автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Разработка проблем семейного воспитания в контексте педагогической психологии, середина XIX-XX начало вв.

Автореферат диссертации по теме "Разработка проблем семейного воспитания в контексте педагогической психологии, середина XIX-XX начало вв."

ЕСЕНЕЕВА Людмила Казаевна

РАЗРАБОТКА ПРОБЛЕМ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ (середина XIX - начало XX вв.)

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор,

член-корреспондент РАО И.Б.Котова

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Л.Н.Кулешова

Защита диссертации состоится «20» июня 2003 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета МД 212.245.01 по защите диссертаций на соискание степени доктора психологических наук в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СевероКавказского государственного технического университета по адресу: 355058, Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан «19» мая 2003 года

кандидат психологических наук Н.Н.Березина

Ведущая организация: Ростовский областной институт повышения

квалификации и переподготовки работников образования

Ученый секретарь диссертационного сов

ГЮ .П. Ветров

2.©оЗ-А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Проблемы воспитания будущих поколений актуальны для любого общества в различные эпохи. В связи с тем, что ситуация в современной России характеризуется экономической и социальной нестабильностью, общество находится в поисках новых ценностей, смыслов и идеалов. Именно в такой период осмысление ценностей общественной и научной мысли прошлого является особо востребованным и необходимым. Обращение к лучшим традициям и гуманистическим идеалам ХГХ-го и ХХ-го веков имеет прогностическую значимость для развитая современной общественной и научной мысли.

Педагогическая психология на начальных этапах своего развития по ценности идей и эффективности методов исследования, включающих наблюдение, научное исследование биографий, теоретический анализ превосходит многие из последующих этапов, что обусловливает необходимость ее детального изучения.

Современная ситуация развития семьи как социального института характеризуется нарушением традиций и преемственности, отсутствием новых идеалов и ориентиров, массовой доступностью противоречивых сведений, полученных в зарубежной психотерапии и практической невозможностью повышения психологической компетентности родителей, касающейся вопросов эффективных психологических средств и методов семейного воспитания. Это позволяет оценить психологию семейного воспитания и восстановление исторической преемственности взглядов на проблемы и психологические условия семейного воспитания в отечественной психологической науке как востребованные и актуальные.

В связи с тем, что идея воспитания человека через коллектив была приоритетной в советский период, семейному воспитанию отводилась роль второстепенного фактора, рассматриваемого в контексте подготовки детей к школьному обучению. В настоящее время значимость семьи как лично-сшоразвивающей детерминанты значительно возросла. Этому также способствует направленность внимания отечественных исследователей на личную сферу жизни человека. Признание личного и субъектного в качестве приоритетных ценностей личности способствует изменению взглядов на вопросы семейных отношений и их влияние на развитие ребенка, на осмысление психологической роли родителей. Эти проблемы приобретают особую актуальность и значимость. Семейное воспитание рассматривается как важнейшее условие становления и развития человека, и поэтому должно стать предметом пристального психологического анализа.

В педагогической науке достаточно четко определены цели и методы семейного воспитания. Вместе с тем, психологическая оценка методов, психологических условий и средств, в наибольшей мере оказывающих влияние на развитие ребенка, выявление психологических закономерно-

РОС. НАЦИОНАЛЬНА/ БИБЛИ9ТЕКЛ

стей этого влияния остаются малоисследованными, дискуссионными и требуют теоретического и экспериментального изучения.

В работах П.Ф.Каптерева, А.Н.Острогорского, П.Ф.Лесгафта и других отечественных ученых содержатся данные теоретического осмысления и практических наблюдений, которые могут приобрести новую ценность на современном этапе развития педагогической психологии.

В этой связи проблема исследования сформулирована следующим образом: какие психологические условия, механизмы и средства семейного воспитания были выявлены в отечественной педагогической психологии середины Х1Х-го - начала ХХ-го вв. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является отечественная педагогическая психология, а его предметом - проблемы семейного воспитания в отечественной педагогической психологии середины Х1Х-го - начала ХХ-го вв.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:

1. Отечественными учеными середины ХГХ-го - начала ХХ-го веков наряду с разработкой проблем школьного обучения и воспитания были продуцированы теоретические концепции семейного воспитания.

2. В работах А.Н.Острогорского, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, Н.В.Шелгунова и др., посвященных развитию личности в семье, были изучены психологические закономерности и средства семейного воспитания.

3. Сформулированные в исследуемый период идеи семейного воспитания отражают общую гуманистическую направленность отечественной педагогической психологии и могут быть эстафированы в теорию и практику современной психологической науки.

Для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

- проанализировать теоретические и эмпирические работы, отражающие систему взглядов отечественных ученых по проблемам педагогической психологии, а также работы, в которых исследуются вопросы психологии семейного воспитания;

- систематизировать взгляды отечественных психологов середины ХЗХ-го - начала ХХ-го вв., касающиеся семейного воспитания, его сущности, содержательных характеристик, факторов и механизмов;

- выделить основные подходы к изучению психологических закономерностей и факторов воспитания и конкретизировать основные направления изучения психологических условий, методов и средств семейного воспитания;

- атрибутировать идеи семейного воспитания их авторам;

- определить место проблем семейного воспитания среди проблематики педагогической психологии обозначенного периода;

- показать связь идей семейного воспитания середины Х1Х-го - начала ХХ-го вв. с инновационными идеями воспитания, разрабатываемыми в современной педагогической психологии.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования явились: общенаучные принципы (объективности, научности, развития и историзма), позволяющие представить динамику движения в педагогической психологии идей семейного воспитания, а также использовались логический, аналитический и сравнительный методы изучения проблем психологии воспитания.

Теоретическими предпосылками исследования являются идеи педагогической антропологии (К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, П.ФЛесгафт, П.П.Блонский, В.М.Бехтерев, И.А.Сикорский), концепции личности как субъекта жизни (С.Л. Рубинштейн), личности в интегральной системе че-ловекознания (Б.Г. Ананьев), теории развития субъекта в онтогенезе, основные положения современной теории семьи (Г.М.Андреева, А.И.Антонов, С.И.Голод, И.С.Кон, Ю.Б.Орлов и др.).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1999 по 2003 гг.

На первом этапе (1999-2000) осуществлялся анализ психологической, а также философской и педагогической литературы. Разрабатывалась программа и оформлялся теоретический замысел исследования, определялись предмет, объект и гипотезы исследования, изучались труды по педагогической психологии.

На втором этапе (2000-2001) осуществлялось изучение психологических и педагогических взглядов А.Н.Острогорского, П.Ф.Лесгафга, П.Ф.Каптерева и других отечественных ученых середины Х1Х-го - начала ХХ-го вв.

На третьем этапе (2001-2002) обобщались и систематизировались теоретические положения по вопросам психологических факторов, механизмов и содержательных характеристик семейного воспитания.

На четвертом этапе (2002-2003) формулировались выводы и оформлялась рукопись диссертационного исследования.

Методы и источники исследования. Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по изучаемой проблеме; сопоставительный анализ научных и документальных источников; сравнительно-исторический, историко-генетический и историко-типологический методы; источниковедческий анализ концепций воспитания.

Источниками для проведения исследования стали труды российских ученых по психологии и ее истории, педагогике, посвященные проблемам воспитания и развития личности, диссертации, авторефераты и научные публикации по вопросам воспитания в России, учебники и учебные пособия по педагогической психологии, истории отечественной психологии,

монографии, посвященные анализу психологических взглядов выдающихся российских ученых середины Х1Х-го - начала ХХ-го вв.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации дан анализ различных подходов отечественных исследователей к проблеме семейного воспитания; выявлены исторически сложившиеся содержательные направления исследования проблемы семейного воспитания; содержательно отдифференцирован, обозначен и обобщен теоретический материал по данному вопросу; выявлена органическая связь идей семейного воспитания с инновационными идеями современной психологии и педагогики; выделены психологические условия, содержательные характеристики, факторы и механизмы семейного воспитания, представленные в работах отечественных ученых середины ХГХ-го - начала ХХ-го в в.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет представления о психологических аспектах семейного воспитания. Атрибутирован вклад А Н.Острогорского, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта и др. в разработку основных направлений исследования проблемы воспитания. Выявлены фонды для развития психологии воспитания на современном этапе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты углубляют представления современных исследователей о психологических закономерностях семейного воспитания, позволяют восстановить связь времен и дают возможность эстафировать разработанные идеи в практику современного образования; уточняют представления о содержании и психологических закономерностях семейного воспитания; выявленные в исследовании данные могут обогатить работу практического психолога с родителями, могут использоваться в курсах по педагогической психологии и психологии семейных отношений, а также могут служить теоретическим основанием для методических разработок по педагогической психологии.

Достоверность результатов обеспечивается применением комплекса методов теоретического анализа, адекватных предмету и задачам исследования, выбором персоналий, научное наследие которых стало источни-ковой базой предпринятого предметного изучения психологии воспитания.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили позитивную оценку на межрегиональной научно-практической конференции "Развитие личности как стратегия гуманизации образования" (Ставрополь, 2002), Всероссийской научно-практической конференции "Развивающаяся личность в системе высшего образования России" (Ростов-на-Дону, 2002), на Южно-Российских психолого-педагогических чтениях, на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики и психологии Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. В работах отечественных ученых середины ХГХ-го - начала ХХ-го вв. (А.Н.Острогорского, П.Ф.Каптерева, П.ФЛесгафта, Н.В.Шелгунова и др.) заложены теоретико-методологические и практические основания психологии семейного воспитания, выдвинуты и обоснованы идеи семейного воспитания.

2. Синтез идей отечественных исследователей середины Х1Х-го -начала ХХ-го вв., касающихся семейного воспитания, позволяет в своей совокупности обозначить закономерности, факторы и модели семейного воспитания.

3. К основным факторам семейного воспитания, выделяемым отечественными учеными указанного периода, относятся: взаимоотношения родителей и их поступки; совместные с ребенком переживания трудных жизненных ситуаций; информационно и эмоционально открытое общение; начальное обучение в семье.

4. В работах А.Н.Острогорского, П.Ф.Каптерева, П.ФЛесгафта, Н.В.Шелгунова и др. проанализированы психологические модели семейных отношений и прослеживается их влияние на развитие личности ребенка.

5. К продуктивным идеям психологии семейного воспитания середины ХГХ-го - начала ХХ-го вв. относятся представления о значимости и специфике психологической роли родителей и формулирование требований к воспитывающим взрослым (повышение психологической компетентности, уровня рефлексивности и саморегуляции).

