автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лузина, Людмила Михайловна, 1998 год

Введение.

Содержание исследования.

I. Общая характеристика философско-антропологи-ческого подхода как методологического направления в теории воспитания.

И. Философско-мировоззренческие, методологические и научно-гуманитарные основания подхода.

III. Понимание и понимающие подходы в методологии воспитания.

IV. Антропологическая интерпретация компонентов структуры процесса воспитания.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания"

Актуальность.

Образ педагогической науки меняется столь же стремительно, как общество, как сама жизнь.

Выйдя из недр философии, она вновь обращается к своим корням, становится открытой для всякого знания о человеке.

Антропологический подход к воспитанию не нов для отечественной и зарубежной педагогики. Еще К.Д.Ушинс-кий для научного обоснования педагогики ввел в нее ряд наук о человеке, которые, по его мысли, оказавшись включенными в обоснование и осмысление педагогической деятельности, становятся педагогическими. Общее название таких наук - "педагогическая антропология".

В нашем столетии Герман Ноль представил антропологическую концепцию в книге "Педагогическое человековедение" (1928 г.); Отто Фридрих Больнов в 1959 году выразил свои антропологические идеи в труде "Экзистенциализм и педагогика". Философ В.Б.Куликов назвал свою книгу "Педагогическая антропология" (Свердловск, 1988г.).

Педагогическая антропология как результат педагогического исследования пока не создана, хотя потребность в педагогическом осмыслении современного человекознания актуальна. Достаточно сказать, что сегодня многие ученые, работающие в области гуманитарных наук, сосредоточили свое внимание не на личности, "нужной и полезной обществу", а на человеке как био-психо-социо-природно-косми-ческом бытии.

О педагогике заговорили как об "особом социально-гуманитарном типе научности" И.А.Колесникова, Е.А.Ру-дельсон, Н.И.Савцова, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин; за рубежом - Д.Прайс, Я.К.Ребенс и др.

Многочисленные дискуссии, развернувшиеся в последнее время, по проблеме "философия образования или педагогика?", вызваны не только тем, что в англоязычных странах есть философия образования, а педагогики как таковой нет. Главное в другом. В отечественную педагогику, в частности, в теорию воспитания вошло философское осмысление таких понятий как "мир", "жизнь", "бытие", "душа", "дух", "жизнетворчество", "смысл жизни", "связность жизни" и многих других понятий этого ряда. Но как соотнести эти понятия с классическими педагогическими категориями? Какое место они займут в педагогическом процессе? Педагогическая наука пока не дала ответа на эти вопросы.

Ясно, что обогащение педагогической теории новыми понятиями, требует и иных подходов, иных педагогических технологий, в данном случае, основанных на детальном, междисциплинарном знании. Таким знанием располагает философская антропология.

Складывающуюся ситуацию можно дополнить и такими постулатами, как, например, то, что сегодня даже массовое общественное мнение приходит к основе философствования - осознанию фундаментальных философских феноменов бытия, смысла жизни, а такие понятия как "существование" становятся педагогическими объектами.

Напутствие К.Д.Ушинского "знать во всех отношениях" сегодня мы связываем с расширением предмета исследования в сторону философско-антропологического знания и нахождения его места в системе методологии. Это знание дает объемное, системно-целостное видение человека, сущностных сил его развития и своим содержанием философская антропология оказывается естественно вплетенной в содержание воспитания.

На этом пути возможно разрешение противоречий, перед которыми оказалась современная теория воспитания. Эти противоречия между.

- философской природой теории воспитания и ее оторванностью от философских учений;

- между огромными возможностями философской антропологии и не использованием ее возможностей современной теорией воспитания;

- между значением методологии для теории воспитания и недостаточной разработанностью ее подходов;

- между духовной природой человека и отсутствием адекватных педагогических технологий;

- между основным положением описательной психологии ("человека нельзя познать и объяснить, его можно лишь понять и описать") и неразработанностью "понимающих подходов";

- между быстро меняющимся ценностно-смысловым наполнением сути педагогических процессов и их реальным содержанием;

- между новым смыслом педагогической деятельности и использованием прежних нормативных моделей;

- между новым пониманием форм воспитания и ориентацией практики на традиционные формы и методы работы.

Все это позволило оценить обращение к философско-антропологическому знанию и рассмотрение его как одного из подходов в современной методологии воспитания как актуальную исследовательскую проблему в ходе решения которой могут быть расширены представления о человеке как субъекте воспитания; основные педагогические категории (цель, содержание, принципы, методы работы) обогащены новым содержанием. Можно предположить, что введение новых категорий обогатят педагогическую реальность, приблизив теорию воспитания к онтологии.

Раскрытие сущности и разработка стратегии фило-софско-антропологического подхода в методологии воспитания актуально, так как позволяет рассмотреть этот феномен "в ряду других культурных факторов, а также в отношении к вечным чертам человеческой природы" на новом уровне развития наук о человеке, в новой исторической ситуации.

Состояние исследования проблемы

В России еще в XIX веке сложились определенные философские традиции в анализе проблем образования. Свидетельство этого факта имена М.М.Сперанского, С.П.Шевырева, В.Ф.Одоевского, А.С.Хомякова, Д.П.Юр-кевича, Л.Н.Толстого. Эти традиции развивались и в нашем столетии, о чем говорят труды В.В.Розанова, П.Флоренского, С.Булгакова, В.В.Зеньковского, Н.А.Бердяева, М.М.Бахтина и др. Однако философия образования не стала в настоящее время ни особой исследовательской областью, ни специальностью, хотя потребность в этом ощущается все острее.

Одной из определяющих особенностей философской антропологии является изначальная направленность ее проблем на педагогику, на теорию воспитания. Возникая, обретая вербальную форму и получая то или иное философское решение, они тем не менее, не всегда интерпретировались авторами в интересах педагогики. "Прохождение" идей из поля философских проблем в поле воспитательных не всегда очевидно и просто. Примеры содержательного единства, нераздельности философской и педагогической сущности проблем в трудах М.Шелера, Г.Плесснера, О.Ф.Боль-нова не показательны для всей философской антропологии. Только в отношении классиков философской антропологии в полной мере справедливы слова Дж. Дьюи: ".философия есть теория воспитания в ее всеобщей форме" (Введение в философию воспитания. - М., 1921, с. 55). Эта оценка в значительной мере относится и к последующим поколениям философов-антропологов. Вывод здесь может быть такой: труды классиков философской антропологии в педагогической интерпретации не нуждаются, они изначально представляют из себя те или иные варианты философии образования, педагогической антропологии (или антропологической педагогики, как у О.Ф.Больнова), "теории воспитания в ее всеобщей форме". В силу этого, мы в настоя

ГОСУДАРСТВ» бИ^БЛ НОТИС щий обзор не включаем работы, содержащие педагогическую интерпретацию трудов М.Шелера, Г.Плесснера, Г.Ро-та, Г.Ноля, О.Ф.Больнова и других авторов, представляющих "собственно" философскую антропологию.

Философские, философско-методологические и педагогические исследования, непосредственно связанные своими идеями с темой, вынесенной на защиту, можно условно разделить на следующие направления:

1. Исследования по философской антропологии, дающие представления о формах, масштабах "антропологического поворота" в философии, науке и культуре современного Запада и выходящие на проблемы воспитания (Л.П.Буева, Т.В.Белова, В.П.Веряскина, Б.Т.Григорян, П.П.Гайденко, Б.А.Головко, П.С.Гуревич, А.А.Корольков, К.А.Свасьян и др.).

2. Исследования по философской антропологии как философии образования (В.Г.Бессонов, Б.П.Битинас, А.П.Валицкая, В.И.Гинецинский, Б.С.Гершунский, М.В.Жданова, В.А.Конев, В.Б.Куликов, В.А.Костюкова,

A.Лобок, Б.Т.Лихачев, Л.А.Мусаелян, Я.Патек, И.К.Савицкий, Л.А.Степашко, К.А.Шварцман, В.А.Швец,

B.С.Шубинский, С.В.Черенков, П.Г.Щедровицкий и др.).

3. Фундаментальные методологические исследования в педагогической антропологии (Б.М.Бим-Бад, В.С.Библер, Л.А.Беляева, В.Е.Василюк, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, А.Лобок, Н.М.Луценко, А.В.Мудрик, В.М.Розин, В.С.Шубинский и др.).

4. Особенно активно исследуются процессы и принципы диалогического педагогического взаимодействия, являющиеся преломлением философско-антропологических идей постмодернизма в практической деятельности учителя-воспитателя. В большинстве исследований центральным принципом этого взаимодействия как в свете идей М.Бубе-ра, М.М.Бахтина, так и В.С.Библера, признается свобода. Все остальные принципы так или иначе соотносятся с ней, дополняют ее. Рассматривается диалогизм и в свете реально наблюдаемых процессов разрушения бинарных оппозиций, в частности, оппозиции "Субъект/объект" (С.С.Аве-ринцев, В.С.Библер, С.Т.Вайман, В.Б.Куликов, В.А.Конев, С.Ф.Мартинович, И.М.Соломадин и др.).

5. Наблюдается резкое увеличение числа статей и диссертационных исследований по проблемам понимания. Вместе с тем, работ философского и педагогического характера по проблеме понимания человека в аспекте теории воспитания нет.

Учитывая специфику исследования, ориентированного на проблему понимания человека, воспитателем - воспитанника, приведем более подробный обзор исследований по данной тематике.

Первая, выделенная нами, группа работ относится к общей теории понимания (См.: например, Анищенко А.Д. Об элементах методологии целостного понимания человека; Мартинович С.Ф. Понимание и диалог в бытии философии и научного познания; Полянцева И.Н. Понимание и поисковая активность личности). В этой группе исследований преобладает позиция, рассматривающая понимание как одну из форм познания, в равной степени распространяемую на человека, явления культуры и природу.

Вторая группа работ посвящена философской герменевтике и касается анализа экзистенциальных глубин бытия человека (См.: например, Куликов Т.В. Понимание и проблема выражения экзистенциальных структур человеческого существования; Ерофеева К. Л. Понимание и любовь: аспект соотношения; Пашков П.В. К вопросу понимания мировоззренческого сознания как системы ценностей).

Третья группа работ относится к общей герменевтике и направлена, в основном, на теорию интерпретации текстов культуры, в том числе письменных (См.: например, Богин Г.И. Понимание текстов культуры; Васильев Л.Г. Аргументативные аспекты понимания; Фирсов А.Б. Понимание и бытие исторической ценности; Цейтлин Б.Т. Кос/ т/ность языка). При явной отстраненности приведенных исследований от проблемы понимания человека в воспитательной деятельности в них все же содержатся элементы нестандартных подходов к сущности самого феномена понимания, к возможности диалога с текстом, что может быть осмыслено и модифицировано в интересах понимания воспитанника, реализации живого диалогического общения.

Значительная часть исследований посвящена освоению отечественного философского и научного наследия. Философско-антропологическая ориентация теории воспитания имеет глубокие традиции в российской культуре. Можно назвать такие ее пласты, в разной степени получившие освещение в публикациях, как исследования по философской антропологии Л.П.Карсавина, особенно его идея "симфонической личности", о человеке, который не столько "есть", сколько "становится"; учение о. Павла Флоренского об антроподицее, идеи о. Сергия Булгакова об обретении "человекобога в человекозвере"; исследования по христианской антропологии В.В.Зеньковского, экзистенциальная проблематика Л.И.Шестова, особенно его "Перекличка" с С.Кьеркегором; учение о свободе человека Н.А.Бердяева и его наука о возвышении личности и закономерностях внутреннего развития человека в едином процессе обучения и воспитания. Несколько в стороне в силу своей оригинальности стоит новая "оптика мышления" М.М.Бахтина, задающая принципиально иную "архитектонику личности", положившую начало иной антропологии и философии образования. Целая эпоха в развитии отечественной теории воспитания связана со школой Л.С.Выготского, заложившей основания в разработку культурологической и деятельностной парадигм образования, питающей своими идеями философскую и педагогическую антропологию.

Теоретико-методологические основания и источники исследования.

На становление научной, методологической и философ-----ской ориентации соискателя в процессе формирования идей, проведения исследования и непосредственного написания трудов оказали влияние и были в различной степени использованы идеи:

I. Мыслителей, разработавших философские, методологические и содержательные основания различных парадигм воспитания (С.С.Аверинцев, М.М.Бахтин, В.Библер, М.Бу-бер, В.Дильтей, Л.П.Карсавин, Я.Корчак, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм, Р.Штайнер и др.).

II. Философов, создавших и развивающих философскую антропологию в ее различных направлениях, осуществивших экзистенциальный, феноменологический и психоаналитический подход к различным сторонам человеческого бытия, авторов различных вариантов понимающего подхода к постижению человека (Э.Аггаци, Н.Аббаньяно, Н.А.Бердяев, О.Ф.Больнов, М.Бубер, А.Гелен, Т.И.Гурджи-ев, Э.Гуссерль, М.КМамардашвили, Г.Плесснер, Ж.-П.Сартр, Э.Финк, С.Л.Франк, Э.Фромм, З.Фрейд, М.Шелер, К. Г. Юнг и др.).

III. Философов, создавших теоретическую и философскую герменевтику и описательную психологию (Г.-Г.Га-дамер, В.Дильтей, П.Рикёр, М.Фуко, Ю.Хабермас, М.Хай-деггер, Ф.Шлейермахер, Э.Шпрангер, Х.Р.Яусс и др.).

IV. Ученых, философов, внесших вклад в развитие философии культуры, лингвистики, литературоведения (С.С.Аверинцев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Э.Бенвенист, А.В.Гулыга, В. фон Гумбольт, Дж.Лакофф, А. А. Корольков, Ю.А.Лотман, Н.Н.Моисеев, Г.П.Щедровицкий и др.), труды которых позволили соискателю глубже осмыслить различные сферы культуры, человеческого бытия в качестве герменевтического поля, пространства смыслов.

V. Ученых-психологов, работающих в области общей, возрастной психологии и психологии понимания (Б.С.Бра-тусь, А.В.Брушлинский, В.Е.Василюк, Л.С.Выготский,

B.П.Зинченко, В.В.Знаков, Е.И.Исаев, И.С.Кон, А.Маслоу,

C.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, В.Э.Франкл, В.П.Эф-роимсон и др.), в той или иной форме начавших и продолжающих исследования в русле необходимости перехода психологии ( а вслед за ней и педагогики, теории воспитания) от естественнонаучной к гуманитарной парадигме, видящих этот переход в связи с методами понимания и интерпретации смысла человеческих действий. В работах этих ученых впервые прозвучали мотивы неудовлетворенности, а вслед за этим и сформировались идеи о неспособности естественнонаучной парадигмы познать духовную реальность, о существовании иных, не связанных с "познанием личности", методов, суть которых- самовыражение личности, достигаемое в общении. Эти исследования- предтеча диалогизма в обучении и воспитании.

VI. Ученых - педагогов: а), разработавших базовые положения современной отечественной методологии педагогики (З.И.Васильева, В.И.Ги-нецинский, Б.С.Гершунский, В.Е.Гмурман, В.И.Загвязинский, В.Б.Ежеленко, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, В.А.Караковский, Г. Д.Кириллова, М.В.Кларин, Ю.А.Конажевский, И.А.Колес-никова, В.В.Краевский, В.О.Кутьев, О.Е.Лебедев, М.М.По-ташник, А.С.Роботова, В.Е.Радионов, В.А.Сластенин,

A.П.Тряпицына, Я.С.Турбовской, И.М.Титова,

B.В.Шадриков, В.С.Шубинский, Г.И.Щукина, Б.Д.Эль-конин); б), исследовавших культурологические, нравственные и аксиологические аспекты воспитания (Ш.А.Амонашви-ли, Т.К.Ахаян, Т.Г.Браже, З.И.Васильева, С.Г.Вершловс-кий, А.П.Валицкая, М.Кнебель, Я.Корчак, Ю.М.Лотман, К.Д.Радина, С.А.Расчетина, А.Швейцер); в), обосновавших принципиальную возможность и условия сосуществования в единой образовательной системе различных парадигм (А.П.Валицкая, Ю.В.Громыко, И.А.Колесникова, О.Г.Прикот, Н.Ф.Радионова, В.М.Ро-зин, А.П.Тряпицына, П.Г.Щедровицкий).

Анализ состояния проблемы и источников ее исследования свидетельствует о большом количестве работ фи-лософско-антропологической направленности. Антропологические идеи проникают во все области гуманитарного знания, и сегодня можно говорить о масштабах "антропологического поворота" в отечественной философии, науке и культуре. То же относится и к педагогике. Достаточно отметить то внимание, которое обращено на антропологические проблемы в философии образования на характер фундаментальных методологических исследований в педагогической антропологии, на труды философов, создавших и развивающих философскую антропологию в ее различных направлениях и т.д., чтобы убедиться в том, что философская антропология - не дань моде, а насущная потребность всех наук, так или иначе связанных с человеком. Между тем, работ, непосредственно выходящих на философс-ко-антропологический подход к методологии в воспитании, пока нет.

