автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Вариативность как системообразующая основа развития отечественного образования

Автореферат диссертации по теме "Вариативность как системообразующая основа развития отечественного образования"

На правах рукописи

ЛИПСКАЯ ЛАРИСА АЛЕКСЕЕВНА

ВАРИАТИВНОСТЬ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩАЯ ОСНОВА РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

003158870

Магнитогорск - 2007

003158870

Работа выполнена в лаборатории философии образования Института теории и истории педагогики Российской академии образования

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Турбовской Яков Семенович

Официальные оппоненты:

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Бим-Бад Борис Михайлович доктор философских наук, доктор филологических наук, профессор

Слободнюк Сергей Леонович доктор педагогических наук, профессор Худяков Виктор Никэтиевич

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится « 13 » ноября в 10.00 на заседании диссертационного совета Д.212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферат размещен на сайте Высшей аттестационной комиссии http://vak.ed.gov.ru/announcements/pedagogicheskie/771/15 июня 2007 г.

'£,2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования обусловлена радикальными изменениями в отечественном образовании, связанными с переходом от унифицированной, жестко регламентированной системы к вариативной системе образования, нормативная основа которой закреплена в Законе РФ «Об образовании», в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года

Вариативное развитие отечественного образования обусловило возникновение острейших педагогических проблем, требующих своего философского, методологического осмысления, научно обоснованных ответов и решений. Единая система отечественного образования оказалась в ситуации методологической неопределенности, противоречивых, зачастую разрушительных тенденций, не всегда обоснованных инноваций, отрицательно сказывающихся на целостности учебно-воспитательного процесса

Настоятельная необходимость модернизации отечественного образования, не снимаемые на протяжении многих лет требования о повышении эффективности и качества учебно-воспитательного процесса, убедительно свидетельствуют об отсутствии четко разработанных философских и педагогических оснований, на которых может формироваться не стихийная и фрагментарная вариативность образования, а ее системное и целостное многообразие Их разработка будет способствовать решению фундаментальных проблем, стоящих перед отечественным образованием, позволит целенаправленно использовать педагогической наукой и практикой накопленный потенциал его вариативного развития.

Наиболее адекватной современной вариативной ситуации в образовании представляется концепция философии образования, разработанная в ИТИП РАО (Я.С. Турбовской). Согласно этой концепции образование представляет собой со-творяемую действительность, изначально подчиненную ребёнку, который является высшей ценностью, а вариативность образования призвана исходить из неповторимости мира детства, изначально определяющей цели, средства и методы учебно-воспитательного процесса.

Целостность вариативного мира образования и мира детства, раскрытая в концепции философии образования, требует более внимательно и обстоятельно рассмотреть философско-антропологические аспекты вариативности как системо-образущей основы современного развития гуманистически ориентированного образования Вместе с тем, различные антропологические идеи и концепции, которые включает в себя современная философская антропология, не могут напрямую переноситься не только в теорию, но и непосредственно в массовую педагогическую практику, как это было в советский период Они должны быть педагогически осмыслены и адаптированы применительно к педагогике с учетом специфики мира ребенка. Педагогика нуждается не в абстрактных философских представлениях о человеке, ей необходимы знания уникальных особенностей ребенка, который не может рассматриваться как маленький взрослый, он имеет свои, только ему присущие, отличительные особенности, духовные ценности, потребности и возможности, которые учитывает педагогика при выборе целей, задач, методов обучения и воспитания разных детей. Говоря словами К Д Ушинского, если педагогика хочет воспитать ребенка во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Вместе с тем, целостное представление о ребенке не в состоянии

дать отдельно ни психология, ни физиология, ни другие антропологические науки, каждая из которых изучает какую-то одну сторону его многогранной сущности Поэтому возникает необходимость разработки соответствующей педагогике области антропологии - педагогической, интегрирующей и интерпретирующей в контексте специфики мира детства антропологические знания из разных человеко-ведческих наук, и, прежде всего, философской антропологии, как наиболее общей науки о человеке. В связи с этим, весьма актуальной видится проблема интерпретации и «трансплантации» педагогической антропологией вариативных философ-ско-антропологических концепций, выявления их взаимосвязи с педагогическими концепциями, в которых имплицитно присутствуют те или иные антропологические идеи.

Оптимальное решение проблемы вариативного развития отечественного образования невозможно без педагогической антропологии, способной дать максимально полное описание неповторимого феномена, каким является мир ребенка в систематической связи с вариативным миром образования в его динамике и развитии К сожалению, педагогическая антропология пока не может предложить педагогике целостные и систематизированные знания о ребенке с учетом особенностей его развития и социализации на разных этапах вариативной образовательной системы. Для этого необходим системный синтез разнообразных философско-педагогических антропологических концепций с точки зрения диалектической целостности уникальной и многогранной природы образовывающегося и образуемого ребенка, как единства объективного и субъективного, социального и индивидуального, телесного и духовного. Для дальнейшей судьбы вариативно развивающегося отечественного образования важно раскрытие в педагогико-антропологическом контексте его движения в сторону многообразия, которое позволит показать, как оно развивалось вместе с представлениями о ребенке, нашедшими отражение в различных педагогических концепциях, спонтанно оказывающих влияние на педагогическую практику.

Проектное отношение к программам вариативной учебно-воспитательной деятельности, изначально исходящим из особенностей мира детства, создаёт методологическую основу для объединения поисковых усилий представителей педагогики и педагогической антропологии, одновременно решающих двуединую задачу - учёта вариативных возможностей каждого учебного учреждения в становлении и разностороннем развитии ребенка и обеспечения целостности отечественного образования как единой системы.

Степень научной разработанности проблемы Тема данного исследования находится на пересечении проблематики философии образования, философской антропологии, с одной стороны, и педагогической антропологии и педагогики, с другой, что обусловило необходимость обращения к достижениям специалистов, работающих в указанных областях

Представители педагогической науки приложили немало усилий в поисках системного решения проблемы развития образования на разных уровнях. На фило-софско-методологаческом - НД. Никандров, В.В Краевский, ВМ. Полонский, Я С. Турбовской и др., историческом - С Ф. Егоров, М В. Богуславский, 3 И. Рав-кин, Г.Б. Корнетов, А И Пискунов и др., содержательном - И.Я. Лернер, МН Скаткин, Л.Я. Зорина, И.К. Журавлев, Н.М. Шахмаев и др. Изучению отдельных

аспектов вариативности современного образования посвящены работы A.C. Асмо-лова, В.Н.Аверкина, А В.Золотаревой, Е.В. Кузьминой, В.Г Куликова, Я.С. Тур-бовского, AM. Цирульникова и других ученых. Вместе с тем, в историко-педагогических исследованиях проблема вариативности рассматривается, как правило, в общем контексте развития российской школы Ощущается недостаток обобщающих работ, характеризующих современную вариативную систему образования в целом, как на методологическом, так и на содержательном уровне

Развитие вариативности отечественного образования тесным образом связано с поиском новых философских, в том числе философско-антропологических оснований отечественного образования. В связи с начавшимся «антропологическим поворотом» педагогической науки, гуманизацией образования началось переосмысление антропологических идей, имплицитно присутствующих в трудах выдающихся отечественных философов и педагогов (К.Н. Вентцель, С И Гессен, В. В Зеньковский, Н.И. Пирогов, К.Д Ушинский, ЛН. Толстой и др.). С 90-х гг. XX в в России начинают активно обсуждаться проблемы философии образования (Б С Гершунский, О.В Долженко, В.В Краевский, Н С. Розов, Я.С. Турбовской, П.Г. Щедровицкий и др ). Появляются исследования, посвященные изучению философских оснований различных педагогических концепций (Е.Р. Артамонова, М В. Богуславский, М.А Лукацкий, В М Мальцева, Е Г. Осовский, Т.А Петруни-на, В.А. Ситаров и др ). Однако целостное осмысление проблемы становления человека и его образования в контексте взаимосвязанных и систематизированных философских и педагогических учений в отечественной педагогике еще не осуществлялось.

В последнее время в педагогике усилился интерес к разработке педагогико-антропологических оснований отечественного образования, формирование которых было заложено в XIX в. В.М. Бехтеревым, П.Ф. Лесгафтом, К.Д. Ушинским и другими учеными, однако они далеко не до конца изучены Среди современных западных (О. Больнов, Й. Дерболав, К.Х. Дикоп, М Я. Лангевелд, Г. Ноль, Г. Рот, А. Фишер и др.) и отечественных ученых (Б.М. Бим-Бад, В.Б. Куликов, В.И. Максакова, ГА. Новичкова, Л К. Рахлевская, В А. Сластенин и др.), занимающихся этой проблемой, нет единства, как в трактовке педагогической антропологии, так и ее взаимоотношений с философской антропологией и педагогикой.

В условиях вариативности образования принципиальное значение приобретает широкое понимание философской антропологии как целостного историко-философского знания о человеке, который рассматривается как объект и субъект познания, как многомерная био-психо-социо-культурная система (П.С. Гуревич, Б В. Емельянов, Б Ф Марков, М.С. Каган, А С. Чупров и др.). Методологический и педагогический плюрализм означает множественность философских концепций, в той или иной степени затрагивающих проблемы человека (социологические, экзистенциалистские, прагматические, феноменологические, герменевтические и т.д ), которые ученые (Б.М. Бим-Бад, И Ф. Исаев, А.И Мищенко, В А Сластенин, E.H. Шиянов и др.) включают в теоретические основы педагогики. В последнее время ученые (В А Караковский, Д В Григорьев, И. Д. Демакова, Л И. Новикова, Н.Л. Селиванова) говорят о многообразии гуманитарных подходов в теории и практике воспитания, однако педагогические исследования по-прежнему ориентированы на какой-то один, например, философско-антропологический герменевтический под-

ход (Л.М. Лузина), абсолютизируется какая-то одна антропологическая идея. Если раньше делался акцент на социальной сущности человека и его социальной адаптации, то сегодня преобладает подход, направленный на воспитание «человека духовного» в процессе его самопознания и самоопределения (Е.И Артамонова, Т.И Власова, Л М. Лузина, М.А Лукацкий и др ) Вместе с тем, педагогические исследования не могут быть ограничены тем или иным подходом, множество философских учений о человеке и сформировавшихся на их основе различных представлений о воспитании ребенка предопределяет вариативность взаимосвязанных фило-софско-антропологических и педагогических подходов к исследованию теории и практике отечественного образования.

В русле постнеклассической науки предполагается возможность гармонизации и в некоторой степени интеграции как методологических подходов, исгорико-педагогического знания, так и парадигм (В С Степин, П.С. Гуревич, Е.В. Бережнова, В.И Загвязинский, В .А. Караковский, Е.А. Ямбург). В педагогической науке сложилось самостоятельное направление исследования проблем интеграции образования (М Н Берулава, Б Г. Гершунский, Э Н. Гусинский, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский и др.). Однако, несмотря на неоднократно предпринимаемые попытки парадигмальной систематики историко-педагогического знания (Ш.А Амонашвили, Б.М Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, И.А Колесникова и др.), в педагогике не разрабатывалась парадигмальная систематизация и интеграция вариативных педагогических концепций на философско-педагогической антропологической основе, позволяющая рассматривать современный мир образования в его единстве с миром ребенка, который выступает ядром всей образовательной системы

В педагогике постепенно складывается осознание необходимости воспитания и развития ребенка в целостности его сущностных био-психо-социо-культурных качеств Получают дальнейшее распространение идеи о необходимости дифференцированного подхода с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка на определенной ступени образовательной системы (Л.С Выготский, Н.Б. Борытко, И.А. Зимняя, Я С. Турбовской, В.Н Худяков, Н.М Шахмаев, Д Б Эльконин). Однако во многих учебных пособиях по педагогической антропологии (Г.М. Коджаспирова, Л К Рахлевская, Ю.И. Салов, Ю С. Тюнникова и др.) даются, как правило, абстрактные, несистематизированные представления о человеке, без учета отличительных особенностей ребенка и его образования.

Антропологический принцип рассматривается учеными (Б.Г. Ананьев, И.Б Котова, В. А. Сластенин, Е.Н Шиянов и др ) достаточно широко, как гармоничное и разностороннее (интеллектуальное, социальное, физическое, эстетическое, духовно-нравственное) развитие личности, предлагается комплексное решение педагогических задач на каждом этапе социализации (А.В Мудрик), включающей диалектически связанные процессы адаптации, интеграции, индивидуализации и персонификации (А Б. Орлов, А.В Петровский) В то же время требует более глубокого изучения и анализа возможность использования потенциала вариативных антропологических подходов при проектировании концептуальной антропологической модели образования, ориентированной как на удовлетворение интересов общества, так и, прежде всего, потребностей ребенка в выборе разнообразных образовательных траекторий, учитывающих его индивидуальные возможности и даро-

вания Это отражает основные положения Национальной доктрины образования в Российской Федерации и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Таким образом, обнаруживаются противоречия между

- движением отечественного образования в сторону многообразия, появлением разных типов учебных учреждений, утверждением педагогического и методологического плюрализма и неразработанностью необходимого научно-педагогического обеспечения вариативности как системообразующей основы современного отечественного образования;

- гуманизацией образования, его ориентированностью на ребенка как высшую ценность и главную цель и недостаточной интеграцией разветвленного философского и педагогического антропологического знания, создающего теоретико-методологическую основу для вариативного развития системы образования в ее единстве с миром ребенка,

- необходимостью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в условиях вариативности образования и отсутствием четко определенных и систематизированных философско-педагогических антропологических концепций и подходов, обеспечивающих системную целостность этого процесса;

- необходимостью учета индивидуальных особенностей, возможностей и потребностей ребенка на всех этапах вариативной образовательной системы и неразработанностью вариативной антропологической модели образования, отвечающей концептуальным требованиям педагогической антропологии

Таким образом, существует настоятельная потребность выявления путей и возможностей целенаправленного использования антропологического знания как средства всемерного учёта особенностей мира детства и содержательной основы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вариативной системе образования в целом и в каждом варианте учебного учреждения в частности.