6. В концепциях семейного воспитания исследуемого периода (середина ХГХ-го - начало ХХ-го вв.) содержатся продуктивные подходы к воспитанию личности ребенка, которые можно рассматривать как предпосылки идей личносгноразвивающего образования, психологической поддержки, содействия развитию субъектности ребенка, являющихся инновационными в современной педагогической психологии.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы. Объем основного текста диссертации составляет 187 страниц. Список использованной литературы содержит 214 источников, из них 4 - на иностранном языке.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются методологические основания, цель, гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, сообщаются сведения об ее апробации, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Психология воспитания как составная часть педагогической психологии" - дается обзор основных подходов в отечественной педагогической психологии на ранних этапах ее развития к проблеме воспитания; приводится краткая характеристика этапов становления отечественной педагогической психологии; рассматриваются психологические основы проблем воспитания в трудах отечественных ученых сере-

дины Х1Х-го - начала ХХ-го веков (К.Д.Ушинского, П.Ф. Кагггерева, Л.Н.Острогорского, П.Ф. Лесгафта и др.); содержательно описываются психологические закономерности и условия воспитания.

Во второй главе - "Разработка теоретико-методологических и практических оснований психологии семейного воспитания в трудах отечественных ученых середины Х1Х-го - начала ХХ-го веков." - рассматриваются основные направления теоретической разработки проблем психологии семейного воспитания отечественными учеными, посвятившими отдельные работы вопросам семейного воспитания; выявляются психологические характеристики и факторы семейного воспитания, описываются и анализируются модели семейных отношений и семейных условий, детерминирующих развитие личности ребенка; приводится программа спецкурса "Психология семейного воспитания в трудах отечественных ученых середины Х1Х-го - начала ХХ-го веков".

В заключении диссертации приводятся обобщения и выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту, указаны возможности применения полученных результатов, намечены перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Всегда существовавшая связь психологии и педагогики в воспитательном процессе объясняется объективной необходимостью считаться с психологическими особенностями воспитуемого. Однако чтобы психология стала основой построения теории воспитания требовалось создание нового направления в психологии - педагогической психологи.

В рамках исследуемого периода развития педагогической психологии (середина Х1Х-го - начало ХХ-го вв.) возможно выделение двух этапов. Первоочередной задачей на этапе становления педагогической психологии (60-е - 70-е годы Х1Х-го в.) было доказательство принципиальной значимости психологии для педагогики, психологическое обоснование задач воспитания с точки зрения всестороннего развития личности. Первые подходы к психологическому осмыслению вопросов, имевших принципиальное значение для теории и практики воспитания были связаны с педагогической антропологией (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Н.Х. Вессель и др.).

Задача всестороннего, в первую очередь психологического изучения человека, познания закономерностей его развития, выявления условий и факторов, определяющих формирование психической сферы ребенка была поставлена Н.И. Пироговым, показавшим, что воспитание человека способного к самопознанию, борьбе, вдохновению и жертве, реализующего мысль о личном бессмертии в делах своей семьи и всего человечества есть самостоятельная и главная цель воспитания, а не средство достижения других целей.

Изучать ребенка Н.И. Пирогов считал необходимым с самого раннего возраста, поскольку склонности и влечения проявляются очень рано. Значение периода раннего детства для нравственного и умственного развития личности нашло отражение во взглядах Н.И. Пирогова, касающихся семейного воспитания и особой роли матери в развитии ребенка. Женщине "в кругу семьи ... отдан на сохранение тот возраст жизни, который не лепечет еще о золоте", поэтому для нее "раннее развитие мышления и воли столько же нужно, как и для мужчины". Ей необходимо искусство понимать, ей нужна самостоятельная воля, чтобы жертвовать, мышление - чтобы избирать и иметь ясную и светлую идею о дели воспитания детей.

Значительное влияние на развитие педагогической психологии оказали работы К.Д. Ушинского, и прежде всего его фундаментальный труд "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". В историографии отечественной науки К.Д. Ушинский признан как создатель целостной концепции воспитания, предтеча педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Г.С. Коспок, В.В. Большакова, Л.Н. Кулешова, Т.Д. Марцинковская, В.А. Якунина и др.).

Взгляды К.Д. Ушинского относятся к наиболее значимых проблемам развития и воспитания личности. Поставленные им принципиальные задачи в изучении человека и разработке путей руководства его воспитанием, данные им практические рекомендации сохраняют свою ценность в решении актуальных задач воспитания.

В педагогической антропологии К.Д.Ушинского выделяется ряд фундаментальных положений, определивших содержательные составляющие психологии воспитания и сохраняющих свою актуальность и значимость на современном этапе развития педагогической психологии: о познании внутреннего мира человека в целостности и неделимости его телесной и духовной природы (идея целостности), о взаимосвязи воспитания, обучения и развития (идея воспитывающего обучения, идея развивающего обучения), о человеке как субъекте воспитания (идея активности), о взаимодействии воспитателя и воспитанников (идея гуманизации).

Проблемы психологии рассматривались К.Д. Ушинским в связи с потребностями воспитания, основная задача которого состоит в том, чтобы "привести в должное равновесие телесные и душевные стремления, а потом до того развить душевные, чтобы они собственной своей силой взяли перевес над телесными..." Именно запросы воспитания вызывают к жизни научные открытия в психологии, а практика воспитания является наилучшей проверкой результатов психологических исследований.

Рассматривая воспитание как направленное воздействие общества на формирование индивида, К.Д. Ушинский считал основой воспитания семейное воспитание, в котором конкретизируются цели и задачи воспитания общественного. Несмотря на то, что цели воспитания не могут быть сформулированы категорично и однозначно ввиду богатства жизненных установок человека, К.Д. Ушинский последовательно придерживался убе-

ждения в том, что нравственное влияние составляет главную задачу воспитания, задачу "гораздо более важную, чем развитие ума вообще".

Реальными и действенными факторами нравственного развития человека являются, по мнению К.Д. Ушинского, две "отрадные черты". Первая - это семья, ее культура, традиции, история рода, своей земли. Семейное воспитание как "почва, из которой вырастали новые поколения России, сменяя одно другое", является основным транслятором культуры, традиций, духовных и нравственных принципов. К особенностям славянской семьи К.Д. Ушинский относил "особенную теплоту, задушевность и сердечность отношений", которые не допускают мысли об эгоистической отдельности одного человека от другого.

Существенным элементом семейного воспитания и средством физического, нравственного, умственного и эстетического развития ребенка, К.Д. Ушинский считал участие детей с раннего возраста в домашнем труде. Не дать ребенку разлениться, считать труд наказанием, еще и не начав трудиться, - одна из основных задач родителей. Не противопоставляя умственный труд физическому К.Д. Ушинский отмечал, что умственный труд едва ли не самый тяжелый труд для человека, а учиться думать - это первый шаг, который делает дитя к труду. В этой связи он подчеркивал исключительно важную роль матери в семейном воспитании, которая является не только воспитательницей, но и первым учителем ребенка.

К.Д. Ушинский одним из первых в России заявил, что бесполезно привносить извне теорию и практику воспитания, поскольку "воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ. Обосновав положение о том, что любая теория воспитания есть и может быть только национальной, К.Д. Ушинский стал основоположником национально-гуманистического подхода к воспитанию. Чувство патриотизма К.Д. Ушинский считал вторым важнейшим фактором становления духовности человека.

Проблемы соотношения воспитания и обучения стали предметом детального анализа в трудах Н.Х. Весселя, который вычленил категории, лежащие в основе воспитания и обучения и обуславливающие сходство и различие их целей и задач. В качестве таких категорий Н.Х. Вессель использовал понятие "субъекта" (воспитанника во всем многообразии его психологических и физиологических качеств, его природных данных и черт, приобретенных в ходе развития) и "объекта" (внешний объективный мир). Обучение в большей мере связано с объектной стороной развития, а воспитание - с субъектной.

Различия между воспитанием и обучением проявляются в направленности педагогических воздействий: обучение направлено главным образом на развитие познавательных способностей; воспитание - на формирование волевой и эмоциональной сферы ( "желательной" и "чувствительной" способности). Возможности обучения могут быть исчерпаны, доведены до завершения поставленной задачи. В отличие от обучения, вос-

питание никогда не бывает полным и законченным, так как психическая жизнь субъекта по своей природе очень разнообразна и способна к бесконечному развитию в зависимости от жизненных ситуаций. Обучение может быть ограничено определенными сроками, а процесс воспитания, начинаясь с первого мгновения жизни, оканчивается только вместе с ней.

Обращая внимание на различие психологической природы воспитания и обучения, Н.Х. Вессель вместе с тем подчеркивал относительный характер этого различия. Фактически воспитание и обучение являются тесно связанными сторонами единой воспитательной деятельности и направлены к единой конечной цели - всестороннему развитию всех сил и способностей человека. <

Всестороннее развитие личности, выступающее в качестве конечной цели воспитания, предполагает неразрывную связь умственного, нравственного и эстетического воспитания, поскольку все стороны духовной жизни (познавательная, эмоциональная, волевая) тесно взаимосвязаны. Эту взаимосвязь Н.Х. Вессель объяснял единством психологического механизма формирования различных духовных сфер, в основе которого лежит образ, развитие которого в познавательной и волевой сферах идет в противоположных направлениях. В познавательной сфере образ становится все более ясным, отчетливым, все более усваивается на основе способностей. В волевой сфере он не достигает степени полной ясности, так как для возникновения желания, составляющего основу волевой сферы, необходимо, чтобы часть впечатлений исчезла. Сфера чувств рождается из сознания различия между отдельными образами, одновременно приходящими в сознание. Чувства не представляют собой новых образов, а являются новым состоянием прежних образов. Представление о путях формирования различных сторон психики объясняет, почему основной путь развития познавательной сферы - обучение, а эмоциональной и волевой - воспитание, почему умственное и нравственное воспитание требует разных методов воздействия.

Обращаясь к проблеме воспитания нравственности, Н.Х. Вессель пришел к выводу, что нравственные влияния действенны прежде всего в эмоциональной и волевой сфере. Эмоциональная сфера является наиболее точным индикатором нравственной нравственного развития человека. Особенности развития эмоциональной сферы обусловливают необходимость организации собственного опыта ребенка в выработке правильных оценок, который выступает основным средством нравственного воспитания. Решающее влияние на нравственный облик ребенка оказывает нравственная атмосфера, в которой он живет, нравственный облик окружающих людей, их действия и поступки.