Это определило выбор объекта исследования и его предмет.

Объектом исследования является методология воспитания.

Предметом исследования - философско-антропологи-ческий подход в методологии воспитания.

Цель исследования

- раскрыть сущность философско-антропологического подхода в методологии воспитания и на этой базе заложить научные основания педагогики Бытия и педагогической герменевтики.

Методологический замысел состоит в том, чтобы выработать сущностное определение философско-антрополо-гического подхода в воспитании через характеристику фи-лософско-мировоззренческой, фи л о со ф ско-м етодологичес-кой и научно-гуманитарной основы подхода, через описание и систематизацию основных понятий, используемых при его реализации в исследовании, а также принципы, методы взаимосвязанные, приемы и операции при изучении педагогических явлений. На этой основе сформулировать педагогическую идею как развернутую форму замысла и создать концепцию философско-антропологического подхода в воспитании как систематическое изложение идеи.

Методологическая идея философско-антропологического подхода в воспитании представляется как стремление максимально учесть весь комплекс человекознания в интересах целостного понимания человека и на этой базе выработать методологические положения теории и практики воспитания:

- имеющей в своей основе мировоззренческие и методологические установки философской антропологии, а научным основанием, наряду с традиционными антропологическими науками, гуманистическую и описательную (понимающую) психологии;

- имеющей своим объектом реальное бытие воспитанника во всей его целостности и полноте, а предметом - закономерности взаимодеятельности педагогов с учащимися и учащихся друг с другом по созданию благоприятных условий для самоопределения (индивидуального выбора) -саморазвития, самореализации, самовоспитания;

- рассматривающей способность к самоопределению, саморазвитию и самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания ("помогающий стиль", по Л.Демозу);

- являющейся онтологией - теорией человеческого бытия, содержащей в своем арсенале методы постижения этого бытия в его эмоционально-душевной целостности посредством понимания, со-переживания, со-участия, со-труд-ничества;

- утверждающей ценностно-смысловое равенство воспитателя и воспитанника, диалогический стиль общения, а отношения между ними - по типу "субъект - субъект".

Гипотеза заключается в утверждении и последующем подтверждении положений о том, что:

- философско-антропологический подход к методологии педагогики изменяет ее место и роль в системе наук о человеке, указывает пути к его сущностным силам, позволяет определить человека как homo educantus, как субъекта воспитательного процесса;

- этот подход располагает значительными эвристическими возможностями и становится источником новых педагогических идей, технологий, а также создает предпосылки для методологического основания, ядро которого - человек;

- философско-антропологический подход делает возможным переход от педагогики мероприятий к педагогике Бытия, позволяет расширить понятийный аппарат, описывающий духовную сущность человека, через такие, новые для теории воспитания понятия, как "смысл жизни", "связность жизни", "неустойчивые формы бытия", "антропологическое время", "антропологическое пространство", "душа", "дух", "воспитывающее понимание", "понимающее бытие" и др.;

- осмысление и интерпретация методов герменевтики и феноменологии, рассмотрение понимания как педагогической категории становятся достаточным основанием для создания нового направления в теории воспитания - педагогической герменевтики.

Предмет, цель и гипотеза обусловили основные задачи исследования:

1. Рассмотреть с педагогических позиций основные проблемы и выводы философской антропологии, относящиеся к сущностным характеристикам человека, оценить и идентифицировать их в качестве возможных мировоззренческих и методологических оснований теории и практики воспитания.

2. Раскрыть сущность философско-антропологическо-го подхода в воспитании и логико-методологический и содержательный механизм его формирования.

3. Выявить методологические основания и принципы становления и развития педагогики Бытия.

4. Разработать теоретико-методологические подходы к созданию основания педагогической герменевтики.

5. Выявить эмпирические основания необходимости обогащения теории и практики воспитания понимающими подходами. Обосновать эти подходы возможностями герменевтики и феноменологии.

6. Осуществить антропологическую интерпретацию компонентов структуры процесса воспитания.

Этапы исследования.

Исследование проводилось с 1984 по 1998 год.

На первом этапе (1984-1986 гг.) разрабатывалась проблема педагогического творчества. Идеи философской антропологии о творческой сущности человека, о творчестве как свободе самореализации, об индивидуальности как "представителе" творческого начала в человеке позволили разработать концепцию и условия становления творческой индивидуальности будущего учителя, которые отражены в монографии "Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе" /Ташкент: Фан, 1986/.

На втором этапе (1987-1995 гг.) продолжалась работа по идентификации философско-антропологических проблем, релевантных педагогике, по модификации их в педагогических целях. С позиций философской антропологии были проанализированы вопросы: "Проблема методологии в теории и практике воспитания", "Педагогическая антропология как общий подход к построению и реализации процесса воспитания", "Парадигма воспитания, сориентированная на человека", "Я-концепция и ее роль в саморазвитии школьника", "Человек как субъект педагогического взаимодействия", "Душевность и духовность - ведущие ин-тегративные характеристики человека" и др.

На этом этапе осуществлен переход от частного к общему и достигнут тот необходимый уровень обобщения и абстрагирования, который позволил обосновать возможность принятия философской антропологии в качестве одного из подходов в системе методологии воспитания и создать вариант педагогической антропологии, отраженный в "Лекциях по теории воспитания" /Псков, 1995/.

На третьем этапе (1996-1998 гг.) исследовалась проблема понимания человека (воспитанника) как педагогическая категория, обосновывались понимающие подходы к построению и реализации процесса воспитания. В интересах воспитания интерпретировались положения герменевтики, феноменологии, психоанализа, разрабатывалось новое направление теории воспитания - педагогическая герменевтика и понимающие подходы в педагогической антропологии. Результаты исследования отражены в монографии "Понимание как духовный опыт. (О понимании человека)" /Псков, 1997/.

На защиту выносятся следующие результаты исследования:

1. - Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания как. методологическое направление в теории воспитания, ориентированное на максимальный учет современного человекознания, интегрированного в философской антропологии и гуманитарных науках; - этот подход позволяет педагогической теории обрести свое собственное представление о целостном человеке и развить свою собственную форму антропологии. Педагогическое видение человека, т.е. познание его как воспитуе-мого позволяет интерпретировать в интересах воспитания ряд антропологических принципов и законов бытия вос-питуемого человека;

- философско-антропологический подход к воспитанию располагает значительными эвристическими возможностями и становится источником новых педагогических идей, технологий: философская антропология онтологически связана с воспитанием, она "вплетена" в его содержание;

- философско-антропологический подход изменяет характер процесса воспитания, придает ему онтологический характер.

2. Вариант педагогической антропологии, в которой:

- философская антропология рассмотрена как мировоззренческая и методологическая основа теории воспитания;

- воспитание представлено как самовоспитание, как сама жизнь, бытие;

- концептуальная модель процесса воспитания рассмотрена через призму антропологических категорий: рассмотрение воспитания как способа бытия, наполнение его онтологическим смыслом создало предпосылки для перехода от "педагогики мероприятий" к "педагогике Бытия", позволило обогатить понятийный аппарат посредством включения в него антропологических понятий: "смысл жизни", "связность жизни", "неустойчивые формы бытия", "антропологическое время", "антропологическое пространство", "душа", "дух" и др.;

- осуществлен поиск адекватных природе и сущности человека, его бытию методов и форм воспитания:

Научные знания существенно дополнены "понимающими подходами".

3. Теоретические основания педагогической герменевтики, в которой:

- раскрыта сущность понимания человека в теории воспитания;

- рассмотрены проблемы понимания человека с позиций философской герменевтики: методология воспитания, основанная на философской антропологии дает адекватный язык описания" человека как субъекта воспитания, а его---------бытие представляет как информационный сигнал, который ведет к пониманию "жизни - жизнью, духа - духом", что в свою очередь определяет характер педагогической действительности, главными принципами которой становятся "воспитывающее понимание" и "понимающее бытие";

- определены условия, формы, методы и некоторые процедуры понимания себя и другого. Понимание - есть педагогическая категория; само оно - ведущее условие и методологическое основание любых средств, форм, методов воспитательной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующих положениях:

- разработано новое методологическое направление в теории воспитания - философско-антропологический подход;

- показано, что философско-антропологический подход к воспитанию осуществляет поворот теории воспитания к онтологии, обращает теорию воспитания в педагогику Бытия;

- на основе анализа и интерпретации компонентов структуры процесса воспитания разработан вариант педагогической антропологии;

- найдены и показаны адекватные природе и сущности человека, его бытию воспитательные технологии: гносеологический подход в теории воспитания дополнен "понимающими подходами", разработаны методики этих подходов;

- в современную теорию воспитания введены и рассмотрены антропологические понятия, имманентные духовному бытию человека и способствующие адекватному описанию этого бытия;

- разработано методологическое и содержательное основание нового направления в теории воспитания - педагогической герменевтики. Выявлены и обоснованы с учетом специфики воспитательной работы условия, методы и формы понимания воспитанника;"

- для описания процесса и результата понимания и взаимопонимания в воспитательном процессе введены новые термины - "понимающее бытие" и "воспитывающее понимание".

Апробация и внедрение результатов исследования:

- осуществлялись посредством научных докладов и публикаций, исследовательской работы студентов и аспирантов;

- на основе научной концепции автора - "Философско-антропологический подход в воспитании" разработан и с 1992 года внедрен в учебный процесс Псковского госпединститута курс лекций по теории воспитания;

- "Задания по методике воспитательной работы" / Псков, 1990. - 125 е./, написанные в соответствии с разрабатываемой автором концепции, рекомендованы кафедрой педагогики Псковского пединститута в качестве учебного пособия для студентов и внедрены в учебный процесс;

- "Лекции по теории воспитания" /Псков, 1995.- 218 е./ , в которых автор изложил основные положения разрабатываемой им концепции, рекомендованы Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений;

- в международном конкурсе учебников "Обновление гуманитарного образования", проводимом фондом Сороса - Беларусь, "Лекции по теории воспитания" в 1994 году удостоены двух грантов; апробация научной концепции "Философско-антропо-логический подход к воспитанию" прошла на уровне Северо-Западного отделения Российской Академии образования. В 1988 году на первый конкурс научных проектов "Обновление образования Северо-Запада: поиск путей на рубеже веков" были представлены монография "Понимание как духовный опыт ( о понимании человека)" /Псков, 1997.168 е./ и проект монографии "Теория воспитания. Фило-софско-антропологический подход". Оба проекта заняли первое место и удостоены диплома первой степени;

- концепция положительно принимается учителями-практиками. С 1994 года автор работаете научно-исследовательской лаборатории Псковского ИПКРО и осуществляет научно- методическое руководство реализацией разработанной программы "Философско-антропологи-ческий подход в теории и практике воспитания" в ряде школ области;

- под руководством автора в русле разработанной им концепции философско-антропологического подхода осуществляются диссертационные исследования.

СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

I. Общая характеристика филбсофско-антропологического подхода как методологического направления в теории воспитания

Исходным положением в исследовании философско-антропологического подхода в воспитании стали идеи К.Д.Ушинского о содержательном и эвристическом понимании педагогики и ее взаимоотношении с науками, используемыми для обоснования педагогической деятельности. По представлению К.Д.Ушинского, педагогика - практическая деятельность, "собрание правил воспитательной деятельности", требующее научного обоснования. Логика его размышлений проста и строга: если общая антропология есть учение о человеке как биологическом виде, то педагогическая антропология - учение о человеке развивающемся, становящемся, воспитывающемся. В своем фундаментальном труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" К.Д.Ушинский привел перечень наук, составляющих педагогическую антропологию (на том уровне развития человекознания это было еще возможно). Однако мысль великого педагога была сосредоточена не на проблеме изучения каждым учителем всех антропологических наук, а на создании синтетического учения о человеке, в котором бы факты отдельных наук сопоставлялись "лицом к лицу". Это позволило бы извлечь только те из них, "которые могут иметь приложение в деле воспитания" и обеспечить "всесторонние сведения о человеческой природе". К.Д.Ушинский сформулировал и для своего времени решил (насколько это позволял уровень развития философии и человекознания) "вечную" проблему педагогики - проблему разработки общего синтетического учения о человеке, вобравшего в себя достижения антропологических наук в педагогически интерпретированном виде, способствующего обоснованию целей и средств воспитания.

Труды К.Д.Ушинского сыграли выдающуюся роль в пропаганде и утверждении в сознании учителей России важности антропологических идей в педагогике. Однако педагогическая антропология в нашей стране не была создана. Такое учение о человеке не могло быть создано ранее, чем возникли философские школы, претендующие на построение целостного философского образа человека как идеала образовательной системы, философские школы, ставящие фундаментальные вопросы человеческого бытия и способные стать мировоззренческой и методологической основой педагогической антропологии. Подобные философские школы возникли в первой четверти XX века, означенные как философская антропология. С этого момента проблема создания педагогической антропологии перешла в практический план. Настоящее исследование осуществлено в этом русле.

Понятие "методологический подход" в методологической литературе употребляется часто. Соответственно и подход как методологический прием в исследовательской и практической, преобразовательной деятельности, при моделировании, конструировании сложных объектов используется широко. Это обстоятельство, естественно, породило множество определений статуса, сущности и содержания понятия "методологический подход". Вместе с тем, из значительного "разброса" представлений есть возможность выделить некоторые инварианты.

Понятие подхода связывают в первую очередь с фиксацией определенной направленности, ориентации научного познания или преобразования объекта (В.С.Готт, Э.П.-Семенюк, А.Д.Урсул); это "принципиальная методологическая ориентация, как точка зрения, с которой рассматривается объект" (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин); "направление методологии специального научного исследования и социальной практики" (они же); ".это логико-гносеологическое и методологическое образование, предельно строго выражающее только направленность научного исследования, ограничивающее ее, как правило, одним каким-либо аспектом. но в отличие от метода принципиально лишенное какого бы то ни было ограничения и даже четкой фиксации средств, которыми ведется исследование" и преобразование (В.С.Готт и др.). Специфика подходов, используемых в педагогических исследованиях и практической деятельности, состоит в том, что все они сформировались на основе общенаучных или предельно широких антропологических категорий (понятий) - "система", "структура", "функция", "информация", "синергетика", "модель", "личность", "деятельность" и др. А потому важной особенностью этих подходов является достаточно широкий характер применения (фактически в масштабе всей науки), при отсутствии специфической философской направленности. В каждом таком подходе внимание исследователя концентрируется на какой-либо одной существенной стороне объекта, которая зафиксирована соответствующей категорией, при абстрагировании, насколько это возможно, от всех других сторон объекта (Э.П.Семенюк).

Используемый в настоящем исследовании философс-ко-антропологический подход относится к другой категории подходов - к философским подходам в гуманитарном познании и в педагогике, в частности. Эти подходы, имея лишь вербальное сходство с описанными выше, не способны вместиться в узкие рамки общенаучных подходов и должны быть рассмотрены с более широких, исторических, гносеологических и эвристических позиций и поставлены в ряд с основными фундаментальными преобразованиями в науке, осуществленными под влиянием тех или иных философских учений. Так, материализм Нового времени (Ф.Бэкон и др.) обосновал необходимость и содержание реформы научного метода. Основные положения этой реформы содержали требования, во-первых, освобождения ума от ряда заблуждений, берущих начало в средневековой схоластике ("идолов"); во-вторых, наука должна стать рациональной обработкой фактов, добытых посредством экспериментов; и в-третьих, основным методом рациональной обработки фактов должна стать индукция (индуктивный метод). Это - так называемый философский уровень методологии. Он обусловил возникновение более конкретных, общенаучных методов, посредством которых реализуется философский метод познания и преобразования природы. Ими стали эксперимент, наблюдение, перечисление, исключение, анализ, синтез, индукция и др. Аналогичная цепь аргументов просматривается и в схеме реформы научного метода познания и преобразования мира, осуществленных на основе философии Р.Декарта. Он поставил акцент на необходимости освободиться от заблуждений относительно абсолютизации эксперимента и таких субъективных факторов, связанных с ним, как наблюдательность, острый ум, удача, счастливое стечение обстоятельств и т.п. Наука должна стать рациональной обработкой аксиом ("очевидных истин"). Основным методом рациональной обработки аксиом должен стать дедуктивный метод. На уровне общенаучной методологии преобладающими утвердились методы количественной обработки, математические методы, объединенные в единый научный метод - метод "универсальной математики". Философия Ф.Бэкона утвердила в науке эмпиризм, а философия Р.Декарта - рационализм. Все это получило распространение и в учениях о человеке. На место непосредственного постижения человека человеком в процессе общения, диалога (Сократ) в педагогику вошли методика, типологии, классификации, эксперимент, наблюдение, индукция, дедукция и т.п. Создаются учения, рассматривающие чувства человека с такой же точностью, как рассматриваются линии и поверхности в геометрии, а методы психологии сближаются с методами механики и физики, в этику вводятся аксиомы и теоремы (Б.Спиноза). В школе между учеником и педагогом постепенно возводится "дидактическая стена", степень проницаемости которой в смысле "чистоты информации" все более уменьшается (И. А.Ко-лесникова). Природные способности человека к непосредственному познанию мира, других, себя с помощью своих же чувств, разума и рассудка постепенно замещаются теоретическими и техническими "устройствами", апофеозом которых являются современные психологические тесты и компьютеры. Произошло отчуждение человека от мира, от других, от самого себя, а в школе - взаимное отчуждение ученика и педагога.

