Развитие общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы

Ахметова, Эльмира Таксиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы

Автореферат

Автор научной работы: Ахметова, Эльмира Таксиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Набережные Челны
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы"

На правах рукописи

Ахметова Эльмира Таксиновна

РАЗВИТИЕ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМООБРАЗУЮЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 о ДЕК 2009

Казань - 2009

003488622

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Набережночелнинский государственный педагогический институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шаймарданов Рафис Хасанович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Осипов Петр Николаевич кандидат педагогических наук, доцент Нугуманова Людмила Николаевна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Защита состоится 21 декабря 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.081.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина» по адресу: 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 18, корп. 2, ауд. 309.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. Н.И. Лобачевского Казанского государственного университета.

Текст автореферата размещен на сайте Казанского государственного университета www.ksu.ru.

Автореферат разослан 20 ноября 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Л.А. Казанцева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Вхождение Российской Федерации в общеевропейское образовательное пространство открывает перспективы в проведении современных преобразований, происходящих в нашей стране в целом, и в системе образования, в частности. Безусловно, необходимо переосмысление отдельных подходов в отечественной системе общепедагогической подготовки учителей с позиции общеевропейских требований. Модернизация современного педагогического образования непосредственно связана с развитием личности студента, где общепедагогическая компетенция приобретает особое значение.

Высшее педагогическое образование в настоящее время акцентировано на процесс развития личности будущего педагога, способного успешно осуществлять педагогическую деятельность в условиях субъекг-субъекгного взаимодействия в образовательной среде, где педагогическое общение является важной составляющей развития личности обучающегося, условием его самореализации, формирования педагогического мышления, способам научного познания. Отсюда важной целью является сделать студента субъектом образования в процессе его становления в педагогических учебных заведениях.

Особенно актуальна эта проблема для учителя, работающего в начальной школе, где закладываются основы дальнейшего развития личности ученика. На современном этапе развития высшего педагогического образования можно констатировать, что выпускники педагогических вузов недостаточно эффективно владеют общепедагогическими компетенциями в рамках личностно ориентированных технологий. Качество подготовки в высшей школе будущих учителей начальных классов в этой связи не претерпевает значительных изменений, что ставит актуальную проблему о необходимости изменения содержания, технологий и методик развития общепедагогических системообразующих компетенций студентов - будущих учителей начальных классов.

Необходимость развития общепедагогических системообразующих компетенций будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе обусловлена рядом причин. Одной из главной которой является необходимость применения, внедрения в педагогику личностно ориентированного подхода, позволяющего реализовать задачи образования и результаты исследований многих отраслей знаний. Следующей причиной является потребность в формировании мотивации и активизации учебно-познавательной деятельности студентов, замены малоэффективных традиционных технологий передачи знаний и воспитания будущего педагога.

Возможности проектирования технологической цепочки педагогических процедур, методов, организационных форм взаимодействия преподавателя и студентов, обеспечивающих гарантированные результаты обучения и снижающих негативные последствия деятельности преподавателя, обусловили третью причину возникновения и использования технологического подхода в педагогике.

Подготовка будущих учителей начальных классов предполагает овладение наш таких компетенций, которые бы способствовали выработке умения понимать своих воспитанников, владением знаниями о закономерностях формирования отношений между субъектами образовательного процесса. Об этом говорится и в концепции модернизации образования, где определена необходимость внедрения

общепедагогических технологий, ориентированных на социальное партнерство, сотрудничество и сотворчество педагога и ученика, установление уважительных и доверительных отношений между субъектами учебно-воспитательного процесса.

Степень разработанности проблемы. Концептуальную парадигму педагогического труда многие исследователи связывали с потребностью творческого саморазвития личности педагога (В.И. Андреев, Е.С. Барбина, М.М. Бахтин, В.А. Караковский, Н.Д. Никандров и др.).

На необходимость совершенствования педагогических технологий, ориентированных на развитие творческой индивидуальности педагога, обратили внимание В.И. Загвязинский, М.М. Поташник, И.П. Подласый, С.Л. Соловейчик, П.Н. Осипов, Р.Х. Шаймарданов, Н.Е. Щуркова.

В.И. Турковский становление личности педагога рассматривает как важный критерий эффективности всего процесса общепедагогической подготовки будущего учителя. Личностно-профессиональное становление будущего учителя осуществляется посредством усвоения трех основных блоков дисциплин: общекультурного, психолого-педагогического и предметного. Роль системообразующего фактора принадлежит общепедагогической подготовке. Так же отмечается важность реализации системного подхода на этапе обучения в высшей школе, где в ходе общепедагогической подготовки развиваются педагогические компетенции педагога.

В качестве показателей профессионального мастерства учителя Н.В. Кузьмина выделяет необходимость сформированное™ педагогических умений в области преподаваемой дисциплины; методическую грамотность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся.