Процесс нравственного развития Н.Х. Вессель считал завершенным и достигшим цели, если у человека сформировалось сознательное стремление к нравственному самосовершенствованию, желание путем напряженной внутренней работы приобрести твердые нравственные убеждения,

найти свой нравственный идеал, активно бороться за свои убеждения, направить свою деятельность на служение благородному делу.

Теоретический анализ разработки проблем воспитания в 60-е - 70-е годы Х1Х-го в. позволил сформулировать ряд выводов относительно значения начального периода становления отечественной педагогической психологии.

В рассматриваемый период были сформулированы принципиальные положения, ставшие основанием построения педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины. Руководствуясь потребностями воспитания и обучения, задачей формирования гармоничной личности, ученые подняли вопрос о комплексном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. В результате оформился ряд направлений научных исследований, в своей совокупности решавших задачу всестороннего изучения ребенка, выяснения закономерностей его развития и определения на этой основе оптимальных условий и средств воспитания.

Основные направления теоретической разработки психологии семейного воспитания в середине ХЗХ - начале XX веков представлены в работах П.Ф. Лесгафта ("Семейное воспитание ребенка и его значение"), А.Н. Острогорского ("Семейные отношения и их воспитательное значение"), П.Ф. Каптерева ("Задачи и основы семейного воспитания", "Основные начала семейного обучения"), В.Н. Шелгунова («Русские матери», «Чего не знают женщины») и др.

Эмпирические исследования и теоретический анализ отечественных ученых были направлены на выявление специфики и задач семейного воспитания, на выделение факторов, в наибольшей мере оказывающих влияние на развитие ребенка в период детства и на психологическую оценку различных методов и средств воспитания.

В качестве ведущих методов исследования ими были использованы теоретический анализ, биографический метод, наблюдение и самонаблюдение, анализ дневников и писем и др. В результате были не только сформулированы теоретические положения по вопросам психологии семейного воспитания, но и разработана система практических рекомендаций'по содействию позитивному развитию ребенка в семье.

Отечественными учеными семейная ситуация определялась как ведущий фактор детского развития. Так как большая часть детского периода развития протекает в семье, семейное воспитание и семейные отношения оказывают основное влияние на ход и темп всего дальнейшего развития человека. В этот период закладываются основы физического и психологического здоровья ребенка, формируется характер, намечаются основные линии личностного и нравственного развития.

Семейное воспитание считалось приоритетным в указанный период по сравнению со школьным воспитанием. Воспитание рассматривалось с периода внутриутробной жизни ребенка и до зрелого возраста. Однако, в

наибольшей мере представлены исследования, посвященные семейному воспитанию в раннем детстве и в дошкольный период.

Исследование проблем семейного воспитания проводилось в неразрывной связи с разработкой проблематики возрастной психологии, касающейся вопросов закономерностей детского развития. П.Ф. Каптеревым, П.Ф. Лесгафтом была предложена собственная периодизация детского развития и содержательно описаны характеристики каждого периода. П.Ф. Лесгафтом был рассмотрен также период внутриутробного развития ребенка, описаны требования к будущей матери (чередование умственных и физических занятий, ограничение переживания сильных эмоций и страстей) и выдвинута гипотеза о взаимосвязи эмоционального состояния матери и развития плода.

Возрастные особенности детей П.Ф. Каптерев делит на те, которые по мере взросления исчезнут и те, которые впоследствии будут развиваться. При построении системы воспитания ребенка следует обращать особое внимание на черты, которые не исчезают, а могут либо развиваться, либо стать основанием для формирования новых качеств. Знание закономерностей возрастного развития ребенка определялось как главное психологическое условие семейного воспитания.

Теоретические основы психологии семейного воспитания обобщаются учеными при выделении комплексных подходов к процессу воспитания, объединяющих его ведущие принципы и основные методы. П.Ф. Лес-гафт анализирует два реально сложившихся подхода к семейному воспитанию - теоретический и практический - и обосновывает тактики воспитания, применение которых наиболее эффективно в семье.

Практический подход основан на развитии путем наблюдения и рефлексии наблюдаемых фактов. При формулировании ребенком самостоятельных выводов из наблюдений и личного опыта ему необходима направляющая помощь взрослого. Данный метод является наиболее эффективным для развития способностей и личностных качеств ребенка. При теоретическом подходе выводы, полученные путем анализа, сравнения и синтеза, проверяются впоследствии опытным путем. Наиболее действенным в семейном воспитании является применение практического подхода при условии обеспечения ребенку помощи родителей на всех этапах.

Опыт ребенка, полученный, практическим путем, при обучении в школе станет основой для систематизации и применения теоретического метода. В связи с этим раннее школьное обучение П.Ф. Лесгафт считает нецелесообразным. Итогом семейного воспитания, обеспечивающего психологическую готовность ребенка к школьному обучению, являются развитие наблюдательности, самостоятельность и наличие личного опыта (опыта отношений, опыта познания, опыта принятия решений в трудных сшуациях).

А.Н. Острогорский выделяет естественный и искусственный типы семейного воспитания. Естественное воспитание предполагает естествен-

ную помощь ребенку в процессе его развития. Основным средством воспитания становится духовная жизнь семьи и отношения родителей друг к другу и к окружающим.

При благоприятной семейной жизни искусственное воспитание строится на доверии и приобретает естественный характер любви, заботы и контроля. В основе воспитания должно быть в первую очередь доверие к "натуре ребенка". Условием воспитания является наблюдение и изучение кошфетного ребенка, а также помощь в процессе его естественного роста

В указанный период развития педагогической психологии были сформулированы психологические принципы и задачи семейного воспитания. П.Ф. Лесгафт предложил систему обязательных требований или принципов, которых необходимо придерживаться родителям при воспитании ребенка: обеспечение гигиенических условий детского развития, отсутствие произвола в действиях родителей, объяснение причинной связи между требованиями к ребенку и результатами действий, соответствие слова и дела при общении с ребенком, стремление с первых дней жизни ребенка видеть в нем суверенную личность, уважать личность ребенка.

П.Ф. Каптерев • также выдвигает ряд принципов психологически обоснованного правильного семейного воспитания: воспитание в соответствии с возрастными особенностями; органическая индивидуальность воспитания; воспитание должно быть общественным (ребенку необходимо общение со сверстниками); постоянное общение ребенка с природой; опора на механизм детской подражательности.

Важнейшим приобретением дошкольного периода является самостоятельное мышление в сочетании с наблюдательностью и "понятием о правде". Ребенок наблюдает отношения людей и обсуждает замеченное, размышляет над этим. Таким образом, он составляет себе образ или понятие человеческой личности. На основе этих наблюдений и рассуждений формируются нравственные понятия.

Целью воспитания, по мнению П.Ф. Лесгафта, является содействие развитию человека "отличающегося своей мудростью, самостоятельностью, художественной производительностью и любовью". Невозможно "ребенка сделать человеком, а можно только содействовать и не мешать". Семейное воспитание в целом должно быть ориентировано на помощь всестороннему развитию детей, а не на достижение узких, чаще внешних целей (например, изучение иностранного языка). В качестве основной цели семейного воспитания П.Ф. Каптерев определяет содействие полноценному развитию и росту психофизического детского организма.

Указанные цели и задачи соотносятся с рассмотренными задачами естественного воспитания ребенка, выделенными А.Н. Острогорским (помощь ребенку в процессе развития, доверие к натуре ребенка; ориентация на развитие самостоятельности и инициативности ребенка), с принципами воспитания, описанными П.Ф. Лесгафтом и П.Ф. Калтеревым (видеть в ре-

бенке суверенную личность и уважать ее, учитывать личностные особенности каждого ребенка).

Сходные формулировки ценностных ориентиров процесса воспитания ребенка свойственны современной педагогической психологии и рассматриваются в рамках теоретической и практической разработки идей психологической поддержки, содействия формированию субъектности и личностноразвивающего образования.

В настоящее время в психологической науке теоретически и практически разрабатываются идеи психологической поддержки и сопровождения, предполагающие опору на самостоятельное развитие ребенка. В качестве ведущего принципа признается необходимость содействовать развитию ребенка, помогать и поддерживать, а не исправлять и конструировать детскую личность.

Психологическая поддержка изучается в контексте отношений "педагог-ученик" и значительно в меньшей степени исследуется в системе отношений "родитель-ребенок". Кроме того, психологическая поддержка и психологическое сопровождение рассматриваются как стратегии отношений и взаимодействия и в недостаточной мере представлены в современной науке как цель и характеристика воспитательного процесса. Между тем, и А.Н. Острогорский, и П.Ф. Каптерев, и П.Ф. Лесгафт обращают на это внимание в своих работах.

Уважение к личности ребенка, отношение к нему с пониманием, отсутствие оскорблений и угнетения способствуют развитию самостоятельного и впечатлительного человека, склонного к самообразованию, наблюдению и рефлексии жизненного опыта.

Одно из ведущих направлений педагогической психологии - лично-стиоразвивающий подход - построено на безусловном признании ценности личности ребенка и необходимости содействия ее развитию.

Личностноразвивающий подход состоит в осуществлении воспитания и образования ребенка с позиции самого ребенка как субъекта жизни. Целью личностноразвивающего подхода является содействие ребенку в обретении им себя, своего человеческого образа, в развитии его духовности, в формировании механизмов самореализации, саморазвития и самовоспитания.

Личностноразвивающий подход реализуется в первую очередь в сфере образования. Между тем, П.Ф. Лесгафт выдвигал подобные требования именно к семейному воспитанию ребенка. В связи с этим в настоящее время психология семейного воспитания может быть расширена как теоретическими идеями П.Ф. Лесгафта, так и практическими приобретениями личностноразвивающего подхода.

Предметом рефлексивного поиска отечественных ученых на начальных этапах становления педагогической психологии стали факторы и психологические характеристики семейного воспитания. К важнейшим факторам семейного воспитания А.Н. Острогорский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лес-

гафт я В.Н. Шелгунов относят психологические особенности семейных отношений, степень осознанности процесса воспитания взрослыми, их психологическую готовность к выполнению роли родителей и характеристики семейного общения.

В психологии семейного воспитания в конце XIX - начале XX веков поднимались такие актуальные в современной науке проблемы, как: психологическая роль родителей; благоприятные факторы семейного общения; психологическая готовность родителей к-рождению и воспитанию.ре-бенка; способность родителей выстраивать отношения с собственными отцом и матерью, а также со взрослыми детьми; ценность личного опыта ребенка и др.