Философско-антропологический подход - это реформа научного метода в том смысле, что "лишь отправляясь от сущности человека, исследуемого философской антропологией, можно делать вывод о подлинных атрибутах окончательной основы всех вещей" (М.Шелер). Его гуманитарная интерпретация содержит требования к методу: во-первых, необходимо освободиться от иллюзии в способности естественнонаучной парадигмы познать субъективный мир человека, а следовательно, и сопряженный с ним мир культуры; во-вторых, науки о человеке должны стать по преимуществу осмыслением (извлечением или приданием смысла) субъективно воспринимаемых проявлений жизни (духа) человека; и в-третьих, основным методом постижения духовной реальности должно стать понимание, но не познание. Методом же репрезентации результатов понимания - описание вместо объяснения. Философско-антропологический подход утверждает в науках о человеке понимающую методологию, понимающие подходы или, следуя традиции, - интерпретационизм. Это предполагает включение в процесс постижения духовной реальности всей целостности душевно-духовной жизни субъекта понимания. Философско-антропологический подход, таким образом, как методологическое направление реализуется на философском, общегуманитарном и конкретно-научном уровнях. В структуре его также можно выделить два уровня - методологический и методический. Первый связан с разработкой способов реализации целей воспитания, второй - с непосродственным созиданием той воспитательной реальности, которая позволяет ребенку свободно самоопределиться и реализовать свой человеческий потенциал в процессе творческого, диалогического взаимодействия с культурой.

Особенность философско-антропологического подхода состоит в том, что в нем задается специфическая философская направленность, и не только в качестве общей ориентации, но как мировоззренческая и методологическая основа исследовательской и практической деятельности воспитателя. Указанная детерминация предельно строго ограничивает выбор принципов, методов, основных понятий познания единственным требованием - их бытийствен-ным характером, а в практической деятельности определяет мировоззренческую, методологическую и нравственную позицию воспитателя, методы, формы и средства воспитательной работы. При этом преодолевается ограниченность существующих подходов на основе общенаучных понятий посредством концентрации внимания на человеке как целостности и как цели воспитания, но не на отдельных сторонах его сущности при абстрагировании от других. В фи-лософско-антропологическом подходе (как и во всяком философском подходе) проявляется эвристическая функция не только общенаучных и антропологических категорий, но и философских - таких, как "время", "пространство", "бытие" и др.

Основные понятия и категории, используемые в подходе.

Логико-методологический и содержательный механизм формирования философско-антропологического подхода сложен и требует комплексных науковедческих и специальных педагогических, психологических, философских исследований. В качестве первого шага в этом направлении можно использовать метод "категориального синтеза теорий" - метод становления любого теоретического знания

Б.С.Гершунский). В соответствии с этим методом, теоретическое знание создается, прежде всего, за счет совершенствования средств мыслительной деятельности. Такими средствами являются ключевые (основные) понятия и категории, в своем единстве составляющие категориальный аппарат. Совершенствование категориального аппарата осуществляется за счет увеличения числа категорий и обогащения их содержания. Синтез категорий создает категориальный каркас подхода (его форму), а синтез содержательных трактовок категорий - само теоретическое знание (содержание). В этом случае перспектива становления фило-софско-антропологического подхода как организованного, систематизированного теоретического знания хорошо просматривается: дело сводится к поиску, аргументированному обоснованию и содержательному наполнению категорий и основных понятий. Этот процесс имеет начало, но не может иметь конца, так как теория всегда открыта для нового знания.

Существует единственное требование к ключевым понятиям философско-антропологического подхода: они должны отражать специфику человеческого бытия, или специфику "собственно человеческого в человеке". Модусы этого бытия могут служить основанием для предварительной классификации понятий:

1-я группа - понятия, отражающие человеческое бытие как таковое: "бытие", "бытие в культуре", "дух", "духовность", "душа", "душевность", "духовное бытие", "жизнь", "индивид", "индивидуальность", "кризис", "настроение", "незавершенность", "неустойчивые формы бытия", "смерть", "субъект" и др.

2-я группа - понятия, отражающие бытие как самопознание: "безмасштабность", "внутренний опыт", "внешний опыт", "диалог", "диалогическое понимание", "значение", "значимость", "истина", "истинный", "мера жизни", "описание", "понимание", "переживание", "понимающее бытие", "связность жизни", "сопереживание", "смысл жизни", "цель жизни", "ценность", "эмпатия" и др.

3-я группа - понятия, отражающие бытие как самоопределение, самовоспитание: "выбор", "духовное планирование", "личность", "незавершенность", "незаданность", "самовоспитание", "самодетерминизм'', "самореализация", "саморазвитие", "ситуация выбора", "совесть", "творчество" и др.

4-я группа - понятия, отражающие бытие как бытие в мире: "благодарность", "встреча", "внешний опыт", "вера", "взаимопонимание", "любовь", "надежда", "педагогическое пространство", "педагогическое время", "сопереживание", "терпимость", "эксцентричность" и др.

Основная категория - "человек". В пользу сохранения ее в этом статусе аргументы были уже приведены. В дополнение укажем на следующее обстоятельство. Некорректно относить сущностные характеристики человеческого бытия, которые представлены в категориях, только к личности или субъекту, индивиду, которые суть модусы бытия человека, "инструменты", которыми пользуется человек в целях самопознания, самоопределения, самовоспитания и т.п. Все приведенные понятия производны от другой центральной категории - "человеческого бытия". И это вполне естественно, так как речь идет о формировании онтологической теории - педагогики Бытия.

Не исключено в последующем выделение других групп, однако уже представленные позволяют, во-первых, проводить "инвентаризацию" категорий по разделам содержания подхода, "отслеживать" разработанность, обогащен-ность содержанием того или иного фрагмента содержания и др. Введение новых понятий не отвергает уже имеющихся в теории воспитания, хотя к некоторым из них, как, например, к "познанию", "объяснению", "формированию", если они используются применительно к человеческой специфике, отношение критическое.

Методологические принципы философско-антропологического подхода.

Необходимость их выявления обусловлена самой природой методологического знания, как знания о целесообразной и продуктивной деятельности, ведущей кратчайшим путем к оптимальным результатам. Применительно к теме настоящего исследования, "методологический принцип" -это понятие, посредством которого обозначается норма деятельности, приводящая к выработке, аргументированному обоснованию и содержательному наполнению всех компонентов воспитательного процесса - цели, содержания, методов, организационных форм.

Таким образом, следующий шаг в формировании логико-методологического и содержательного механизма философско-антропологического подхода состоит в выявлении возможного перечня принципов, их обосновании и придании им содержательных трактовок. Заметим, что речь идет о выявлении специфических для данного подхода принципов, что не предполагает отрицания большинства принципов классической и советской педагогики, таких, как принципы единства воспитательного и образовательного процессов, природосообразности, культуросообразности, индивидуального подхода и т.д.

Предварительный и, естественно, неполный перечень принципов философско-антропологического подхода представляется таким:

- антропологический принцип, предписывающий рассмотрение понятия "человек" в качестве исходной категории, всех других категорий и понятий как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание сущности человека;

- онтологический принцип, требующий рассматривать воспитание как модус бытия человека, а понятие "воспитание" - как онтологическую категорию; в качестве форм и методов воспитания выступают различные способы человеческого бытия - встреча, кризис, любовь и т.п.;

- принцип диалогизма, предусматривающий использование методов, форм и средств воспитания диалогического характера, предоставляющих воспитаннику возможность свободной диалогической самореализации в общении с воспитателем, миром культуры, с самим собой;

- принцип отбора источников человековедческих знаний и методов познания с целью их педагогической интерпретации, идентификации и модификации;

- принцип единства общего, особенного и единичного в познании человека;

- принцип самопознания, предъявляющий к методам, средствам, организационным формам воспитания требование - быть методами самопознания, а на этой основе и самоопределения, самореализации;

- принцип рассмотрения способности к самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания, предусматривающий приоритет инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации;

- принцип приоритета понимания и описания проявлений жизни воспитанника перед познанием и объяснением;

- принцип рассмотрения понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых методов, форм и средств воспитания;

- принцип недоступности естественнонаучной парадигмы в познании духовной реальности;

- принцип неопределенности результатов педагогического воздействия или взаимодействия;

- принцип креативности, обязывающий использовать только те формы и методы воспитания, которые создают условия для творческой самореализации воспитанника;

- принцип неизмеримости, безмасштабности человека, невозможности его исчерпывающего постижения и окончательного определения.

Исследовательские методы, характеризующие особенность философско-антропологического подхода. Среди них на первом месте стоит метод интерпретации данных иных, "неантропологических" педагогик, в частности, традиционной педагогики, основанной на естественнонаучной парадигме. Этот метод заключается в истолковании компонентов воспитательного процесса с позиций сущностных характеристик человека, раскрываемых философской антропологией, с позиции гуманистической и описательной психологий и методологии воспитывающего понимания. Метод идентификации данных иных, чем педагогическая, антропологий и разделов человекознания. Он представляет из себя взгляд с позиций философско-антропологического подхода на данные других человековедческих наук и форм общественного сознания (искусство, философию, мораль) с целью выделения и синтеза в рамках подхода апробированных источников познания и методов воспитания. Метод модификации в педагогических целях результатов постижения человека другими разделами человекознания. Отмеченные методы, как правило, используются в комплексе. Метод дедукции педагогических закономерностей из установленных другими науками законов, правил, выводов, относящихся к сфере индивидуального или группового развития людей. Это, так называемые, общие методы исследования, их основная задача - осуществлять собственно педагогический синтез человекознания (Б.М.Бим-Бад). Конкретные методы исследования более многочисленны. Биографический (автобиографический), изучение дневников, продуктов творчества, интроспекция и анализ воспоминаний. Особое значение для философско-антропологического подхода имеет "художественный метод", представляющий, по сути, интерпретацию произведений искусства и другие методы.

Таким образом, философско-антропологический подход осуществляет интеграцию педагогического знания, на основе которого вырабатывает собственное представление о человеке и является, таким образом, методологией педагогической антропологии.

II. Философско-мировоззренческие, методологические и научно-гуманитарные основания подхода

Логическая структура науки, теории, концепции, в--------том числе и подхода в качестве первого компонента включает основания - наиболее общие фундаментальные положения, определяющие исходные, базовые знания в рассматриваемой науке, теории, подходе (П.В.Копнин). Для фило-софско-антропологического подхода такими основаниями являются мировоззренческие и методологические установки философской антропологии, а из научно-гуманитарного компонента - положения гуманистической и описательной (понимающей) психологий.

Философская антропология в контексте настоящего исследования рассматривается в широком смысле, именно как философское учение о сущности человека, его месте в мире и жизненном призвании. В такой трактовке это учение уже изначально через его основоположника М.Шелера выходит на классическую феноменологию, а через Г.Плессне-ра и О.Ф.Больнова - на теоретическую и философскую герменевтику (В.Дильтей, М.Хайдеггер, Х.-Г.Гадамер) и экзистенциализм, а П.Рикёр и Ю.Хабермас вводят его в психоанализ. Понятие "философская антропология" отражает и российскую антропологическую традицию и в первую очередь персонализм Н.А.Бердяева, универсальную (философскую, литературную и психологическую) антропологию М.М.Бахтина и В.С.Библера, антропологические размышления М.К.Мамардашвили. Убежденность в том, что всякая философия способна осуществлять мировоззренческую и методологическую функции, унаследованная нами от недавнего прошлого, в последнее время подвергается сомнению. Это сомнение не может быть отнесено к философской антропологии, изначально замысленной в качестве "синтетической антропологии, способной стать мировоззренческой основой для всего знания о мире, ибо тайна мира - в человеке" (М.Шелер). Как видно из приведенной формулы, положенной М.Шелером в основу программы разработки философии, претензии распространяются не только на сферу постижения человека и культуры, но бытия вообще. Этой ориентации придерживаются и современные фи-лософско-антропологические школы. Суть антропологического подхода в западной философии сводится к усилиям определить основы и сферы "собственно человеческого" бытия, человеческой индивидуальности, творческих возможностей человека и на этой основе, из него и через него (человека) понять и объяснить (описать) как его собственную природу, так и смысл и значение окружающего мира (Б.Т.Григорян).

Мировоззренческая и методологическая функции философской антропологии осуществляются в неразрывном единстве, как две грани единого философского дискурса, как слияние концептуальности философского знания и его принципиальной возможности воплощения в реальной практике, как последовательная постановка вопросов "что?" (что собой представляет рассматриваемая предметная область по своей сущности и закономерности развития) и изложения ответов в форме "как?" (каким образом можно влиять на это развитие, управлять им) - (Б.С.Гер-шунский). Мировоззренческий и методологический потенциал философской антропологии раскрывается и наращивается многочисленными ее школами в плане "основного вопроса", сформулированного М.Шелером: "В известном смысле все центральные проблемы философии сводятся к вопросу, что такое человек и какое метафизическое положение занимает он внутри совокупного бытия и Бога". Он же переводит этот вопрос из предметного аспекта в деятель-ностный, непосредственно выходящий на проблемы образования: "Что делает человека человеком?", "Как происходит формирование собственно человеческого в человеке?".

Методологическая и мировоззренческая функции философской антропологии в контексте настоящего исследования, в рамках философско-антропологического подхода осуществляются в трех основных моментах: во-первых, в интерпретации основных компонентов воспитательной системы и воспитательного процесса, т.е. в рассмотрении их сквозь призму положений философии с целью оценки их адекватности природе человека; во-вторых, в идентификации положений и выводов философии, т.е. в рассмотрении их сквозь призму педагогики и в интересах педагогики; и в-третьих, в идентификации и модификации положений и результатов других отраслей гуманитарного знания, т.е. в рассмотрении, а при необходимости и преобразовании в интересах воспитания, опять же в свете сущностных характеристик человека.

Философская антропология существует в виде ряда направлений, концепций. При наличии определенных расхождений между ними сохраняется принципиальное единство по фундаментальным проблемам, непосредственно выходящим на вопросы образования. Это и позволяет выделить некоторые инварианты.

Философская антропология - это "наука о сущности и структуре сущности человека" (М.Шелер). Представления о сущности могут быть сведены к следующим положениям: это "собственно человеческое в человеке", то, что делает человека "как существо биологическое" человеком "в смысле гуманизации" (М.Шелер); сущность не дана, она (как подобие Божие) задана в виде возможности, способной реализоваться в определенных условиях и в результате приложения собственных усилий индивида, который наделен для этого необходимыми силами и средствами; эта возможность реализуется в форме человеческой индивидуальности в актах и процессах саморазвития - самоопределения, самореализации, самовоспитания; возможность всегда открыта миру, она безмасштабна и неисчерпаема как в самообогащении, так и в ее постижении (познании, описании); она тотальна: каждая сущностная черта "пронизывает", "окрашивает" все остальные, со-творяя ансамбль, и в то же время, подобно монаде, отражает в себе весь духовный космос индивида.

Подобные представления имеют фундаментальное значение для теории и практики воспитания. Они очерчивают предметную область приложения воспитательных усилий, и эта область - "собственно человеческое в человеке". Вместе с тем, они создают образ homo educantus - человека самоопределяющегося, самовоспитывающегося, автономия которого в сфере образования как придания себе образа коренится в духовности и способна не только конкурировать с социальной и биологической детерминантами, но отодвигает их на "второй план". Естественно, это положение обусловливает взгляд на воспитание как на процесс и результат приложения преимущественно собственных усилий человека к себе, как на самовоспитание. При этом способность к самовоспитанию выступает не только как условие и предпосылка, но как средство, инструмент воспитания. Формы, методы, средства воспитательной работы ориентируются, главным образом, на оказание помощи и создание условий для свободного самоопределения ("выбора себя"), самореализации. Открытость, неисчерпаемость возможностей предоставляет простор для самореализации воспитанника и его со-творчества с воспитателем в пространстве, соразмерном, адекватном сущности человека - в культуре. Вместе с тем, представления о тотальности, нераздельном единстве, взимообусловленности сущностных черт создают целостный образ человека, не приемлющий функционального, раннего профессионального, частичного и частного подходов в образовании и воспитании. Этот же фактор направляет внимание воспитателей к поиску смысла (или бессмыслицы) в культурной изоляции ранне и односторонне одаренных детей путем помещения их в специальные закрытые учебные заведения с целью последующей эксплуатации их несоразмерно развитого таланта за счет общего развития и личного счастья (К.Г.Юнг).