В настоящее время подготовка будущего педагога в вузе не предусматривает целого ряда вопросов, связанных с общепедагогическими системообразующими компетенциями учителя: профессиограммой, психограммой, квалификационной характеристикой, профессиональной картой учителя, технологической картой охарактеризованной развитием компетентности, компетенций учителя начальной школы. Нет детального анализа и операционального описания квалификационной характеристики специальности учитель начальных классов. В целом отсутствует блок знаний, где предметом рассмотрения является идеальная компетентностная модель личности современного учителя высшей квалификации начальной школы. Изучаемые учебные дисциплины не создают у студентов целостно-системного, личностно ориентированного, операционально-деятельностного представления о педагогическом процессе. Тем более, в общей совокупности вся подготовка будущего учителя ни целостно, ни структурно, ни содержательно не обеспечивает его профессиональной компетентности, где были бы учтены все изменения социальной жизни общества, где подготовка строилась на основе социального заказа государства.

Можно утверждать, что существуют противоречия между системой общепедагогической подготовки учителя в педагогическом вузе и педагогической практикой, которая продиктована разработкой теории и практики массового внедрения технологий развития личности обучающегося в системе начального образования.

Выше актуализированные противоречия позволяют сформулировать следующую проблему исследования: как повысить эффективность развития об-

щепедагогическнх системообразующих компетенций при подготовке студента - будущего учителя начальной школы.

Данные противоречия актуализировали обозначенную проблему и послужили основанием выбора темы диссертационного исследования: «Развитие общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс вуза, ориентированный на развитие общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы.

Предмет исследования - педагогические условия и процесс развития общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы.

В основу исследования положена следующая гипотеза: развитие общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы будет эффективным, если:

- выявить и осуществить систематику общепедагогических компетенций будущего учителя начальной школы;

- разработать модель развития общепедагогических системообразующих компетенций будущего учителя начальной школы и использовать её в учебно-воспитательном процессе вуза;

- учебно-воспитательный процесс развития общепедагогических системообразующих компетенций будущего учителя начальной школы будет строиться на ситуативно-задачной основе в условиях личностно ориентированного подхода к развитию младших школьников;

- определить уровни, показатели и критерии измерения общепедагогических системообразующих компетенций будущего учителя начальной школы и осуществить на их основе развитие данного феномена у студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Разработать модель развития общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы в условиях сигуа-тивно-задачного подхода, направленного на овладение технологией личностно ориентированного обучения.

2. Выявить общепедагогические системообразующие компетенции студента -будущего учителя начальной школы и разработать систему их оценки и самооценки.

3. Разработать и проверить педагогические условия эффективного развития общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели развития общепедагогических системообразующих компетенций студента — будущего учителя начальной школы.

Методологическую основу исследования составили:

- философские, психологические, педагогические теории в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, раскрывающие общенаучную сущность категорий «компетентность» и «общепедагогические компетенции», «системообразующие компетенции» (И.А. Зимняя, В.А. Болотов, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, Н.В. Кузьмина); труды современных авторов, исследующих формирование педагогических умений в высшей школе (O.A. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, H.A. Половникова, В.А. Слатенин, Л.Ф. Спирин); концепция личностно ориентированного обучения (В.В. Сериков, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, C.B. Кульневич, Е.В. Бонда-ревская, И.С. Якиманская); идеи развивающего обучения (Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, H.A. Менчинская); технологический подход в учебном процессе вуза (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Р.Х. Шаймарданов), зарубежный опыт (Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В.Коскарелли, С. Сакамо-то); работы о развитии, саморазвитии и самосовершенствовании личности (В.И. Андреев, Л.А. Казанцева, В.Г. Каташев, Ф.Л. Ратнер, Л.Н. Нугуманова).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования); эмпирические методы (анализ документации, программ, планов по элективным курсам, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение); моделирование, методы статистической обработки данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2008 гг.

На первом поисково-теоретическом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и философской литературы по проблеме исследования. Была определена тема исследования, обоснована её актуальность, научная новизна и практическая значимость; определялись задачи, гипотеза, объект, предмет и база экспериментального исследования.

На втором опытно-экспериментальном этапе (2004-2007 гг.) обобщался теоретический материал, определялись методики проведения эксперимента. Проводилась экспериментальная работа по развитию общепедагогических системообразующих компетенций будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе.

На третьем обобщающем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась обработка эмпирических данных, обобщались и систематизировались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Теоретически обоснованы и доказаны педагогические условия развития общепедагогических системообразующих компетенций, показана их значимость для студента - будущего учителя начальной школы.

2. Разработана модель развития общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы в условиях ситуа-тивно-задачного подхода, направленного на овладение технологией личностно ориентированного обучения.

3. Разработаны критерии и выявлены показатели развития общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы.

4. Определены уровни развития общепедагогических системообразующих компетенций в общепедагогической подготовке студента - будущего учителя начальной школы.