Отечественными психологами указанного периода предпринята попытка рефлексивного анализа ряда сложных проблем психологии: причины исключительного влияния семьи на все последующее развитие человека; специфики психологических ролей отца и матери; первых детерминант формирования потребностно-мотивационной сферы ребенка; специфики родительского авторитета и др.

Теоретически обосновывается особое влияние семьи на формирование детской психики. Сила психологического воздействия семейной жизни детерминируется ее первичностью, постоянством и обыденностью. Семейная атмосфера действует незаметно, "как воздух, которым мы дышим".

Главным источником психологического благополучия детей является нравственное состояние членов семьи. "В детях и юношах сказывается весьма сильная потребность видеть родителей существами нравственно чистыми". Среди фактов безнравственного поведения родителей, существенно деформирующих развитие ребенка, особо выделяются супружеские измены (адюльтер). Знание ребенка об изменах родителей вызывает самые значительные разрушения в его внутреннем мире и влияет на всю дальнейшую личную жизнь детей ("Позже они являются либо судьями, либо несчастными людьми»), '

Основным механизмом усвоения ребенком нравственных основ поведения и новых коммуникативных навыков и умений является повторение действий окружающих. Любое действие по отношению к ребенку в дальнейшем проецируется им на других людей (в том числе и на родителей). Действия родителей должны иметь определенные психологические характеристики: они должны быть обусловленными, последовательны и объяснены. Отсутствие произвольности действий и их разъяснение способствуют развитию мышления ребенка, формируют привычку рассуждать.

В отечественной педагогической психологии дифференцируются психологические роли родителей и предъявляется ряд требований к воспитывающим взрослым: постоянное самонаблюдение, рефлексия взаимоотношений, саморегуляция и самоконтроль, повышение психологической компетентности, постоянный личностный рост (саморазвитие).

К особо значимым факторам семейного воспитания относится наличие обоих родителей, выполняющих адекватные психологические роли отца и матери. Отмечается, что влияние родителей на детей имеет половое различие. Существует естественное тяготение дочерей к матерям, а сыновей - к отцам.

Выделяется первичность влияния матери и ее более высокая значимость в первые годы жизни ребенка. Образ матери запечатлевается в наибольшей мере в человеке на всю жизнь, и воспоминания о ней через большие интервалы времени становятся более ясными и понятными. Взрослому человеку нужно не вспоминать проблемность и конфликтность отношений с матерью и не искать причины своих неудач в материнских психологических посланиях, а стараться сохранить ее образ чистым, относиться к ней с любовью и благодарностью. Именно такое отношение является позитивным и представляет собой нравственный и психологический ресурс человека.

Роль отца существенно возрастает по мере взросления ребенка. Отечественные психологи указанного периода обращают внимание на "наметившуюся тенденцию самоустранения отцов" из процесса воспитания детей. Признавая, что отчуждение отца не свойственно натуре человека, они анализировали возможные детерминанты такого поведения отцов. Самоустранение отца может бьггь следствием его внешней деятельности, обстоятельств жизни, инфантильности и слабости, особенностей его внутренних убеждений.

Причина самоустранения отца от воспитания детей может заключаться в отношении и поведении женщины в семье. К этому могут привести такие особенности ее отношения к супругу, как пристрастие к мелочам, отсутствие интереса к профессиональной и общественной деятельности мужа, упорство в отстаивании своих взглядов и неуступчивость, отсутствие внимания к психологическим состояниям и переживаниям мужа.

Такие ценные качества личности, как эмпатия, сопереживание, прямота, способность к доверительному общению развиваются в процессе совместных семейных переживаний и решения семейных проблем, когда ребенок обучается ограничивать свои потребности и согласовывать их с другими, получает опыт сочувствия и сопереживания. Так естественным образом корректируется эмоционально-потребностная сфера ребенка.

Процесс воспитания личности невозможен без родительского авторитета. Именно родители учат ребенка уважать права других и свои желания соотносить с возможностями и желаниями окружающих. Родители должны разъясняют ребенку общность семейной жизни, знакомить с правами и обязанностями каждого, с возможностями внутрисемейной психологической поддержки.

Специфику общения родителей и ребенка в значительной мере определяет положение ребенка в семье. Отечественные ученые выступают против житейского лозунга "жить ради детей" и выдвигают требование: "дети

не главные, а равноправные члены семьи". Отмечается, что в большинстве семей восприятие детей и отношение к ним характеризуется двумя крайностями: "или постановка детей в самый центр семейной жизни, или, наоборот, на крайнюю ее периферию".

Положение ребенка в семье обусловливает психологические тактики семейного воспитания. В первом случае в соответствии с потребностями детей строятся семейные планы, распределяется время. Ведущим в воспитании становится принцип самостоятельности ребенка. Такая тактика воспитания приводит к формированию эгоцентрической жизненной позиции, делает психику ребенка неуравновешенной и неустойчивой. Во втором случае дети обычно вырастают устойчивыми, самостоятельными и отличаются психической выносливостью. Однако, они самостоятельно делают "ошибочные и вредные выводы о жизни".

В работах П.Ф. Лесгафта, А.Н. Острогорского, П.Ф. Каптерева, Н.В. Шелгунова дана психологическая оценка тактик и методов семейного воспитания. Отрицательную оценку получили такие традиционные методы, как наказание и поощрение, определены ограничения похвалы ребенка, доказана необходимость устранения самопроекции родителей при воспитании и отношения к ребенку как к будущему взрослому в ущерб его настоящему.

Такие методы воспитания, как награды и наказания адресуются внешней стороне поведения ребенка и ориентируются на возбуждение его чувствительности к внешним воздействиям, которая быстро притупляется и вызывает привыкание. Для достижения желательного результата приходится "увеличивать дозу возбуждающего средства", что ведет к отрицательным последствиям для детского развития. Эти методы коррекции (наказание и поощрение, похвала), безусловно, оказывают влияние на поведение ребенка, но имеют тормозящее воздействие на развитие моральных чувств и формирование моральных понятий.

Эффекгивной тактикой воспитания называется забота о предоставлении ребенку времени и создании условий для самостоятельного наблюдения и рефлексии. Позитивные психологические следствия имеет познавательный диалог с ребенком, постоянная саморегуляция и самооценка родителями собственных действий, совместные переживания, общий труд и образ жизни родителей.

Отечественными учеными разрабатывались психологические принципы начального семейного обучения детей. К ним относятся: обеспечение наглядности, возможности самостоятельного ознакомления с предметами и явлениями, познавательные и рефлексивные беседы, многовариантность и простота игрушек, предоставление возможности участвовать в играх со сверстниками, организация впечатлений, чтение детской литературы, развитие любви к природе.

Семейное воспитание и модель семейных отношений рассматриваются отечественными учеными как основная причина, определяющая век-

тор развития ребенка. В работах П.Ф. Лесгафта, А.Н. Острогорского и Н.В. Шелгунова концептуально обоснована семейная ситуация развития как определяющая для всей дальнейшей жизни человека и даны психологические характеристики благополучной и неблагополучной ситуации, дифференцируемой по типу семейных отношений. В психологический тезаурус вводятся термины "неблагополучная семья" и "благополучная семья", а также описаны соответствующие им модели семейных отношений.

А.Н. Острогорским семейная ситуация, способствующая развитию здоровой личности, определяется как нормальная или благополучная. Благополучная или неблагополучная семья способствует соответственно благополучному или неблагополучному развитию души ребенка,

Благополучная семья имеет следующие психологические характеристики: наличие любви и терпения; сопереживание друг другу и забота о другом; исключение любого насилия; внимание к потребностям близких; предъявление четких и обоснованных требований; объяснение негативной нравственной оценки поступков ребенка; отсутствие искусственных мер развлечения ребенка; совместная деятельность и совместный досуг всех членов семьи; доверительные отношения; доступность информации для каждого члена семьи; начальное образование детей в семье; полнота совместного переживания жизненных ситуаций.

В семье прежде всего не должно быть закрытой информации. Все события, проблемные вопросы (в том числе, материальные затруднения, деловые аспекты жизни каждого члена семьи и др.) должны обсуждаться совместно, коллегиально при соблюдении естественного авторитета родителей. Это относится не только к внешним событиям, но и к аспектам внутренней (личной) жизни. Такая душевная открытость может быть опасна с посторонними людьми, но в семейной жизни она является основой для построения доверительных, помогающих отношений.

Любые жизненные ситуации желательно своевременно эмоционально отреагировать в семейном кругу, что развивает сензитавность ребенка к собственным переживаниям и состоянию окружающих людей, позволяет приобрести опыт естественности, открытости и совместности переживаний, совместного бытия. Совместное проживание жизненных ситуаций способствует развитию рефлексии и учит сотрудничеству. Дружеские отношения, неприемлемость модели "сверху вниз" подразумевают не полную свободу ребенка, не отсутствие авторитета взрослых, а равноправие в области душевной и духовной жизни семьи.

Такие факторы нормально функционирующей семьи, как доступность информации, доверительность, совместность переживаний в настоящее время разрабатываются как актуальное направление работы практических психологов-консультантов.

По мнению А.Н. Острогорского, идеальный пример межличностных отношений представлен в семье патриархального склада. В работе "Семейные отношения и их воспитательное значение" описываются типичные

признаки патриархальной семьи, главным из которых является совместность - совместность работы, отдыха, обучения, переживания.

Отсутствие доверительных отношений родителей и проявлений их взаимной любви вызывают эмоциональные расстройства в семье. Наиболее деструктивный характер, по мнению А.Н. Острогорского, имеют родительские измены. Они продуцируют паталогическое развитие ребенка, вариантами которого могут быть:

- формирование таких черт характера, как скептицизм и цинизм;

- фоновые чувства обиды и вины;

- усвоение моделей личного общения, лишенного доверительности и искренности;

- присвоение модели собственной будущей семейной жизни деструктивного характера (с наличием измен, отсутствием открытости и др.) Отечественные ученые конца Х1Х-го - начала ХХ-го веков не просто

декларируют значимость семейной ситуации для развития ребенка, но и делают попытку проследить характерные деформации характера и мироощущения взрослого, источником которых являются деструктивные семейные отношения.

Существенный вклад в описание и анализ деформирующих развитие ребенка неблагоприятных моделей семейных отношений внес П.Ф. Лес-гафт, который поставил задачу создать типологию детей и проследить взаимосвязи особенностей характера ребенка и условиями, в которых происходит его развитие.

Наблюдения П.Ф. Лесгафта позволили ему сделать выводы о том, что отрицательный потенциал развития ребенка имеют не только семьи, в которых применяются телесные наказания и методы, унижающие и оскорбляющие ребенка Не менее неблагоприятными являются семьи, которые могут восприниматься самими членами семьи и окружающими как вполне благополучные. Такие семьи характеризуются лицемерными и неискренними отношениями их членов.

