЕО 1-й и 2-й ступени// О художественном воспитании в дошкольных учреждениях и школах 1-й и 2-й ступени/ Под ред. В.А. Диканской. — М.: Работник просвещения, 1924. — С.42.

257. Рошаль Г.Л. Театр механический и театр животных // О художественном воспитании в дошкольных учреждениях и школах 1 -й и 2-й ступени/ Под ред. В.А. Диканской. М.: Работник просвещения, 1924. — С.40 -41.

258. Рубинштейн М.М. Вопрос о современном обучении в свете современной педагогики // Вестник воспитания, Б.м., - 1912. — №5. -36 с.

259. Рубинштейн М.М. Очерки педагогической психологии в связи с общей педагогикой. М.: ЗАДРУГА, 1920. - 540 с.

260. Румянцев Н.Е. Лекции по педагогической психологии для народных учителей. М.: Изд-во журнала "Народный учитель", 1913. — 256 с.

261. Румянцев Н.Е. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педагогике. СПб, 1910. - 82с.

262. Румянцев Н.Е. Экспериментальный метод педагогической психологии // Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологии в Санкт-Петербурге в 1909г. — Спб., 1910. -С. 99-118.

263. Румянцев Н.Е. Эстетическое воспитание в начальной школе. — М.: Изд-во журнала "Народный учитель", 1913. 94 с.

264. Рыбников Н.А. Введение в изучение ребенка. — Минск: Гос. изд-во, 1921.-44 с.

265. Салимова К.И. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. — Часть II (XVII — XX в.в.), Часть III (с начала XX в. до наших дней): Экспериментальное учебное пособие — М.: Изд. АПН СССР, 1991. — 268 с.

266. Северцов А.Н. Морфологические законы эволюции. — М.—JL: Изд-во АН СССР, 1939.-610 с.

267. Северцов А.Н. Современные пути эволюционной теории. М., 1914. — 155 с.

268. Северцов А.Н. Этюды по теории эволюции. Берлин: Гос изд-во РСФСР, 1921.-309 с.

269. Селли Дж. Основы общедоступной психологии в ее применении к воспитанию СПб., 1908. - 324 с.

270. Сикорский И.А. О постановке преподавания и воспитания сообразно естественному ходу умственного развития. — Спб., 1900. — 22 с.

271. Смирнов И. Современные педагогические течения в России // Сибирский педагогический журнал. 1923. - №3. — С.13 — 25.

272. Современная американская психология развития: (Учеб. пособие)/ Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И.; МГУ им. М.В. Ломоносова, фак. психол. — М.: Изд-во МГУ, 1986.- 127 с.

273. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монографический сборник в 3 т./ Под ред. З.И. Равкина. — Т.1. М., 1994.- 186с.

274. Соколов К.Н. Методы комплексного преподавания. — М., 1925. — 178 с .

275. Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое: Пер. с англ. / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: Изд-во УРАО, 2003. — 287 с.

276. Справочник по биологии / Под ред. К.М. Сытника. Киев: Наукова Думка, 1985. - С.503 - 504.

277. Средняя школа нового типа в западно-европейских государствах./ Сост. Е. Джунковская. — СПб.: Издание С. Дороватовского и А. Чарушникова, 1902. 179 с.

278. Степашко JI.A. Вопросы активизации учебной деятельности школьников в советской дидактике (1917 1930). Учебное пособие. — Хабаровск, 1975. - 125 с.

279. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учеб. пособие для студентов. В 2 ч. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 4.1. - 1998. - 81с; 4.2. -1998.- 107 с.

280. Степунина О.А. Педологическая концепция П.П. Блонского и современность // Педагогика, 1995, - №3, - С. 108 - 110.

281. Тен И., Дарвин Ч. Наблюдения за жизнью ребенка. Спб, 1900. -189 с.

282. Торндайк Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии. — М.: Работник просвещения, 1926. — 235 с.

283. Трошин Г. Процессы чувства и воли // Антропологические основы воспитания: в2 т. -Пгр., 1915.-Т1.-403 е.; Т.2.-405 с.

284. Труды второго Всероссийского съезда по педагогической психологии в С. Петербурге в 1909 г. - СПб., 1910. - С.22 - 45.

285. Уошборн К. Новые школы Западной Европы (New Schools in the old world). -M.: Посредник, 1928. 98 с.

286. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр. соч.: в 11 т. М., 1950. - Т.8. - 776 е.; Т.9. - 628 е., Т.10.-668 с.

287. Феррьер А Из опыта новой школы Запада (школы действия): Пер. с фр. И.Е. Хородчинской / Под ред., с пред. и прим. A.M. Гинтова. — М.: Гос. изд-во, 1926.-112 с.

288. Феррьер А. Биогенетический закон и воспитание: Пер. с фр. Н.Н. Бахтина. Петроград, 1916. - 27 с.

289. Феррьер А. Законы эволюции и новейшие задачи воспитания // Русская школа.-№12.- 1914.-С.102-131.

290. Феррьер А. Комплексное преподавание в Швейцарии // Новые пути зарубежной педагогики: Сб. тр. / Под ред. С.В. Иванова, Н.Н. Иорданского. — М.: Работник просвещения, 1927. С.52 - 98.

291. Феррьер А. Новая школа. Спб.: Изд.О. Богдановой, 1911. - 92 с.

292. Феррьер А. План организации трудовой школы // Интернациональные проблемы социальной педагогики: Сб. тр. / Под ред. С. Левитина. — Спб.: ГИЗ, 1920. С.27 - 69.

293. Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже: Пер. с англ. М.И. Лисиной, Л.Ф. Обуховой. М.: Просвещение, 1967. - 623 с.

294. Фортунатова Е.Я. Первый год обучения в начальной школе. — М., 1914. -88 с.

295. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. — М., 1991. — 79 с.

296. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. — М., 1995. — 158 с.

297. Фролов Ю.П. Учение об условных рефлексах как основа педагогики. — М., 1928.-312с.

298. Холл С. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте: Пер. с англ. и под ред. Л.Г. Оршанского. 2-е изд. - Пг., 1920 - 88 с.

299. Холл С. Очерки по изучению ребенка / Под ред. Н.Д. Виноградова. — М.: Пучина, 1925.-144 с.

300. Холл С. Педагогия детского сада / Под ред. и с пред. А.И. Зеленко. — М.: Госиздат, 1920 95 с.

301. Холл С. Собрание статей по педологии и педагогике. М., 1912. — 444 с.

302. Холл С. Социальные инстинкты и учреждения для их исправления: Пер. с англ. М.А. Энгельгардта / Под ред. Л.Г. Оршанского 2-е изд. — Пг.: Школа и жизнь. 1920. — 109 с.

303. Холл С. Эволюция и воспитание чувства природы у детей. — Петроград: Школа и жизнь, 1920. 115 с.

304. Холл С. Эволюция и воспитание чувства природы у детей: Пер с англ. и под ред. Л.Г. Оршанского. 2-е изд. - Пг.: Школа и жизнь, 1920. -115 с.

305. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 304 с.

306. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. — М.: Институт практической психологии, 1996. 261с.

307. Чемберлен А.Ф. Дитя. Очерки по эволюции человека: в 2 т. — М.: Московское книгоиздательство, 1911. — Т. 1. — 303 с.

308. Чиж В.Ф. Педагогия как искусство и как наука. — Юрьев, 1912.-41 с.

309. Чистяков В.В. Системный подход в современной педагогической антропологии: Учебное пособие. Ярославль, 1995. — 131 с.

310. Школа-комунна Наркомпроса / Под ред. М.М. Пистрака. — М.: Педагогика, 1990. 288с.

311. Шмальгаузен И.И. Проблемы дарвинизма. Л.: Наука, 1969. - 493с.

312. Шмальгаузен И.И. Организм как целое в индивидуальном и историческом развитии / Избр. труды. — М.: Наука, 1982. — 383 с.

313. Шнайдер М. Некоторые предпосылки методики и организации педологической работы в массовой школе // Педология. — 1931. — №2. — С.56-63.

314. Штерн В., Штерн К. Монографии о душевном развитии ребенка: Авт. пер. М.М. Штейнгауз. СПб.: Богданова, 1911 - 173 с.

315. Штерн В. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. — Пгр., 1916.-169с.

316. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста: Пер. М.А. Энгельгардта. — Пг.: Школа и жизнь, 1922. — 309 с.

317. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования М.: Пед. центр "Эксперимент", 1993.-154 с.

318. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах J1.C. Выготского // Вопросы психологии. — 1966. №6. - С.ЗЗ — 34.

319. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. — М.: Владос, 1999. — 358 с.

320. Эльсландер Ж. Новая школа. М., 1908 - 92с.

321. Юдашина Н.И. П.П. Блонский о сексуальном развитии ребенка (Советский педагог и психолог, 1884 — 1941г.г.) // Педагогика. 2001. -№8. - С.67 - 72.

322. Юдина Н.П. Развитие гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике (70-е годы XIX в. начало XX в.): Моногр. / Н.П. Юдина. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002.- 183 с.

323. Ярошевский М.Г. Л. С. Выготский: в поисках новой психологии. -СПб.: Изд-во Международного фонда истории науки, 1993.- 300 с.

324. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. — 2-е изд. перераб и доп. — М.: Политиздат, 1974. 447 с.

325. Groos К. Die Spiele der Menschen. Jena, 1899.

326. Groos K. The Play of Animals; A Study of Animal Life and Instinkt. Transl. by E.J.Baldwin, with a Preface and Appendix by J.Mark. Baldwin N.Y. 1898, p.XX.

327. Hutchinson W. The Growth of the Child-Mind. Educ. Times. London. Vol. LII. 1899.

328. Диссертации и авторефераты диссертаций:

329. Духавнева А.В. Методы исследования личности ребенка в отечественной педагогике первой трети XX в.: Дис. . канд. пед. наук. — Владимир, 1995.-152 с.

330. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в I половине XX в.: Дис. док. пед. наук. Ростов, 1994.-296 с.

331. Литяйкина О.Г. Проблемы эстетического воспитания в педагогических концепциях России конца XIX — первой трети XX в.: Дис. . канд. пед. наук. Саранск, 1997. - 243с.

332. Проскурякова В.А. Проблема формирования личности школьников в советской педагогике 20-х г.г.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1985.-24с.

333. Пряникова В.Г. Становление и развитие концепции педагогического стимулирования в советской педагогике (1917 1980): Дис. . док. пед. наук. - М., 1993. -434с.

334. Сергеев И.С. Педология и развитие отечественной педагогики (с конца XIX в. до 1936 г.): Дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 168с.

335. Тильман И.Н. теория и методика изучения развития детей и условий их воспитания в отечественной педологии 20-30 г.г.: Дис. канд. пед наук. -М.,1993.-185 с.

336. Эпштейн М.М. Реализация идей "новой школы" в опыте педагогов первой трети XX в. в России: Дисканд. пед. наук. СПб., 1998. - 167с.1. Архивные источники:

337. НА РАО, фонд 112 "Личный архив Блонского П.П. "

338. Блонский П.П. Изменение щелочности слюны в связи с изменениеминтеллектуального состояния (статья б/д) // ед. хр.62.

339. Блонский П.П. Конспекты лекций по педологии (рукопись б/д) // ед.хр.120- 124.

340. Блонский П.П. Урок и возраст (рукописная копия статьи из кн.

341. Методика урока", М., 1935) // ед. хр.59.

342. Блонский П.П., Ионова М. Корреляция между умственным развитием и некоторыми данными социально-бытового обследования детей-школьников // ед. хр. 62.

343. Блонский П.П. О связи между IQ школьников и возрастом матери, номером ее беременности, а также трудностью родов // ед. хр. 62.

344. Ионова М. Смена зубов как один из признаков развития детей // ед. хр. 62.

345. Четунов Н. Роль исследования крови при педологическом изучении детей //ед. хр. 62.

346. Четунов Н. Лейкоцитарная формула и ее связь с физическим и умственным развитием детей // ед. хр. 62.

347. Ионова М., Четунов Н. К вопросу о концентрации водородных ионов слюны детей-школьников первой ступени // ед. хр. 62.

348. НА РАО, фонд 1 "Первая опытная станция по народному образованию НКП РСФСР "

349. Блонский П.П. О рационализации педагогического процесса (доклад на конференции работников метод бюро и школ I ступени 21 июня 1923г., стенограмма конференции) //ед. хр. 327.

350. П. ГА РФ, фонд 1575, on 10,

351. Тезисы к докладу т. Г.Л. Рошаля "Задачи художественного воспитания и роль Станции художественного воспитания"// ед. хр. 245, л. 94.