5. Выявлены и обоснованы педагогические условия, позволяющие эффективно развивать общепедагогические системообразующие компетенции студентов -будущих учителей начальной школы: внедрение в учебный процесс профессионально-технологической карты развития общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы; выполнение индивидуальных общепедагогических системообразующих заданий, развивающих познавательную активность и самостоятельность студентов; систематическая диагностика уровня развития общепедагогических системообразующих заданий, направленных на выявление соответствия учебного процесса предполагаемому результату, конечной цели обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- результаты данного исследования конкретизируют и расширяют научные представления о компетентностном подходе в подготовке студентов - будущих учителей начальной школы;

- проведенные исследования раскрывают особенности отбора содержания профессионально-педагогических задач и ситуаций для развития общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы;

- разработанная модель развития общепедагогических системообразующих компетенции будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе обогащают научные представления о значении и приоритетности выделенных компетенций в подготовке будущего специалиста.

Практическая значимость исследования состоит в возможности развития общепедагогических системообразующих компетенций студентов - будущих учителей начальной школы педагогического вуза. Разработанная технология позволит усилить общепедагогическую подготовку будущих учителей начальных классов в реализации личностно ориентированного подхода в учебном процессе. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке и проведении практических занятий со студентами по педагогике как в педагогических колледжах, так и в педвузах, а также при разработке элективных курсов способствующих повышению квалификации учителей начальных классов.

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов обеспечены всесторонним изучением проблемы, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, личным участием диссертанта в организации и проведении педагогического эксперимента, проверкой достоверности экспериментальных данных методом математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель развития общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы в условиях ситуативно-задачного

подхода, направленного на овладение технологией личностно ориентированного обучения.

Разработанная модель представляет собой своеобразную программу определения конкретных целей и задач, путей и средств развития у студентов готовности к самостоятельной педагогической деятельности. Основными характеристиками модели являются: целостность построения содержания педагогической деятельности; интеграция методологической, теоретической, технолого-методической и практической составляющих общепедагогической подготовки.

Модель, построенная в рамках системно-задачного подхода, отображает деятельность студентов в ее развитии с учетом трех аспектов: аксиологического, онтологического и праксиологического. Эти аспекты являются трансформированными показателями общепедагогической подготовки в процессе личностно ориентированного обучения в начальной школе.

2. Общепедагогические системообразующие компетенции студента - будущего учителя начальной школы и система их оценки и самооценки основы которых проявляются и развиваются через интегральные умения:

- умение изучать школьника;

- умение выявлять возможные трудности и ошибки учащихся;

- умение актуализировать цель и планировать свою работу в учебной и внеклассной деятельности учащихся;

- умение творчески и обоснованно строить организационно-педагогическую структуру урока;

- умение отбирать, анализировать, синтезировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания, с учетом уровня обучен-ности, воспитанности и развития учащихся;

- умение доказывать, обосновывать, убеждать, вести дискуссию;

- умение применять в учебно-воспитательном процессе элементы народной педагогики: обряды, обычаи, традиции и праздники; игры, устное народное творчество;

- умение формировать у учащихся эффективные приемы деятельности;

- умение определять степень самостоятельности учащихся в учебной деятельности: последовательно-преемственно повышать разносторонность, сложность и трудность учебно-воспитательной работы: по содержанию; по процессу выполнения, наращивания самостоятельности и творчества учащихся;

- умение управлять поведением и активностью учащихся;

- умение организовать себя и учащихся в различных видах коллективной и индивидуальной деятельности;

- умение находить контакт, общий язык и правильный тон с разными людьми в различных ситуациях;

- умение оперативно оказывать педагогическую помощь учащимся.

3. Педагогические условия эффективного развития общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы.

В качестве педагогических условий развития общепедагогических системообразующих компетенции студента - будущего учителя начальной школы мы определили:

- обучение студентов - будущих учителей начальной школы в соответствии с моделью развития общепедагогических системообразующих компетенций в условиях личностно ориентированного обучения на основе применения профессионально-технологической карты;

- выявление общепедагогических системообразующих компетенций и отбор для их развития соответствующих задач, заданий и ситуаций;

- формирование устойчивой мотивации у студентов, ориентированных на стремление к непрерывному саморазвитию, самосовершенствованию, соответствующих общепедагогическим системообразующим компетенциям;

- систематическая диагностика уровня развития общепедагогических системообразующих заданий, направленных на выявление соответствия учебного процесса предполагаемому результату, конечной цели обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов им. А.Н.Туполева КГТУ (г. Набережные Челны, 2008); на III Всероссийской научно-практической конференции «Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты» (г. Набережные Челны, 2006); на IV Международной научно-практической конференции «Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты» (Набережные Челны, 2007); на региональной научно-практической конференции «Подготовка будущего педагога к работе в условиях вариативности образования» (г. Набережные Челны, 2008).

Основные положения диссертационной работы обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры педагогики и психологии Набережночел-нинского государственного педагогического инстихута. По материалам исследования имеется 7 публикаций, в том числе 1 публикация в журнале, рекомендованном ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 3,3 п.л.

Результаты исследований отражены в лекционных и семинарских курсах для студентов Набережночелнинского государственного педагогического института, Набережночелнинского педагогического колледжа, Камского государственного института физической культуры и слушателей Института непрерывного педагогического образования г. Набережные Челны.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; характеризуется степень её разработанности; сформулированы цель, объект, предмет исследования; выдвинута гипотеза и определены задачи, методы и этапы исследования; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приводятся сведения по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Концептуальные положения личностио ориентированной парадигмы образования в контексте общепедагогической подготовке студента - будущего учителя начальной школы» рассмотрена история становления

личностно ориентированной парадигмы обучения и воспитания, изучены теоретические предпосылки концепции личностно ориентированной общепедагогической подготовки студентов - будущих учителей в педагогических учебных заведениях.