Недостаточная разработанность проблемы педагогико-антропологических оснований, необходимых вариативной системе отечественного образования, обусловили выбор темы исследования: «Вариативпость как системообразующая основа развития отечественного образования (педагогико-аитропологический аспект)».

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и системно раскрыть педагогико-антропологические основы вариативного развития отечественного образования

Объект исследования - система современного отечественного образования, характеризующаяся вариативностью

Предмет исследования — педагогико-антропологическое знание как средство всемерного учета особенностей мира детства и основа вариативного развития системы современного отечественного образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что вариативность будет являться системообразующей основой эффективности функционирования и развития отечественного образования при условии, если она будет научно обоснована и системно раскрыта с позиции педагогической антропологии, дающей.

- целостное представление об уникальных особенностях образовывающегося и образующегося ребенка в контексте парадигмальной систематизации и интегра-

ции педагогических концепций, сформировавшихся на основе различных взаимосвязанных философских и педагогических антропологических идей;

- педагогико-антропологическое осмысление вариативного развития системы отечественного образования с учетом преемственности педагогико-антропологических традиций и инноваций в теории и практике современной школы,

- представление о концептуальной антропологической модели образования ребенка на разных этапах вариативной образовательной системы, функционирующей на основе использования дополняющих друг друга педагогических концепций и антропологических подходов

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования.

1. С позиции принципа вариативности в антропологическом аспекте уточнить содержание основных понятий «образование», «педагогическая парадигма», «педагогическое пространство», «философско-педагогический подход».

2. Раскрыть характер взаимодействия философии образования и педагогической антропологии как основы вариативно развивающегося мира образования в единстве с уникальным миром ребенка.

3 Выявить различные антропологические идеи и установить на этой основе взаимосвязь ведущих философских и педагогических концепций и подходов, определяющих особенности и тенденции вариативного развития теории и практики отечественного образования.

4. В педагогико-антропологическом контексте осмыслить исторический опыт и оценить современное состояние проблемы вариативного развития отечественного образования

5. С позиции принципа вариативности разработать парадигмальную систематизацию различных педагогических концепций на философско-педагогической антропологической основе, раскрыть их научно-практическое значение для развития современной теории и практики отечественного образования.

6. На основе проведенной систематики спроектировать вариативную антропологическую модель образования ребенка, отвечающую совокупности концептуальных требований педагогической антропологии, определить педагогические условия и критерии ее эффективности.

Теоретической и методологической основой исследования стали общефилософские принципы развития, системности, всесторонности, конкретности, историзма, принцип противоречия, дополнительности и др. Исходя из сложности и многоаспектности материала, исследование осуществлялось на междисциплинарном уровне, на стыке философии, педагогики и психологии. В этой связи избранная нами тема вызвала необходимость привлечения широкой теоретической базы, основу которой составили- интеграция философских, педагогических и психологических знаний о мире человека и мире образования, развивающихся в диалектическом единстве;

- совокупность современных общенаучных и конкретных историко-педагогических подходов: системного (И.В Блауберг. Г.Г. Гранатов, В.П Кузьмин, М С Каган, В В Сериков, В.А Сластенин, А.И Суббето, Э.Г Юдин и др ); синергетического (В.И. Аршинов, СЛ Курдюмов, И.Р. Пригожин, Н.Л. Селивано-

ва, Н.М Таланчук и др); парадигмалыюго (Ш А Амонашвили, М.В Богуславский, Г Б Корнетов, И.А. Колесникова, Т. Кун, О Г Прикот, Е.А. Ямбург и др ); антропологического (Б.Г Ананьев, БМ. Бим-Бад, Б В Емельянов, JIM. Лузина, Г.А Новичкова, Т А Петрунина, А.А Романов и др ),

- положения о единстве целостности и вариативности открытых образовательных систем разного уровня (Б.Г. Ананьев, В С. Библер, Н В Кузьмина, Г С. Сухобская, Я.С. Турбовской и др.);

труды отечественных ученых в области- теории и философии образования (В А Беликов, Б.С. Гершунскнй, О В. Долженко, В А Мясников, Н Д. Никандров, А П. Огурцов, В.В Платонов, В М. Розин, Н С Розов, Л. А. Степшпко, Я С. Турбовской и др.),

- философии и методологии науки (B.C. Библер, Т Кун, В.В Ильин, В А Лекторский, Л.А Микешина, Н С Розов, B.C. Степин),

- методологии педагогики (Ю.К Бабанский, Е В. Бережнова, В.И Загвязин-ский, В В Краевский, A.M. Новиков, В.М. Полонский, В.А. Сластенин, М Н. Скаткин, Я.С. Турбовской),

методологии истории развития образования и педагогической мысли (М В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, И А. Колесникова, A.A. Романов, З.И Равкин, Л.А. Степашко, Н П Юдина и др );

- историко-педагогических исследований (Б М Бим-Бад, В.Г. Безрогое, М В. Богуславский, А.П. Булкин, В И Додонов, С.Ф. Егоров, П Ф. Каптерев, Г.Б Корнетов, Н.Д. Никандров, В.В. Колпачев, А А Романов, Е Г Осовский, А И Пискунов, З.И. Равкин, М В Савин, А А. Фролов и др );

- исследования проблем образования в понятийно-терминологическом и системном аспектах (А.П. Булкин, А.Г. Гостев, И.М. Кантор, В.В. Краевский, А Я. Найн, В М Полонский, 3 И. Равкин, В.А Сластенин и др.);

- общетеоретических основ педагогической интеграции (Б Г. Гершунский, Л И. Гриценко, Э Н Гусинский, В.И Загвязинский, Ю.А. Кустов и др.);

- философской антропологии (П С Гуревич, Б.В Емельянов, К.Н. Любутин, А.П. Огурцов, Б.Ф. Марков, С Л Слободнюк, А С. Чупров и др ),

- педагогической антропологии (Б Г. Ананьев, Б М Бим-Бад, Е.Г. Илъяшен-ко, О.Е Кошелева, Г М Коджаспирова, В.В. Куликов, В.И. Максакова, Л.К. Рахлевская, ВА. Сластенин, К.Д. Ушинский и др )

Обоснование:

- сущности человека и особенностей природы ребенка в произведениях известных философов, педагогов, психологов (Б.Г Ананьев, А Г Асмолов, В С. Барулин, Н.А Бердяев, П.П. Блонский, К Н. Вентцель, П С. Гуревич, П.Ф. Каптерев, М.К Мамардашвили, В.В. Зеньковский, М.С. Каган, В В. Розанов, К Д. Ушинский, С.Л. Франк и др.);

- соотношения обучения, воспитания, развития и социализации человека

(Н М. Борытко, И А Зимняя, Р.А Литвак, В А Караковский, О.В Лешер, А В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Л.И Новикова, А.Б Орлов, А.В Петровский и др.).

Для решения поставленных задач исследования использовался следующий комплекс методов: междисциплинарного анализа, структурно-функционального анализа, теоретического анализа, понятийно-терминологического анализа, содержательного анализа, сравнительного анализа, методы педагогического моделиро-

вания, проектирования; историко-педагогические методы (историко-ретроспективный, и сторико-структур ный, историко-генетический, историко-компаративистский, историко-типологический), методы классификации, синтеза, систематизации, парадигмальной концептуализации историко-педагогического знания, экстраполяции известных теорий на педагогическую практику и др

Эмпирической и источниковон базой исследования стали: антропологические идеи, содержащиеся в трудах выдающихся отечественных философов и педагогов; историко-педагогическая литература и диссертационные исследования в области философской и педагогической антропологии, истории и философии образования; официальные документы, определяющие вариативное развитие современного образования; материалы, отражающие инновационный педагогический опыт (московских авторских школ Е.А. Ямбурга, В.А. Караковского, А.Н. Тубель-ского, «школы диалога культур» В С Библера, «школы радости» В А Сухомлин-ского, «школы жизни» Ш.А. Амонашвили, челябинского лицея № 11 и др.), опыт функционирования и вариативного развития различных образовательных систем. Организация и этапы исследования.

1 1996-1998 гг. При работе над темой кандидатской диссертации «Формирование политической культуры студентов вуза» возникла проблема выбора образовательной концепции, определения ее философско-методологических оснований Одновременно с этим возникла потребность исследования возможности развития вариативной системы отечественного образования на философско-педагогической антропологической основе

2. 1999-2001 гг. На основе выявления философско-антропологических оснований в различных концепциях образования, сформировавшихся к началу XXI в в западной и отечественной педагогике, был осуществлен их сравнительный анализ, сопоставление и классификации. Эти теоретические изыскания стали основой для плана будущей докторской диссертации.

3 2002-2004 гг Была предпринята попытка парадигмальной систематизации вариативных концепций образования на философско-педагогической антропологической основе Результаты предложенной систематики нашли отражение в монографии «Систематизация концепций образования на философско-антропологической основе»

4. 2005-2006 гг. Исследование было продолжено в рамках развития концепции философии образования, разработанной в ИТИП РАО под руководством профессора Я С Турбовского, была предложена ее антропологическая интерпретация и раскрыта взаимосвязь с педагогической антропологией. Было опубликовано учебное пособие для аспирантов педагогических специальностей «История и философия образования антропологические основания».

5 2007 г. Завершение работы, подготовка и издание монографии «Вариативное развитие отечественного образования: педагогако-антропологический контекст», систематизация и оформление результатов в виде докторской диссертации

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключается в постановке и решении на теоретико-методологическом и практическом уровне проблемы выявления педагогико-антропологических оснований вариативного развития современной системы отече-

ответного образования, впервые ставшей предметом специального педагогического исследования

- в выявлении характера взаимодействия философии образования, рассмотренной в антропологическом аспекте и педагогической антропологии, представленных целостно и системно множеством взаимосвязанных антропологических концепций и подходов, на основе которых проектно развивается вариативный мир образования в единстве с миром ребенка,

- в новом вариативном и интегративном понимании смысла дополняющих друг друга философско-педагогических антропологических подходов, определяющих содержание теоретико-методологических и практических основ вариативности отечественного образования, стратегию целостного воспитания и разностороннего развития ребенка с учетом имеющегося у него потенциала и индивидуальных особенностей;

- во всестороннем и целостном осмыслении педагогического опыта движения отечественного образования к многообразию в русле двух ведущих педагогических парадигм объектной (государственно-ориентированной) и субъектной (личностно-ориентированной), рассмотренного в педагогико-антропологическом контексте;

- в научно-теоретическом и парадигмально-историческом анализе эволюции концептуальных антропологических основ вариативности отечественного образования, в системной интеграции в рамках выделенных парадигм традиционных и инновационных педагогико-антропо логических знаний, создающих теоретические предпосылки для разработки на их основе педагогической антропологии детства;

- в представлении вариативной антропологической модели образования ребенка, отвечающей концептуальным требованиям педагогической антропологии и отражающей процесс его обучения, разностороннего развития и социализации на разных этапах вариативной образовательной системы, в обосновании и раскрытии условий ее эффективной реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается прежде всего в том, что разработаны педагогико-антропологические основы, концептуально значимые для решения фундаментальных и частных проблем вариативного развития системы отечественного образования

Конкретные аспекты теоретической значимости исследования выражаются в следующем,

- в уточнении с позиции вариативности содержания понятий «образование», «педагогическое пространство», «педагогическая парадигма», «философско-педагогический подход», рассмотренных в антропологическом аспекте,

- в раскрытии взаимосвязи разветвленного философского и педагогического антропологического знания, создающего новое направление в развитии теории вариативно развивающегося образования,

- в методологической значимости предложенных вариативных философско-педагогических антропологических подходов, определяющих стратегию исследования и развития многомерного мира образования в единстве с миом ребенка, в преодолении существующей герменевтической одномерности и ограниченности философско-антропологического подхода;

- в обосновании диалектического единства антропологического принципа и принципа вариативности как системообразующей основы современного отечественного образования,

- в раскрытии механизма эволюции философско-педагогических антропологических оснований вариативности отечественного образования, которые задают ориентиры его современной модернизации, нацеленности на ребенка, как главную цель и высшую ценность;

- в парадигмальной систематике вариативных педагогических концепций на философско-педагогической антропологической основе, которая дает целостное теоретико-антропологическое понимание вариативной системы отечественного образования, вносит вклад в разработку педагогической антропологии детства,

- в содержательном раскрытии концептуальных требований к вариативной системе образования с позиции педагогической антропологии;

- в определении педагогико-антрополошческой основы и базовых черт вариативных моделей образования, соответствующих разным педагогическим парадигмам,

- в возможности использования результатов диссертационного исследования в дальнейшей теоретической разработке на широкой антропологической основе проблемы вариативности образования.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования в массовой педагогической практике: 1) для чтения курсов лекций и спецкурсов по истории педагогики, педагогической антропологии, философии образования; 2) для совершенствования вариативного образовательного процесса, 3) для использования различных антропологических подходов на разных ступенях вариативной образовательной системы, 4) для реализации инновационных философско-педагогических антропологических идей в опыте современной школы; 5) для практического проектирования вариативных моделей образования, реализующих идеи педагогической антропологии.

Учебное пособие «История и философия образования антропологические основания» используется преподавателями, студентами и аспирантами Челябинского государственного педагогического университета, Челябинской государственной академии культуры и искусств. Уральского государственного университета физической культуры На его основе разработана авторская программа модульного курса для аспирантов педагогических специальностей.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов диссертации определяется логической непротиворечивостью и системной проработанностью методологического аппарата; многолетней широкой апробацией промежуточных и конечных результатов, тем, что ее принципиальные положения соответствуют требованиям теоретического и историко-педагогического анализа. Теоретические результаты и выводы исследования получены благодаря использованию комплекса методов, адекватных поставленным задачам, объекту и предмету исследования Они подтверждаются анализом, систематизацией и обобщением теоретического материала, основанного на использовании широкого круга разнообразных источников по избранной проблеме, а также результатами инновационной деятельности ряда образовательных учреждений

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждалась на заседаниях лаборатории философии образования Института теории и истории педагогики Российской академии образования, заседаниях кафедры социально-гуманитарных наук Уральского государственного университета физической культуры Материалы диссертационного исследования были представлены на международных, всероссийских научно-практических конференциях во Владимире (1989 г.), в Минске (1993 г.), Екатеринбурге (1995 г., 2004 г, 2006 г ), Челябинске (1992 - 2007 гг.), в Москве на IV Российском философском конгрессе (2005 г.), на историко-педагогической национальной конференции (2005, 2006, 2007 гг.), на XXV сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки (2007 г.), на методологической конференции-семинаре в Краснодаре (2006,2007 г.г ); в интернет-конференции «Педагогическое образование в изменяющейся России» (2005 г.) и др.