Излишние проявления любви и заботы, усиленные меры по развитию ребенка, удовлетворение всех его потребностей и желаний, обеспечение условий для получения ярких впечатлений являются опасными для ребенка, деформируют или тормозят как его нравственное развитие, так и умственное.

Модели неблагополучных семейных отношений, проанализированные П.Ф. Лесгафтом, А.Н. Острогорским, Н.В. Шелгуновым имеют рад особенностей. Среди них:

- внешняя обрядовость;

- отсутствие условий, стимулирующих самостоятельность ребенка и ограничение самостоятельных действий;

- насилие, унижение достоинства и преследование одного из членов семьи;

- отсутствие или ограничение инициативы;

- несправедливые требования друг к другу;

- соревновательность;

- атмосфера постоянного взаимного восхищения;

- отсутствие любви, доброты и заботы друг о друге.

К наиболее опасным последствиям развития ребенка в неблагополучной семье относятся: формирование зависимого поведения (гемблинг, наркозависимость, алкоголь и др.); формирование жизненной ориентации на поиск удовольствий; отсутствие самостоятельности и инициативности; негативные аспекты самовосприятия и др.

В работах А.Н. Огсрогорского, Н.В. Шелгунова, П.Ф. Лесгафта ведущим признаком неблагоприятных семейных отношений является центрированность семьи на ребенке и ограничение его свободы. Н.В. Шелгу-нов подробно описаны типы отношения матери к ребенку и стратегии воспитания при детоцентированном подходе в своеобразной типологии "любящих" матерей.

А.Н. Острогорским поднимается вопрос о родительской подмене психологической реальности ребенка, о родительском программировании и рассматриваются как установки родителей относительно будущего ребенка, так и механизмы такого программирования (однако, данный термин не употребляется и заменяется синонимичными конструкциями). Такой ребенок обречен впоследствии на проживание "чужой жизни", на реализацию родительских ожиданий.

Проведенный анализ работ отечественных ученых показал, что умственное, нравственное и личностное развитие ребенка и его отношение к самому себе и к миру формируются в семье и в существенной степени зависят от семейных отношений, имеют пролонгированный характер и могут быть предупреждены коррекцией семейных отношений.

Результаты проведенного теоретического исследования стали основой для разработки программы спецкурса "Психология семейного воспитания в трудах отечественных ученых середины ХГХ-го - начала ХХ-го веков". Спецкурс адресован студентам психологических и педагогических специальностей и призвал углубить их подготовку в области педагогической психологии.

В целом, проведенное исследование позволило подтвердить выдвинутые гипотезы и сформулировать основные положения, выносимые на защиту. Перспективная разработка данной проблемы может проводиться по ряду направлений:

- сравнительно-сопоставительный анализ идей семейного воспитания исследуемого периода и современного состояния разработки данной проблематики в психологии семейных отношения и педагогической психологии;

- выявление теоретико-практических параллелей идей семейного воспитания и инновационных проблем современной педагогиче-

ской психологии (психологическая поддержка, личностноразви-вающее образование, содействие развитию субъектности); - сравнительный анализ стратегий и принципов воспитания, описанных в диссертации и представленных в отечественной национальной педагогике и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Есенеева Л.К. Вклад отечественных мыслителей в педагогику семейного воспитания // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ч. 1. - Ростов н/Д, 2000. - С.171-173.

2. Есенеева Л.К. Вессель Н.Х. о психологии воспитания // Личность XXI века: теория и практика. - Москва - Армавир, 2001. - С.48-50.

3. Есенеева Л.К. Подходы к проблеме развитая личности в работах Л.С.Выготского // Развивающаяся личность в системе высшего образования России. 4.2. - Ростов-на-Дону, 2002. - С. 49-52.

4. Есенеева Л.К., Котова И.Б., Шевкиев Б. А. Психологическая поддержка развития личности в образовании // Стратегии и техники психологического сопровождения личности в образовании. Научно-методический сборник. Ростов-на-Дону, РО ИПКиПРО, 2002. - С. 3-17.

Печать ризограф. Бумага офсетная. Гарнитура "Таймс". Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч. - изд. л. Заказ № 116. Тираж 100 экз. Отпечатаю в КМ11 "КОПИ ЦЕНТР" 344006, г. Росгов-на-Дэну, Суворова, 19. тел. 47-34-88

V 9 9 6-М

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Есенеева, Людмила Козаевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Психология воспитания как составная часть педагогической психологии

1.1. Основные этапы становления отечественной педагогической психологии.

1.2. Предпосылки становления психологии воспитания в работах К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, Н.Х.Весселя.

1.3. Психологические основы воспитания в трудах П.Ф. Каптерева, А.Н.Острогорского, П.Ф. Лесгафта и др. отечественных ученых.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Разработка теоретико-методологических и практических оснований психологии семейного воспитания в трудах отечественных ученых середины XIX-го - начала ХХ-го вв.

2.1. Анализ основных направлений теоретической разработки проблем психологии семейного воспитания.

2.2. Психологические характеристики и факторы семейного воспитания

2.3. Модели семейных отношений как фактор, детерминирующий развитие личности ребенка.

2.4. Программа спецкурса "Психология семейного воспитания в трудах отечественных ученых середины XIX - начала XX веков".

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Разработка проблем семейного воспитания в контексте педагогической психологии, середина XIX-XX начало вв."

Проблемы воспитания будущих поколений актуальны для любого общества в различные эпохи. В связи с тем, что ситуация в современной России характеризуется экономической и социальной нестабильностью, общество находится в поисках новых ценностей, смыслов и идеалов. Именно в такой период осмысление ценностей общественной и научной мысли прошлого является особо востребованным и необходимым. Обращение к лучшим традициям и гуманистическим идеалам XIX-го и ХХ-го веков имеет прогностическую значимость для развития современной общественной и научной мысли.

Педагогическая психология на начальных этапах своего развития по ценности идей и эффективности методов исследования, включающих наблюдение, научное исследование биографий, теоретический анализ превосходит многие из последующих этапов, что обусловливает необходимость ее детального изучения.

Современная ситуация развития семьи как социального института характеризуется нарушением традиций и преемственности, отсутствием новых идеалов и ориентиров, массовой доступностью противоречивых сведений, полученных в зарубежной психотерапии и практической невозможностью повышения психологической компетентности родителей, касающейся вопросов эффективных психологических средств и методов семейного воспитания. Это позволяет оценить психологию семейного воспитания и восстановление исторической преемственности взглядов на проблемы и психологические условия семейного воспитания в отечественной психологической науке как востребованные и актуальные.

В связи с тем, что идея воспитания человека через коллектив была приоритетной в советский период, семейному воспитанию отводилась роль второстепенного фактора, рассматриваемого в контексте подготовки детей к школьному обучению. В настоящее время значимость семьи как личностноразвивающей детерминанты значительно возросла. Этому также способствует направленность внимания отечественных исследователей на личную сферу жизни человека. Признание личного и субъектного в качестве приоритетных ценностей личности способствует изменению взглядов на вопросы семейных отношений и их влияние на развитие ребенка, на осмысление психологической роли родителей. Эти проблемы приобретают особую актуальность и значимость. Семейное воспитание рассматривается как важнейшее условие становления и развития человека, и поэтому должно стать предметом пристального психологического анализа.

В педагогической науке достаточно четко определены цели и методы семейного воспитания. Вместе с тем, психологическая оценка методов, психологических условий и средств, в наибольшей мере оказывающих влияние на развитие ребенка, выявление психологических закономерностей этого влияния остаются малоисследованными, дискуссионными и требуют теоретического и экспериментального изучения.

В работах П.Ф.Каптерева, А.Н.Острогорского, П.Ф.Лесгафта и других отечественных ученых содержатся данные теоретического осмысления и практических наблюдений, которые могут приобрести новую ценность на современном этапе развития педагогической психологии.

В этой связи проблема исследования сформулирована следующим образом: какие психологические условия, механизмы и средства семейного воспитания были выявлены в отечественной педагогической психологии середины XIX-го - начала ХХ-го вв. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является отечественная педагогическая психология, а его предметом - проблемы семейного воспитания в отечественной педагогической психологии середины XIX-го -начала ХХ-го вв.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:

1. Отечественными учеными середины XIX-го - начала ХХ-го веков наряду с разработкой проблем школьного обучения и воспитания были продуцированы теоретические концепции семейного воспитания.

2. В работах АН.Острогорского, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, Н.В.Шелгунова и др., посвященных развитию личности в семье, были изучены психологические закономерности и средства семейного воспитания.

3. Сформулированные в исследуемый период идеи семейного воспитания отражают общую гуманистическую направленность отечественной педагогической психологии и могут быть эстафированы в теорию и практику современной психологической науки.

Для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования: проанализировать теоретические и эмпирические работы, отражающие систему взглядов отечественных ученых по проблемам педагогической психологии, а также работы, в которых исследуются вопросы психологии семейного воспитания;

- систематизировать взгляды отечественных психологов середины XIX-го - начала ХХ-го вв., касающиеся семейного воспитания, его сущности, содержательных характеристик, факторов и механизмов; выделить основные подходы к изучению психологических закономерностей и факторов воспитания и конкретизировать основные направления изучения психологических условий, методов и средств семейного воспитания; атрибутировать идеи семейного воспитания их авторам; определить место проблем семейного воспитания среди проблематики педагогической психологии обозначенного периода;

- показать связь идей семейного воспитания середины Х1Х-го - начала ХХ-го вв. с инновационными идеями воспитания, разрабатываемыми в современной педагогической психологии.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования явились: общенаучные принципы (объективности, научности, развития и историзма), позволяющие представить динамику движения в педагогической психологии идей семейного воспитания, а также использовались логический, аналитический и сравнительный методы изучения проблем психологии воспитания.

Теоретическими предпосылками исследования являются идеи педагогической антропологии (К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, П.П.Блонский, В.М.Бехтерев, И.А.Сикорский), концепции личности как субъекта жизни (C.JI. Рубинштейн), личности в интегральной системе человекознания (Б.Г. Ананьев), теории развития субъекта в онтогенезе, основные положения современной теории семьи (Г.М.Андреева, А.И.Антонов, С.И.Голод, И.С.Кон, Ю.Б.Орлов и др.).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1999 по 2003 гг.