Проведен анализ педагогических, психологических, философских подходов к решению проблем развития общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы.

В работе рассматривается процесс развития общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе в условиях личностно ориентированного обучения.

Возникновению личностно ориентированной парадигмы в педагогике способствовало немало факторов, и ему предшествовали следующие этапы:

- понимание сущности обучения и изменение отношения к педагогическому процессу: индивидуальный подход, формы и методы обучения;

- переосмысление значения личности и её воспитания: уважение, развитие, ценностное отношение к жизни;

- формирование гуманистически ориентированной педагогики: роль педагога, значение воспитания, 1уманизм, детство;

- личностно ориентированный подход в педагогике.

Развитие гуманистических идей в педагогике берет свое начало в педагогических взглядах М. Ф. Квинтилиана, Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо и др. Труды Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, В. А. Сухомлинского позволили приблизить появление личностно ориентированного подхода в образовании, который получил развитие в 80-90-х гг. XX столетия. Педагоги, сторонники этого направления выступили против авторитарной педагогики и школы и предложили свой подход для преобразования отечественной школы. Педагогические идеи В.В. Серикова, В.А. Петровского, И.С. Якиманской, В.В. Зайцева, А.Г. Козловой, Е.В. Бонда-ревской привели к изменению отношения отечественных педагогов к авторитарной педагогике, которые основывались на признании права каждого из участников образовательного процесса быть личностью, способной к самоопределению, свободному выбору своего жизненного пути, при чем личностью, умеющей воспользоваться правом на реализацию собственных мотивов и ценностей, правом на формирование собственного уникального отношения к себе и другим, к окружающей действительности.

Теоретической предпосылкой использования концепции личностно ориентированной профессиональной подготовки в педагогических учебных заведениях стала культурно-историческая теория Л.С. Выготского, связанная с пересмотром ведущей роли обучения в психическом развитии личности, с введением в понятийный аппарат педагогической науки термина «актуальная зона развития» и «зона ближайшего развития». Эти психологические новообразования явились теоретической основой появления концепции развивающего обучения. Определяя ведущую роль обучения для развития, Л. С. Выготский предостерегал, что возможности разных типов обучения для осуществления психического и личностного развития ребенка не одинаковы и зависят от того, в какой мере они ориентированы на закономерности развития ребенка.

Результатом научной разработки концепции личностно ориентированного подхода стало распространение в массовой школьной практике педагогических систем развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.

Основным положением в современной педагогической науке принимается такое, где обучение является не только условием, но и основой, и средством психического и, в целом, личностного развития человека.

В личностно ориентированной системе основными образовательными процессами мо1ут быть: образование личностных смыслов учения и жизни; развивающее обучение; педагогическая поддержка становления детской индивидуальности; духовно-нравственное развитие ребенка. Эти процессы характеризуют ценностное отношение к ученику как субъекту жизни и требуют соответствующего содержательного наполнения и технолого-методического оснащения.

Из ценностного отношения к ребенку вырастает осмысление цели личностно ориентированного образования, которую можно сформулировать так: не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни для диалогичного взаимодействия, сотрудничества, сотворчества с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Личностно ориентированное образование состоит из следующих компонентов:

• аксиологический: введение учащихся в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентации, личностных смыслов;

• когнитивный: обеспечивать научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере;

• деятелыюстно-творческий: формирование и развитие разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной, художественной и других видах деятельности;

• личностный: познание себя, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирование личностной позиции.

Внедрение концепции личностно ориентированной подготовки в педагогических учебных заведениях в системе традиционного образования вступает в противоречие принципам развивающего обучения. Такое противоречие указывает на принципиально новое понимание целей, содержания, дидактической организации учебного процесса. Применение концепции личностно ориентированной подготовки в педагогических учебных заведениях создает трудности методологического и технологического порядка. Поэтому необходим пересмотр традиционных представлений общепедагогической подготовки учителей и научная разработка новых подходов, ориентированных на развитие личности ребенка в процессе обучения.

Общепедагогическая подготовка студентов в течение всего периода обучения в вузе опирается на модель специалиста и ориентирована на определение деятель-ностного направления. Однако сущность общепедагогичёской компетентности студента - будущего учителя заключается в интегрировании знаний, умений, опыта, личностных качеств, обеспечивающих общепедагогическое развитие и само-

реализацию будущего специалиста, то есть в личностных возможностях студентов, позволяющих самостоятельно и эффективно решать педагогические задачи.

В целом, теоретически представленная в модели специалиста личностная составляющая выделяется как отдельная структура. Для того, чтобы модель компетентного студента педагогического вуза стала моделью компетентного учителя, необходим опыт успешной практической деятельности в процессе его обучения.