По теме диссертации подготовлено 50 публикаций, в том числе 2 учебных пособия, 2 монографии, 8 статей в научных журналах, рекомендованных ВАК. «Педагогика», «Личность. Культура. Общество», Вестник ЧГПУ, Вестник ЮУрГУ, Вестник МГУКИ, «Образование и наука. Известия УрО РАО».

На защиту выносятся следующие теоретические положения

1) Ведущей является идея, представленная в концепции философии образования (Я С. Турбовской), о вариативности как системообразующей основе развития мира образования в его единстве с миром детства. Она обусловливает необходимость учета педагогической антропологией отличительных особенностей образовывающегося и образуемого ребенка, как уникального и многогранного био-психо-социокультурного существа, как высшей ценности и цели образования. Эта идея создает продуктивную основу для реализации диалектического единства принципа вариативности (многообразия) и антропологического принципа, как основополагающих принципов развития современной системы образования в русле многообразия и многовариантности на основе разветвленного и интегрированного философского и педагогического антропологического знания С другой стороны, как методологического и практического требования о необходимости соответствия образовательного потенциала разных типов учебных учреждений, программ, организационных форм, методов и средств индивидуальным возможностям и потребностям ребенка в свободном выборе разнообразных вариантов качественно привлекательных образовательных траекторий.

2) Кардинальные изменения взаимоотношений образования и человека, плюрализм теорий и исследовательских программ предполагают вариативное развитие отечественной педагогики на широкой философско-педагогической антропологической основе, включающей различные взаимосвязанные философские и педагогические антропологические идеи, концепции и подходы (социологические, культурологические, герменевтические и т.д.), делающие акцент на телесной или духовной, индивидуальной или социальной, рациональной или иррациональной сущности человека. Системная интеграция взаимодополняющих друг друга вариативных философско-педагогических антропологических подходов преодолевает их односторонность в понимании природы человека и определяет стратегию и тактику всестороннего постижения и преобразования ребенка в его диалектической целостности.

3) Осмысление исторического опыта движения отечественного образования к многообразию в русле двух ведущих парадигм объектной (государственно-ориентированной) и субъектной (личностно-ориентированнои) позволяет проследить эволюцию антропологических оснований педагогической теории и практики, которые обусловили изменения в образовании, способствовали возникновению новых типов учебных учреждений, отличающихся целевой предназначенностью и специфическими особенностями, направленностью на государство и подготовку «нужных для общества людей» или на ребенка, его самоопределение и самореализацию. Теоретический и практический опыт вариативного развития образования обладает богатым потенциалом д ля раскрытия как специфики современной образовательной ситуации, так и для выявления тенденций его дальнейшего развития с учетом педагогико-антропологических традиций и инноваций.

4) Разработанная на философско-педашгической антропологической основе трехуровневая классификация, парадигмальная систематизация и интеграция множества дополняющих друг друга педагогических концепций создает целостное, концептуальное представление о развитии вариативного мира образования в его единстве с уникальным и многогранным миром ребенка. Она системно отражает многомерность образования и человека, раскрывая противоположные воззрения на его сущность, исходя из внешней или внутренней детерминации, позволяя проследить на микро и макроисторическом уровне динамику развития взаимосвязанного философского знания о человеке и педагогического знания о воспитании ребенка как социального, телесного, душевного и духовного существа, как объекта и субъекта образовательной деятельности. Она ориентирует педагогическую практику на разностороннее развитие ребенка с учетом его отличительных особенностей и возможностей, на отношение к нему не только как к объекту, но и активному субъекту образовательного процесса.

5) Особенность спроектированной на основе проведенной парадигмальной систематики вариативной антропологической модели заключается в том, что она отвечает концептуальным требованиям педагогической антропологии и отражает процесс образования ребенка на разных этапах вариативной образовательной системы. Модель включает две составляющих. 1) инвариантную, предполагающую гармонизацию социальных и личностно значимых целей образования, интересов общества и потребностей ребенка в выборе разнообразных образовательных траекторий, и 2) вариативную - множество дополняющих друг друга антропологических концепций и подходов, акцентирующих внимание на отношении к ребенку как к объекту и/или субъекту, комплекс педагогических задач (социокультурных, естественно-социальных, индивидуально-психологических, духовно-персоналистических), направленных на его разностороннее (духовное, социальное, физическое, психическое) развитие и социализацию, как единство компонентов-процессов его социальной адаптации, культурной интеграции, индивидуализации и персонификации; различные методы воспитания, учитывающие индивидуальные особенности и закономерности развития детского организма

Структура диссертационного исследования - введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введения обоснована актуальность исследования, определены его проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Философско-педагогнческие антропологические основы исследования вариативности отечественного образования» дается характеристика вариативности современного образования в России, изложены концептуальные идеи исследования; рассмотрены основные понятия в их отношениях и взаимосвязях, выявлена взаимосвязь философии образования, рассмотренной в антропологическом аспекте, и педагогической антропологии, как системообразующей основы вариативного развития системы отечественного образования, представленных множеством взаимосвязанных антропологических идей и концепций, обосновывается возможность их парадигмальной систематизации.

В первом параграфе «Принцип вариативности в антропологической интерпретации образования» приводятся различные трактовки сущности образования как ведущей категории педагогики, его соотношение с другими педагогическими понятиями; раскрывается фундаментальный принцип вариативности, определяющий развитие отечественного образования, рассмотренного в антропологическом ракурсе

На основе Закона РФ «Об образовании» показана определяющая роль образования в педагогической науке, которое рассматривается как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества и государства. Дается системная и процессуальная характеристики образования, раскрывается его взаимосвязь и соотношение с такими понятиями, как «обучение», «воспитание», «социализация», «развитие». По аналогии с понятиями «воспитательное пространство» (Д.В Григорьев, Л,И Новикова, НЛ Селиванова) и антропологическое пространство личности (Н.М Борытко) в исследовании вводится понятие «педагоги-ко-антропологическое пространство». Оно означает целенаправленно создаваемую, творимую педагогическую среду, изначально подчиненную ребенку как уникальной и неповторимой личности, как главной цели и высшей ценности образования, призванную обеспечить его успешную социализацию и разностороннее развитие.

Одним из основополагающих принципов современной системы отечественного образования становится вариативность, которая предполагает прежде всего возможность бесконечной множественности вариантов ее развития. Нормативная основа вариативности образования, закрепленная в Законе РФ «Об образовании», означает, с одной стороны, многообразие образовательных учреждений, разно-уровневость, дифференцированность образовательных программ, возможность непрерывного и опережающего образования, многообразие целей, педагогических задач, концепций и подходов, методов и форм обучения в разнообразных учебных заведениях; с другой стороны, реализация прав обучающихся на свободный выбор мнений, убеждений, ценностных ориентации, индивидуальных образовательных траекторий в соответствии со своими потребностями, способностями и жизненными планами Антропо-ориентированный характер вариативности образования проявляется в его нацеленности на удовлетворение многообразных запросов и потребностей ребенка в получении полноценных и качественных знаний. Вариативность

образования в антропологической интерпретации рассматривается как целенаправленная деятельность по созданию условий для становления и осуществления ребенка, раскрытия его потенциала, приобретения им различных качества и свойств в процессе воспитания и обучения с учетом половозрастных и индивидуальных особенностей его развития

Вариативность образования прежде всего связана с отказом от модели единой унифицированной системы образования, а также от сложившейся единой системы мировоззренческих установок, с позиции которых производится оценка того или иного типа воспитания (Я С. Турбовской) Она проявляется не только во множестве образовательных учреждений, но и сосуществующих сегодня альтернативных философских идеях о человеке и связанных с ними психолого-педагогических взглядах на природу ребенка, имплицитно присутствующих в различных образовательных концепциях, которые спонтанно оказывают влияние на педагогическую практику. Выявление взаимосвязи дифференцированного и систематизированного философского и педагогического антропологического знания позволяет системно и целостно представить вариативное развитие отечественного образования в антропологическом аспекте, соотнести философские и педагогические знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека и особенностях ребенка

Во втором параграфе «Концепции философии образованна как основа вариативности отечественного образования: антропологический аспект»

обосновывается необходимость разработки новой философии образования, вызванной интеграцией России в мировое образовательное пространство, а также принципиальными изменениями во взаимоотношениях между государством, обществом, миром образования и миром ребенка.

Кризисное состояние прежней философской методологии педагогической науки заставляет ученых искать новые философские, в том числе философско-антропологические основания в философии образования. Дается краткий анализ различных точек зрения на философию образования, которую трактуют как самостоятельную область философского знания (М В. Богуславский, Б.С Гершунский), как фундамент теоретического знания в педагогике (А.П. Огурцов, В.В. Платонов), философскую методологию педагогики (Н П Пищулин, Ю А. Огородников), как часть общей педагогики, а именно, ее теории (В .В Кумарин и др )

Отмечается перспективный характер концепции философии образования, разработанной в ИТИП РАО исследовательским коллективом, руководимым доктором педагогических наук, профессором Я С Турбовским Суть этой концепции в том, что вариативность развития образования, его гуманистическая ориентированность объективно свидетельствует о необходимости создания и разработки соответствующей ему философии образования, призванной научно обосновать и системно раскрыть современный мир образования, как развивающуюся в соответствии со своими особенностями и закономерностями объективную педагогическую действительность. Философия образования должна осмыслить новый и альтернативный педагогический опыт, учесть особенности современной ситуации, реальные возможности и потребности мира образования. Она призвана ставить и предлагать педагогике пути решения возникающих проблем, а также всесторонне осмысливать и раскрывать с различных, в том числе и с антропологических позиций

вариативный мир образования, как педагогически сотворяемую среду изначально подчиненную ребенку, его природосообразным возможностям и разнообразным потребностям Согласно данной концепции, вариативность как системообразующая основа современного образования, требует отказа от методологического монизма. В условиях вариативности невозможно строить теорию современного образования на каком-то одном философско-антропологическом основании, исходить из какого-то одного философского взгляда на процесс образования ребенка. Поэтому в отличие от трактовки, предложенной в педагогическом исследовании Л М Лузиной, философская антропология рассматривается нами не в узком смысле, как одно из течений XX века, а понимается вслед за Б В Марковым, О А Митрошен-ковым, Г.А. Новичковой и другими учеными достаточно широко. Она трактуется как систематизированное историко-философское знание о человеке в контексте различных философских школ и направлений (социологизма, прагматизма, экзистенциализма, персонализма, герменевтики и др), каждое из которых по-своему понимает природу человека и особенности его образования, обуславливая множество дифференцированных направлений развития педагогики. Важно то, чтобы это понимание было критически отрефлексировано и наполнено не только философским, но и педагогическим антропологическим смыслом, иначе оно окажется оторванным от реальной педагогической действительности. Познание взаимосвязи мира ребенка и мира образования находится на стыке, в диалектическом единстве философии образования, философской и педагогической антропологии, призванных помочь педагогике извлечь уроки из исторически накопленного опыта, поставить его на службу современности и определить антропологические горизонты ее развития. Философия образования, исходящая из антропологического подхода и выявляющая антропологические аспекты в педагогической теории и практике, может совместно с педагогической антропологией предложить педагогике целостный взгляд на вариативный мир образования в его единстве с миром детства

В третьем параграфе «Философия образования как источник многообразия концепций н подходов педагогической антропологии» приводятся различные интерпретации педагогической антропологии, раскрывается характер ее взаимодействия с философской антропологией, философией образования и педагогикой, показано многообразие взаимосвязанных философских и педагогических антропологических концепций. Философская и педагогическая антропология представлены в исследовании как разветвленное, взаимосвязанное, системное и целостное, всеобъемлющее знание о человеке и особенностях образовывающегося и образуемого ребенка, выступающие в качестве фундамента вариативной системы образования.

Обосновывается идея о том, что философия образования, рассмотренная с позиции философской антропологии, совместно с педагогической антропологией, может дать педагогу знания о ребенке, его месте в мире в целом и в структурах образования, в частности, раскрыть не случайные, а закономерные связи педагогики с жизнью каждого ребенка. Философию образования можно рассматривать в качестве связующего звена между философией и педагогикой, между философской и педагогической антропологией

Философия образования, рассмотренная в антропологическом аспекте, представляет собой системные и целостные знания об образовании и человеке, которые

наряду с другими антропологическими знаниями лежат в основе педагогической антропологии. Антропологически ориентированная философия образования может рассматриваться как фундаментальная характеристика педагогической антропологии, она становится ядром для педагогического понимания человека. В свою очередь, педагогическая антропология, опираясь на философское знание о человеке, исходя из его сущности как целостности, лежит в основе педагогических воззрений на сущность, цели и задачи образования Она может рассматриваться как основа для разработки методических вариантов обучения и воспитания человека (Б.М. Бим-Бад). Вместе с тем, педагогику, прежде всего, интересует то, каким в процессе образования может стать ребенок. Однако сама по себе философская антропология не в состоянии раскрыть специфику мира детства, показать, как он совместно развивается с миром образования. Это порождает совокупность проблем перед педагогической антропологией, требуя от нее дифференцированного подхода к ребенку, как предмету воспитания и самовоспитания, становления и самоосуществления, развития и саморазвития. С позиции концепции философии образования, назначение педагогической антропологии видится в том, чтобы дать педагогам конкретное, максимально полное описание неповторимого феномена, каким является мир ребенка, в систематической связи с таким же неповторимым миром образования в их динамике я развитии Именно ребенок должен стать предметом педагогической антропологии (В.И. Максакова, Я.С. Турбовской), а не только абстрактный «целостный человек» (И.Б Котова, Е.Н. Шиянов), «жизнь человека» (Л.К Рахлевская) или «отдельные феномены человеческого существования» (А.Я Данилюк). Она должна предложить педагогам не абстрактные антропологические знания, а понимание особенностей воспитания и развития отдельного ребенка со всеми присущими ему видовыми и индивидуальными особенностями, с его детскими проблемами и конфликтами, задатками и способностями, особыми интересами и потребностями Педагогическая антропология призвана помочь педагогам-практикам глубже проникнуть в природу ребенка, постигнуть его сущность в реальном историческом бытии, узнать и понять процесс его становления и развития в условиях конкретного образовательного процесса.