На первом этапе (1999-2000) осуществлялся анализ психологической, а также философской и педагогической литературы. Разрабатывалась программа и оформлялся теоретический замысел исследования, определялись предмет, объект и гипотезы исследования, изучались труды по педагогической психологии.

На втором этапе (2000-2001) осуществлялось изучение психологических и педагогических взглядов А.Н.Острогорского, П.Ф.Лесгафта, П.Ф.Каптерева и других отечественных ученых середины XIX-го - начала ХХ-го вв.

На третьем этапе (2001-2002) обобщались и систематизировались теоретические положения по вопросам психологических факторов, механизмов и содержательных характеристик семейного воспитания.

На четвертом этапе (2002-2003) формулировались выводы и оформлялась рукопись диссертационного исследования.

Методы и источники исследования. Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по изучаемой проблеме; сопоставительный анализ научных и документальных источников; сравнительно-исторический, истори-ко-генетический и историко-типологический методы; источниковедческий анализ концепций воспитания.

Источниками для проведения исследования стали труды российских ученых по психологии и ее истории, педагогике, посвященные проблемам воспитания и развития личности, диссертации, авторефераты и научные публикации по вопросам воспитания в России, учебники и учебные пособия по педагогической психологии, истории отечественной психологии, монографии, посвященные анализу психологических взглядов выдающихся российских ученых середины XIX-го - начала ХХ-го вв.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации дан анализ различных подходов отечественных исследователей к проблеме семейного воспитания; выявлены исторически сложившиеся содержательные направления исследования проблемы семейного воспитания; содержательно отдифференцирован, обозначен и обобщен теоретический материал по данному вопросу; выявлена органическая связь идей семейного воспитания с инновационными идеями современной психологии и педагогики; выделены психологические условия, содержательные характеристики, факторы и механизмы семейного воспитания, представленные в работах отечественных ученых середины XIX-го - начала ХХ-го вв.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет представления о психологических аспектах семейного воспитания. Атрибутирован вклад А.Н.Острогорского, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта и др. в разработку основных направлений исследования проблемы воспитания. Выявлены фонды для развития психологии воспитания на современном этапе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты углубляют представления современных исследователей о психологических закономерностях семейного воспитания, позволяют восстановить связь времен и дают возможность эстафировать разработанные идеи в практику современного образования; уточняют представления о содержании и психологических закономерностях семейного воспитания; выявленные в исследовании данные могут обогатить работу практического психолога с родителями, могут использоваться в курсах по педагогической психологии и психологии семейных отношений, а также могут служить теоретическим основанием для методических разработок по педагогической психологии.

Достоверность результатов обеспечивается применением комплекса методов теоретического анализа, адекватных предмету и задачам исследования, выбором персоналий, научное наследие которых стало источниковой базой предпринятого предметного изучения психологии воспитания.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили позитивную оценку на межрегиональной научно-практической конференции "Развитие личности как стратегия гуманизации образования" (Ставрополь, 2002), Всероссийской научно-практической конференции "Развивающаяся личность в системе высшего образования России" (Ростов-на-Дону, 2002), на Южно-Российских психолого-педагогических чтениях, на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики и психологии Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. В работах отечественных ученых середины XIX-го - начала ХХ-го вв. (А.Н.Острогорского, П.Ф.Каптерева, П.Ф. Лесгафта, Н.В.Шелгунова и др.) заложены теоретико-методологические и практические основания психологии семейного воспитания, выдвинуты и обоснованы идеи семейного воспитания.

2. Синтез идей отечественных исследователей середины XIX-го - начала ХХ-го вв., касающихся семейного воспитания, позволяет в своей совокупности обозначить закономерности, факторы и модели семейного воспитания.

3. К основным факторам семейного воспитания, выделяемым отечественными учеными указанного периода, относятся: взаимоотношения родителей и их поступки; совместные с ребенком переживания трудных жизненных ситуаций; информационно и эмоционально открытое общение; начальное обучение в семье.

4. В работах А.Н.Острогорского, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, Н.В.Шелгунова и др. проанализированы психологические модели семейных отношений и прослеживается их влияние на развитие личности ребенка.

5. К продуктивным идеям психологии семейного воспитания середины XIX-го - начала ХХ-го вв. относятся представления о значимости и специфике психологической роли родителей и формулирование требований к воспитывающим взрослым (повышение психологической компетентности, уровня рефлексивности и саморегуляции).

6. В концепциях семейного воспитания исследуемого периода (середина XIX-го - начало ХХ-го вв.) содержатся продуктивные подходы к воспитанию личности ребенка, которые можно рассматривать как предпосылки идей личностноразвивающего образования, психологической поддержки, содействия развитию субъектности ребенка, являющихся инновационными в современной педагогической психологии.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы. Объем основного текста диссертации составляет 187 страниц. Список использованной литературы содержит 214 источников, из них 4 - на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

В диссертационном исследовании проанализированы теорети ческие и эмпирические работы середины Х1Х-го - начала ХХ-го ве ков, отражающие систему взглядов отечественных исследователей на историю развития педагогической психологии.Теоретическое исследование проблем воспитания в психолого педагогической науке указанного периода показало, что семейное воспитание рассматривалось большинством ученых как второсте пенное по сравнению со школьным обучением и воспитанием. Вме сте с тем, в работах ряда исследователей рассматриваемого периода (А.Н.Острогорский, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт и др.) выявлены теоретико-методологические и практические основания психологии семейного воспитания, выдвинуты и обоснованы научно-значимые концепции семейного воспитания.Содержательный анализ психологических факторов и механиз мов позволили атрибутировать идеи семейного воспитания их авто рам. Идеи, высказанные отечественными исследователями середины Х1Х-Г0 - начала ХХ-го вв. веков позволяют в своей совокупности наметить психологические механизмы, факторы и средства семейно го воспитания.В качестве психологических средств и факторов семейного воспитания выступают взаимоотношения родителей и их поступки, совместные переживания вместе с детьми, информационно и эмо ционально открытое общение в семье.В работах указанного периода выявлены модели семейных от ношений и прослежена их взаимосвязь с особенностями личностно го развития ребенка. В качестве наиболее продуктивных можно вы 167 делить идеи о психологической роли родителей и средств повыше ния их психологической компетентности.В диссертационном исследовании выявлена связь идей семей ного воспитания указанного периода с актуальными проблемами практической психологии, психологии семьи и инновационными идеями педагогической психологии (психологическая поддержка ребенка как содействие в его развитии, поддержка самостоятельно сти ребенка и формирование активной позиции субъекта жизни, концептуальные положения личностноразвивающего образования и

воспитания).В целом, проведенное исследование позволило подтвердить выдвинутые гипотезы и сформулировать основные положения, вы носимые на защиту. Данное исследование имеет теоретическую и практическую значимость и содержит методические материалы.Перспективная разработка данной проблемы может проводить ся по ряду направлений: • сравнительно-сопоставительный анализ идей семей ного воспитания исследуемого периода и современного со стояния разработки данной проблематики в психологии се мейных отношения и педагогической психологии; • выявление теоретико-практических параллелей идей семейного воспитания и инновационных проблем современ ной педагогической психологии (психологическая поддерж ка, личностноразвивающее образование, содействие разви тию субъектности); • сравнительный анализ стратегий и принципов вос питания, описанных в диссертации и представленных в оте чественной национальной педагогике и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Есенеева, Людмила Козаевна, Ставрополь

1. Антология педагогической мысли России второй половины X1. -начала XX в.в. - М.: Педагогика, 1990. - 608с.

2. Ельницкий К.В. Воспитание и обучение в семье и школе. СПб., 1998. - 263с.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч. пособ. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 480с.

4. Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. / Сост. Н.И.Монахов. М, 1989. -С.252-258.

5. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982 -704с.

6. Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. / Сост. Н.И.Монахов. М, 1989. С.261-263.

7. Каптерев П.Ф. О детской подражательности // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. / Сост. Н.И.Монахов. М, 1989. С.258-259.

8. Каптерев П.Ф. Основные начала семейного обучения // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. / Сост. Н.И.Монахов. М, 1989. -С.259-261.

9. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. М., 1951. - 334с.

10. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна: Феникс, 1995. - 336с.

11. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. /Сост.М.Г.Данильченко. М., 1985. 352с.

12. Острогорский А.Н. Образование и воспитание. Избр. пед. соч. -М., 1985. - 239с.

13. Шелгунов Н.В. Кого воспитывать? / Избранные педагогические сочинения. М., 1954. - С. 42-53.

14. Шелгунов Н.В. Русские матери / Избранные педагогические сочинения. М., 1954. - С. 35-42.

15. Шелгунов Н.В. Чего не знают женщины / Избранные педагогические сочинения. М., 1954. - С. 53-68.Самостоятельная работа студентов.Задание Форма контроля

16. Разработать семинарское занятие для родителей (по темам семинарских занятий № 1, 3). письменный плано й Подготовить дискуссионное занятие выступление на занядля сотрудников детских дошкольных тияхучреждений (по тема семинарских занятий № 2, 3).

17. Составить таблицу: ученый, его идеи о итоговое собеседовасемейном воспитании, их краткая ха- ниерактеристика.Тестовый контроль знаний.

18. Психология семейного восптитания разрабатывалась отечественными учеными в русле . подхода:а) личностного, б) антропологического; в) деятельностного.

19. Семейное воспитание преимущественно является:а) естественным и практическим; б) искусственным и теоретическим; в) теоретическим и подражательным.

20. П.Ф. Лесгафтом была выдвинута гипотеза о . взаимосвязи матери и плода:а) физической; б) интеллектуальной); в) эмоциональной.

21. Главным фактором семейного воспитания является:а) отношения между родителями; б) отсутствие конфликтов; в) отношение к ребенку как главному члену семьи.

22. Отношение к ребенку как к будущему взрослому оценивается как: а) прогрессивное; б) деформирующее; в) программирующее.

23. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335с.

24. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования: стратегии развития отечественного образования //Под ред. З.И. Равкина. М., 1994. - 287с.

25. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность). Материалы XVIII сессии научного совета по проблемам истории образования и воспитания. М., 1997. - 370 с.

26. Амент В. Душа ребенка / Пер. с нем. СПб., 1908. - 116с.

27. Ананьев Б.Г. «Педагогическая антропология» К.Д. Ушинского и ее современное значение // Вопросы психологии, 1969. №2. С. 3-15.

28. Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической антропологии (взаимосвязь онтогенетических свойств человека) // Советская педагогика, 1966. № 1. С. 15-27.

29. Ананьев Б.Г. Очерки истории психологии XVIII и XIX веков. -М., 1947. 167с.