Совершенствование опыта общепедагогической подготовки в педагогических учебных заведениях на основе личностно ориентированного подхода связан с несколькими наиболее распространенными и эффективными путями его использования: применение спецкурсов; участие студентов в проблемной исследовательской группе; проектирование траектории личностного развития обучающегося с опорой на базовые знания по педагогике, возрастной и педагогической психологии и развитие творческих способностей и ценностных установок студентов.

Во второй главе «Теоретические обоснования развития общепедагогических системообразующих компетенций студента-будущего учителя начальной школы» проводится анализ понятий «компетентностный подход», «компетентность», «общепедагогические компетенцию), «системообразующие компетенции», изучается их сущность; определяются этапы реализации технологии развития общепедагогических системообразующих компетенций будущего учителя начальной школы.

Компетентностный подход в процессе исследования рассматривается через призму результатов образовательной деятельности, как условие, и как показатель обученное™ студентов, и как признак готовноста студентов реализовать собственные компетенции в решении педагогических задач.

Сущность компетентаостного подхода заключается в формировании определенного набора специфических качеств выпускника, определяемых как «компетентности» и «компетенции».

Модель компетентносгаого подхода в общепедагогической подготовке будущего учителя начальной школы предполагает поэтапное развитие общепедагогических системообразующих компетенций будущих учителей начальных классов:

- этап становления общепедагогических системообразующих компетенций направлен на изменение цели реализации педагогических дисциплин, где необходимо изменить их содержание, ожидаемые результаты, формы и способы их оценивания;

- этап содействия овладению студентами различными способами решения всей совокупности профессиональных задач на основе междисциплинарного знания и общепедагогических компетентностей в информационно-технологической и социокультурологической и психолого-педагогической сферах;

- этап изменения содержания педагогической практики, где сохраняются подходы к организации педагогической практики;

- этап развития общепедагогической системообразующей компетенции студента - будущего учителя начальной школы в условиях личностно ориентированного обучения;

- этап повышения квалификации как процесс совершенствования специальной профессиональной компетентности в области социально-правового образова-

ния на основе интеграции учителями новых методических знаний и накопленного опыта преподавания в школе.

Определяя теоретические основы развития общепедагогических компетенций в подготовке студента - будущего учителя начальной школы, спроектирована модель развития общепедагогических системообразующих компетенций (рис.1).

Рис. 1. Модель развития общепедагогических системообразующих компетенций в условиях лично ста о ориентированной подготовки студента - будущего учителя

начальной школы

Качество высшего педагогического образования нами рассматривается как социальная категория и определяет её состояние и результативность процесса образования в обществе, соответствие потребностям общепедагогических компетенций будущего учителя. Под качеством образования мы понимаем уровень удовлетворенности личностных и социальных потребностей субъектов образовательного процесса.

Ведущей идеей высшего педагогического образования, принципиально иной, отличной от традиционной направленности, является гуманистический подход, связанный с достижением качества развития личности и становлением его общей и профессиональной культуры.

В основе концепции оценки качества общепедагогической подготовки студентов должны лежать следующие принципы: гуманитаризация и гуманизация;

научность и фундаментализация теоретических и практических знаний; культурологический; интеграция; системность и непрерывность; этапность обучения.

Методологической основой развития системообразующих компетенций являются теория целостного процесса психологической, педагогической, общекультурной, специальной, технолого-методической подготовки, направленной на повышение мотивации к педагогической деятельности и самосовершенствованию личности будущего специалиста, а также принципы, средства и формы, адекватно отображающие объективные закономерности образовательного процесса в педвузе.

Модель развития системообразующих компетенций - это своеобразная программа определения конкретных целей и задач, путей и средств формирования у студентов готовности к самостоятельной педагогической деятельности. Основными характеристиками модели являются: целостность построения содержания общепедагогической деятельности; интеграция методологической, теоретической, технолого-методической и практической составляющих профессионально-педагогической подготовки.

Модель, построенная в рамках системно-задачного подхода, отражает деятельность студентов в их развитии с учетом трех аспектов: аксиологического, онтологического и праксиологического. Эти аспекты являются трансформированными показателями общепедагогической подготовки в условиях личностно ориентированного обучения в начальной школе. Они выступают как функциональные характеристики повышения качества подготовки будущего учителя.

Критерием качества высшего педагогического образования является степень подготовки студента к будущей общепедагогической деятельности. Мы выделяем пять уровней готовности студентов к решению общепедагогических задач в общеобразовательных учреждениях: 1 и 2 уровня соответствуют аксиологическому аспекту, 3 и 4-онтологическому, и 5 уровень - праксиологическому аспекту.

Для измерения уровня общепедагогической подготовленности будущих учителей разработаны критерии, показатели и уровни развития системообразующих компетенций будущих учителей (таблица 1).

Таблица 1

Критерии развития общепедагогических системообразующих компетенций

Уровни развития общепедагогических системообразующих компетенций Показатели развития общепедагогических системообразующих компетенций Критерии развития общепедагогических системообразующих компетенций

I уровень (общепедагогической ориентировки) - стремление к сотрудничеству, - стремление к овладению общепедагогическими компетенциями. - степень направленности педагогической деятельности студента на понимание сущности личностно ориентированного обучения и мотивация к овладению компетенцией.