Для этого педагогическая антропология должна перейти от теорий высокого уровня (философской антропологии) к педагогической теории и практике, трансформировать и трансплантировать разнообразные философские идеи о человеке применительно к педагогике, показать, как в различных педагогических концепциях раскрываются особенности воспитания, становления и развития ребенка. Педагогическая антропология, представляя собой, перенос способов философского рассмотрения человека на педагогику, является своеобразным мостом, который позволяет перейти от теорий высокого уровня (философской антропологии) к педагогической теории и практике (А.П. Огурцов, В В Платонов). Она создает наиболее полное и адекватное воплощение целостного образа ребенка, как неповторимого и многогранного био-психо-социокультурного существа, способствуя, тем самым, ориентации педагогической практики на гармоничное развитие всех одинаково необходимых его сторон Одной из задач здесь является изучение антропологического наследия отечественной философии и педагогики, выявления близких антропологических идей и подходов, имплицитно присутствующих в разнообразных философских и педагогических концепциях (социологических, прагматических, фе-

номенологических, экзистенциальных и др.), их классификация и систематизация с целью определения наиболее продуктивных из них

В четвертом параграфе «Вариативные философско-педагогаческие антропологические подходы в отечественной педагогике» показано множество подходов к исследованию человека в философии, которое обуславливает вариативность антропологических подходов к воспитанию ребенка в педагогике, обосновывается возможность их системной интеграции.

Исходя из различной трактовки многогранной и целостной природы человека в философской антропологии, выделены вариативные философско-антропологические концепции, рассматривающиеся в качестве основы дифференциации педагогических концепций, в которых явно или имплицитно присутствует то или иное представление о природе ребенка, сложившееся под влиянием философских взглядов о сущности человека

Существующие сегодня взаимосвязанные и взаимообусловленные философские и педагогические концепции, в которых, так или иначе, присутствует антропологическая составляющая, могут рассматриваться как вариативные философско-педагогические антропологические подходы (аксиологический, культурологический, индивидуально-прагматический, социальный, герменевтический, феноменологический и т.д.) к исследованию педагогической теории и практики В психолого-педагогической литературе понятие «подход» формулируется, как правило, следующим образом- подход — это особая форма познавательной и практической деятельности, это рассмотрение педагогических явлений под определенным углом зрения, это стратегия исследования изучаемого процесса, это базовая ценностная ориентация, определяющая позицию педагога, это метод структуризации исследуемого объекта.

Антропологический подход, разрабатываемый в педагогике (Б.М Бим-Бад, Г.Б Корнетов, ТА Петрунина и др.), включает в себя различные антропологические науки, позволяя рассматривать историко-педагогический процесс сквозь призму концептуальных представлений о природе человека как воспитателе и вос-питуемом и интерпретировать историко-педагогическое знание с точки зрения его человеческого содержания Особенность предложенного нами философско-педагогического антропологического подхода заключается в его синтетическом характере, в том, что он синтезирует прежде всего многообразные философские знания о человеке и педагогико-психологические знания об особенностях ребенка во всех аспектах его становления и развития. В соответствии с этим, философско-педагогический антропологический подход рассматривается не как одномерный (герменевтический), делающий акцент на исследовании духовного становления человека «понимающего» (ЛМ Лузина), а как многоаспектный, исходящий из принципа интегративной диалектической целостности, единства противоположностей разных подходов к его изучению и воспитанию. Вариативный философско-педагогический антропологический подход (или, правильнее сказать, подходы) в своей исследовательской и образовательной функции, сосредоточен не только на постижении духовной жизни ребенка, но и на других не менее значимых аспектах его жизнедеятельности, на возможности реализации множественности заложенных в нем потенций, на его разностороннем развитии (психическом, физическом, социальном, духовном) Он системно интегрирует различные аспекты разветвленного и

многообразного философского и педагогического человекознания в единое целое, тем самым, преодолевая фрагментарность мира образования и создавая новое бесконечное множество взаимоотношений с миром ребенка. В рамках интегративного подхода «мир образования», «мир человека» и «мир ребенка» находятся в неразрывном единстве и взаимопроникновении как основные онтологические компоненты единой антропологической целостности.

Рассматриваемый подход ориентирует педагогику на целостное постижение ребенка как уникального и многогранного био-психо-социокультурного существа, раскрывая все грани его сущности во всей ее полноте и богатстве, обеспечивая ему свободу выбора мировоззрения, ценностных ориентации, моделей поведения. Он исходит из диалектического единства объектно-субъектной сущностной характеристики человека и из того, что субъект-объектные отношения в образовательной деятельности постоянно переходит в субъект-субъектные Он является амбивалентным (Л.И Новикова) потому, что преодолевает, «снимает» противоречия двух основных, ведущих антропологических подходов - объектного и субъектного. Каждый из подходов правильный, но каждый - по-своему ограничен, поскольку отражает только какую-то одну сторону ребенка, предпочитая исследовать его как бы «расчлененным», или как объекта, или как субъекта воспитания Вариативный философско-педагогический антропологический подход означает теоретико-методологическую стратегию, ориентирующую вариативную систему образования в направлении использования разных, дополняющих друг друга антропологических подходов, способствующих развитию всех сторон многогранной природы ребенка как системного целого, отношения к нему одновременно как к объекту и субъекту образования, как исходной, базовой ценности, определяющей цели, методы и средства его познания и преобразования.

В пятом параграфе «Антропологический подход в парадшгнальной систематизации и интеграции вариативных педагогических концепций» обосновывается возможность применения философско-педагогического антропологического подхода в парадигмальной систематизации и типолошзации педагогических феноменов Раскрывается необходимость распространения положения о диалектическом единстве принципа вариативности и антропологического принципа применительно к педагогической теории и практике. Принцип вариативности, дополненный антропологическим принципом, предполагающим непрерывное становление, наиболее полное раскрытие и развитие всех одинаково значимых сторон уникальной и многогранной природы ребенка с учетом его особенностей, потребностей и дарований, рассматриваются как системообразующая основа развития современного образования. Реализация этих принципов предполагает возможность сосуществования и взаимодополнения различных антропологических подходов, как к исследованию, так и к отбору содержания и технологий образования.

С позиции антрополого-типологического подхода, задача которого заключается в определении антропологических оснований педагогических феноменов, их систематизации и типологизациии (Г.Б. Корнетов), исследуется множество взаимосвязанных педагогических концепций, сформировавшихся на основе тех или иных философских представлений о человеке, обусловивших понимание в них особенностей образования ребенка. Обосновывается возможность их парадигмаль-ной систематизации и интеграции на антропологической основе, что позволяет не

только разобраться во всем их многообразии, но и системно раскрыть современный вариативный мир образования в его единстве с уникальным миром ребенка, преодолев тем самым его фрагментарность

В педагогических исследованиях понятие «педагогическая парадигма», как правило, трактуется как модель, образец, определенный стандарт научной деятельности (ВВ Краевский, В М Полонский др ), дающий возможность систематизации и интерпретации полученных данных Педагогическая парадигма в последнее время все чаще рассматривается в качестве обобщающей характеристики, определенной рамки, матрицы упорядочения множества педагогических теорий. Педагогические парадигмы концептуально осмысливают определенные базовые модели образования, описывая и интерпретируя их с педагогической точки зрения в качестве модели исследования историко-педагогического процесса. При этом акцентируется внимание на том, что для каждого периода истории развития образования характерна своя педагогическая парадигма, которая создавалась для определенных целей, концептуально обоснованных и раскрытых в требуемой совокупности и последовательности, на основе решения четко определенных задач - совершенствования, преобразования, моделирования (Я.С Турбовской)

Приводятся различные примеры парадигмальной систематизации историко-педагогического знания, в том числе на основе антропологического подхода. С антропологических позиций рассматривается понятие «парадигмальная систематизация», которое определено как организация, упорядочение и сведение вариативных педагогических концепций в определенную систему в рамках выделенных педагогических парадигм на базе выбранного сущностного признака, а именно - фило-софско-педагогических антропологических оснований.

Раскрываются особенности парадигмальной систематики педагогических концепций на философско-педагошческой антропологической основе, которая заключается в возможности ориентироваться в практически бесконечном многообразии существующих педагогических концепций с точки зрения философского понимания человека и связанных с ним педагогических взглядов на ребенка в процессе его образования. Возможность их пардигмальной систематизации и интеграции обусловлена близостью и взаимодополнительностью философских и педагогических антропологических идей, диалектическим пониманием единства многогранной природы человека как целостной системы и уникальной природы воспитывающегося и развивающегося ребенка. Она позволят представить динамику его становления и развития как телесного, душевного, духовного и социального существа, выявить его место и роль в структурах образования в различных исторических условиях. Задавая направленность и границы научного поиска, она дает возможность системно представить развитие вариативного мира образования в его единстве с уникальным и многогранным миром ребенка, ориентируя современное образование на всесторонний учет его отличительных особенностей и возможностей На основе систематизированного философско-педагогического антропологического знания проектно и планово могут развиваться разные типы учебных заведений, ориентированные не только на потребности государства, но, прежде всего, на потребности и интересы ребенка, на гуманное, доброжелательное и уважительное к нему отношение.

Во второй главе «Вариативное развитое отечественного образования: педагогико-антропологическин контекст» в педагогико-антропологическом контексте показано движение отечественного образования в направлении его вариативности, начиная с древнейших времен и до наших дней. В этом историческом процессе выделяется пять основных периодов (П.Ф. Каптерев. М.В Богуславский, С Ф. Егоров, А П. Булкин и др.). Прослеживается влияние на развитие вариативности отечественного образования двух основных парадигм, объектной, ориентированной на удовлетворение потребностей государства, и субъектной (личностно-ориентированной), учитывающей, в первую очередь, интересы и особенности ребенка. Первая парадигма была единственной до XVIII в, доминировала в первой половине XIX в. и в период 20-80 гг. XX столетия. Вторая парадигма, появившись во второй половине XIX в, приобретает лидирующие позиции в настоящее время, что свидетельствует как о смене приоритетов в образовании, так и сохранении определенных педагописо-антропологических традиций

В первом параграфе «Парадигмальный анализ истории развития отечественного образования в педагогико-антропологическом контексте» показана эволюция педагогико-антрополопгческих оснований вариативно развивающегося отечественного образования в рамках выделенных педагогических парадигм; реализация педагогико-антропологических концепций в различных вариантах учебных заведений, в том числе в наиболее значимых авторских школах

Делается небольшой исторический экскурс, осмысление которого показывает, что в соответствии с исходными философско-антропологическими принципами педагогические концепции в самом общем виде можно разделить на две большие группы, объектные и субъектные, интегрированные в рамках объектной (государственно-ориентированной) и субъектной (личностно-ориентированной) педагогических парадигм. Ведущие антропологические парадигмы (объектная и субъектная), сформировавшиеся на основе объектного и субъектного антропологического подхода к исследованию образования, выступают в качестве определенной рамки, матрицы для систематизации вариативных педагогических концепций, сформировавшихся на основе тех или иных философских представлений о человеке. Каждая из парадигм объединяет близкие (схожие) философско-педагогические антропологические идеи, проясняя направления педагогических исследований и решение конкретных педагогических задач. Антропологическим педагогическим парадигмам соответствуют (объектная и субъектная) образовательные модели, проясняющие роль и место ребенка в образовательном процессе, его позицию в качестве объекта или субъекта педагогических отношений. В исследовании показано, что педагогическая парадигма, сформировавшаяся на тех или иных философско-педагогических антропологических основаниях - это не статичная, застывшая форма, а развивающаяся, эволюционирующая система вместе с идеями философского осмысления человека и педагогического понимания особенностей ребенка, который образуется и развивается в процессе освоения культуры, усвоения идей и ценностей, опыта общественного поведения. В рамках двух основополагающих парадигм происходит смена ведущих философско-антропологических идей, отражающих разное понимание сущности человека, его места в мире, что дает новую картину об образе и месте ребенка в структурах образования. В соответствии с антропологической доминантой, вокруг которой формируется образовательная сис-

тема, историю вариативного развития образования можно представить как смену философско-педагогических антропологических оснований педагогических парадигм и соответствующих им моделей образования

Для более глубокого понимания современного образа человека, процесса его становления и развития в рамках не только субъектной, но и объектной педагогической парадигмы, необходимо рассмотреть процесс их зарождения и развития в истории отечественной педагогики. Педагоппсо-антропологический контекст рассмотрения истории вариативно развивающегося образования позволяет проследить, как решались вопросы образования ребенка в прошлом и к каким они привели результатам, раскрыть преемственность педагогико-антропологических традиций и инноваций в практике современной школы

Во втором параграфе «Анализ становления вариативности отечественного образования (от древности до реформ начала XIX в.): педагогико-антропологический контекст» отмечается, что вариативность определяет развитие отечественного образования на всем протяжении его существования. Свой отсчет она начинает с IX века, когда начала складываться объектная педагогическая парадигма, ориентировавшая образование на удовлетворение запросов государства и церкви в религиозном воспитании детей, направленном на обеспечение «нравственных потребностей малолетнего», обучение его праведному труду и житию, на освоение ребенком правил общежития. Эту задачу решали древнерусские школы, созданные с целью распространения просвещения и веры в Бога.