Философская антропология есть учение о человеке с точки зрения самого бытия человека (Г.Э.Хенгстенберг). "Задача философской антропологии - точно показать, как из основной структуры человеческого бытия. вытекают все специфические монополии, свершения и дела человека." (М.Шелер). В том числе и образование, и все, связанное с ним - методы, формы, средства, содержание, цель и т.д. "Образование, если его рассматривать как культуру души, есть категория бытия человека, а не знания и переживания. Это та форма, в которой он существует" (М.Шелер). Отсюда требование к педагогике, к теории воспитания быть онтологией, учением о духовном бытии, рассматривающим каждое мгновение жизни человека, особенно ребенка, как самоценный, самодостаточный период, равноправный со всеми другими периодами жизни. Задача педагога в процессе воспитания - насытить этот период всеми благами и прелестями детства, но не превратить в средство подготовки к какой-то "будущей жизни" (В.Дильтей). Детство и есть жизнь, и ее не следует подменять искусственными, привнесенными в нее "методами", "формами" и "мероприятиями". Сама жизнь с ее радостями и огорчениями, встречами и расставаниями, любовью и разочарованием есть неисчерпаемый источник воспитательных средств. Это и есть путь перехода от педагогики мероприятий к педагогике Бытия. Только из анализа структуры бытия человека "вытекают" представления о цели, содержании, организационных формах воспитания. Эти компоненты не могут выходить из поля индивидуального бытия ребенка. Так, цель воспитания не может быть ориентирована на достижение какого-то трансцендентного индивидуальному бытию объекта. Цель - само бытие ребенка, в его уникальности, самобытности, самодостаточности, полноте, счастье, в самореализации. В самом общем виде - это бытие в культуре, бытие, требующее и созидающее культуру. Цель - в самоосуществлении, самообожествлении (термин М.Шелера), что означает осуществление совместно с Богом (может быть, с Природой) вечно сущей идеи Человека. Воспитание, будучи модусом бытия, не есть возможная прямая цель воли, но это предназначение индивидуальное (как и мое бытие). Воспитание -лишь мое и ничье иное, это жизненный путь, предназначенный только мне. Другому - другой путь, другое воспитание. Это, конечно, нечто иное, чем индивидуальный подход. Воспитание не означает "хотеть - сделать - себя - тем-то". Оно есть прямая противоположность желаемого самонаслаждения. Ребенок самоосуществляется, находит свое подлинное "Я" (самоопределяется) в процессе своей жизни, в миру, в труде, в борьбе со ¿трастями, в любви. То есть известные цели достигаются, если их не преследуют намеренно (М.Шелер). Но какова роль воспитателя? Видимо, его творческая активность должна быть направлена на созидание культурного пространства, обеспечивающего свободное самоопределение, саморазвитие, самореализацию, которое и сформирует "человека культуры" (В.С.Биб-лер). В свете бытийственной природы воспитания принципиальным представляется вопрос о стимулах, идеалах воспитания. В недавнем прошлом в нашей школе ими выступали конкретные "героические" личности, конкретная судьба, конкретный подвиг. Открытость сущности человека, его неограниченные возможности несовместимы с идеалом в виде неподвижного образца. Это ограничивает свободное самоопределение, уникальность. Это имел в виду Г.Плесс-нер, отрицая любые образцы. М.Шелер признавал необходимость стимула к самовоспитанию в виде "ценностного образа личности", завоевавшей любовь и уважение народа. Но не потому, что эта личность прожила героическую жизнь или совершила подвиг, а только потому, что она нашла свое "Я", самоосуществилась. При внимательном прочтении позиций этих мыслителей принципиальной разницы в них не увидишь.

Философская антропология - это особая дисциплина, "отвечающая на вопрос человека о самом себе, углубляющая его самопознание" (Г.Э.Хенгстенберг); она дает "собственно философское видение" человека "во внутреннем опыте" (П.А.Ландсберг); "самопознание есть высшая цель философии" (Э.Кассирер). Принятие педагогикой подобных мировоззренческих установок предъявляет к методам, формам, средствам воспитания дополнительные требования - они должны быть средствами, обеспечивающими самопознание ребенка как необходимое условие и предпосылку свободы и сознательного самоопределения (выбора себя). То есть педагогика Бытия должна стать педагогикой самопознания.

Человек в философской антропологии рассматривается как существо свободнбе - независимое и самостоятельное (способное к самоопределению, осуществлению индивидуального выбора и самореализации), творчески воздействующее на объективную реальность. Свобода - сущностная характеристика человеческого бытия. В содержательном плане она включает в себя само-развитие, само-определение, само-познание, само-осуществление и т.п. "само". При этом свобода - не средство решения каких бы то ни было задач, в том числе и воспитательных, свобода самоценна, она - сама высшая цель. Большая часть философов- антропологов признает наличие детерминирующих факторов - природных и социальных, но в то же время признается способность человека преодолевать их. Самодетерминация - центральная характеристика человеческого бытия. В методологии философско-антропологического подхода эти положения играют важную роль, особенно при обосновании и реализации элементов, составляющих содержание воспитательного процесса. Принципиальным здесь выступает тот момент, что все, кроме реальной свободы воспитанника, является средством, свобода же - цель. "Человеческая свобода - это конечная свобода" (В.Франкл). Вместе с тем, свобода - активность, проявляющаяся в творчестве. Свобода и творчество как сущностные характеристики бытия связаны настолько, что справедливо утверждение: "Творчество

- это свободно реализующая себя индивидуальность". Это положение предъявляет требование к методам воспитания

- быть методами свободной творческой самореализации воспитанника. Последовательное проведение в жизнь этого требования обусловит внесение корректив в цели всего учебно-воспитательного процесса.

Философская антропология в лице своих лучших представителей (В.Дильтей, М.Бубер, М.М.Бахтин и др.) открыла, обосновала диалогический метод самопознания, а следовательно, и самовоспитания. Философско-антрополо-гический подход к воспитанию исходитшз осознания глубинной, антропологической основы диалогизма как сущностной характеристики человеческого бытия, позволяющей понять ложность альтернативы "йндивидуализм или коллективизм". М.Бубер предлагал рассмотреть человека вместе с человеком для того, чтобы увидеть "динамическую двойственность, которая есть человеческая сущность". Если диалогичность бытия есть сущность человека, то диалог не может быть только средством, он - и цель, единственно возможный способ бытия, в котором человек образуется как духовное существо в процессе диалогической самореализации. Это обусловливает такое требование к методическим приемам, целям, содержанию воспитания: они должны быть средствами утверждения диалогического стиля жизни воспитанника, класса, школы и в конечном счете - общества. М.М.Бахтин вскрыл специфику российского диалога как беспредметного, бесконечного, не приводящего ни к какому конкретному результату: "Быть - значит общаться диалогически", быть вместе, обмениваться личностными смыслами, опытом, понимать друг друга. Диалогизм как способ бытия, таким образом, выводит педагогику на центральную проблему грядущей педагогики Бытия - на проблему понимания и взаимопонимания, на разработку понимающей методологии.

Основной категорией философской антропологии является "человек". Философско-антропологический подход использует эту категорию также как основную для обозначения объект-субъекта воспитания. Это является надежной предпосылкой для интеграции современного и всякого будущего знания о человеке в теории педагогики, которая в этом случае приобретает функцию "собирания" и "удержания" Образа Человека - человеческого в человеке. Категория личности сохраняется для обозначения психической инстанции, играющей вспомогательную, инструментальную роль. Вместе с тем - это одна из сущностных характеристик духовного бытия "среди других".

Проблема смысла жизни - одна из центральных в философской антропологии. Мировоззренческий, воспитательный потенциал этой проблемы - в самой ее постановке, в постоянном инициировании духа к поиску и постижению этого смысла. Вместе с тём, общим для большинства философских концепций является то, что признается существование смысла жизни "до всякой инициативы человеческого субъекта и независимо от него в бытии себя" (Г.Э.Хенг-стенберг). То есть признается и обосновывается наличие "онтологического смысла". Свой, личностный смысл жизни человек не только способен, но обязан познать в "духовно-активном действии". Личностный смысл производен от "онтологического" и от собственного призвания. Путь к постижению личностного смысла - через поиск и постижение своего призвания, а путь к реализации смысла - в самоосуществлении. Но постижение смысла - не одноразовый акт, это вечный поиск в силу бесконечной сложности, неисчерпаемости, перманентной изменчивости индивидуальной сущности. Методы, формы диалогического общения воспитателя и воспитанника как способы обмена смыслами, самопонимания и взаимопонимания - наиболее адекватные пути постижения своего призвания, а через него - и смысла жизни.

Традиционным для философской антропологии стало отождествление человека с Космосом, представление человека как микрокосмоса (или, наоборот, "мир - это человек" - Н.А.Бердяев). Для более полного осознания мировоззренческого и методологического потенциала этого отождествления важно не принять его в качестве метафоры. Наивный антропоморфизм древних был не так наивен. Представление человека как микрокосмоса отражает его реально существующие бесконечно сложную организацию, незавершенность развития и принципиальную незаверши-мость постижения, невозможность конечных определений, безмерность и т.п. Для педагогической теории и практики -42 это предупреждение от упрощенных представлений в познании и воспитании ребенка.

Идея трансцендентального субъекта - сквозная и интегрирующая для всех философско-антропологических концепций. "Человек - это существо, способное возвыситься над собой" (М.Шелер); человек - это "эксцентрическое" существо (Г.Плесснер); "подлинная жизнь личности совершается в точке выхода человека за свои пределы" (М.М.Бахтин); "отойдем, да поглядим, хорошо ли мы сидим" (В.С.Биб-лер). Все это о бытии духовном, "собственно человеческом", подлинном, в котором человек оказывается способным иметь дистанцию относительно мира, жизни, себя и сделать все это объектом понимания, познания. Мировоззренческий потенциал этого положения в том, что позволяет педагогу понять специфику "собственно человеческого бытия" не как детерминированного природными и социальными факторами (психоанализ, марксизм), а как свободного, автономного, незаданного, т.е. осознающего, учитывающего, но преодолевающего всякую заданность. Положение об "эксцентричности" позволяет понять воспитанника как озабоченного, вынужденного (и способного) в каждый момент своего бытия искать и делать выбор, который всегда есть самоопределение, самореализация, но и риск, связанный со свободой и неопределенностью. Именно в этом обязан видеть воспитатель подлинную жизнь личности, которую нельзя познать "заочно", "подсмотреть" (наблюдать), так как она недоступна естественнонаучному познанию, но она "доступна только диалогическому проникновению" (М.М.Бахтин), то есть пониманию, со-переживанию, истолкованию. Эти ориентиры в принципе определяют методы, формы, средства воспитательной работы как диалогические, основанные на понимающей методологии.

Разрабаты ваемые философской антропологией проблемы понимания как способа бытия, как метода постижения духовной реальности, как условия взаимодействия людей служат методологическим, теоретическим и аксиологическим основанием перехода от педагогики мероприятий к педагогике Бытия. Эти проблемы, будучи идентифицированными, открывают для педагогики перспективу реальных целей обучения и воспитания - целей герменевтических. Понимание и взаимопонимание во всех сферах индивидуальной и общественной жизни все более становится решающим фактором выживания. Вместе с тем, открывается перспектива развития новых научных направлений в педагогике - теории воспитывающего понимания, педагогической герменевтики, онтологии мира воспитания и др.

Таким образом, положения философской антропологии о человеке как духовном существе, осознающем, учитывающем, но преодолевающем витальную и социальную заданность, а потому свободном, открытом к миру, к возможностям развития, автономном, способном к поиску своего призвания, осмыслению своего бытия, к самоопределению (индивидуальному выбору), самореализации и самовоспитанию могут быть приняты в качестве мировоззренческой и методологической основы воспитания. Они создают целостный философский образ человека, который может выступать в качестве идеала для построения системы образования.

Педагогика развивается также на фундаменте гуманитарных наук, в особенности психологии. Специфика фи-лософско-антропологического подхода - в принятии гуманистической и описательной (понимающей) психологий в качестве психологической основы методов, форм и средств исследовательской и практической деятельности в сфере воспитания. Эти два психологических направления, представляющих гуманитарную парадигму в психологии, в единстве с фундаментальными положениями философской антропологии составляют мировоззренческую, методологическую и научную основу гуманитарной парадигмы в педагогике. Принятие гуманистической и описательной психологии обусловлено объективными факторами развития отечественной школы, которые, в свою очередь, обусловлены потребностями реальной жизни российского общества. Поэтому не случайно гармоническое единство фундамен-44 тальных положений гуманитарной парадигмы в психологии с положениями философской антропологии. Так, гуманитарная парадигма в психологии сосредоточена на постижении не отдельных процессов психики человека, а на его сущности, на целостности, и видит эту целостность и сущность в "собственно человеческом". Она исходит в своих представлениях о сущности из следующих постулатов: сущность добра и конструктивна, а всякие случаи проявления зла и деструкции - отклонения от нормы; сущность не дана, а задана в виде возможности, для реализации которой у человека есть необходимые силы и средства; человек изучается в его уникальности. Психологическая реальность описывается только в терминах человеческой специфики (самоопределение, любовь, свобода, доверие, смысл жизни и т.п.) и представляет из себя феноменальный мир - переживания человеком мира и себя в мире. Сущность человека неизмерима, но проявления ее многообразны, требующие многообразия методов изучения. В основе методологии изучения лежат непосредственные личностные контакты диалогического характера. Основная проблема перехода на гуманитарную парадигму как в психологии, так и в педагогике связана с разработкой понимающей методологии, а именно разработкой понимающих подходов в исследовании и воспитании. Гуманистическая и описательная психологии исходят из очевидного, но пока не учтенного в науке и практике воспитания факта, что общение с воспитанником, всякое влияние на него требует от воспитателя самоизменения, "умного делания", самосовершенствования. Вместе с тем, сам факт диалогического общения объективно приводит к духовному росту воспитателя. Это положение получило в настоящем исследовании разработку.

Гуманитарная парадигма в педагогике, утверждая свои методы, характеризуемые как диалогические и основанные на понимании, не отрицает использование естественнонаучных методов. Однако при этом учитывается замечание В.Дильтея о том, что они бессильны в постижении высших духовных явлений.

Ш. Понимание и понимающие подходы в методологии воспитания.

1. Сущность понимания человека в теории воспитания

Основанием исследования проблемы понимания человека стало положение классической герменевтики и описательной психологии: человека можно понять и описать, но нельзя познать и объяснить. Определим границы использования термина "понимание": речь идет только о понимании человека и только в интересах теории воспитания. Это ограничение необходимо в силу того, что в других науках, например, в психологии, область применения термина и сущность понимания некоторыми исследователями представляется по-иному. Так, В.В.Знаков в работе "Понимание в познании и общении " /М., ИП РАН, 1994.- 237 С./ область применения терминов "понимание" и "познание" не разделяет, а сущность понимания представляет только как интерпретацию смысла. По нашему представлению, не все можно понять, и не все можно познать. При переходе от понимания к знанию, если это относится к человеку, теряется нечто интимное, тайное, эзотерическое, т.е. существенное в человеке. Видимо, знать можно только "неодушевленное", то, чего не коснулась преобразующая деятельность души человека. Мы не говорим: "Я знаю сказку "Алиса в стране чудес" или: "Я знаю роман Достоевского "Братья Карамазовы", "Я знаю Первый концерт П.И.Чайковского для фортепиано с оркестром". Очевидно, что области применения терминов "понимание" и "познание" не только не совпадают, но находятся на разных концах оси, имя которой "постижение".

Понять можно не только человека, но и самые разнообразные предметы, произведенные человеком - так называемые артефакты культуры. К ним относятся письменные и устные тексты, произведения литературы и искусства, исторические документы. Наша задача более конкретная: определить термин "понимание", найти ответ на вопрос: что значит понять человека, в частности, воспитанника воспитателем? Уточним: понять с целью оказать ему помощь, поддержку в решении экзистенциальных задач овладения своим бытием в состоянии духовного кризиса, разочарования, неудачи или сообщить энергию успеха. Понять воспитанника - не значит лишить его автономии бытия, разоблачить, "вывести на чистую воду". Человек должен остаться тайной для другого, и самое большее, на что может рассчитывать воспитатель, стремящийся понять воспитанника, - это вызвать доверие, помочь ему самораскрыться до тех пределов, которые установит сам воспитанник.