II уровень (ситуативно-репродуктивный) - овладение системой работы с информацией; - способность к установлению позитивных внутригрупповых и межгрупповых отношений; - овладение способами, приемами, знаниями, - степень овладения общепедагогическими умениями в репродуктивных (типовых) ситуациях.

умениями и применять их в соответствующих репродуктивных ситуациях.

Ш уровень (устойчиво-репродуктивный) - овладение умениями, способами как основы отдельными общепедагогическими компетенциями в решении типовых задач и заданий. - овладение основными способами, методами и приемами будущей общепедагогической деятельности: а) в условиях регуляции; б) в стандартных типичных ситуациях.

IV уровень (репродук-тивно-творческий) - овладение умениями, способами отдельными общепедагогическими компетенциями в решении как типовых так и стандартных задач и заданий в решении отдельных педагогических задач в нестандартных, новых ситуациях. - оптимальное владение основными способами, методами и приемами будущей профессиональной деятельности: а) в условиях саморегуляции (на семинарских занятиях, на педагогической практике, при выполнении контрольных и самостоятельных работ); б) в нестандартных, новых ситуациях

V уровень (творческий) - овладение системой фундаментальных знаний < проектировании образовательных систем, их целе вого компонента и технологий реализаций; - овладение способностью х осознанной реализа ции образовательных и профессиональных возмож ностей в практической деятельности; - способность к изменению стратегии педагогиче ского взаимовоздействия при изменении ситуации; - овладение пониманием принципиальных возможностей современной науки, возникающих в качестве инструмента профессиональной деятельности. - степень эффективности в применении общепедагогических компетенций в решении творческих идей.

В третьей главе «Экспериментальное исследование эффективности развития общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы» обосновывается программа опытно-экспериментального исследования, описывается ход и результаты исследования.

Констатирующий этап эксперимента был ориентирован на определение исходного уровня развития общепедагогических системообразующих компетенций у будущих учителей - студентов педагогического факультета дневного обучения Набережночелнинского государственного педагогического института (г. Набережные Челны).

Применение профессионально-технологической карты позволило выявить происходящие изменения уровня общепедагогических системообразующих компетенции студентов на протяжении всех лет обучения в вузе. Профессионально-технологическая карта студента (ПТКС) - это описание процесса пошаговой, поэтапной последовательности действий (как в виде схемы, так и в описательной текстовой форме), составляющих системообразующие компетенции в виде общепедагогических знаний, технологических умений. Преподаватели, составляя рабочие программы, с её помощью определяют ведущие профессионально значимые идеи своего предмета. Вместе с ними в графе «Межпредметные связи» рабочей программы преподавателями фиксируются все профессионально направленные, ориентированные и системообразующие компетенции по содержанию и методам

работы. Те общепедагогические системообразующие компетенции, возможность развития и отработки, которые исходят из содержания учебного материала, отмечаются преподавателями по семестрам в ПТКС. По окончании семестра они выставляют ориентировочные оценки овладения общепедагогическими системообразующими компетенциями группе (потоку) и намечают формирование новых компетенций.

Профессионально-технологическая карта развития общепедагогических системообразующих компетенций студента является ориентировочной основой в деятельности студентов, слушателей педагогических классов. Она перспективно знакомит с предстоящими целями работы, к реализации которых студенты и учащиеся приступают по мере подготовленности, выбирая доступные для себя задачи. Она является индивидуальным рабочим материалом для учебы студента в педагогическом вузе. На соответствующем пересечении строки «умения» и колонки «семестр» в карте отмечается студентом по семестрам степень сформированное™ у него умений, как основы развития общепедагогических системообразующих компетенций

Для изучения приоритетов педагогических компетенций студента - будущего учителя начальной школы мы используем систему их оценки и самооценки с помощью профессионально-технологической карты студента. Математическая обработка выбора приоритетных умений студентами с 1 по 5 курс позволила выявить разницу в оценках студентов. Оценка педагогических умений из разных выборок интерпретировалась: как общие приоритеты (единые), если разница составит в пределах -1,0 до +1,0; как совпадающие приоритеты, если разница между выборками составит от ±1,0 до ±2,0; как существенно различающиеся, если разница составит более ±2,1 (умения, как основы развития общепедагогических системообразующих компетенций представлены в таблице 2).

Таблица 2

Таблица оценок и рейтинга значимости умений, как основы развития общепедагогических системообразующих компетенций студентов

№ Ко Умения Вы- Выбор- Выбор- Вы-

п/п мпе борка ка 2 и 3 каЗ и 4 борка

тен 1 и2 выб. выб. 4 и 5

ции вы б. выб.