Следующий этап движения отечественного образования в направлении его вариативности связан с серьезными социально-политическими и экономическими реформами в петровскую эпоху Этот этап характеризуется пересмотром ценностей и антропологических оснований отечественного образования: от служения человека Богу до подготовки полезных и нужных государству людей. Наблюдается дальнейшее усиление контроля со стороны государства за развитием вариативности обучения в различных типах профессиональных школ (медицинских, навигационных, артиллерийских, инженерных и др.), которые носили узко прикладной, утилитарный характер и готовили специалистов для различных областей хозяйственно-экономической жизни Вариативность образования заключалась в различной направленности программ обучения, предметных курсов, разнообразных принципах и дидактических методах, она сочеталась с альтернативностью целей светского и религиозного образования, ориентированных на формирование заданного типа личности Знаковым событием в становлении вариативности отечественного образования было учреждение в 1724 году Академии наук и открытие в 1755 году Московского университета.

Развитие вариативной системы государственного образования осуществлялось и в эпоху правления Екатерины П. Оно заключалась в усилении влияния на отечественное образование светских идей западноевропейского Просвещения, ставившего своей целью рационализацию сознания общества. Европеизация отечественного образования сопровождалась некритическим заимствованием западных культурных традиций, что вело к изменению представлений о человеке и его месте в мире. Были сформулированы и новые природосообразные принципы обучения-учет возрастных и индивидуальных возможностей учащихся, связь теоретических знаний с упражнениями в их практическом применении. В то же время сохраня-

лось влияние на воспитание подрастающего поколения и отечественных религиозно-духовных ценностей Это привело к разрыву единой и целостной отечественной культуры, что создало предпосылки для формирования разных типов людей, ориентированных на национальные традиции, присущие православной культуре, и западные культурные ценности.

К концу XVIII века в отечественном образовании сложилась вариативная многоуровневая система, включающая университеты, как высший уровень образования, на следующем уровне находились учреждения повышенного образования (кадетские корпуса, Воспитательное коммерческое училище, Смольный институт), на нижнем уровне были народные училища.

В третьем параграфе «Антропологические основания развития вариативной системы российского образования в XIX- начале XX б.в.» показано дальнейшее развитие вариативности отечественного образования, призванного отвечать новым экономическим и духовным запросам российского общества Этот период характеризуется открытием новых учебных заведений, увеличением числа учащихся, созданием системы школ, составной частью которой стали гимназии В гимназическом образовании вариативность была связана с тем, что в классических и реальных гимназиях использовались разные антропологические подходы. Антропологические основы развития реальных гимназий формировались под влиянием официальной государственной педагогической доктрины, которая ориентировалась на формирование «человека общественного», гражданина государства, государственного служащего, ремесленника и т д. Обучение в них строилось на основе утилитарно-прагматического подхода, основное внимание уделялось естественнонаучным знаниям, которые имели приложение к практической жизни В другой антропологической тенденции отразились гуманистические и духовно-персопалистические идеи либерально настроенной части российских философов и ученых-педагогов. Их взгляды способствовали развитию гуманитарного характера гимназического образования, основанного на культурологическом подходе, формирующем человека культуры и нравственности. Вариативность нашла отражение и в содержании образования, в возможности выбора учебных дисциплин, которые «сообразовывались с местными потребностями».

Дальнейшему развитию вариативности образования способствовало принятие «Предварительных правил народного просвещения» (1803 год), «Устава Университетов» и «Устава учебных заведений» (1804 год). Была сформирована новая система образования, которая предусматривала четыре ступени низшая — приходские училища (в городах, селах), промежуточная — уездные училища (по одному в каждом уезде), средняя — гимназии (в каждом губернском городе), высшая — университеты (в каждом округе). Появились и закрытые государственные учебные заведения для обучения и воспитания дворянства, среди которых особое место занимал Царскосельский лицей Наряду с государственными возникают и частные учебные заведения

Во второй половине XIX века под влиянием личяостно-ориентированной (гуманистической) парадигмы возникают школы, использующие новые гуманистические педагогические идеи и принципы Таврическое училище (Д.Д. Семенов, О.Ф Миллер), Яснополянская школа (Л Н Толстой) и другие школы, основанные на уважении к личности, пробуждении у нее интереса к знаниям

В начале XX века в России вариативность еще интенсивнее определяла развитие отечественного образования, получили развитие новые педагогические антропологические подходы, происходит постепенная смена антропологических оснований образования принцип религиозности все больше вытесняется принципом природосообразности и постепенно заменяется принципами культуросообразности и социальности Существенное влияние на российское образование в начале XX века оказала очень модная в то время наука о ребенке «педология», способствующая развороту образовательного процесса в сторону ребенка, с его интересами и потребностями.

Наряду с традиционными учебными заведениями начинают возникать школы нового типа (школа Е.С Левицкой в Царском Селе, гимназия О Н. Яковлевой в Голицине, гимназия Е.Д Петровой в Новочеркасске, «Дом свободного ребенка» К Н Вентцеля и др ) Обучение в них основывалось на развитии самоуправления, на субъектных педагогических отношениях, использовании вариативных антропологических подходов.

Расширялась сеть начального образования, куда входили- народные училища, церковно-приходские школы, школы различных ведомств. В начале XX века сложилась вариативная система технического образования: начальные ремесленные училища, низшие и средние технические училища. Предпринимались попытки по реформе высшей школы, был взят курс на демократизацию университетов.

В четвертом параграфе «Антропологические основания развития вариативности советского н современного образования» показана эволюция антропологических оснований советского и постсоветского этапов вариативного развития отечественного образования. В условиях советской власти вариативность образования, если не была свернута, то была значительно уменьшена в результате организации административной, жестко регламентированной государственной системы управления. В педагогике ведущим антропологическим принципом стало социальное развитие личности, воспитание общественного человека, подготовленного к жизни и труду. Одним из интересных типов образовательных учреждений в первые революционные годы стали опытные станции и школы Наркомпроса, появились школы-коммуны, действующие на основе самоуправления и самообслуживания. Во второй половине XX века (50-70 гг.) предпринимались попытки создания экспериментальных школ, как в городе (школа Цейтлина с углубленным изучением французского языка, 345-я школа самоуправления М М Поташника и др.), так и на селе- Пущинская школа для обучения детей с 6 лет, Мятлевская сельская школа «полного дня», донецкая школа юных химиков. Действовали специализированные учебно-воспитательные учреждения

Во второй половине 1980-х гг. развернулся активный поиск путей кардинального обновления отечественной системы образования. В результате принятия Концепции общего среднего образования (1988 г.) началась реформа образования, которая состояла в отказе от всеобщей унификации школы, во всесторонней демократизации и гуманизации образования. Вариативность содержания образования и методической системы школы включала выбор учащимися различных учебных курсов и видов деятельности; оценку индивидуальных достижений каждого школьника, внедрение гибких организационных форм дифференцированного обучения.

В конце 80-х годов на волне гуманизации и демократизации обучения в стране появились инновационные, экспериментальные образовательные учреждения Получают распространение школы развивающего обучения, использующие авторские методики Л В. Занкова и Д Б.Эльконина - В В Давыдова. Широкую известность приобрели авторские школы (Караковского, Ямбурга, Тубельскош и др.), «школа диалога культур», «школа сотрудничества», «школа самоопределения», «школа Рерихов» и т.д Они основывались на идеях свободы и сотрудничества, особое внимание в них уделялось раскрытию личностных особенностей учащихся.

Закон РФ об образовании (1992 г.) определил принципы государственной политики в области образования, дал возможность вновь развиваться альтернативным и вариативным формам получения образования, осуществлять различные уровни дифференцированной образовательной деятельности Повсеместно стали создаваться лицеи, гимназии и прогимназии, колледжи, образовательные центры, в которых внедрялись гибкие учебные планы и программы, разнообразные методы обучения и воспитания В 2002 году в России в федеральной программе развития образования по направлению «Авторские экспериментальные школы» участвовало 44 школы Появились школы, использующие западные педагогические идеи, например, школы Монтессори, вальдорфские школы свободного воспитания и др. В целом можно сказать, что в них преобладает субъектный антропологический подход, основанный на учете индивидуальных особенностей школьников, их интересов, способностей, потенциальных возможностей, на достижении их гармоничного и всестороннего развития.

На протяжении длительного периода накоплен значительный опыт вариативного развития отечественного образования, большое количество попыток его преобразования, как на основе государственных требований, так и на основе спонтанного внедрения различных философско-педагогических антропологических идей и концепций в практику российской школы. Проведенный в ходе исследования анализ основных типов учебных заведений (лицей, гимназия, общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов, школа-пансион, кадетский корпус, церковно-приходская школа, частная школа) показал, что существующие между ними отличия заключаются в вариативности целей, задач, учебных планов, внеучебных программ Однако существенная разница между ними проявляется прежде всего в том, является ли обучающийся в них ребенок главной целью и высшей ценностью, или же образовательный процесс строится, исключительно ориентируясь только на узкие профессиональные или государственные интересы Не решенной пока остается проблема адаптивности массовой школы к уровню возможностей и потребностей учащихся, их разностороннего развития.

Вместе с тем, в условиях полипарадигмальности в современном образовании наблюдается процесс смены приоритетов от общества к человеку, изменение характера взаимоотношений участников образовательного процесса. Это является следствием общего процесса смены философско-педагогических антропологических оснований педагогических парадигм, что в свою очередь требует определения приоритетности тех или иных педагогических концепций, их упорядочения и приведения в определенную систему

В третьей главе «Антропологические основания парадигм альной систематики вариативных педагогических концепций и моделей образования» на

философско-педагогической антропологической основе дается парадигмальная систематика вариативных педагогических концепций и проектируется соответствующая ей вариативная модель образования ребенка.

В первом параграфе «Парадигмальная систематизация вариативных педагогических концепций на философско-педагогической антропологической основе» предложена разносторонняя, трехуровневая классификация, парадигмальная систематизация и интеграция вариативных педагогических концепций, сформировавшихся на основе различных взаимосвязанных философских и педагогических антропологических идей. Трехуровневость понимается как своего рода «вертикальная системность», от философско-антропологических оснований той или иной педагогической концепции до ее процессуальных и методических приложений. На первом уровне классификация и типологизация педагогических концепций осуществлялась на основе выявления имплицитно присутствующих в них антропологических идей и установления взаимосвязи с философско-антропологическими концепциями, что позволило дать как бы единовременный срез всего их многообразия. Эти концепции были рассмотрены в их соотношении и взаимосвязи друг с другом на основе принципа симметрии, отражающего противоположные воззрения на природу человека как существа природно-телесного или религиозно-духовного, рационального или иррационального, социо-культурного или уникально-индивидуального (схема 1) Они были представлены в виде 6 бинарных оппозиций (полярных точек), исходя из внешней или внутренней детерминации человека. Каждая концепция основывается на определенном антропологическом подходе к образованию, отражая определенные представления о человеке и особенностях процесса образования ребенка.

человек - духовно-рациональный

духовно-этические теологические

феноменологические культурологические

экзистенциалистские аксиологические

индивидуально-прагматические социологические

психолого-гуманистические бихевиористские

герменевтические натуралистические

человек - природно-иррациональный

Схема 1. Вариативные педагогические концепции

Несмотря на свою неустранимую односторонность, а иногда и прямо противоположные взгляды в понимании ребенка и его образования, эти концепции гармонично дополняют и обогащают друг друга, создавая его целостный и многогранный образ Разумеется, данная классификация носит весьма условный характер и, конечно, не отражает все многообразие отечественных педагогических концепций.

Исходя из представлений о многогранной природе человека и сформировавшихся на этой основе представлений об особенностях воспитания и развития уникальной природы ребенка, педагогические концепции были систематизированы и интегрированы в рамках четырех педагогических микропарадигм (духовно-персоналистической, естественно-социальной, социкультурной, индивидуально-психологической) Модели образования, отражающие эти микропарадигмы, символизируют условно выделенные четыре группы педагогических задач, акцентирующих внимание на духовном, физическом, социокультурном или индивидуально-психологическом развитии ребенка в учебно-воспитательном процессе

Затем эти микропарадигмы были содержательно и формально интегрированы в контексте двух ведущих (объектной и субъектной) педагогических антропологических парадигм, раскрывающих подходы к исследованию места и роли человека в обществе в целом, и ребенка в структурах образования, в частности Каждой парадигме также соответствует своя образовательная модель, в которой можно проследить отношение к ребенку как к субъекту и/или объекту образовательного процесса Объектная парадигма ориентирована преимущественно на удовлетворение интересов общества в подготовке социально адаптированных и культурно интегрированных граждан, необходимых государству. Субъектная парадигма ориентирована на свободное саморазвитие личности, ее самоопределение в процессе индивидуализации и персонификации (схема 2)

социокультурная духовно-

объектная персоналистическая субъектная

естественно- индивидуально-

социальная психологическая

Схема 2. Педагогические парадигмы

В проведенной систематике педагогические парадигмы были представлены как взаимосвязанные и взаимообусловленные, так как отражают объектно-субъектную природу человека, как целостную био-психо-социокультурную систему, раскрывающую отношение к ребенку одновременно как к субъекту и объекту образования.

Эвристическое значение парадигмальной систематизации и интеграции вариативных педагогических концепций заключается в том, что она дает всестороннее представление о разных моделях образования с точки зрения ее фундаментального основания, каковым всегда в образовательном пространстве выступает ребенок

Во втором параграфе «Систематизация отечественного историко-нсдагогичсского знания в контексте объектной педагогической парадигмы» в

систематизированном виде представлены отечественные педагогические концепции, сформировавшиеся на антропологической основе в рамках объектной парадигмы, раскрываются ее сущность и особенности.