Что же мы понимаем в человеке? Что означает феномен, который мы определили как понимание? Мы понимаем не слова и звуки, не буквы и жесты, не поступки и поведение человека, а мысли, которые он выражает, то есть тот смысл, который заложен в них. Задача субъекта понимания, в нашем исследовании - воспитателя сводится к обнаружению, извлечению, раскрытию, прочтению, этого смысла, или истолкованию, интерпретации его. Интерпретация выступает в качестве средства раскрытия смысла или придания смысла. Раскрытие, обнаружение смысла имеет место тогда, когда воспитатель исходит из признания наличия смысла в тех или иных проявлениях жизни воспитанника и пытается этот смысл обнаружить. Это означает, что он пытается понять эти жизненные проявления, исходя из них самих. Если поставлена цель понять воспитанника, то недопустимо привносить в его поступки, слова, жесты и т.д. смыслы, трансцендентные этим проявлениям жизни, смыслы, которые определяются настроениями, пристрастиями, "модой", "требованиями дня" и т.п. Иная картина, когда воспитатель пытается придать смысл проявлениям жизни воспитанника. Это тоже понимание, и оно ничем не хуже варианта, изложенного выше. Однако в воспитательной деятельности применение его ограничено отдельными, частными случаями. Например, в случаях, когда ставится цель показать воспитаннику, какой смысл можно придать, при желании, его словам, поступкам, как могут быть истолкованы его действия.

Ключевыми терминами разрабатываемых в настоящем исследовании понимающих подходов, а также педагогической антропологии, ориентированной на экзистенциально-герменевтическую проблематику, являются смысл, или значение. В данном случае - это синонимы. Смысл - это мысль, которая выражается посредством знака. В качестве знака выступают слова, жесты, поступки, тексты и др., то есть все "проявления жизни". Смысл можно определить и так: это мысленное содержание, заключенная в знаке информация, благодаря которой происходит отнесение этого знака к тому или иному предмету. Повторим: понять то или иное проявление жизни человека - значит извлечь из него смысл посредством интерпретации.

Но все, что связано с постижением человека, настолько сложно и многогранно, что вместить в себя это не способна ни одна теория. Это в полной мере относится и к приведенному выше положению о сущности понимания. Более полная интерпретация предполагает еще и "оправдание" этих проявлений жизни, или подведение под ценность. Ключ к более полному пониманию - в ответе на вопрос: в чем значимость (может быть, привлекательность), например, данного поступка для индивида? В этом случае понимание интерпретируется как "оправдание" (термин введен Л.Витгенштейном). В логике, теории понимания существует традиция, в соответствии с которой объяснение принимается как операция подведения под истину, а понимание - подведение под ценность. Объяснить, значит вывести некое суждение на основе уже имеющейся истины (или истин), а понять - значит вывести суждение из принятых ценностей. В результате объяснения рождается новая истина, которая "держится" на уже имеющихся в нашем распоряжении истинах. В результате понимания появляется новая ценность, которая держится на уже имеющихся в нашем распоряжении ценностях. Понятное в человеческих действиях - это соответствующее принятому правилу, норме (как ценностям). Процедура истолкования (понимания) является поиском ценностей, под которые удалось бы подвести данные проявления жизни. На это указывал и В.Дильтей: "Отдельные душевные процессы в нас., которые мы внутренне воспринимаем, выступают. с различным сознанием ценности. Таким образом, существенное отделяется в самом внутреннем постижении от несущественного". Поэтому единство социальных образцов поведения выступает условием адекватного понимания и взаимопонимания. В теории познания ценность противопоставляется истине. Делается это в интересах постижения сущности понятий. Ценность - это предмет некоторого интереса, желания, стремления или объект, значимый для человека, группы лиц. Здесь ценность представлена как некоторое свойство вещей. Можно определить ценность и как отношение между мыслью о вещах и самими вещами. Ценность - это соответствие самих объектов утверждениям о них. Аналогично определяется истина. Истина - это соответствие утверждений об объекте самому объекту. В случае ценностного отношения ценность приписывается объекту, а мысль о нем (утверждение) существует как таковая. В случае истинностного отношения "истинность" или "ложность" приписывается мысли, а сам объект предполагается в качестве такового. Недостаток приведенной концепции в том, что в ней используется узкое, лишь естественнонаучное толкование истины. Н.А.Бердяев видел в этом факте "падение духа, отречение от его творческой активности". Действительно, при постижении духовных явлений подобное толкование истины не то, что недостаточно, а просто неправомерно. Большинство великих философов имели свое представление об истине. Например, что означает библейское "Я есмь Истина"? Конечно, в религиозном смысле - это Бог. Следовательно, истинным в намерениях, интенциях человека, стремящегося к совершенству, истиной является его индивидуальная сущность. Истина в том, что я нашел себя, я идентичен, тождественен самому себе. Одна из основных трагедий человечества в том, что большинство людей, прожив жизнь, так и не были, не стали самим собой: они вынуждены были играть роль. Высшая цель воспитания - помочь ребенку стать самим собой, прожить свою жизнь. Истина - в самовыражении, в самопознании, в самосозидании. Истина в том, что мир моего собственного бытия творим мной и никем иным. Истина -это Я. Отсюда вытекает и высшая цель понимания воспитанника - понять ребенка как Истину, понять тот единственный, только ему принадлежащий путь, который ведет к самореализации. По сути своей в высшем смысле Истина и Ценность совпадают, и становится понятным глубинный смысл выражения "истинный воспитатель" как человек, способный понять истинное предназначение ребенка, помочь ему прожить свою жизнь. В этом смысле совпадают понятия "познание" и "понимание".

Если иметь в виду не отдельные проявления жизни, но и ситуации, жизненные периоды, жизнь в целом, то понимание человека (уже человека!) можно представить как момент чувственного (обыденного) постижения путем приведения разрозненных чувственных фактов к целостности на основе единого их смысла. В результате подобного постижения возникает качественно иной феномен процесса понимания - смысл жизни. Таким образом, данный аспект понимания представляется как деятельность по связыванию в целостность, "схватывание" целостности и удержание ее посредством извлечения и придания смысла этим фактам. Конечно, такая деятельность - не только чувственная.

И еще один аспект понимания - это "метафорический перенос". По-видимому, он является одним из основных механизмов понимания, т.к. при нем осуществляется "схватывание" и удержание целостности посредством целостности же. Есть основания утверждать, что этот механизм сформировался на самой ранней стадии развития сознания человека, когда он осваивал мир путем переноса своих ранее пережитых впечатлений и ощущений на неизвестное (Н.С.Автономова). По мере развития культуры, формы "схватывания" целостности совершенствовались за счет расширения и обогащения уже познанной реальности, которая служит для содержательного формирования метафор. То же можно утверждать относительно индивидуального развития воспитателя. По мере его духовного совершенствования база, на которой формируется содержание метафор, расширяется. На наш взгляд, идею метафоры как механизма понимания можно расширить. Нечто подобное переносу известного на неизвестное имеет место и тогда, когда интерпретатор использует существующие классификации личностей, характеров, темпераментов, индивидуальностей для "схватывания" целостности. Пример этому подали основоположники описательной психологии В.Дильтей и Э.Шпрангер, создав типологии: В.Дильтей - "типов мировоззрений", а Шпрангер - "шесть идеальных культурных типов". Типологий создано много, и воспитатель должен знать их. Важно при этом, чтобы не отвергалась уникальность человека, признание того факта, что человек - Тайна. "Тайну следует принимать как тайну. Разгадывание - дело профанов. Невидимое вовсе не синоним непостижимого: оно имеет другие ходы к душе. Невыразимое, иррациональное воспринимается неразгаданными доселе чувствилищами души. Таинственное постигается не разгадыванием, а ощущением, переживанием таинственного" Эти слова Л.С.Выготского воспринимаются как утверждение новой науки. Ее можно назвать по-разному: психология духовного опыта или психология Человека возможного /См.: Психология личности: новые подходы/ Философско-психоло-гический семинар (памяти Г.И.Челпанова) - //Человек, 1995, № 5, с.48/. Это, безусловно, будет психология понимающая.

Об одном аспекте такой психологии, которой еще нет, но которая существует в пространстве психологической и педагогической мысли, пойдет речь. Понимание человека связано с интерпретацией смысла проявления его жизни, оправданием", "схватыванием" и удержанием целостности разрозненных фактов на основе общего смысла их, "метафорическим переносом". Менее очевидно другое "схватывание" и удержание целостности. Оно состоит в постижении единства человеческого космоса в моментальном акте целокупного видения, или синопсисе. На первый взгляд, синопсис - это "метафорический перенос". Но когда мы напомним, что Моцарт слышал единовременно еще не написанную симфонию, сжатую в полнозвучное мгновение, то непременно усомнимся возможности метафоры для подобного переноса. Способность "схватывать" целое, минуя цепи дискурса как условие дальнейшего углубления в предмет постижения (это основной принцип понимающей психологии), свойственна не только человеку. Вольфганг Ке-лер обнаружил ее и у человекообразных обезьян. Глядя на многое, видеть одно, ибо само многое и есть одно - вот примерная интерпретация синопсиса. Синопсис - это способность "сжимать" длительность (дление) события до мгновения, а пространство - до размеров точки, не теряя содержания и смысла. Синопсис, видимо, нельзя свести к "ин-сайту". Их сходство в том, что в обеих формах происходит упорядочение и придание структуры сенсорному составу сознания одномоментно. Различие же в том, что синопсис осуществляет еще и функцию "сгущения" пространства и времени. Типичный пример "инсайта" - открытие Ф.А.Ке-куле формулы бензола; пример синопсиса - восприятие Моцартом еще не написанной симфонии. Возможно, "ин-сайт" от синопсиса можно отличить тем, что первый постигает сложившиеся ситуации, а второй - процессы.

Итак, с достаточной долей уверенности можно утверждать, что сущность понимания человека в теории воспитания может быть представлена как единство или превалирование одного из следующих механизмов: постижения смысла проявлений жизни, "схватывания" и удержания в целостности разрозненных проявлений жизни на основе их единого смысла, "оправдания", или подведения под ценность, "метафорического переноса" и синопсиса.

2. Герменевтика и проблема понимания человека в теории воспитания.

В разрабатываемой концепции понимания человека в качестве исходных взяты некоторые положения герменевтики Ф.Шлейермахера, В.Дильтея, философской герменевтики М.Хайдеггера, Г.-Г.Гадамера и П.Рикёра, феноменологии Э.Гуссерля. В самом общем виде речь идет о герменевтике текста, понимаемого широко: как слово, предложение, письменный или разговорный текст, ситуация, поступок, жизнь в целом, продукты духовного творчества воспитанника, их откровения, автобиографии, дневниковые записи и т.п. Но корректно ли говорить о герменевтике текста, особенно в интересах воспитания, если под интерпретацией ныне понимается неисчерпаемая совокупность подходов, каждый из которых приводит к различным результатам? В свете работ П.Рикёра оказывается возможно и необходимо. Многозначность символов, в качестве которых выступают проявления жизни воспитанника, требует осознанного выбора методологии интерпретации, зрелого взгляда на противоречивость истолкования одних и тех же проявлений жизни с различных нравственных и философских позиций. Как мы покажем ниже, несмотря на эту противоречивость, конфликта интепретаций нет, а есть лишь различные интерпретации, скрывающие все более глубокие слои смыслов, содержащихся в многосмысловых символах. Перед нами известный феномен "диалога культур", когда каждая новая, последующая интерпретация не отрицает предшествующей, и не только вносит новое в теорию понимания, в понимание конкретного человека, но выступает условием более полного раскрытия всего предшествующего богатства. а) Переживание как способ данности жизни воспитанника воспитателю В основе учения о понимании, созданного В.Дильте-ем, лежит "сама жизнь". Но что такое "жизнь"? Это способ бытия человека как культурно-историческая реальность. "Жизнь" выступает как поток переживаний, культурно-исторически обусловленных. Если рассматривать "жизнь" в аспекте понимания человека человеком, то в процессе диалога, например, имеет место встреча "жизни с жизнью", "духа с духом". Или, по-другому: возможность понимания слушающим говорящего, читающим - пишущего гарантирована тем, что имеет место встреча "жизни" с самой собой. Нас интересует, каким способом дана "жизнь" воспитанника воспитателю, или понимающему? Этот способ данности "жизни" называется "переживанием". Переживание понимается не чисто эмоционально, в нем содержится момент, названный "осознанностью". Это осознание, конечно, не лишено эмоциональности, интереса, страсти, которые играют огромную роль в достижении понимания. "Переживание" дает материал для рефлексии. На основе опыта "переживаний", приобретенного в прошлой жизни, воспитатель оказывается способным понимать другого, и только потому, что ему "знакомы" аналогичные переживания, он уже пережил нечто подобное в прошлом. Этот опыт переживаний получил название "жизненного опыта". "Жизненный опыт" - изначальный способ восприятия человеческой реальности, он обеспечивает постижение "жизни", исходя из нее самой. Формальное знание, достигаемое науками, никогда не может исчерпать жизненный опыт. Поэтому "мы понимаем всегда больше, чем знаем" (В.Дильтей). Понимание другого предполагает наличие важнейшего условия - такого априорного знания у понимающего (точнее - опыта), за пределы которого он выйти не в состоянии, поскольку мы понимаем в других только то, что понимаем в самих себе. Отсюда важный вывод: в принципе мы не способны переживать, а следовательно, и понимать то, чего не было в нашем "жизненном опыте". При этом следует иметь в виду, что искусство, особенно художественная литература в состоянии восполнить недостающий "жизненный опыт", конечно, в какой-то мере. Вместе с тем, эстетически глухой, духовно не развитый человек не может состояться как профессиональный воспитатель: его внутренний чувственный опыт ограничен. В.Дильтей так описывает "механизм" понимания: "В моем понимании чужая жизнь переживается мной и тем получает принадлежность Ему и Мне. Так обнаруживается общее ядро жизни, общность жизненных структур, которые также становятся предпосылкой понимания". На фоне этих мыслей во всей важности вырисовывается роль способности воспитателя к рефлексии, воскрешающей состояния и переживания детства, юности, вообще прошлого. Знания и опыт, приобретенные на жизненном пути, а также в процессе переживания жизни других, выступают в форме мудрости. Мы подошли к очень важному выводу: всякое понимание другого происходит только через самопонимание. И в этом заключен неисчерпаемый потенциал духовного роста, самореализации воспитателя.

Основоположники герменевтики часто обращались к опыту жизнепонимания в поэзии. Великие поэты являются гениальными истолкователями жизни, исходя из нее самой, давая возможность ей "свободно воздействовать на душу своими великими очертаниями" (В.Дильтей). Именно "свободное воздействие" на душу воспитателя "жизни" воспитанника обусловливает встречное движение: духовный мир воспитанника требует, чтобы его поняли, а духовный мир воспитателя открыт для "свободного воздействия", готов понять без всякого предвзятого мнения и установки. Впоследствии Э.Гуссерль и М.Хайдеггер предложат осуществить это посредством феноменологической редукции. В таких условиях перед воспитателем встает проблема объективности. В.Дильтей отсылает нас к феномену заинтересованности, "обращенности к предмету постижения", т.е. к воспитаннику. "Чем больше в постижении или стремлении преобладает обращенность к предмету, тем менее заметно в переживании то Я, которое постигает. - Считает В.Дильтей.- Когда на сцене страдает Гамлет, для зрителя его собственное Я угасло" /Наброски к критике исторического разума //Вопросы философии, 1988, №4, с. 133/. Феноменологи в этом случае отсылают к редукции.

-----б) Типы проявления жизни

Как "жизнь" проявляет себя? В какой форме она заявляет о том, что она есть здесь и сейчас? Для ответа на эти вопросы вводится понятие "проявление жизни". "Все, что нам дано, есть проявления жизни", - пишет В.Дильтей, имея в виду "все, что нам дано" - дано в сфере духовной жизни, по его терминологии, в сфере "объективного духа". Основоположники герменевтики не ставили перед собой проблемы понимания человека в процессе межличностного общения. Их выводы относятся к текстам, произведениям литературы, историческим документам. Применительно к деятельности воспитателя можно выделить три типа проявлений жизни.

К первому типу относятся понятия, суждения и более сложные образования мысли. Этот тип дает возможность понять лишь содержание мысли, ее истинность или ложность, но не позволяет судить о скрытой подоснове мысли и полноте душевной жизни.