1 Умение актуализировать цель и планировать свою работу по руководству учебной и вне-

« к ш S классной деятельностью учащихся. 0,09 0,6 0,1 0,4

2 Умение формулировать актуальную педагогическую задачу. 1,75 -1,2 -2,3 -1,3

3 Ё Умение теоретически обоснованно выбирать

£ X методы, приемы, средства, формы учебно-воспитательной работы. 2,67 -1,2 1,75 -1,69

4 К о 9 S Умение отбирать, анализировать, синтезировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания, с учетом

о & в <и о уровня обученности, воспитанности и развитости учащихся. 0,7 0,1 0,2 0,6

5 Умение творчески и обоснованно строить

о. с организационно педагогическую структуру урока. 0,3 0,2 0,3 0,2

6 Умение определять задания для отдельных учащихся и коллектива, менять их логику в 1,45 2,40 -2,65 2,0S

соответствии с выдвигаемой целью.

7 Организационно-мобилизующая Умение управлять поведением и активностью учащихся. 0,9 0,74 0,81 0,82

8 Умение быстро принимать решения. -3,3 -1,34 2,22 -2,35

9 Умение организовать себя и учащихся в различных видах коллективной и индивидуальной деятельности. 0,8 0,77 0,79 0,84

10 Умение формировать у учащихся мотивы деятельности, стимулировать ее различные виды. 1,2 -1,2 -1,11 -1,37

11 Информационная Умение передавать информацию учащимся. -1,25 2,32 -2,28 -2,02

12 Умение доказывать, обосновывать, убеждать, вести дискуссию. 0,8 0,5 0,4 0,1

13 Умение использовать целесообразные средства, формы организации учебной работы. 1,1 2,49 2,29 1,2

14 Умение использовать различные источники знания. 0,27 0,15 0,4 0,16

15 Коммуникативная Умение устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными учащимися, малыми группами и коллективами, с родителями, учителями. -3,67 -3,3 -2,06 -2,2 2

16 Умение самокритично оценивать свою деятельность и поведение, завоевывать авторитет. -2,8 1,30 1,32 2,01

17 Умение находить контакт, общий язык и правильный тон с разными людьми в различных ситуациях. 0,8 0,69 0,78 0,79

18 Умение осуществлять текущее инструктирование, оперативный контроль за работой учащихся. 1,91 1,40 1,31 -1,16

19 Умение оперативно оказывать педагогическую помощь учащимся. 0,33 0,72 0,82 0,84

20 Умение усложнять требования с учетом тенденций развития. -2,6 -2,20 -2,13 -2,30

21 Развивающая Умение формировать у учащихся эффективные приемы деятельности: умственный (сравнение, сопоставление, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, классификация, индукция, дедукция); трудовой (оценить, планировать, находить рациональные способы выполнения и ДР> 0,3 0,8 0,6 0,6

22 Умение определять степень самостоятельности учащихся в учебной деятельности: последовательно-преемственно повышать разносторонность, сложность и трудность учебно-воспитательной работы: по содержанию; по процессу выполнения, наращивания самостоятельности и творчества учащихся. 0,9 0,5 0,80 0,82

23 Умение осуществлять возрастной и индивидуальный подход 1,27 2,13 -2,53 -2,66

24 Воспитательная Умение обеспечивать ценностную направленность, ее реализацию в жизни и оценку на основе разностороннего развития личности, используя содержание учебной, воспитательной рабош, общественно-полезный, производительный труд и разнообразные методы воспитания. -1,9 1,2 -1,38 1,1

25 Умение формировать систему мировоззренческих взглядов и убеждений учащихся (философских, политических, экономических, правовых, нравственных, трудовых, эстетических, экологичесхих) 1,2 2,10 -2,30 2,09

26 Умение формировать систему политических убеждений в единстве с поведением, используя возможности учебных и внеучебных занятий. 2,4 2,67 -2,33 1,3

27 Умение применять в учебно-воспитательном процессе элементы народной педагогики: обряды, обычаи, традиции и праздники; игры, устное народное творчество. 0,2 0,5 0,7 0,78

28 Диагностическая Умение изучать школьника. 0,1 0,6 0,9 0,2

29 Умение использовать методы изучения. -3,8 -2,5 -1,9 -1,7

30 Умение анализировать ситуации, психические процессы и явления. 1,75 1,78 1,99 -1,32

31 Умение анализировать природу достижений и недостатков. 1,25 -2,8 -1,5 -2,13

32 Умение определять условия применения технологии обучения и воспитания. -2,9 -2,2 -1,2 -2,24

33 Социально-прогностическая Умение выявлять возможные трудности и ошибки учащихся. 0,5 0,25 0,4 0,3

34 Умение прогнозировать результаты обучения и воспитания. 1,45 1,6 -2,6 2,5

35 Умение предвидеть характер ответных реакций учащихся на воздействие 1,9 1,6 1,3 1,60

36 Умение определять ближайшую, среднюю и дальнюю перспективу развития личности и коллектива. -1,83 1,07 -1,48 1,33

37 Умение определять, исходя из цели взаимодействия, методы, приемы и средства работы. 1,25 -1,4 1,28 -1,56

В профессионально-технологической карте студента предложены компетенции учителя начальной школы оценить по 6-ти балльной шкале с точки зрения их приоритетности в будущей работе. Данная карта была дана для заполнения студентам факультета педагогики и методики начального образования Набережно-челнинского государственного педагогического института. В педагогическом эксперименте участвовала 84 студента, в итоге с 1 по 5 курс общий объем составил 426 человек.