Сложившиеся в рамках объектной педагогической парадигмы концепции обусловлены философским пониманием детерминированности природы человека внешними (социальными, культурными, биологическими и др.) факторами и педагогическим отношением к ребенку как к объекту образования, который формиру-

ется в результате целенаправленных педагогических воздействий. В контексте объектной парадигмы раскрыты особенности социокультурной микропарадигмы, представленной теологическими, культурологическими, аксиологическими концепциями, и естественно-социальной микропарадигмы (социологические, бихевиористские, натуралистические концепции)

Социокультурная микропарадигма нацелена на познание в процессе образования окружающего мира, на освоение культуры, религиозных, нравственных ценностей и норм, опыта предшествующих поколений, успешную интеграцию в общество и культуру. Если рассматривать религию как часть общечеловеческой культуры (В И Додонов), то зарождение социокультурной парадигмы начинается с эпохи средневековья Впоследствии теологическая философско-антропологическая концепция предопределила отечественную христианскую педагогику (А С. Хомяков, И В Киреевский, С П. Шевырев и др), которая выступает за формирование богобоязненной личности, за нравственное воспитание, соответствующее вечным требованиям христианской морали.

Культурологические идеи в отечественной педагогике, основанные на передаче обучающемуся культурного наследия, отражающего национальный характер, нашли отражение в начале XIX в. в работах В.В. Розанова. О влиянии социально-культурной среды на развитие личности писал JI.C. Выготский Со второй половины XX в культурологический и цивилизационный подходы в образовании разрабатываются благодаря усилиям В И Додонова, Г Б Корнетова, В.В Краевского, Н.Д. Никандрова, З.И. Равкина и др.

Конкретизируя особенности того или иного типа культур, сторонники аксиологического подхода в педагогике (З.И Равкин, В.А. Сластенин, Г И Чижакова), делают акцент на передачу в процессе образования господствующих в обществе ценностей.

Таким образом, социокультурная микропарадигма интегрирует те антропологические концепции, в которых образование трактуется как процесс, направленный на развитие общественного сознания, сохранение и преемственность культурных традиций, норм, ценностей (в том числе и религиозных), их трансмиссии из поколения в поколение.

Естественно-социальная микропарадигма включает те концепции, в которых нашли отражения представления о человеке, как о природном создании, о его биологической, и социальной природе, особое внимание уделяется влиянию биологических, врожденных факторов на человека.

В России в начале XX в. концепция общественного воспитания, основанная на идее формирования «общественного человека», педагогического влияния коллектива на воспитание индивидуальности ребенка принадлежит A.C. Макаренко, В Н. Сороке - Росинскому, В.А. Сухомлинскому, получившая впоследствии развитие в технологии коллективного способа учения В.К Дьяченко, В.В Архиповой. Социальный и одновременно личностно-деятельностный характер педагогики подчеркивал ММ. Рубинштейн Идеи социального воспитания разрабатывают в рамках социальной педагогики И.Н. Андреева, A.B. Мудрик, В.А Сластенин и др.

Натурфилософские идеи о человеке нашли отражение в природосообразной педагогике XIX - начала XX века (В.П. Вахтеров, А Ф. Лазурский, П Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, К Д. Ушинский) и педологии (П.П. Блонский, А.Ф. Лазурский,

АП Нечаев и др.), учитывающей психофизиологические особенности развития детского организма в образовательном процессе.

В XX веке широкое распространение в педагогике получил бихевиористский подход к обучению, основанный на идее формирования управляемой «правильной» личности с социально одобряемьм поведением, который нашел отражение и в отечественной педагогике, например, в концепции поэтапного формировании умственных действий (М Б. Волович, П Я Гальперин).

В целом можно сделать вывод о том, что образование в объектной парадигме направлено на приобретение с помощью поощрения позитивных социальных поведенческих моделей (бихевиоризм), на освоение социального опыта (социологизм)

В третьем параграфе «Вариативные педагогические концепции, систематизированные в рамках субъектной парадигмы» раскрывается сущность субъектной парадигмы образования и представляющих ее систематизированных образовательных концепций

В новой субъектной (гуманистической) парадигме образования сущность человека трактуется как человечность (1штапйаз), делается акцент на становлении свободной личности, на ее саморазвитии и самоосуществлении В субъектных или личностно-ориентированных педагогических концепциях человек занимает центральное место в мире образования, он рассматривается с точки зрения его субъ-ектности, его внутреннего мира. Субъектная парадигма представлена такими концепциями, как духовно-этическая, феноменологическая, экзистенциалистская, (ду-ховно-персоналистическая микропарадигма), прагматическая, герменевтическая, психолого-гуманистическая (индивидуально-психологическая микропарадигма).

Субъектно-ориентированные концепции, интегрированные в рамках индивидуально-психологической парадигмы, акцентируют внимание на проблеме отличительных особенностей ребенка как уникальной и неповторимой личности, его индивидуальности, саморазвитии.

Индивидуально-прагматические идеи, получившие развитие в России в начале XX века во взглядах С.Т Шацкого, К.Н Вентцеля и других ученых-педагогов, ориентируют образование на индивидуализм и автономность личности, на развитие личного интереса и потребности ребенка к практической деятельности на основе собственного опыта.

В психолого-гуманистических концепциях человек признается центром собственного личностного развития в процессе образования. В современной отечественной педагогике личностно-центрированный подход (С Л Братченко, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, О.Л. Подлинняев и др) рассматривает личность как саморазвивающуюся, признающую свободу жизненного самоопределения и самоактуализации, реализующуюся на основе равноправных и диалогических взаимоотношений учителя и ученика

Заметное влияние на современную педагогику оказало такое западное философское направление как герменевтика. Отечественные ученые Л.М. Лузина, Е.Н Степанов и др предложили герменевтическую интерпретацию философско-антропологического подхода к воспитанию, который ориентирует образование на понимание и непосредственное постижение мира человека либо путем самонаблюдения, «вживания, сопереживания, вчувствования»

Концепции, составляющие индивидуально-психологическую парадигму, ориентированы на решение педагогических задач, направленных на саморазвитие и самоактуализацию ребенка, становление его уникальности и неповторимости во всей полноте его индивидуально-возрастных свойств, морально-этических качеств, эстетических вкусов.

В конце XX века в отечественной философии и педагогике приходит осознание порочности, основанной на утилитаризме и прагматизме системы образования. Получают развитие различные западные концепции, в которых делается акцент не только на разум и поиски истины, но и на духовные переживания человека В ду-ховно-персоналистической микропарадигме и составляющих ее концепциях человек оценивается как свободное существо, наделенное творческим потенциалом и обладающее правом на самоутверждение, способностью к самовыражению

Сторонники экзистенциализма в отечественной педагогике (Ш. А Амонашвили, О С Газман и др.) смысл и назначение школы поддержки, школы-сотрудничества видят в том, чтобы научить ребенка творить себя как личность, сопереживать и понимать чужие проблемы, нести полную ответственность за свою судьбу

В последнее время получили развитие идеи духовно-этического воспитания через приобщение личности к Божественному идеалу, выдвинутые сторонниками православной отечественной педагогики (Н.А. Бердяев, И.А Ильин, В.Соловьев, В.В Зеньковский, Л.Н Толстой), а также западные идеи (вальдрофской педагогики Р. Штайнера и др.). Светские духовно-нравственные идеи, направленные на понимание языков «чужой» культуры, нашли отражение в педагогике «диалога культур» (М М. Бахтин, В С Библер, Е. В. Бондаревская и др.)

Последователи феноменологической педагогики в России основную задачу воспитания видят в том, чтобы помочь человеку в самопознании, в смыслополага-нии и смыслоосуществлении (С.В Кульневич). Близки к этому течению идеи развития рефлексивно-методологических средств мышления (М В. Кларин, И Н Семенов, А. В. Христева и др ), формирования творческой культуры мышления учащихся (В.В. Давыдов), системно-мыследеятельностной методологии самоопределения Г.П.Щедровицкого.

Таким образом, субъектная парадигма объединяет педагогические концепции, трактующие человека как самодеятельное, самоактуализирующееся, самореализующееся существо, образование которого зависит от его собственной активности и инициативы

Сосуществование и взаимопроникновение в современных условиях разных парадигм обусловливает необходимость разработки вариативной антропологической модели образования, учитывающей как потребности государства, так и, прежде всего, уникальные особенности каждого ребенка на разных этапах вариативной образовательной системы, ориентированной на его гармоничное развитие с учетом конкретного профиля и типа учебного заведения.

В четвертом параграфе «Системное проектирование вариативной антропологической модели образования ребенка» обосновывается возможность проектирования на основе проведенной парадигмальной систематики вариативной антропологической модели образования ребенка, адекватной современной многомерной педагогической реальности Модель отражает постепенный эволюцион-

ный, а не революционный переход от объектной к субъектной педагогической парадигме, не исключая при этом возможности их дальнейшего развития, соотнесения и частично синтеза. Констатируется ограниченность и недостаточная эффективность объектной модели образования, которая основана на принципах авторитарности, на представлениях о внешне детерминированном человеке-функции, на его подавлении и принуждении, на удовлетворении в первую очередь потребностей государства. Вместе с тем, отмечается, что было бы неразумным полностью разрушать традиционную модель образования, поскольку придется полностью отказаться от социальных норм, традиций, культуры, которые усваивает человек в процессе приспособления к конкретным условиям социальной среды.

| Цела |

внутренние удовлетворение интересов ребенка внешние удовлетворение интересов общества

| Педагогические задачи |

духовно-персоналистические социокультурные

индивидуально-психологические социально-естественные

Педагогические отношении ^

ребенок-субъект 4 ребенок-объект

| Особенности ребенка |

индивидуальные ^ возрастные

Принцип целостности ребенка, единства: ,

индивидуального и духовного | социального и физического

1 Антропологические подходы г

герменевтический, индивидуальный, духовно-этический, рефлексивный, экзистенциальный и др 1 социальный, аксиологический, теологический, культурологический, природосооб-разный и др

Методы воспитания 1

развивающие, сопереживания, поддержки, сотрудничества , приучения, поощрения, подкрепления, тренировки

Функции образования

культуротворческая культуросообразная

развивающая , интегрирующая

1 Процесс социализации |

персонификация интеграция

индивидуализация адаптация

* Результат - развитие ребенка г

духовное социальное

психическое физическое

Схема 3. Вариативная антропологическая модель образования ребенка

Новая субъектная (гуманистическая) модель образования так же, как и традиционная (объектная), имеет свои недостатки, поскольку основана на принципах антропоцентризма и индивидуализма, что нередко ведет к эгоизму и обособлению, ослаблению чувства нормы и ответственности в поведении

Наиболее адекватной современной вариативной ситуации в образовании представляется интеграция разных моделей образования, концентрирующих и аккумулирующих все то лучшее, что было накоплено в отечественной педагогике, которая возможна прежде всего в рамках вариативной антропологической модели учебного учреждения, отражающей процесс образования ребенка на разных этапах вариативной образовательной системы (схема 3). Вариативная модель исходит из принципа целостности человека как био-психо-социокультурной системы, диалектического единства его объектно-субъектной природы, что предполагает познание и совершенствование ребенка в его целостности и многогранности, необходимость его разностороннего развития (духовного, психического, физического, социального) Она представлена инвариантной и вариативной составляющими Инвариантный блок направлен на гармонизацию внешних (социальных) и внутренних (лич-ностно-значимых) целей образования. Вариативный блок включает разные антропологические подходы к образованию ребенка, в зависимости от отношения к нему в большей степени как к объекту или субъекту, комплекс педагогических задач (социокультурных, естественно-социальных, индивидуально-психологических, ду-ховно-персоналистических), направленных на разностороннее развитие и успешную социализацию ребенка, включающую взаимосвязанные компоненти-процессы адаптации, интеграции, персонификации и индивидуализации, различные методы воспитания, учитывающие особенности ребенка на разных ступенях вариативной образовательной системы

Модель позволяет условно представить две противоположные, но взаимосвязанные модели образования: модель, предполагающую относительно пассивную позицию ребенка-объекта, целенаправленного формирующего воздействия со стороны педагога, обеспечивающую его социальную адаптацию и культурную интеграцию. И модель, ориентированную на личность ребенка, как активного субъекта педагогического процесса, который сам влияет на самого себя и свой выбор, на свое развитие и самоизменение в процессе персонификации и индивидуализации Единство гуманистической и социальной направленности образования основывается на положении о том, что ребенок не только адаптируется к обществу, осваивая социальные нормы и культурные ценности, но и активно влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого, являясь ответственным и самостоятельным субъектом собственного культурного саморазвития и самореализации В рамках вариативной антропологической модели образования преодолевается парадигматическая бинарность традиционной, основанной на объектной парадигме, и инновационной (субъектной) модели, что соответствует Закону «Об образовании» (1992), определяющем образование как обучение и воспитание в интересах личности, общества и государства. Результатом реализации данной модели является разностороннее развитие ребенка (духовное, психическое, социальное, физическое и тд), его успешная социализация и самореализация.

Подобные модели сегодня успешно реализуются в Челябинском государственном лицее № 11 (А.Г. Гостев), в практике многих московских авторских школ Е.А. Ямбурга, В.А. Караковского и других ученых-педагогов, отстаивающих идеи полипарадигмальности, поиска антропологического консенсуса.

Стратегия развития образования в направлении его многообразия и вариативности, с одной стороны, допускает свободный выбор образовательным учреждением ведущей концептуальной идеи, которая характеризует его определенную направленность (культурологические лицеи, лицеи информационных технологий, церковно-приходские школы, школы самоопределения и т.п ) С другой стороны, создает методологические предпосылки для целенаправленной разработки разных вариантов проектных решений по развитию на антропологической основе целостного мира образования в его единстве с миром ребенка на всех этапах его обучения.