Ко второму типу относятся поступки. Они включают в себя сознательное начало. Однако поступок выражает лишь часть существа человека, возможности существа он уничтожает и не позволяет всесторонне судить о внутренней жизни воспитанника. Это вполне согласуется с представлениями М.М.Бахтина: личность - это не субъект поступка, а "субъект поступания", система поступков. Современные представления о сущности поступка, особенно в свете идей М.М.Бахтина расширили возможности его интерпретации.

К третьему типу относятся выражения переживаний. Здесь имеются в виду сложные, системно оформленные результаты духовной деятельности - творческие работы по литературе, живописи, поэзии, предоставленные воспитателю дневниковые записи, повествования учеников о своей жизни и т.п. Эти проявления жизни поднимаются часто из глубин психики, не освещенных сознанием, и позволяют понять автора лучше, чем он понимает себя. Здесь воспитатель исходит из презумпции частичной невменяемости субъекта творчества, своей способности полнее толковать слова, специальные термины, возможности "видения со стороны" воспитанника, что обеспечивает "избыток видения" и др. в) Формы (модусы) "переживания жизни"

Ранее мы уже отметили, что модус "переживания жизни" носит форму "осознанности". Процесс же переживания суть "сознавание". Таким образом, мы выявили одну из форм - это осознанность, интеллектуальность. Вместе с тем, "нет никакого понимания без оценочного чувства" (В.Диль-тей). На какие же ценности ориентируется воспитатель. В этом вопросе нужно четко определиться, так как от этого зависит определение цели воспитания. Вся философская антропология признает высшей ценностью "полноту жизни", богатство жизненной действительности. Лишь они обеспечивают полную самореализацию человека. Переживания воспитателя способны "схватить" эту ипостась "жизненного мира" воспитанника и вывести посредством "со-знавания" на центральную ценность - смысл жизни. Смысл жизни следует искать не в результате, а в особой оценке прошлого и будущего (как планируемого). Обращая взгляд в прошлое, мы оцениваем его как развитие, а устремляя его в будущее, мы оцениваем его как формирование. Следовательно, смысл жизни - в развитии и формировании. Цель -в достижении реального результата. Но этот результат вне человека. Целесообразность - атрибут душевной жизни, она обеспечивает связь компонентов душевной жизни. Душевная жизнь считается целесообразной в силу того, что она содействует достижению более высокой полноты жизни и счастья.

Итак, переживания имеют форму (модус) "сознанно-сти", "оценки" и "целесообразности". Эти модусы существуют в триединстве и соответствуют структуре душевной жизни, как она представлена в "Описательной психологии": интеллект, жизненные побуждения и чувства и воля, "(дознавание" - результат функций интеллекта, оценка - чувств, целесообразность - воли. Для понимания "жизни" отдельного индивида можно использовать такие категории: "цель жизни", "смысл жизни", "связность жизни", ценность, значение. Покажем, как "работают" эти категории в процессе понимания другого. "Каждая жизнь имеет свой неповторимый смысл. - Пишет В.Дильтей.- Он заключен в том значении, которое придает каждому настоящему моменту, сохраняющемуся в памяти, самоценность, при этом значение воспоминаний определяется отношением к смыслу целого". Благодаря этому смыслу все компоненты жизни человека, сохранившиеся в воспоминании, связаны в единое целое. Действительно, человек, воспроизводящий в памяти свой жизненный путь, и пытающийся найти связность истории своей жизни (т.е. смысл), обнаруживает следующее: в своей жизни он реализовывал (или пытался реализовать) все, что воспринимал как ценность своей жизни, как ее цели, что проектировал в качестве планов своей жизни, то, что он, вглядываясь в прошлое, интерпретировал как развитие себя, а заглядывая вперед, - как формирование (планирование) своей жизни и как ее высшее благо. Во всем этом он уже выявил связность своей жизни, и эту связность ему необходимо раскрыть. Вспоминая различные моменты своей жизни, он выделяет одни как значимые, делает на них акцент, другие же предает забвению как незначимые. Таким образом, ближайшая задача изображения и постижения смысла жизни уже наполовину решена самой жизнью: жизнь интерпретировала сама себя, выделив как значимое одно и предав забвению другое. И все это на основе какой-то идеи как ценности, на основе смысла жизни. Следуя этой очевидности, М.Хайдеггер сделал вывод о том, что понимание имеет экзистенциальный характер и обусловлено не деятельностью сознания, а представляет собой способ бытия человека в мире. Лишь бытие дает понимание. Человеческое бытие изначально герменевтично, а понимание выступает не гносеологической, а онтологической категорией. Отсюда вывод для воспитателя. Слушая повествования воспитанника о своей жизни, знакомясь с фрагментами его автобиографии, которые появляются в связи с различными моментами его учебной и творческой деятельности, воспитатель имеет возможность понять герменевтичность жизни ребенка. Оценка событий прошлого и планов на будущее, акценты на одних фактах и забвение других могут вывести воспитателя на понимание связности жизни воспитанника, а затем и на смысл и цели. Правда, подобный подход и анализ осуществим лишь в отношении духовно развитой жизни. г) Формы понимания "жизни" По степени сложности выделяем элементарные и сложные формы понимания. Элементарной формой является истолкование отдельного проявления жизни, которое представляет собой заключение по аналогии. Высшие формы используются при длительном сотрудничестве, что характерно для воспитательной деятельности. Мы выделили две высшие формы. Первая, когда на основе многообразия проявлений жизни воспитанника делается вывод о связности его жизни как целого. Это индуктивный вывод, он вероятностный и относится к собственным переживаниям воспитателя, опирающимся на его "жизненный опыт". Теперь этот фрагмент "жизненного опыта" применяется с целью понимания многообразия проявлений жизни воспитанника во всем последующем сотрудничестве. В этом случае осуществляется дедуктивный вывод, который носит также вероятностный характер. Специфика данной формы в том, что в процессе понимания в центре внимания воспитателя находится отношение результата действия к самому действию. Вторая форма основана на отношении выражения к выражаемому. Это означает, что в отдельных случаях понимание воспитанника подобно пониманию художественного произведения и направлено на связь, благодаря которой части произведения образуют единое целое, коль скоро они постигаются последовательно. Воспитатель обязан помнить^ что сила связности повествования велика. Очень сильна внутренняя связь событий. Это стереологи-ка, она придает объемный, почти реальный характер в смысловом восприятии рассказа, образуя конструкцию повествования, называемую скриптом, который и управляет пониманием рассказа, зачастую противоречащего фактам действительности. Так, мы верим, что в хрустальных башмачках Золушка могла танцевать, и они не разбились. Сотни лет проливаются слезы по поводу трагической судьбы Ромео и Джульеты, хотя мы знаем, что это искусно придумал Шекспир. Опасность скрипта в его привлекательности. Воспитатель, слушая повествования воспитанника, обязан помнить, что рассказчик посредством искусно построенной связи событий способен создавать фигуры как бы более реальные, резче очерченные, чем действительные. Он не должен забывать о коварстве скрипта.

3. Условия понимания в педагогической герменевтике.

Проблема условий понимания в педагогической герменевтике усложнена следующими обстоятельствами. М.Хайдеггер обосновал истолковывающее понимание, или понимающее истолкование в качестве основного модуса человеческого бытия. Поэтому герменевтика - не методология понимания, а онтология, и вопрос об условиях понимания заменяется вопросом, как устроено то сущее, бытие которого состоит в понимании. Поэтому мы ставим вопрос: какими духовными и профессиональными качествами должен обладать воспитатель, чтобы понимание воспитанника состоялось? Эти качества мы назвали условиями. Поль Рикёр, наоборот, делает упор на методологических функциях герменевтики и обосновывает условия понимания на трех уровнях - семантическом, рефлексивном и экзистенциальном, опять же не выходя за пределы "устройства" сущего, бытие которого состоит в понимании. Этими соображениями и определяется наш подход к проблеме условий понимания воспитанника. В исследовании'приведен анализ следующих условий. а) Способность к самоосмыслению (пониманию себя), способность отдаваться чужому бытию. Эта способность формируется жизнью и принимает форму "жизненного опыта", опыта духовного. "Чем человек способнее, тем больше в нем возможностей, - считает В.Дильтей - .чем дольше длится жизнь, тем шире возможности. Всепонимание старости - гений понимания". Но как понять себя? Где масштаб для самоизмерения? Вся теория и практика герменевтики убеждает, что этим масштабом является внутренний мир другого человека. Только прилагая усилия к пониманию другого, можно встать на путь самопонимания. Но, как мы показали выше, понимание другого возможно лишь посредством самопонимания. Мы оказались в "порочном круге". Эта ситуация не нова для духовного опыта человека: перед нами "герменевтический круг". Выход из него (чтобы потом снова войти) возможен при некотором опережении самопонимания: сам факт твоего решения понять другого есть одновременно факт самопонимания. А дальше, прикоснувшись к духовному миру другого (к чужой культуре), ты осознаешь себя, свой духовный мир (как культуру). б) "Перенесение - себя - на - место - другого". На основе этого условия возникает высший вид понимания - подражание, или сопереживание. Сопереживание - это творчество, осуществляемое по ходу события. Это не "физическое" перенесение, и оно не имеет ничего общего с бытующим: "я бы на твоем месте". На самом деле - это "уравнение позиций" через постижение смысла жизни другого, через постижение его "связности жизни". Может быть, вернее сказать, что дильтеевское "перенесение" - это "перенесение" другого в мир своих переживаний, в мир духовного опыта. в) Сходство и различие человеческих индивидуальностей. Это условие дает возможность уяснить суть взаимоотношений "Я" и "ТЫ": в них важна мера сходства и различия—Именно мера: плохо, если большое сходство, и плохо, если большое различие. Действительно, если бы между двумя субъектами не существовало бы никакого различия, то не существовало бы и проблемы понимания. И, наоборот, если бы субъекты общения были абсолютно чужды, то не существовало бы исходного пункта для понимания. Проблему сходства и различия впервые сформулировал Ф.Шлейермахер. В.Дильтей в "Набросках к критике исторического разума" подчеркнул, что истолкование было бы невозможным, если бы проявления жизни были целиком чуждыми. Оно было бы ненужным, не будь в них ничего чуждого" К этой же проблеме обратился Г.-Г.Гадамер в работе "Актуальность прекрасного": "Все, что влечет к своему пониманию, уже должно было успеть заявить о своей инаковости". г) Способность к диалогическому мышлению. Диалог внешний, как диалог сознаний-культур доступен лишь тому, кто способен к диалогическому мышлению, к общению с самим собой, как с другим. Это условие-требование к воспитателю чрезвычайно строгое. М.Шелер писал, что быть человеком крайне трудно, это бывает редко. М.КМа-мардашвили углубил эту истину, сказав, что мыслить чрезвычайно трудно, это бывает редко. Действительно, разум тогда и только тогда разум, когда он тождественен течению своей мысли, когда он способен "посмотреть" на это течение со стороны, как на иное "Я" во мне. И не только посмотреть, но и оценить, терпеть, хотеть присутствия этого "Я". Без этого "Я", без иной, но моей культуры я не способен ощутить свою уникальность (В.С.Библер). Без культуры общения с собой я буду другого убеждать, поучать, переводить в свою веру, культуру или уничтожать его ина-ковость какими-то другими средствами. Естественно, что диалог в форме межличностного общения может реализоваться лишь при некоторых внешних условиях. Это условие - способность к диалогу другого человека. На наш взгляд, не каждый, будь то воспитатель или воспитанник, способен к диалогу в его подлинном представлении (например, по М.Буберу, М.М.Бахтину или В.С.Библеру). Диалог двух сознаний как двух культур - это метод понимания и взаимопонимания. Диалог - это не то, что поспорили, выяснили истину и разошлись. Рожденная истина - это уже конец диалога. Истина монологична. Ведущей идеей диалога является взаимопонимание. Но тогда диалог никогда не может быть завершен (В.С.Библер). Понимание и взаимопонимание - процесс постоянный, у него не может быть результата. Диалог - это способ бытия: "Быть - значит общаться диалогически" (М.М.Бахтин). В каком же случае возможен диалог двух сознаний как культур? На наш взгляд, он возможен в весьма редких случаях, а именно когда воспитанник в своем моральном развитии достиг уровня автономной морали (по Л.Колбергу), т.е. когда он становится способным переносить моральные решения внутрь личности, и когда моральное развитие воспитателя не ниже развития воспитанника.

4. Методология воспитывающего понимания

Этот раздел исследования имеет цель обосновать специфику некоторых методов понимания воспитанника и показать их способность оказывать воспитывающее воздействие на воспитателя как на интерпретатора и таким образом придавать пониманию другого воспитывающий характер, характер обоюдного воспитывающего воздействия и на воспитанника и, главным образом, на воспитателя. Иначе, преследуется цель показать, как возможно воспитывающее понимание.

Рассмотренные ранее условия понимания - способность к самоосмыслению и способность отдаваться чужому бытию, "перенесение - себя - на - место - другого", диалог в силу их специфики являются одновременно и методами понимания. Методов понимания другого, как мы увидим ниже, много, однако, положение только что упомянутых в системе методологии особое. Эта особенность заключается в том, что они не только условия понимания, не только методы, но и наиболее адекватные человеку способы его бытия. То есть, например, диалог - не просто общение с целью взаимопонимания, не просто ситуация, в которой наиболее эффективно достигается понимание, но сама жизнь, способ бытия в обществе, более того, единственно возможный способ выживания человечества. Все это относится и к "перенесению", и к способности самопонимания и отдаваться чужому бытию. В процессе понимания посредством названных методов, действительно, осуществляется постижение жизни жизнью, духа - духом. Другое дело, когда в интересах понимания, это чаще всего относится к пониманию текстов, мы используем какие-то "хитрости", так называемые технологии, изобретенные психологией, семиологией, психоанализом, лингвистикой и другими науками о человеке. Многие технологии обеспечивают более высокую эффективность понимания, особенно если это касается извлечения смыслов из текста. Так, посредством различных процедур семантического анализа языка - речи можно фактически без конца извлекать смыслы из текста, особенно если перед нами тексты, содержащие сложные символы. Это, конечно, имеет какое-то отношению к бытию, но "игра" в поиски смыслов, каким можно представить семантический анализ как чисто научный метод, все-таки далека от реального бытия. То есть они от бытия не отторгнуты совсем, но в значительной мере удалены. Они тоже способствуют духовному росту, самореализации интерпретатора, но не в такой степени, как это можно сказать относительно вышеупомянутых. В силу этого, "перенесение", самопонимание и способность отдаваться чужому бытию, диалог можно назвать методами в определенном смысле, поскольку они не специально придуманы, а рождены самой жизнью. Близки к ним методы истолкования жестов, поз, вообще паралингвистических феноменов, толкование сновидений, забываний, оговорок и других "симптомов" в психоанализе. «

Нами сформулирован признак, позволяющий отделить методы, обеспечивающие воспитывающее понимание, от методов, приводящих к совершенно противоположному результату. К первой группе относятся "перенесение", способность к самопониманию и способность отдаваться чужому бытию, диалог. Их признак: они требуют преобразования субъекта понимания, его духовного роста, самореализации. Ко второй группе относятся разнообразные технологии понимания, основанные на идеях некоторых психологических школ, восточных культур. Их признак: они требуют коренного преобразования объекта понимания, перестройки структуры личности. К личности субъекта понимания они нейтральны.

М.Фуко так характеризует ситуацию постижения истины (Истины как индивидуальной сущности, предназначения человека) на основе методов первой группы. "Начиная с Платона ("Алкивиад") ставится следующий вопрос: "Какой ценой постигается истина?" Эта цена заключается в самом субъекте в форме вопроса: "Какую работу я должен проделать над собой? Как я должен преобразовать себя? Субъект как таковой, предоставленный самому себе, не способен к восприятию истины. Истина не может существовать без преобразования субъекта. Это преобразование осуществляется: а) движением любви. б) его работой над собой" /Фуко М. Герменевтика субъекта //Социологос, 1991, вып. 1, с. 300/. Эти преобразования, считает философ, суть духовная самореализация, нравственное совершенство. Естественно понять, что речь идет о любви воспитателя к воспитаннику, о любви как активной заинтересованности в жизни и развитии того, к которому мы испытываем это чувство (Э.Фромм). Таким образом в этой ситуации понимание приобретает характер воспитывающего понимания в отношении субъекта понимания, т.е. воспитателя. Оно становится воспитывающим и в силу того, что результатом постижения истины является возвращение ее к субъекту, к понимающему. "Истина - это то, что озаряет субъекта. что дает душевный покой" (М.Фуко). В самой истине, в ее постижении заключается нечто, позволяющее осуществиться самому субъекту, то, что реализует его бытие, делает возможной самореализацию.

Итак, для того, чтобы стать способным понять другого, нужно измениться, осуществить внутренние преобразования, стать иным, более совершенным, - это с одной стороны. С другой - сам факт понимания, обретения истины о предназначении воспитанника, возникшая возможность ему помочь озаряет воспитателя, обогащает его духовно. В этом смысл понятия "воспитывающее понимание".