30. Ананьев Б.Г. Проблемы педагогической антропологии // Советская педагогика, 1966. № 5. С. 3-15.

31. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания (перспективы педагогической антропологии) / Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - С. 10-25.

32. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ , 1968. -357 с.

33. Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX в.в. М.: Педагогика, 1990. - 608с.

34. Архангельский В.Г. Очерки по педагогической психологии. -Казань, Имп. ун-т, 1906. 139с.

35. Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 198 - 223.

36. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе.- М.: МГУ, 1986. 95с.

37. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367с.

38. Баркова Н.Н. Проблема нравственного идеала в теории и практике воспитания в России во второй половине XIX начале XX веков. Дисс. канд. пед. н. -М., 1996. - 141 с.

39. Базиков М.В. История и современность психолого-педагогических и социально-гигиенических взглядов А.Н. Острогорского. Автореф . канд. психол. наук. Тверь, 1990. 24 с.

40. Бездухов В.П., Киреевский И.В., А.С. Хомяков: принцип соборности в воспитании // Педагогика, 1998. №7. С.78-81.

41. Бенеке. Ф. Руководство к воспитанию и обучению. Сиб., 1905.- 173с.

42. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1968. -347 с.

43. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. СПб., 1912. - 20с.

44. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства.- СПб., 1909. 223с.

45. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. -475с.

46. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: Изд-во УРАО, 1998 - 576с.

47. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения: в 2-х т. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.

48. Блонский П.П. Курс педагогики. Введение в воспитание ребенка. М., 1916. - 286с.

49. Богословский В.В. Психология воспитания школьника. М., 1974. - 164с.

50. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. // Под ред. Д.И. Фельдштейна. Москва-Воронеж, 1995. - 349с.

51. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей. // Вопросы психологии, 1975. №1. С. 80-89.

52. Болдуин Д.М. Психология и ее применение к воспитанию. Краткий очерк для учителей и родителей. М.: Книжное дело, 1904. - 42с.

53. Большакова В.В. Очерки истории русской психологии (XIX -нач. XX в.). Н. Новгород, 1994. - 160с.

54. Большакова В В. Проблемы формирования личности в русской психологической мысли XIX начала XX в.: - Дис. докт. пси-хол. н. - Л. 1987. - 355с.

55. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. //Педагогика, 1995. №4. С. 29-36.

56. Борисова Е.В. Традиции воспитания детей в крестьянской семье в России, 1861 -1917гг.: Дис. канд. пед. н. М., 1997. - 156с.

57. Будилова Е.А. Полемика о психологическом эксперименте на Всероссийских съездах по педагогической психологии. // История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М.: Наука, 1990. С. 76-86.

58. Будилова Е.А. Проблема личности в русской психологии второй половины XIX начала XX веков. // Теоретические проблемы личности. - М.: Наука, 1974. - 320с.

59. Вендровская Р.Б. // В.Н. Сорока-Росинский: проблемы русской национальной школы. // Педагогика, 1996. №3. С. 75-81.

60. Вентцель К.Н. Общий очерк учения о нравственности // Вестник воспитания, 1902. № 8. С. 1-34; № 9. С.73-95.

61. Вентцель К.Н. Основные задачи нравственного воспитания // Вестник воспитания. М., 1896. - 47с.

62. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. / Сб. избр. труд. М.: АПО, 1993. - 172с.

63. Вессель Н.Х. Опытная психология в применении к воспитанию и обучению. СПб., 1862. - 192с.

64. Вессель Н.Х. Педагогические сочинения. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. М., 1959. - 320с.

65. Виноградов В.Д. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. М., 1913. - ч. 1. - 240с.

66. Виноградов В.Д. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. М., 1916. - ч. 2. - 256с.

67. Вирениус А.С. Гигиена учителя. СПб., 1888. - 42с.

68. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. - 480с.

69. Водовозов В.И. О воспитательном значении русской литературы // Избр. пед. соч. М., 1953. С. 280-296.

70. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. / Сост. Н.И.Монахов. М, 1989. С.263-268.

71. Волкович В.А. Друг человечества Н.И. Пирогов. СПб., 1910. -159с.

72. Волкович В.А. Национальный воспитатель К.Д. Ушинский. М.; СПб, 1913. - 235с.

73. Вопросы психологии воспитания. /Под ред. В.А. Яковлева. -Тамбов, 1970. 124с.

74. Вопросы психологии воспитания. /Сб. ст. Ред. М.В. Сергиевский и др. Куйбышев, 1972. - 80с.

75. Воротинский Б.И. Проблемы современной педагогики в связи с успехами экспериментальной психологии. Казань, 1917. - 34с.

76. Воспитатели и дети: источники роста. /Под ред. А.В. Петровского. М.: Аспект-пресс, 1994. - 152с.

77. Выготский JI.C. Основы педологии. М., 1934.

78. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536с.

79. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М,-Л., 1980 - 143 с.

80. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Дис. докт. пед. н. М., 1997. - 350с.

81. Газман О.С. Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы. Ростов н/Д. 1993. - 19с.

82. Гербарт И. Психология / Пер. с нем. СПб., 1895. - 275с.

83. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). -М.: Совершенство, 1998. 608с.

84. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 448с.

85. Гончаров Н.К. Педагогическая антропология К.Д. Ушинского -начало новой эры в педагогике // Советская педагогика, 1968. № 1. С. 10-21.

86. Гориневский В В. О закаливании человеческого организма как средстве воспитания / Избр. произв. ML, 1951. С. 41-70.

87. Грос К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916. - 173с.

88. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. -М.: Педагогическое общество России, 1998. 333с.

89. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 544с.

90. Дебольский Н. Опыт разрешения некоторых психологических вопросов // Семья и Школа . 1875. №2. С. 77-108.

91. Демор Ж. Ненормальные дети. Воспитание их в школе и дома / Пер. с нем. М., 1909. - 364с.

92. Десев JI. Психология воспитания детей. Серия «Народна просвета», 1977. 183с.

93. Джемс В. Психология в беседах с учителями. /М.: Мир, 1905. -120с.

94. Днепров Э.Д. Мировоззренческие истоки педагогического творчества К.Д. Ушинского // Советская педагогика. 1974, № 4. С. 93-103.

95. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании. Полн. Собр. соч. т.З. С.13-29.

96. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика. 1974. № 5. С. 61-74.

97. Донцов И.А. Самовоспитание личности: Философско-этические проблемы. М.: Политиздат, 1984. - 285 с.

98. Ельницкий К.В. Воспитание и обучение в семье и школе. СПб., 1998. - 263с.

99. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности. М., 1997. - 442с.

100. Ждан А.Н. Состояние задачи истории психологии в СССР // Изучение традиций и научных школ в истории советской психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. С.4-13.

101. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд-во Свято-Владимирского братства, 1993. - 224с.

102. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч. пособ. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 480с.

103. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерк российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 333с.

104. Золотарев С.И. Место П.Ф. Лесгафта в истории педагогики и просвещения // Памяти Петра Франкевича Лесгафта. СПб., 1912. - 318с.

105. Зосимовский А.В. Критерии моральной воспитанности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология, 1998. №2. С. 67-74.

106. Зюбин JI.M. Психология воспитания. М.: Высш. шк., 1991. -93с.

107. Иванов Е.Б. Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети XX века: Дис. канд. пед. н. СПб., 1996. - 201с.

108. Иванов И.П. Структура целостной системы воспитания. Ростов н/Д., 1997. - 14с.

109. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников: Уч. пособ. для студентов пед. вузов. Минск: Университетское, 1996. -128с.

110. История педагогики. В 2-х ч. ч. 2. С XVII века до середины XX века: Уч. пособ. для пед. ун. М.: ТЦ Сфера, 1997. - 304с.

111. История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М.: Наука, 1990. -213с.

112. Каптерев П.Ф. Дети конца XIX века // Воспитание и обучение. 1894 № 4. С. 171-182.

113. Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. / Сост. Н.И.Монахов. М, 1989. -С.252-258.

114. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982 - 704с.

115. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб., 1915. - 746

116. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и детали. СПб., 1897 - 146 с.

117. Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. / Сост. Н.И.Монахов. М, 1989. -С.261-263.

118. Каптерев П.Ф. О детской подражательности // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. / Сост. Н.И.Монахов. М, 1989. С.258-259.

119. Каптерев П.Ф. Основные начала семейного обучения // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. / Сост. Н.И.Монахов. М, 1989. -С.259-261.

120. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. СПб., 1877. С. 1914. - 631 с.

121. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. СПб., 1883. - 429 с.

122. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. СПб., 1914. - 489 с.

123. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. Для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. СПб., 1876 - 372 с.

124. Карцов Н.С. Записки по педагогической психологии. СПб: Родник, 1907. - 161с.

125. Кершенштейнер Г. Гражданское воспитание / Пер. с нем.// Избр. соч. СПб., 1915. - 322с.

126. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Избр. пед. соч.: в 2-х томах. М., 1982.

127. Конради Е.И. Исповедь матери. СПб., 1876. - 672с.

128. Корнилов К.Н. Психология, педагогика и педагогическая психология // Советская педагогика, 1945. № 7. С. 38-49.

129. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980. - 192с.

130. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. - 302с.

131. Костюк Г.С. Прогрессивные педагогические идеи педагогической антропологии К.Д. Ушинского // Советская педагогика, 1974, № 2. С. 18-28.

132. Костюк Г.С. Психологические основы педагогической антропологии К.Д. Ушинского // Вопросы психологии. 1974. № 2. С. 19-31.

133. Котова И.Б. Идея личности в российской психологии: Дис. докт. психол. н. Ростов н/Д., 1994. 374с.

134. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов н/Д.: Изд-во. Ростов, пед. ун-та, 1994. - 294с.

135. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 1997. - 80с.

136. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика, 1994. № 6. С. 14-21.

137. Красновский А.А. Педагогические идеи Пирогова. М., 1949. -50с.

138. Кулешова JI.H. Психология воспитания: историко-теоретические аспекты. В 2-х частях: Часть 1. Становление и разработка проблем воспитания в дореволюционный период. Ставрополь, 1999. - 247 с.

139. Куликова С.В. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России концаXIX начала XX в.: Дис. канд. пед. н. - Волгоград, 1996. -199с.

140. Куртман В. Руководство к воспитанию и обучению, 4.1. Воспитание. СПб., 1859; - 174 с.

141. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Пг., 1918. - 190с.

142. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. Пг., 1917. - 386с.