В пятом параграфе «Педагогические условия и особенности реализация модели на разных этапах вариативной образовательной системы» раскрываются критерии и педагогические условия эффективной реализации концептуальной антропологической модели, отражающей процесс обучения, развития и социализации ребенка на разных этапах вариативной образовательной системы

Вариативная модель предполагает гармоничное сочетание объектной и субъектной модели, каждой из которых соответствуют определенные критерии результативности и методы воспитания Основной целью объектной модели образования является удовлетворение интересов общества и государства, в ней достаточно успешно решаются естественно-социальные и социокультурные педагогические задачи, направленные на социальную адаптацию и культурную интеграцию ребенка. Объектный антропологический подход ориентирован на освоение социальных ролей и приемлемого поведения, формирование чувства гражданственности, коллективизма, ответственности, самоограничения и самодисциплины В традиционной системе образования утвердились и достаточно эффективно функционируют различные формирующие методы педагогической работы (контроля за поведением, приучения, поощрения, тренировки) В качестве основных критериев модели являются: уровень подготовки подрастающего поколения к будущей общественной жизни, усвоение социальных норм и традиционных ценностей, степень приспособления к обществу и интеграции в культуру.

В субъектной модели образования ребенок является высшей целью и главной ценностью, субъектом педагогических отношений. Личностная ориентация образования направлена на решение индивидуально-психологических и духовно-персоналистических задач, раскрытие сущностных сил ребенка - самоосуществление, самопознание и преобразование им самого себя в процессе индивидуализации и персонификации. Субъектная модель ориентирует педагогов в основном на субъектный подход к ребенку, мягкие методы педагогического взаимодействия сотрудничества, поддержки, диалогического общения, сопереживания, понимания. Они направлены на свободное, с учетом особенностей ребенка, духовно-личностное и индивидуально-психологическое развитие, раскрытие, заложенных в нем творческих сил Ведущими показателями эффективности этой модели выступают готовность учащихся к самовоспитанию и самосовершенствованию, их самореализация и смыслодостижение, которые достигаются в процессе индивидуа-

лизации и персонификации. В целом, несомненным достоинством субъектной (гуманистической) модели является ее ориентированность на то, чтобы придать образованию качественно новый личностный смысл.

В образовании крайности каждого подхода ведут, с одной стороны, к социальному конформизму, а с другой - к эгоизму и индивидуализму, к возможному антисоциальному поведению, что требует поиска путей их преодоления. Поэтому одним из условий преодоления негативных последствий данных подходов является их взаимодополнение на разных ступенях образовательной системы, которое направлено на преодоление возникающего разрыва между мерой адаптации человека в обществе и его обособлением, индивидуализацией (А В. Мудрик) Принцип дополнения объектного и субъектного подхода в образовании позволяет сблизить социальные потребности общества и устремления и интересы самого ребенка. В результате перемещения акцента с объектных на субъектные педагогические отношения формируется как сплоченный человеческий коллектив, так и человеческое в каждом ребенке, происходит становление его как уникальной личности.

Образовательная модель, как показало исследование, может эффективно функционировать в условиях проектно сотворяемого педагогико-антропологического пространства Для него характерна ориентация на сочетание социальных и личностно значимых целей, сближение и слияние различных антропологических традиций, полисубъектных отношений и вариативных методов, призванных обеспечить гармонизацию жизни ребенка, его разностороннее развитие и успешную социализацию. Для этого в образовании объединяются оба идеала — ориентации на внешний и внутренний мир ребенка, а образовательный процесс в рамках педагогико-антропологического пространства организуется на основе комплексного решения педагогических задач (социокультурных, естественно-социальных, индивидуально-психологических, духовно-этических), гармонизации компонентов-процессов социализации- персонификации, индивидуализации адаптации и интеграции.

Важными условиями реализации рассматриваемой антропологической модели является обеспечение преемственности на уровне связи «детский сад — школа — вуз», способствующей эмоционально-комфортному вхождению каждого ребенка в усложняющийся мир знаний, с учетом особенностей его развития и того, как его воспитывали в разных структурных звеньях вариативной системы образования. При этом в каждой ступени воспитательного процесса вбирается ценное содержание предыдущей стадии.

Как показали наши исследования, реализация этих условий в рамках образовательного учреждения позволяет перейти к многообразию концепций и подходов, организационных форм и методов, обеспечив тем самым множество возможных путей образования ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и разнообразных потребностей, его успешную социализацию и разностороннее развитие.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту:

1. Вариативность современного отечественного образования теоретически обоснована и системно раскрыта с позиции педагогической антропологии и в тесной связи с философией образования. Представленные множеством взаимосвязанных и систематизированных философских и педагогических антропологических

концепций и подходов (аксиологические, культурологические, индивидуально-прагматические, социологические, герменевтические, феноменологические и т.д), они концептуально осмысливают и раскрывают вариативный мир образования в его единстве с уникальным миром ребенка как целостным и многогранным био-психо-социокультурным существом

2 В исследовании установлено, что диалектическое единство принципа вариативности и антропологического принципа предполагает плюрализм (многообразие) исследовательских программ и антропологических подходов, которые выступают в качестве стратегии, антропологических ориентиров, определяющих направленность рассмотрения современного мира образования в его единстве с миром ребенка, который рассматривается в антропологической целостности и многогранности его уникальной био-психо-социокультурной природы. Конкретизированы ведущие положения вариативного философско-педагогическош антропологического подхода как методологической основы исследования проблемы вариативного развития образования, обеспечивающего системную интеграцию и взаимодополняемость различных антропологических подходов к воспитанию ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей развития

3 Вариативные педагогические концепции, на основе выявления в них схожих антропологических идей о человеке как о существе в большей степени телесном или духовном, индивидуальном или социальном, рациональном или иррациональном были систематизированы и интегрированы в рамках выделенных педагогических парадигм, (социокультурной, естественно-социальной, индивидуально-психологической и духовно-этической), в зависимости от того, на решении каких педагогических задач в них делается акцент Затем эти концепции, исходя из представления о диалектической целостности объектно-субъектной природы человека, были интегрированы в контексте двух ведущих и взаимосвязанных педагогических парадигм (объектной и субъектной), раскрывающих роль и место ребенка в структурах образования. Несмотря на свою неустранимую односторонность в понимании природы человека, педагогические концепции и парадигмы не отрицают, а дополняют друг друга, создавая целостный и многогранный образ ребенка, как единства его социально-духовных и душевно-телесных качеств, на развитие которых сегодня ориентируется отечественная педагогика.

4 Доказано, что особенности вариативного развития отечественного образования, начиная с древнейших времен и до настоящего времени, находятся в прямой зависимости от эволюции философско-педагогических антропологических воззрений Вариативность проявлялась в существовании множества различных учебных заведений (общеобразовательные школы, лицеи, классические и реальные гимназии, церковно-приходские школы, кадетские корпуса, авторские школы и т.д ), отличающихся целевой предназначенностью, специфическими особенностями и вариативностью в использовании антропологических подходов, организационных форм, методов и средств Показано, что при проектировании вариативных антропологических моделей современного образования учитываются антропологические традиции и опыт функционирования разных типов школ, используются различные педагогические концепции и антропологические подходы, которые в рамках единого педагогико-антропологического пространства учебного заведения

могут успешно взаимодополнять друг друга, обеспечивая гармоничное воспитание и разностороннее развитие ребенка.

5. Спроектированная вариативная антропологическая модель образования, отвечает концептуальным требованиям педагогической антропологии к образованию ребенка на разных этапах вариативной образовательной системы Требования исходят из единства принципа вариативности и антропологического принципа, из возможности взаимодополнения, интеграции разных педагогических концепций и подходов, вариативных педагогических задач и методов, гармоничное сочетание которых направлено на удовлетворение интересов как государства, так и, прежде всего, потребностей ребенка в свободном выборе многообразных образовательных траекторий с учетом его индивидуальных особенностей и возможностей

6. Реализация модели позволяет обеспечить наиболее оптимальное развитие вариативной системы образования при следующих педагогических условиях: 1) встроенное™ ее в контекст педагогико-антропологического пространства общеобразовательной школы; 2) комплексном решении педагогических задач; 3) перемещении акцента с объектных на субъектные педагогические отношения; 4) социализирующем и развивающем характере образования, 5) обеспечении преемственности на всех этапах вариативной образовательной системы Критериями эффективности вариативной антропологической модели являются, с одной стороны, успешность социальной адаптации и культурной интеграции ребенка, усвоение норм и традиционных ценностей, с другой стороны, его самоопределение, смыслодости-жение и самореализация

В процессе исследования выяснилась необходимость разработки педагогической антропологии детства, результатом реализации которой может стать воспитание целостного и гармонично развитого ребенка.

Таким образом, в результате проведённого исследования предложены возможные решения поставленных задач:

1 С позиции принципа вариативности в антропологическом аспекте дана трактовка понятий «образование», «педагогическая парадигма», «педагогическое пространство», «философско-педагогический подход».

2 Раскрыто современное понимание и установлена взаимосвязь педагогической антропологии и философии образования, с позиции которых рассмотрено вариативное развитие отечественного образования

3 Выявлены философско-педагогические антропологические основания вариативной системы современного отечественного образования, обоснована возможность интеграции взаимосвязанных и дополняющих друг друга философских и педагогических антропологических подходов к исследованию и организации образования и развития ребенка.

4. В педагогико-антропологическом контексте в рамках объектной (государственно-ориентированной) и субъектной (личностно-ориентированной) педагогической парадигмы показано движение отечественного образования к многообразию на основе преемственности педагогико-антропологических традиций и внедрения инновационных антропологических идей в практику современной школы Раскрыты особенности современной вариативной ситуации в образовании и определены тенденции его дальнейшего развития.

5. Разработана парадигмальная систематика различных педагогических концепций на философско-педагогической антропологической основе, системно интегрирующая взаимосвязанное философское знание о человеке и педагогическое знание об особенностях образования ребенка, создающая целостное, концептуальное представление о развитии вариативного мира образования в его единстве с уникальным и многогранным миром ребенка.

6. На основе проведенной парадигмальной систематики педагогических концепций спроектирована вариативная антропологическая модель образования, отвечающая концептуальным требованиям педагогической антропологии к образованию ребенка на разных этапах вариативной образовательной системы, акцентирующая внимание на соответствии педагогических целей, задач и методов индивидуальным особенностям, возможностям и потребностям ребенка в выборе разнообразных образовательных траекторий

Исходя из этого, можно утверждать, что поставленная цель достигнута- теоретически обоснованы и системно раскрыты педагогико-антропологические основы вариативного развития отечественного образования

В ходе исследования гипотеза была подтверждена, поскольку было доказано, что вариативность, рассмотренная с позиции педагогической антропологии, является системообразующей основой эффективного функционирования и развития современного отечественного образования

Таким образом, для стоявшей перед нами проблемы выявления педагогико-антропологических оснований вариативной системы отечественного образования предложено возможное решение, заключающееся в освоении как прежнего педаго-гико-антропологического опыта, так и инновационных антропологических идей, в практическом внедрении вариативной модели образования, отвечающей концептуальным требованиям педагогической антропологи, учитывающей индивидуальные особенности и возможности уникальной природы ребенка.

На основе проведенного исследования разработано учебное пособие и авторский курс «История и философия образования антропологические основания», что позволяет говорить об определённой практической значимости работы

Перспективы продолжения исследования-

1. Исследование предполагает дальнейшее развитие теории вариативного образования на основе совершенствования и уточнения разработанной парадигмальной систематики педагогических концепций, проектирования вариативных образовательных моделей и их экстраполяции в область педагогической антропологии. Поскольку разные аспекты предложенной вариативной модели имеют разную степень теоретической проработки и практической реализации, предполагается дальнейшее их исследование и апробация.

2 Предложенная методология исследования позволяет завершить начатую автором работу по созданию философско-педагогических антропологических основ современной теории вариативного образования, создает научную базу для дальнейшей теоретической разработки антропологической проблематики в области философии образования и педагогической антропологии детства

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в 50 опубликованных работах автора.

Монографии

1 Липская, Л А Систематизация концепций образования на философско-антропологической основе монография / Л А Липская. - М Изд-во «Спутник», 2005 - 223 с (14 п.л ).

2 Липская, Л.А Вариативное развитие отечественного образования педаго-гико-антропологический контекст; монография / Л.А Липская - Челябинск. «Уральская академия», 2007 - 260 с. (16 пл.)

Статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиНРФ

3. Липская, Л.А. Парадигмальная концептуализация историко-педагогического знания на философско-антропологической основе /Л А. Липская // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Серия 3. Актуальные проблемы образования - Челябинск: ЧГПУ. 2004. - № 26. - С 278283 (0,4 п.л.).

4 Липская, Л А. Вариативные методы образования в условиях педагогико-антропологического пространства /Л А. Липская // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Серия 2. Педагогика. Психология Методика преподавания - 2005 - № 14. _ С 7-10 (0,3 п л.).

5. Липская, Л.А. Философско-антропологические основы теории образования/ Л А Липская // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Серия 2 Педагогика Психология. Методика преподавания. — 2006 — №12 - С. 79-85 (0,4 п л)

6. Липская, Л А Философско-антропологический фундамент современного образования/Л А. Липская // Педагогика. - 2006. - № 2. - С. 23-28 (0,4 п л.)

7 Липская, Л.А Антропологическая ориентация современного образования /Л.А. Липская // Вестник Южно-Уральского государственного университета. - Серия «Социально-гуманитарные науки». - 2006. - Выпуск 5. - № 2 (57). - С 145-149 (0,3 пл).

8 Липская, Л А Философско-антропологическая интерпретация теории образования /Л А Липская //Личность. Культура. Общество. - 2007. - Т. 9. - Выпуск 1 (34) -С. 330-337(0,5 пл)

9. Липская, Л.А Развитие гуманитарной культуры студентов в условиях вариативности образования / Л А. Липская // Вестник Московского государственного университета культуры и искусства. - 2007. - № 3 (19) - С. 118-121 (0,4 п.л.).

10 Липская, Л.А. Интеграция вариативных антропологических подходов в педагогике / Л А. Липская // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2007 - № 4 (46) - С. 46-53 (0,5 п л ).

Учебные и методические пособия

И. Липская, Л.А Социологическая служба в системе студенческого и ученического самоуправления / Л.А. Липская, В Н.Худяков - Челябинск ЧФИПО, 1992.-32 с (2 п.л.) (в т.ч авт 1,5 п.л.).