5. Жизнь воспитателя как понимающее бытие

Подход к пониманию не только как к способу проникновения в духовный мир воспитанника (В.Дильтей), но и как к способу бытия воспитателя в мире (М.Хайдеггер), как к понимающему бытию, к бытию, толкующему себя, обусловил необходимость введения нового понятия - "понимающее бытие". Аргументы, оправдывающие это введение, следующие: во-первых, имеющаяся категория "понимание" не способна отразить бытийственный, онтологический характер понимания в силу того, что она изначально носила гносеологический характер; во-вторых, несравнимо с прежней расширялась та реальность, которая подлежит истолкованию как способу бытия. Этой реальностью стало все пространство, в котором со-существуют воспитатель и воспитанник. В целях характеристики жизни воспитателя как понимающего бытия использован феноменологический метод. На основе подхода к сознанию и пониманию с позиций интенциональности сознания сформулированы выводы, касающиеся как воспитателя, так и воспитанника. Первый - о том, что понять воспитанника может воспитатель только сам, никто за него этого сделать не может. Понимание воспитанника другим человеком - это другое понимание, основанное на других; смыслах и ценностях. Второй - о том, что воспитатель способен понять не всякого воспитанника, а только того, в котором он заинтересован, который составляет частицу его жизни. Этот вывод относится и к воспитаннику, который способен понять не все, а только то и того, что и кто "задевает" его, к чему и к кому он небезразличен. Это своеобразное ограничение, вскрытое феноменологией: обучение и воспитание вне учета мотивов бесперспективно. Третий - касается культурной традиции. Эта традиция, то есть весь пласт культуры не передается из уст в уста поколений, этот пласт - не шкатулка, а, скорее, источник вдохновения, пафосов по овладению культурой. Воспитатель не способен передать смыслы феноменов культуры воспитаннику. Культуру, осваивая, наделяют смыслом, и только смыслом. Культуру следует понять, а понять ее может только сам воспитанник. Поэтому взрастить культуру в себе человек способен только сам, прилагая усилия к осмыслению феноменов культуры. И вновь, уже иным путем, посредством феноменологического анализа мы приходим к выводу, что воспитание - это, по сути, самовоспитание в диалоге с культурой.

Жизнь воспитателя как понимающее бытие осмыслена также в связи с основной процедурой феноменологии -редукцией, или эпохе. Необходимость такого подхода обусловлена спецификой профессиональной деятельности воспитателя и в первую очередь следующими факторами: во-первых, требованием максимальной объективности, беспристрастности в процессе понимания воспитанника, необходимостью "освободить" свое знание не только от установок, определяемых сиюминутными настроениями, но и влияниями культуры, "требованиями дня" и т.п. Во-вторых, важностью увидеть воспитанника вне созданной им же легенды о себе. В-третьих, обязанностью воспитателя, хотя бы эпизодически, видеть мир и ту ситуацию, в которой осуществляется общение, глазами ребенка, "увидеть мир, как в первый раз", "удивиться миру" (Е.Финк). В -четвертых, требованием к воспитателю - быть способным к самопониманию, всякий раз убеждаться в наличии этой способности в себе посредством редукции как теста на самоидентичность, на способность к независимому мышлению.

Проведено обоснование феноменологической редукции как процедуры, имманентной бытию человека (вопреки утверждению Э.Гуссерля об ее неестественности), показана возможность использования ее в "облегченном" варианте. Показано принципиальное отличие двух видов понимающего подхода - понимания воспитанника в феноменологии посредством редукции от понимания средствами герменевтики. Обоснована необходимость использования в воспитательной работе обоих понимающих подходов -понимания через призму "жизненного опыта" и понимания посредством "очищенного" от влияния культуры, опыта жизни, "незамутненного" сознания.

Специальный раздел исследования посвящен теоретическому обоснованию онтологической (реальной) возможности различных истолкований одних и тех же проявлений жизни воспитанника при использовании различных методологий и осмыслению этической позиции воспитателя в этой ситуации. Феноменологическая герменевтика М.Хайдеггера и П.Рикёра значительно расширила представления о сущности, социальной роли и значении в жизни общества основных философских систем (учений) - марксизма, ницшеанства, феноменологии духа Гегеля, психоанализа, религиозной феноменологии и др. Она позволила понять их в качестве герменевтических систем, обосновать тот факт, что они таковыми реально выступают в практике истолкования не только текстов, артефактов культуры, но и поступков, поведения и жизни людей. Так, при ориентации воспитателя как интерпретатора проявлений жизни воспитанника на гегелевскую феноменологию сознание извлекается из самого себя и направляется вперед, к грядущему смыслу. Понятие исчерпывает себя в цели - в телеологии. При ориентации на психоанализ сознание устремляется назад, к архе, и понятие исчерпывает себя в желании - в археологии. Подобно этому влияют на результаты интерпретации марксизм с его акцентом на экономическую составляющую общественной и индивидуальной жизни, ницшеанство - на идею превосходства и власти, религиозная феноменология - на эсхатологическую проблематику. Говоря об онтологической возможности различных истолкований на основе разных методов, есть основание утверждать, что такая возможность есть, и она коренится в многосложности символов, в их много-смысловой структуре. Осуществляя интерпретацию проявлений жизни воспитанника с различных мировоззренческих позиций, получают различные смыслы, которые друг друга не исключают, а дополняют. Задача воспитателя путем интерпретации извлечь, как можно, больше смыслов, то есть желательна полная интерпретация символов. Чем богаче, чем сложнее символ, в качестве которого выступают проявления жизни воспитанника, тем в большей мере необходимы различные к нему подходы, тем полнее осуществится понимание воспитанника, тем полнее духовно обогатится интерпретатор, тем в большей степени он себя реализует как личность.

Этическая позиция воспитателя в подобной ситуации характеризуется как "герменевтическая нейтральность". Он не вправе приписывать воспитаннику те смыслы его поступков, слов и т.д., которые, хотя имманентны им, но не осознаны воспитанником, он не вправе комментировать их в присутствии воспитанника.

IV. Антропологическая интерпретация компонентов структуры процесса воспитания.

Общая характеристика фйлбсбфско-антропологичес-кого подхода к воспитанию, рассмотрение философской антропологии как мировоззренческой и методологической основы воспитания, раскрытие сущности понимания и понимающих подходов в интересах воспитания позволили определить главный методологический ориентир - педагогику Бытия.

С этих методологических позиций предстоит рассмотреть процесс воспитания.

Философско-антропологический подход к воспитанию соотносит воспитание с духовным бытием человека, указывает на его онтологическую природу и толкует его достаточно широко. По сути воспитание - это сама жизнь, "истина бытия": "Человек своим бытием брошен в истину бытия, чтобы экзистируя., беречь истину бытия, чтобы в свете бытия сущее явилось как сущее, каково оно есть" (Хай-деггер М Письма о гуманизме). Тем не менее процесс воспитания - это педагогически очерченное пространство. Как сделать так, чтобы жизнь и человек (наш воспитанник) не оказались препарированными в этом пространстве, и духовное бытие не оказалось подмененным мероприятиями?

Путь к "человеческому в человеке" (М.Шелер) не прост и не прямолинеен. Человек (особенно ребенок) нуждается в понимании, принятии, поддержке - в тех социально-педагогических условиях, в которых он сможет самоосуществиться и преодолеть негативные, разрушительные силы, которые могут быть не только в социуме, но и в нем самом. Совершенство человеку лишь задано, но не дано. И "истина бытия" тоже лишь задана. Обрести ее человек может только упорным трудом души, которая сама по себе не всегда "умеет трудиться". Речь идет о необходимости целенаправленной, систематической педагогической поддержки ребенка, которая осуществляется в процессе воспитания педагогом-профессионалом.

Процесс воспитания - это специально организуемый педагогический процесс, в котором реализуются социально-педагогические цели, создаются условия для полноценной духовной жизни воспитанников, для максимальной реализации их природных способностей, для актуализации душевных и духовных потенций. Процесс воспитания - это организация осмысленной жизни в культуре, это реальные условия для свободного выбора нравственных ценностей и ценностного самоопределения, для выбора "лучшего себя" как "субъекта поступания" (М.М.Бахтин), как субъекта собственной жизни. Воспитательный процесс "предъявляет" (Н.Е.Щуркова) то, из чего следует выбирать и помогает сделать правильный выбор.

Процесс воспитания имеет четкую структуру взаимосвязанных и упорядоченных компонентов: цель « содержание « методы « средства « организационные формы. В неизменной структуре своих компонентов он может "обслуживать" самые различные подходы. Педагогическая тональность процесса воспитания зависит от тех методологических чертежей, по которым он построен, от той смысловой интерпретации, сквозь призму которой рассмотрены основные компоненты его структуры.

Смысл философско-антропологического подхода к воспитанию состоит в том, чтобы придать воспитательному процессу онтологический характер, для чего и предпринимается антропологическая интерпретация компонентов его структуры.

Обратимся к рассмотрению компонентов структуры процесса воспитания с позиций философской антропологии, имея в виду, что главная функциональная нагрузка любого компонента - создание условий для самоопределения, самореализации, самовоспитания человека - нашего воспитанника. И главный критерий назначения и оценки любого компонента структуры и всего процесса воспитания - есть постулат - "Понять - Принять - Помочь".

Цель задает ориентацию всему процессу воспитания и определяет его специфику. Если цель - человек, то и специфика процесса воспитания может быть представлена в терминах духовного бытия, таких как "понимание", "свобода", "смысл жизни", "связность жизни", "предназначение", "ответственность", "самореализация", "доверие" и т.п. Относительно конкретного человека цель - это экзистенция, приход к истинному себе, что означает: в результате собственных усилий, саморазвития, самоосуществления человек "становится собою", реализует свое предназначение. Цель может соотноситься с человеком "обладающим вселенским сознанием" (В.П.Зинченко) или с "конечной одухотворенностью, в которой воплощается отношение человека к миру, знаниям, самому себе" (В.С.Шубинский). Энергия для осуществления подобных целей - в культуре существования.

Смысл целеполагания в воспитательном процессе в том, чтобы направить его на индивидуальные цели воспитанников, которые всегда есть, даже в том случае, если эти цели не осознаны.

Итак, цель всякого воспитания

- человек, полнота его духовной жизни;

- человек, готовый исполнить не только свое предназначение, но и социальные роли;

- человек - творец, проектировщик и созидатель собственной жизни, субъект социально-исторического процесса;

- человек, осознающий свою включенность в глобальные земные и космические, вселенские процессы.

Эти цели не декларируются, не провозглашаются. Они - суть позиции воспитателя, его мировоззрения; результат высокой философской и профессиональной культуры, творческих исканий и веры.

Цель всегда провоцирует определенное содержание. Если цель воспитания - "всестороннее и гармоническое развитие личности", то и содержанием становятся некие "стороны", обозначенные как "нравственное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание". 72

Б.Т.Лихачев (Педагогика. Курс лекций. - М., 1998) в содержание целостного воспитательного процесса, кроме уже названных направлений, включил формирование научного мировоззрения, гражданское воспитание и сознательную дисциплину.

Подобное толкование содержания воспитательного процесса традиционно для отечественной педагогики, что вполне корректно для гносеологического подхода к теории воспитания.

Философско-антропологический подход существенно меняет педагогическое пространство, что предполагает внесение иных смыслов в привычные категории, а также введение новых. Антропологически интерпретировать содержание процесса воспитания - значит соотнести его с человеком, его духовным бытием, смыслом жизни, с индивидуальными жизненными ориентирами воспитанников. Все это означает сделать содержание воспитательного процесса человеческим, имея в виду тот факт, что в антропологическом знании в первую очередь нуждаются не воспитатели и родители, хотя и они тоже, а наши воспитанники.

Принцип неопределенности напоминает нам о том, что содержание воспитательного процесса не может быть представлено в виде обязательной программы для изучения. Это направления антропологического просвещения учащихся и ориентиры для их бытийственного самоосуществления, которое не может быть успешным, если воспитанник не погружен в мысли и чувства о себе как о человеке. Содержание воспитательного процесса должно вовлекать в ситуацию мысли и показывать "что человек может делать из себя сам" (И.Кант).

Не указывать, не требовать обязательности, а создавать условия для свободного выбора. Для удобства анализа и некоторой наглядности представим вариант содержания воспитания в виде блоков.

I. Знания о человеке:

- Сущностные характеристики человека;

- Душа как субъект душевной жизни;

- Дух как "субъект воли и носитель блага";

- Я-концепция.

II. Категории, способствующие познанию жизни:

- смысл жизни;

- связность жизни;

- цель жизни;

- ценность;

- значение.

III. Духовное бытие человека:

- Жизненный мир человека. Душевная жизнь и типы духовности;

- Предназначение;

- Культура существования;

- Формы проявления жизни.

IV. Жизнь, достойная человека:

- Самовоспитание - нравственная обязанность человека;

- Нравственные добродетели;

- Категориальный проект бытия.

Выход на подобное содержание не предполагает учета возрастных особенностей школьников в привычном понимании. Речь идет не о линейном, а о концентрическом построении содержания воспитательного процесса: в любом классе и возрасте он сориетирован на человека и носит онтологический характер. Меняться может характер информации, форма ее подачи, но не содержание.

В школьном возрасте, независимо от класса, человек должен иметь представление о том, что он существует одновременно в четырех измерениях: "биологическом, психологическом, социально-технологическом и природно-кос-мическом" (В.С.Шубинский).

В любом возрасте, пусть на соответствующем уровне, учащийся должен задуматься над понятиями "жизнь" и "смерть", благоприятное и неблагоприятное наследование, физиологическая норма и патология, психическая норма и патология, сознательное и бессознательное, рациональное и чувственное, полнота социальных связей человека и их разрушение, гармония и дисгармония, благополучие и неблагополучие, успех и неуспех, признание и непризнание, культура и цивилизация, человек культуры и человек цивилизации, наконец, что такое культура существования, экологическая гармония и дисгармония, бытие и небытие.

Человек - микрокосмос, целый мир, и "я - обладатель, хозяин, распорядитель этого мира, сохранитель его". Знать об этом важно в любом возрасте, равно как и о том, что "право быть собой" нужно заслужить. В этой связи обратимся к анализу содержательного блока, условно обозначенного "жизнь, достойная человека". Его реализация направлена на помощь детям в конструировании их автономного мира, "субъективной реальности" (В.И.Слободчиков), на индивидуализацию личности, развитие ее самости. Человеку важно возможно раньше обрести понимание того, что духовное здоровье и благополучие не в борьбе, не в стремлении рушить, перестраивать, а в "терпимости, способности к благодарности и непоколебимой надежде" (О.Ф-.Больнов).

Повседневная жизнь требует от человека не решимости, не героизма и энтузиазма, а доверия, того, что немецкий философ назвал простыми нормами нравственности, человеческими добродетелями.

Если духовность - нравственно ориентированные сознание и воля, то волевые усилия, направленные на обретение добродетелей повседневной практической хозяйственной жизни - прилежания, пунктуальности, экономичности, любви к порядку, трудолюбия или добродетелей человеческих отношений - благодарности, уважения, сострадания, чуткости, способности к суждениям и т.п. и есть становление духовности. В простых нормах нравственности берут начало и такие сложные духовные образования как патриотизм, гражданственность, достоинство и т.п. В них и понимание свободы и умение быть свободным не только от каких-то внешних условий и обстоятельств, но и от себя, от собственных вредных пристрастий, в плену которых может оказаться человек из-за неверно понятой свободы.

Духовное становление человека предполагает наличие "категориального проекта бытия" (Г.Ноль). Это образное представление жизни, образы различных жизненных проявлений - счастья, любви, верности, горя, веры, страданий и т.п. Чем богаче образная палитра жизненных проявлений, тем глубже понимание жизни, понимание себя. Не случайно С.Л.Соловейчик на страницах своей газеты писал свои уникальные "Пушкинские проповеди". Приведем в пример лишь названия некоторых из них, чтобы убедиться, что это тоже "проекты бытия", нравственный ориентир жизни.

О личности", "О свободе", "О вдохновении", "О чистоте души", "О косой зависти", "О пути жизни", "О гордом самолюбии", "О роскоши", "О следе жизни", "О долге любви", "О сердечной глубине" и т.п.

Нетрудно заметить, что и простые нормы нравственности, и проявления жизни, представленные названиями "проповедей", имманентны человеку, его духовному бытию. В этом - основной методологический принцип, фиксирующий антропологическую интерпретацию содержания как компонента структуры процесса воспитания.

Методы могут быть представлены в двух ипостасях: с одной стороны это методы собственно воспитания, т.е. самовоспитания, а с другой - методы организации самого воспитательного процесса.