143. Лазурский А.Ф., Франк С.А. Программа исследования личности в ее отношении к среде // Русская школа, 1912. № 1. С. 1-24; № 2. С. 1-17.

144. Ланге Н.Н. Душа ребенка в первые годы жизни. СПб., 1892. -64с.

145. Ланге Н.Н. О современном состоянии педагогической психологии и задачах будущего // Труды второго всероссийского съезда по педагогической психологии. СПб., 1910. С. 24-30.

146. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века). - М., 1998. - 5 84с.

147. Леонтьев А.Н. Теоретические проблемы психологического развития ребенка // Советская педагогика. 1957. № 6. С. 93 103.

148. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. М., 1951. - 334с.

149. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста // Собр. пед. соч: в 3-х т. М.: Физкультура и спорт, 1951. Т. 1. ч. 1. - 290 с.

150. Лидак Л.В. Педагог как объект научной рефлексии в российской педагогической психологии второй половины XIX-XX веков. Дисс . доктора психол наук. Ставрополь, 2001. 460с.

151. Логинова Н.А. Становление комплексного подхода в психологических школах В.М. Бехтерева и Б.Г. Ананьева: Дис. докт. пед. н. Л., 1990. - 348с.

152. Ломов Б.Ф. История и актуальные проблемы развития экспериментальной психологии в России // История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М.: Наука, С. 7-16.

153. Лордкипанидзе Д.О. «Человек как предмет воспитания» венец русской классической педагогики // Советская педагогика, 1968.- № 1. С. 9-19

154. Лордкипанидзе Д.О. Педагогическое учение К.Д. Ушинского. -М., 1950. 368с.

155. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования //Психологическое обозрение. М., 1997.- № 2 С. 6-12.

156. Манассеина М.М. Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования. СПб, 18941899. Вып. 1-5.

157. Марцинковская Т.Д. Национальное самосознание и его отражение в российской психологической науке (середина XIX начало XX века): Дис. докт психол. н. - М., 1994. - 389 с.

158. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Москва-Воронеж, 1998. - 441с.

159. Миллер-Красовский Н.А. Основные законы воспитания (для семейства и школы). СПб., 1859. - 71с.

160. Митейкина О.Г. Проблемы эстетического воспитания в педагогических концепциях России конца XIX первой трети XX в.: Дис. канд. пед. н. - Саранск, 1997. - 243с.

161. Модзалевский Л И. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб., 1899. ч. 2. - 605с.

162. Муников В.М. В.М.Бехтерев и его место в истории русской педагогической психологии и педагогики: Дис. канд. пед. н. М., 1968. - 198с.

163. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX 90-е гг. XX в.) /Под ред. З.И. Равкина. - М.: ИТПиО РАО, 1997. - 411с.

164. Нечаев А.П. Курс педагогической психологии для народных учителей. Пг., 1915. - 186с.

165. Нечаев А.П. Основной ход развития психологической жизни в связи с главными задачами воспитания // Русская школа. 1907. № 1. С. 1-18; № 12. С. 51-67.

166. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. СПб., 1904. -285с.

167. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна: Феникс, 1995. - 336с.

168. Никольская А.А. И.А.Сикорский: гармония развития и воспитания // Педагогика, 1994. № 3. С. 76-80.

169. Никольская А.А. Основные этапы развития педагогической психологии в дореволюционной России // Вопросы психологии, 1987. № 4. С. 109-118.

170. Никольская А.А. Психология обучения в трудах К.Д. Ушинско-го // Вопросы психологии, 1983. № 6. С. 92-104.

171. Никольская А.А. Русская детская и педагогическая психология в 60-е годы XIX в. // Вопросы психологии, 1978. № 1. С. 137147.

172. Новиков А.И. История русской философии. СПб., 1998. -320с.

173. Оболенский J1.E. Необходимость изучения научной психологии и этики для родителей и воспитателей Энциклопедия семейного воспитания и обучения. СПб., 1898. Вып. 2. - 197с.

174. Оболенский J1.E. Нравственность у детей и нравственное воспитание // Русская школа, 1896. № 1. С. 77-95; № 2. С. 82-88.

175. Образцова О.Ю. Развитие ведущих идей зарубежной педагогики в русской педагогической журналистике конца XIX начала XX века: Дис. канд. пед. н. - Архангельск, 1996. - 187 с.

176. Орлов Ю.М. Психологические основы воспитания и самовоспитания. М.: Высшая школа, 1989. - 60с.

177. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. /Сост.М.Г.Данильченко. М., 1985. 352с.

178. Острогорский А.Н. Н.И.Пирогов и его педагогические заветы // Очерки по истории русской педагогической мысли. СПб., 1914. - 179с.

179. Острогорский А.Н. Образование и воспитание. Избр. пед. соч. - М., 1985. - 239с.

180. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века. М.: Педагогика, 1976 - 600 с.

181. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX века. /Отв. ред. Э.Д. Днепров. -М.: - Педагогика, 1991 - 448 с.

182. Педагогическая антропология: Уч. пособ. / Авт. сост. Б.М. Бим-Бад. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576с.

183. Петровский А.В. История советской психологии. Формирование основ психологической науки. М.: Просвещение, 1967. -367 с.

184. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 416с.

185. Пирогов Н.И. Быть и казаться // История педагогики в России. Хрестоматия. / Сост. С.Ф.Егоров. М., 1999. С. 176-183.

186. Пирогов Н.И. Избранные педагогические произведения. М., 1985. - 496с.

187. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1952.

188. Пископель А.А., Щедровицкий Л.П. Мифическое и реальное в судьбе русской педологии // Психологический журнал. 1991 № 6. С. 123-136.

189. Проблемы современной психологии / Под ред. Д.И. Фельд-штейна. М.; 1996. - 64с.

190. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике // Педагогика, 1995. № 2. С. 88-94.

191. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М., 1997. - 576с.

192. Рамуль К.А. К.Д. Ушинский и современная ему западноевропейская психология // Вопросы психологии, 1956. № 5. С. 114124.

193. Роков Г.И. О выработке идеалов в нравственном воспитании // Вестник воспитания. 1986. № 3. С. 1-29.

194. Рубинштейн М.М. Нравственный характер и пути его воспитания // Вестник воспитания. 1913. № 2. С. 1-62.

195. Рубинштейн С.JI. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 462с.

196. Сеченов И.М. и современные проблемы психологической науки (материалы научного совещания). /Под ред. Б.Г. Ананьева. -Л., 1959. 32с.

197. Сеченов И.М. Избранные произведения: В 2 т. М., 1952. Т. 1.- 426с.

198. Сеченов И.М. Психология поведения // Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1995. - 320с.

199. Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства // История педагогики в России. Хрестоматия. / Сост. С.Ф.Егоров. М., 1999. С.277-282.

200. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. Киев, 1909. - 112с.

201. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1.- М.: Педагогика, 1987. 172с.

202. Смирнов А.А. К столетию "Педагогической антропологии" Ушинского // Вопросы психологии, 1968. № 4. С. 15-23.

203. Соколов Л.П. Человек как объект и субъект воспитания. Нижневартовск: 1995. 235с.

204. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991 - 240 с.

205. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., Политиздат, 1992 - 543 с.

206. Столбун В.Д. Психология воспитания П.Ф. Каптерева. Автореф .д. психол. наук. Тверь, 1999. -48 с.

207. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1954. - 241с.

208. Сущенко С.А. Становление проблематики педагогической психологии на начальных этапах ее развития: Дис. канд. психол. н. Ставрополь, 1987. - 173с.

209. Теплов Б.М. О некоторых общих вопросах разработки истории психологии // Избр. труды в 2-х т. Т. 2. М., 1985. С. 1-198.

210. Тимофеев Д.С. Психологические воззрения И.А.Сикорского. -М., 1995. 170с.

211. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики: Дис. докт. пед. н. СПб., 1995. - 311с.

212. Ушинский К.Д. Материалы для педагогической антропологии // Собр. Соч. Т. 10. М.; Л., 1950. - 666с.

213. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Собр. Соч. Т. 2. М.; Л., 1948. С. 69-166.

214. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч. М.; Л., 1948. Т. 2. С. 15-41.

215. Ушинский К.Д. Отчет о командировке за границу // Собр. Соч. Т. 3. М.'; Л., 1948. С. 453-586.

216. Ушинский К.Д. Педагогическая поездка по Швейцарии. Собр. Соч. Т. 3. М.; Л., 1948. С. 87-252.

217. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н.И. Пирогова // Собр. Соч. Т. 3. М.; Л., 1948. С. 11-86.

218. Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащихся // Собр. Соч. Т. 6. М.; Л., 1949. С. 241-336.

219. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по "родному слову" // Собр. Соч. Т. 7. М.; Л., 1949. С. 225-337.

220. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. Соч. Т. 8. М.; Л., 1950. - 775с.

221. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. Соч. Т. 9. М.; Л., 1950. - 627с.

222. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т. 1. СПб., 1895-96.

223. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208с.

224. Челпанов Г.И. Экспериментальная психология и школа // Психология и школа. Сб. ст. М., 1912. С. 169-207.

225. Шелгунов Н.В. Кого воспитывать? / Избранные педагогические сочинения. М., 1954. - С. 42-53.

226. Шелгунов Н.В. Русские матери / Избранные педагогические сочинения. М., 1954. - С. 35-42.

227. Шелгунов Н.В. Чего не знают женщины / Избранные педагогические сочинения. М., 1954. - С. 53-68.

228. Якунин В.А. История психологии. Учебное пособие / Фонд «Междунар.-прав. эспертизы», Европ. ин-т экспертов. СПб. Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 376с.

229. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века Уч. пособ. для высших учебных заведений. М.: Академия, 1997. - 416с.

230. Ярошевский М.Г. Сеченов и мировая психологическая мысль. -М.: Наука,1981. 392с.

231. Giorgi A. Humanistic psychology and metapsychology // Humanistic psychology: concept and crisism / Rouce I., Mos L. (ed.) N.Y.: Plenum Press, 1981. P. 19-47.

232. Graunmann C.F. Psychology : humanistic or human ? // Humanistic psychology: concepts and criticisms / Roise J., Mos L. (ed .) N.Y.: Plenum Press , 1981. P. 3-18.

233. Severin F. Third force psychology: a humanistic orientation to the study of man // Morgan C., king R. Introduction to psychology, 4 th (ed.), N.Y. Mc Graw-Hill, 1971. (Supplement, p. 1-13).

234. Smith M.B. Humanistic Psychology // Encyclopedia of psychology / Gorsini R.(ed). N.Y.: Wiley, 1983. P.155-159.