12 Липская, Л.А Студенческое и ученическое самоуправление- формы организации / Л А. Липская - Челябинск- ЧГПУ, 1993 - 37 с. (2,3 пл ).

13. Липская, Л.А. Рынок труда и подготовка рабочих кадров, учебное пособие к спецкурсу / Л А. Липская - Челябинск: ДНТП, 1993 - 89 с. (5,5 п.л )

14. Липская, Л А Политическое образование в вузе как фактор социализации будущих специалистов государственной службы: учебное пособие /Л.А. Липская, С.Г. Зырянов. - Челябинск: ЧИ УрАГС, 2004 - 116 с. (8 п.л., в т.ч. авт. 6 пл.).

15. Липская, Л.А История и философия образования, антропологические основания. учебное пособие для вузов /Л.А. Липская. - Челябинск' «Уральская академия», 2006. - 272 с (17 п л.).

Статьи в научных сборниках и журналах

16. Липская, Л.А. Ориентация студентов на новые политические ценности и культуру управления/Л А. Липская // Возрождение России взгляд социолога- тезисы докл. респуб. науч - теор. конф -Челябинск ЧГТШ, 1992 - С. 103-108 (0,4 п л.).

17. Липская, Л.А Методы изучения ценностных ориентации в сфере физической культуры и спорта / Л А Липская // Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в УралГАФК материалы сообщ науч. - метод конф. -Челябинск УралГАФК, 1996. - С. 49-51 (0,2 пл.).

18. Липская, Л.А Политическая социализация студентов (социолого-педагогический аспект / Л А. Липская // Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры материалы науч. - практ. конф. - Челябинск УралГАФК, 2000 — С. 84-86 (0,2 п л)

19. Липская, Л.А. Политическое образование как фактор формирования политической культуры будущих специалистов /Л А Липская // Ученые записки. / Сб. науч. трудов. - Челябинск. УрАГС, 2001. - С. 205-213 (0,5 пл ).

20. Липская, Л А Философско-антропологические основы концептуализации историко-педагогического процесса /Л.А Липская // Актуальные проблемы науки в обособленных подразделениях вуза- сборник науч. статей — Челябинск. Изд-во «Уральская академия», 2001. - С. 3-8. (0,4 п л.).

21 Липская, Л А Ориентация современного образования на новый образ человека /Л.А. Липская // Актуальные проблемы науки в обособленных подразделениях вуза сборник науч. статей. - Челябинск: Изд-во «Уральская академия», 2002 -С. 3-17 (0,9 пл.)

22. Липская, Л.А. Политическое образование как фактор становления гражданских качеств специалиста /Л.А. Липская // Педагогические инновации по педа-гогаке, физической культуре, спорту и туризму материалы регион, науч.- метод конф, - Челябинск: ЧГНОЦ, УрОРАО, 2002. - С. 83-84 (0,1 п.л ).

23. Липская, Л.А. Проблема формирования политической культуры студентов вуза/Л.А. Липская // Проблема сущности человека и типа личности: Материалы П и III регион межвуз конф. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - С. 202-204 (0,1 пл).

24 Липская, Л А Профессионально-политическое образование государственных и муниципальных служащих Челябинской области /Л А Липская // Южный Урал в судьбе России (к 79-летию Челябинской области). Материалы науч -практ. конф - Челябинск, 2003. - С. 339-343 (0,3 пл ).

25. Липская, Л А Философская антропология как теоретике- методологическая основа систематизации концепций образования /Л.А. Липская // Актуальные

проблемы науки в обособленных подразделениях вуза. сб. науч. статей - Челябинск Изд-во «Уральская академия», 2004. - С 3-24 (1,4 п л.)

26 Липская, Л.А О новой парадигме социально-политического образования / Л.А. Липская // Россия и регионы, взаимодействие гражданского общества, власти и бизнеса материалы XXI Межвуз. науч. - практ. конф. - Челябинск: УрСЭИ АТи СО, 2004. - С. 32-36 (0,3 п.л )

27 Липская, Л А. Влияние социально-политического образования на развитие у студентов толерантной политической культуры /Л.А. Липская // Инновационные процессы в образовании материалы VIII междунар. науч - практ. конф. — Челябинск- Изд-во «Образование», 2004. - С. 96-99 (0,25 п л )

28 Липская, Л А. Студент в условиях фрагментарного общества: мульти-культурный подход к социально-политическому образованию/Л А Липская // Социум и власть. - Челябинск, 2004.- №2. - С. 16-22 (0.5 п л )

29. Липская, Л.А. Смена парадигмы образования как смена модели общественного развития/Л.А Липская // Социум и власть - Челябинск, 2004. - №3. — С

16-23 (0,4 п.л)

30. Липская, Л А. Философско-антропологические основания педагогических теорий опыт систематизации /Л А. Липская // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов, материалы XII междунар науч. - практ. конф — Челябинск' Изд-во ИУМЦ «Образование», 2005 - С.

17-19 (0,2 п л).

31 Липская, Л А Философско-антропологические основания современного образования /Л А. Липская // Антропологические основания теоретического мышления. Российская науч. конф - Екатеринбург ГОУ ВПО УГТУ. 2005 - С 204207 (0,3 п л )

32 Липская, Л А. Модернизация современного образования как смена фило-софско-антропологических оснований /Л.А. Липская // Актуальные проблемы науки в обособленных подразделениях вуза: сб. науч. статей. — Челябинск. «Уральская академия», 2005. - С 3-12 (0,6 п л ).

33. Липская, Л А. Философско-антропологические основания педагогических течений: опыт систематизации / Л А Липская // Педагогическое образование в изменяющейся России- материалы Интернет-конф. - 2005. [Электронный ресурс] -Режим доступа http, //www.auditonum. ru/v/index.

34. Липская, Л А Моделирование образа человека в условиях современного образования /Л А. Липская // Социум и власть. - Челябинск, 2005. - № 3 — С. 74-83 (0,6 п л.)

35. Липская, Л А Философская антропология как теоретико-методологическая основа модернизации современного образования / Л.А. Липская // Образование и общество - Орел, 2005. - № 2 (31) - С. 56-61 (0,4 п.л.)

36. Липская, Л А. Философско-антропологические основания парадигмаль-ной систематики историко-педагогического знания /Л.А Липская // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия- итоги, проблемы, перспективы: материалы Всеросс науч конф. - Москва-Тверь, 2005. - С. 137-139 (0,2 пл.)

37 Липская, Л А Философско-антропологические основания политического образования /Л А Липская // Антропологические основания теоретического мыш-

ления: материалы Росс, наун конф. Екатеринбург УГТУ-УПИ, 2005 - С. 204-207 (0,25 п.л.).

38. Липская, Л.А Ребенок как предмет философской и педагогической антропологии /Л А Липская // Философия детям: материалы Второй Междунар. науч - практ конф. -М. МДОО «ФиД», 2006 -С. 107-110 (0,25 пл.).

39. Липская, Л.А Образование, становление и развитие человека культуры /Л А. Липская // Социум и власть - Челябинск, 2006. -№3. - С. 107-109 (0,6 п л.).

40 Липская, JI.A. Основные подходы к образованию как социально-педагогическому феномену /ЛА Липская // XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации - XXI век: материалы междун науч.- практ. конф. - Челябинск, 2006 - С 39-45 (0,4 п.л ).

41. Липская, Л.А Антропологические аспекты парадигмы образования / Л А. Липская // Современные проблемы педагогики парадигма науки и тенденции развития образования материалы Всероссийской методолог, конф. семинара- В 2 ч. Ч 1. Парадигма педагогики в контексте развития научного знания. - Краснодар-КГУ, 2006 - С. 208-212 (0,3 п.л ).

42. Липская, Л.А Философско-антропологические основания модернизации современного образования/Л.А. Липская // Образование в Уральском регионе: научные основания развития и инновации: материалы IV науч.- практ. конф. - Екатеринбург. Изд-во Рос. гос. проф.-пед ун-та. 2006. - С. 82-86 (0 4 п л.).

43. Липская. Л.А Философско-антропологические направления в теории образования /Л А. Липская / /Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования - М: АСОУ, Золотая буква, 2006 - С. 57-67 (0,7 п.л).

44. Липская, Л.А. Антропологические основания педагогических концепций образования /Л.А Липская// Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия- материалы Второй национ. конф. — Мл АСОУ, Золотая буква. 2006. -С. 114-118 (0,3 пл).

45. Липская, Л.А Проблемы вариативности подготовки административно-управленческих кадров /Л А Липская // Государственное муниципальное управление в условиях формирования гражданского общества и рыночной экономики опыт, проблемы перспективы, материалы 1У Всероссийской науч - практ. конф. — ч П - Челябинск, 2006. - С. 194-198 (0 3 п.л )

46. Липская, Л.А Духовно-нравственные традиции в отечественном образовании / Л.А. Липская // Славянский мир: общность и многообразие, материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Ханты-Мансийск, 2006. С. 508-516 (0,5 пл.).

47. Липская, Л А. Философско-педагогические антропологические основы преемственности вариативных концепций образования/Л.А Липская // Преемственность и новаторство в развитии основных направлений отечественной педагогики: материалы ХХУ сессии науч. совета по проблемам истории образования и пед науки. М.-Тверь. «Золотая буква» - ИТИД РАО, 2007. - С 166-169 (ОД п.л.).

48. Липская, Л.А. Философско-педагогические антропологические основания образования в сфере физической культуры и спорта/ Л.А. Липская // Образование в сфере физической культуры и спорта: инновационный вектор развития: Материалы Всерос. нуч,- метод, конф. - Челябинск: Урал ГУФК, ЧГНОЦ Уро РАО, 2007. - 4.1. - С. 58-61 (0,3 п л)

49 Липская, Л.А. Антропологические основания педагогических концепций образования /Л.А. Липская // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия1 Материалы Третьей национ конф. - М.: АСОУ, 2007 - С. 116 -119 (0,2 пл.).

50. Липская, Л.А. Ребенок и современное образование в антропологическом контексте / Липская Л.А. II Образование и общество. - Орел, 2007. - № 1. С. 62-67 (0,5 п л ).

ЛИПСКАЯ ЛАРИСА АЛЕКСЕЕВНА

ВАРИАТИВНОСТЬ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩАЯ ОСНОВА РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ (11ЕДЛГОГИКО-АШТОПОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Издание опубликовано в авторской редакции

Подписано в печать 19 09 2007 г Формат 60x90/16 Бумага офсетная Гарнитура «Тайме» Уел печ л 3 Тираж 100 экз Заказ № 337 Цена свободная

Отпечатано в типографии Уральского государственного университета физической культуры 454091, Челябинск, ул Российская, 258

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Липская, Лариса Алексеевна, Москва

ПРИЛОЖЕНИЯ Учебная программа курса «История и философия образования: антропологические основания»

Программа является составной частью (модулем) образовательной программы курса «История и философия науки» для аспирантов и соискателей педагогических специальностей.

Цель курса - обеспечить философско-методологическую подготовку аспирантов и соискателей, способствовать развитию у них гуманистического педагогического мировоззрения, формированию умений его практической реализации.

Задачи курса:

- показать место и раскрыть роль философского анализа проблем образования в теории образования;

- показать сущность и значение философской культуры педагога как составной части его профессиональной подготовки и методологической основы практической деятельности;

раскрыть сущность системного подхода к образовательной деятельности, показать роль и функции педагога в ней;

- предоставить аспирантам системное изложение материала по проблемам образования и философской антропологии на основе историко-философского, антропологического, компаративистского подходов

познакомить с современными философско-педагогическими антропологическими подходами к теории и практике образования;

- раскрыть смысл и значения антропологических подходов в педагогике для гуманизации современного отечественного образования;

сформировать представления о путях и способах обеспечения целостного развития человека через организацию педагогико-антропологического пространства его образования;

- развить умение антропологического анализа историко-педагогического знания, его парадигмальной концептуализации и типологизации;

педагогической парадигмы. Вариативные антропологические модели образования как отражение вариативной педагогической реальности. Сущность и особенности моделей образования в зависимости от отношения к ребенку как к объекту или субъекту педагогических отношений. Решение вариативных педагогических задач в условиях единого педагогико-антропологического пространства

Вопросы и задания для семинарских занятий

1. Почему в России до последнего времени философии

2. образования не уделялось особого внимания?

3. Кратко охарактеризуйте историю становления философии образования за рубежом и в России.

4. Приведите различные точки зрения на предмет философии образования.

5. Раскройте основные задачи и функции философии образовании

6. В чем особенности философского анализа проблем образования?

7. Каково значение философской культуры педагога для его профессиональной подготовки и исследовательской деятельности?

8. Раскройте особенности антропологического поворота в философии и педагогике.

9. Покажите соотношение философии, методологии и педагогической теории образования.

10. Приведите разные трактовки понятия философской антропологии.

11. Покажите основные вехи развития философской антропологии как теоретической и мировоззренческой основы теории образования.

12. В чем проявляется взаимосвязь философской и педагогической антропологии?

13. Раскройте проблемы интеграции и дифференциации антропологического знания.

14. В чем особенности антропологической концепции философии образования как методологической основы педагогики.

ТЕМЫ ДОКЛАДОВ И РЕФЕРАТОВ

1. Специфика и особенности современного мира образования

2. Кризис образования в России.

3. Миру образования - свою философию.

4. Роль и функции философии образования.

5. Философская и педагогическая антропология: проблема дифференциации и интеграции.

6. Антропологический фундамент современного образования.

7. Различные направления и подходы в философской и педагогической антропологии.

8. Понятие парадигмы в философии и методологии педагогики.

9. Парадигмальный подход в историко-педагогических исследованиях.

10. Современные философии образования в контексте объектной и субъектной парадигмы.

11. Естественно-социальный контекст концепций образования.

12. Социокультурные образовательные концепции.

13. Индивидуально-психологический контекст образовательных концепций.

14. Духовно-персоналистические концепции образования.

15. Концептуальные антропологические модели образования.