Антропологическая интерпретация методов в структуре процесса воспитания направлена на то, чтобы разрешить возникающие противоречия между методами самоосуществления, свободного выбора себя и методами воспитательного процесса, который по своей природе носит воздействующий характер. В.И.Гинецинский емко определил это противоречие вопросом: "Как принудить человека быть свободным?".

В наше время антропологическая интерпретация педагогики была предпринята О.Ф.Больновым в его труде "Экзистенциализм и педагогика" (1959 г.).

Методом постижения сущности человека у него выступает герменевтика В.Дильтея, а в его интерпретации - "герменевтика воспитательной действительности". Косвенно он делает понимание методологическим основанием любых методов и форм воспитания. Для того, чтобы понять те или иные жизненные проявления другого - страх, любовь и т.п. - их нужно пережить, т.е. понять. Таким образом, антропологическая интерпретация методов воспитательного процесса в большей мере предполагает обращение не к каким-то конкретным действиям и технологиям, а к способностям, к самому бытию, жизни духа. В этом ряду - способность к самопониманию (пониманию себя); способность отдаваться чужому бытию; уравнение позиций (перенесение - себя - на -место - другого); понимание как духовный опыт; воспитывающее понимание; понимающее бытие; диалог.

Не предпринимая попыток ранжирования методов -способностей, обращаем внимание на метод диалога (нам импонирует подход Б. А.Ерунова, называющего этот метод философским диалогом). Отдавая приоритет духовному в человеке, соглашаемся с мыслью о том, что путь к духовности сопряжен со способностью к диалогу, в том числе - к диалогу с собой. Воспитатель, владеющий философским диалогом, вопрошающий, сомневающийся, уважающий позицию другого (особенно, если этот другой - воспитанник), не навязывающий собственного видения мира и оценок другому, умеющий принять другого таким, каков он есть., может выступать "предъявителем культуры диалога" и таким образом воплотить его в метод воспитания.

Овладеть методом диалога - это не только способность к диалогу и умение его вести, а еще и умение провоцировать эти диалоги (особенно диалоги с собой, с безмолвными объектами) и делать их естеством бытия.

Методы - способности берут начало в самой жизни и ведут к со-бытию. Это не изолированные от жизни умения, а скорее, позиция как результат высокой общей и профессиональной культуры на основе серьезного философского и гуманитарного образования. Это индивидуальный, творческий стиль поведения и образ духовного бытия воспитателя. Обучить этим методам нельзя, но научиться им можно. Методы - способности как вера: их нельзя перенять от кого-то, к ним ведет только индивидуальный путь поиска и самосовершенствования.

Метод воспитания - это модус жизни. Человека не учат радости, печали, восторгу, сарказму и т.п., но можно учиться способам, культуре их проявления. Методы воспитания, антропологически интерпретированные, по своей сути и назначению похожи на психотерапевтические: они создают условия для самостановления, самоактуализации и т.п., не ставя задач "переделать" человека, сделать его другим.

Антропологическая интерпретация методов в структуре воспитательного процесса не исключает из педагогического обихода методы организации жизнедеятельности детей (игру, требование, соревнование, упражнение и т.п.), но не предполагает их рассмотрение в качестве способов тех внутренних, духовных изменений, которые ведут к культуре души (М.Шелер), т.е. к воспитанию.

Философско-антропологический подход к методологии воспитания вносит свои смыслы и в средства воспитательного процесса.

Примеры антропологической интерпретации средств воспитания мы находим у классиков философской антропологии.

Для М.Шелера - это знание, образовательное и спасительное; любовь "к сущностному всего, что есть в мире, в том числе - внутри себя"; ценностный образ личности, которым "захватываются".

Герман Ноль средствами воспитания называет способности, духовное планирование, волю к самоосуществлению, жизненные впечатления и воспоминания.

О.Ф.Больнов в ряду средств воспитания называет антропологическое время, антропологическое пространство, герменевтику педагогической действительности.

Для философско-антропологического подхода характерно "исходить из фактического в человеке", из его сущности как целостности, из конкретных проявлений его жизни. В этом смысле радость, печаль, страх, вдохновение, труд, совесть, понимание и т.п. конструктивны в плане воспитания. Они становятся средством приспособления каждоднев-ности мира человеческому бытию, средством духовного развития человека.

В реальном воспитательном процессе методы и средства трудно различимы: они постоянно переходят один в другой, ибо их функции очень близки - стать условиями самостановления, самоутверждения, наполнения духовным смыслом жизни воспитанников.

Под формами процесса воспитания обычно понимаются формы организации жизнедеятельности школьников, и чаще всего формы получают название проводимого мероприятия. "Огоньки", "КаВээНы", "Сократовские беседы", "Разговоры при свечах", официальная форма - "классный час" и т.п. И когда цель организуемого воспитательного процесса сводится к подготовке и проведению мероприятий, утрачивается его педагогический смысл, рождается феномен, "когда все выполняется, а сущность не наполняется". В школе все (и воспитатели, и воспитанники) изнурены частыми мероприятиями, а уровень духовной культуры учащихся при этом может оставаться весьма низким.

Антропологическая интерпретация формы сводится к тому, чтобы сделать ее обязательным условием саморазвития, самовоспитания, придать ей онтологический смысл.

Методологическим основанием для такой интерпретации может быть взято положение философской антропологии о "неустойчивых формах бытия", сформулированное О.Ф.Больновым. Смысл этого положения в том, что ровное течение жизни человека иногда нарушается переживанием кризиса, встречи, пробуждения, открытия и т.п. Их-то и назвал классик "неустойчивыми формами бытия". Они, по мнению О.Ф.Больнова, и есть формы воспитания. Действительно, с человеком "что-то" происходит, когда нарушается ровное течение жизни, когда он чем-то потрясен, переживает успех или сомнение, когда переоцениваются ценности. В любой организационной форме педагогический смысл имеет лишь то, что произошло, что изменилось в жизненном мире воспитанника, в его духовном опыте, благодаря или вопреки этой форме.

Акцент педагогического внимания переносится с внешнего на внутреннее. Центром воспитательного процесса становится не мероприятие, а человек, его духовное бытие; сама педагогика становится педагогикой Бытия. Процесс воспитания, благодаря антропологической интерпретации компонентов его структуры, становится тем педагогическим пространством, той реальностью, где возможно "подлинно свободное сознание, свободный выбор свободных действий и открытость природе, людям, органике ценностей" (А.А.Корольков) для всех участников - субъектов духовного бытия.

Организация духовного бытия - в понимании и умелой педагогической поддержке составляют смысл и назначение процесса воспитания.

Природа человека уникальна, но эта уникальность лишь задана, но не дана. Реализовать "заданное" природой, сделать его "данностью", но постоянно осознавать, что никакой процесс воспитания не в состоянии изменить природу человека.

Таким образом, антропологическая интерпретация компонентов структуры процесса воспитания придает ему онтологический характер, а философское понимание человека, направленность всех воспитательных усилий на него, на реализацию природных сил и возможностей, заложенных в сущностных характеристиках человека, приводит к осуществлению методологического замысла - философско-антропологический подход к воспитанию.

Заключение

1. Приведено описание и дана характеристика философс-ко-антропологического подхода как методологического направления в теории воспитания. Выявлено его историческое место в теории познания, определен методологический статус по отношению к эмпиризму и рационализму в человеко-знании, и этот статус определен как интерпретационизм - метод, основанный на понимающей методологии.

2. Разработан логико-методологический и содержательный механизм формирования и функционирования фило-софско-антропологического подхода на основе метода "категориального синтеза теорий", выявлены, аргументированно обоснованы, содержательно наполнены ключевые понятия и категории, методологические принципы и исследовательские методы подхода. На этой основе философс-ко-антропологический подход определен как методологическое направление в теории воспитания, представляющее вариант педагогической антропологии экзистенциально-герменевтического типа.

3. На основе педагогической интерпретации и идентификации проблем и выводов философской антропологии обосновано положение о возможности использования философской антропологии в качестве мировоззренческой и методологической основы теории и практики воспитания и конкретно - философско-антропологического подхода.

4. Обозначены ограниченные возможности педагогики, основанной на естественнонаучной психологии, в постижении субъективного мира воспитанника; обоснована необходимость и возможность принятия в качестве гуманитарной научной основы педагогики гуманистической и описательной (понимающей) психологий.

5. Философская антропология, гуманистическая и описательная (понимающая) психологии, положенные в мировоззренческое, методологическое и научно-гуманитарное основание подхода, обращают его в методологию педагогики Бытия, в онтологию. В этом контексте показана возможность и обоснована необходимость использования жизненных ситуаций (модусов бытия) в качестве методов и форм воспитания, что прокладывает путь перехода от "педагогики мероприятий" к педагогике Бытия.

6. Выявлены эмпирические основания, методологически и теоретически обоснованы необходимость и практическая возможность обогащения теории и практики воспитания понимающей методологией. В результате педагогической интерпретации и модификации положений и выводов теоретической, философской герменевтик, феноменологии и психоанализа разработаны понимающие подходы в методологии воспитания.

7. Разработаны методологические и теоретические основания для создания нового научного направления в теории воспитания - педагогической герменевтики.

8. В результате проведенного исследования философс-ко-антропологический подход представлен как методологическое направление в теории и практике воспитания, ориентированный на педагогический синтез гуманитарного человекознания и использование его в интересах теории и практики воспитания на основе понимающей методологии.

Список основных публикаций по теме исследования

И11(10И0(1и а) Монографии

1. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. - Ташкент: Фан, 1986. - 95 с.

2. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). - Псков: ПГПИ, 1997. - 168 с. б) Учебные пособия

3. Задания по методике воспитательной работы: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - Псков: ПГПИ, 1990. - 125 с.

4. Лекции по теории воспитания: Учебное пособие для студентов педагогических вузов, рекомендовано министерством образования Российской Федерации. - Псков: ПГПИ, 1995. - 218-«V в) Статьи научные овании коммунистического мировоззрения гогика. - 1964. - № 11. -11с. 2 аспекты детерминизма педагогического уальные проблемы детерминизма: Мате-К1г.у1д>ноданаучн. конф. - Тбилиси: ТГУ. - 5с. ая антропология как мировоззренческая ~ . | сая основа теории и практики воспитания одходы к методологии и технологии вос-лалы межрегион, науч.-практ. конф.: 2-6 Ьшкт-Петербург. - СПб: ЦПИ, 1997. - 13 с. ание коммунистического мировоззрения та. - Таллин, 1965. - № 1. - 2 с. г) Учебно-методические работы

9. Всегда ли нужно зажигать свечу //Народное образование: Москва. - 1968. - № 3. - 2 с.

10. Формирование эмоциональной отзывчивости старшеклассников в эстетической деятельности //XXVI Герце-новские чтения. Педагогика. - Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1973.-4 с.

11. Из опыта введения студентов в учительскую профессию //Повышение эффективности и качества преподавания психолого-педагогических дисциплин: Сб. научн. тр. ~НИИ общей педагогики АПН СССР. - М.: Педагогика,

1978. - 12 с.

12. Из опыта профессиональной подготовки будущего учителя //Народное образование. - М.: 1979. - № 12. - 3 с.

13. Методические рекомендации практиканту-вожатому пионерского лагеря. Брошюра /Рекомендовано Минвузом Узб. ССР. - Ташкент: Минвуз Уз. ССР, 1979. - 10 с.

14. Целеполагание как фактор повышения качества подготовки учителя //Тез. докл. Республ. научн. конф.: "Женщины и наука в развитом социалистическом обществе". - Баку: Аз.ПИИЯ им. 40-летия СССР, 1979. - 2с.

15. Преподавателю педагогического вуза о работе с первокурсниками: Учебно-методическая разработка: Рекомендована ученым советом ТГПИ им. Низами в качестве учебного пособия. - Ташкент: ТГПИ им. Низами, 1980. - 58 с.

16. Проблемная лекция как средство формирования творческой активности //Научная организация труда и управления в высшей школе: Сб. научн. тр. ТашГу им. В.И.Ленина № 672. - Ташкент: ТашГУ им. В.И.Ленина, 1981. - 5 с.

17. Профориентация как средство формирования личности учителя //Психологические аспекты профориентаци-онной работы среди молодежи: Тез. докл. республ. симпозиума. /Ташкент, 16-17 сент. 1981 г. - Ташкент: ТГПИ им. Низами, 1981. -2 с.

18. Воспитать мыслящего учителя //Народное образование. -М.: 1982. 1. -2с.

19. От слов к поступку //Профессионально-техническое образование. - М., 1983. - № 1. - 2 с.

20. Обучение педагогическому знанию (на узбекском языке) - //Подготовка будущих учителей к осуществлению комплексного подхода к воспитанию: Сб. научн. тр. Ташкентского госпединсттитута им. Низами. Серия: "Ученые -учителям". - Ташкент: ТГПИ им. Низами, 1986. - 6 с.

21. Приемы и способы реализации идей педагогики сотрудничества. Рекомендована в качестве учебного пособия Псковским областным отделением педагогического общества РСФСР. - Псков: ПГПИ, 1988. - 15 с.

22. С.Т.Шацкий - родоначальник русской и советской дошкольной педагогики //Об использовании педагогического наследия С.Т.Шацкого в дошкольных учреждениях: Сб. методич. Рекомендаций. - Псков: ПГПИ, 1988. - 2 с.

23. Индивидуализация обучения как условие улучшения качества подготовки специалиста //Пути и методы совершенствования самостоятельной работы студентов: Тез. докл. региональной научно-практ. конф. преподавателей, Новгород, 22-24 ноября 1988 г. - Новгород: НГПИ, 1988. - 2 с.

24. Формирование творческой индивидуальности учителя как социальная и педагогическая проблема //Проблемы профессиональной подготовки учителя в свете перестройки деятельности системы народного образования: Тез. докл. региональн. научно-практ. конф., 13-15 сент. 1988 г., Архангельск. - Ч. 1. - Архангельск: АГПИ им. М.В.Ломоносова, 1988. -2 с.

25. Педагогические ценности и их формирование у студентов //Формирование основ педагогического мастерства: Тез. докл. и выступл. на Республ. научно-практ. конф., 1314 октября 1989 г., Кишинев. - Кишинев: КГПИ им. И.К-рянгэ, 1989.-2 с.

26. Н.К.Крупская о профессиональном облике учителя //Н.К.Крупская - первый педагог-марксист: Тез. межвуз. научн. конф. Псковского областного института усовершенствования учителей, 15 ноября 1989 г., Псков. - Псков: ПОИУУ, 1989.-2 с.

27. Ролевое поведение как механизм формирования учителя //Новое мышление и пути нравственного развития человека: Материалы Всесоюзн. Научн. конф., апрель 1989 г., Новгород. - Новгород: НГПИ, 1989. - Ч. 1.- 2 с.

28. Мастерство публичного выступления и методика самовоспитания //Совершенствование методики партийного образования: Областной сборник Дома политического просвещения Псковского обкома КПСС. - Псков: изд. ОК КПСС, 1989. - 5 с.

29. Критерии оценки качества занятий в системе политической и экономической учебы //Совершенствование методики партийного образования: Областной сборник Дома политического просвещения Псковского обкома КПСС. -Псков: изд. ОК КПСС, 1989. - 3 с.

30. Портреты "заговорили" //Народное образование. -М.: 1989.-№ 12.-2 с.

31. Методика воспитательной работы как учебная дисциплина//Совершенствование форм и методов учебно-воспитательной работы в школе и в вузе: Тез. докладов к отчету о выполнении плана-заказа MHO РСФСР на 19891990 гг.: окт. 1990 г., Петрозаводск. - Петрозаводск: КГПИ,

1990.-Ч. 1.-2 с.

32. Развитие позитивной личностной концепции - компонент программы самовоспитания старших школьников / /Актуальные проблемы программирования и диагностики целостного учебно-воспитательного процесса: Тез. всесо-юзн. Научно-практ. конф., Псков, окт. 1991 г. - М., Псков,

1991.-2 с.

33. От философской антропологии - к практике воспитания //Социализация детей и подростков: Тематич. Сб. статей и материалов в помощь работникам образования. -Псков: ИПКРО, 1997. - Вып. 1. -17 с.

ЛУЗИНА ЛЮДМИЛА МИХАЙЛОВНА

ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ подход В СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ

Издательская лицензия ЛР №020029 от 16.10.1996 года. Подписано в печать 31.08.98г. Формат 60x84/16. Объем издания в усл.печ.л.5,5. Уч.изд.л. 3,7. Тираж 100. Заказ № 168. Псковский государственный педагогический институт им.С.М.Кирова, 180760, г. Псков, пл. Ленина, 2.

Редакционно-издательский отдел ПГПИ им. С.М.Кирова, 180760, г. Псков, ул. Советская, 21, телефон 2-86-18.