Рис. 2. Корреляционная плеяда умений соответствующих общепедагогическим компетенциям студентов - будущих учителей начальной школы

Изучение функциональных взаимосвязей выделенных общепедагогических умений и распределение их по соответствующим группам позволило составить корреляционную плеяду умений в педагогической деятельности студентов (рис.2), где число - номер блока умений; соединение отрезком номеров параметров означает наличие значимой связи; стрелка - это направление этой связи.

Корреляционная плеяда общепедагогических компетенций студентов (рис.2) показал, что: проектировочно-конструктивная компетенция (4) связана с организа-ционно-мобилизирующей компетенцией (7) и развивающей компетенцией (21); развивающая компетенция (21) коррелирует с коммуникативной компетенцией (17), с организационно-мобилизирующей компетенцией (9); социально-прогностическая компетенция (33) связана с диагностической компетенцией (28) и информационными компетенциями (12).

В результате анализа корреляционной плеяды педагогических компетенций были выделены общепедагогические системообразующие компетенции:

- умение изучать школьника (28);

- умение выявлять возможные трудности и ошибки учащихся (33);

- умение актуализировать цель и планировать свою работу в учебной и внеклассной деятельности учащихся (1);

- умение творчески и обоснованно строить организационно-педагогическую структуру урока (5);

- умение доказывать, обосновывать, убеждать, вести дискуссию (12);

- умение применять в учебно-воспитательном процессе элементы народной педагогики: обряды, обычаи, традиции и праздники; игры, устное народное творчество (27);

- умение формировать у учащихся эффективные приемы деятельности (21);

- умение управлять поведением и активностью учащихся (7);

- умение организовать себя и учащихся в различных видах коллективной и индивидуальной деятельности (9);

- умение находить контакт, общий язык и правильный тон с разными людьми в различных ситуациях (17);

- умение использовать различные источники знания (14);

- умение оперативно оказывать педагогическую помощь учащимся (19) (таблица 2).

По максимуму баллов, возможных при овладении умениями, составляющими общепедагогические системообразующие компетенции (ОПК) и количеству баллов, полученных студентами за семестр, подсчитывается процент овладения каждой ОПК. Получается показатель общепедагогического компетенгносгного развития (КР). Сложив полученные восемь показателей общепедагогического развития

и разделив на восемь (число ОПК), узнаем «среднее» общепедагогическое развитие (ОР) студента. Максимально высокое развитие общепедагогических системообразующих компетенций к завершению обучения произошло по диагностической компетенции (ДК - 3,22), социально-прогностической компетенции (СПК - 3,04). Безусловно, изменились все компоненты общепедагогических системообразующих компетенций. При этом менее всего изменений произошло в области воспитательной компетенции (ВК - 2,74), проектировочно-конструкгивной компетенции (ПКК - 2,78) и организационно-мобилизующей компетенции (ОМК - 2,8) (рис. 3).

Рис.3. Среднегрупповые данные общепедагогических системообразующих компетенций студентов - будущих учителей начальной школы

Анализ по годам обучения позволил обнаружить, что на 1-ом курсе органи-зационно-мобилизующая компетенция (ОМК) была оценена значительно выше других компетенций - 3,06, а к 5-курсу она была оценена даже ниже, чем на 1-ом курсе. С нашей точки зрения, подобный феномен связан с присутствием фактора субъективности в оценке студентов. Однако следует отметить, что практика систематического оценивания приводит к пересмотру критериев оценок и более критичному подходу в последующей ситуации оценивания. На 1-ом курсе также у студентов отмечаются довольно высокие показатели по коммуникативным компетенциям (КК) - 2,82, что в принципе объяснимо - это та компетенция, которая осваивается лучше всего и не требует от бывших школьников особых усилий.

На втором курсе преобладают показатели информационной компетенции (ИК) - 3,28 и диагностической компетенции (ДК) - 3,09.

На 3-ем курсе три компетенции удерживают одну ведущую позицию - социально-прогностическую компетенцию (СПК), диагностическую компетенцию (ДК).

На 4-ом курсе показатели диагностической компетенции (ДК) прочно занимают лидирующее положение и удерживают его и на 5-ом курсе.

Обращает на себя внимание тот факт, что если на 1-ом курсе общее развитие студентов изучаемой группы составило 1,9 балла, то на 2-ом курсе этот показатель

вырос до 2,9. Но на 3-ем курсе и 4-ом курсах таких больших приращений в общем развитии студентов не произошло (2,9 и 3,1 соответственно на 3-ем и 4-ом курсах). На 5-ом курсе общее развитие студентов группы произошло интенсивнее, чем на 3-ем и 4-ом курсах. Подобная ситуация говорит о том, что на 3-ем, 4-ом курсах есть определенный потенциал для развития общепедагогических системообразующих компетенций у будущих педагогов и на этих курсах необходимо активизировать деятельность преподавателей кафедры по мотивации их на более высокие результаты обучения.

Исследование изменения уровней развития общепедагогических системообразующих компетенций студентов из курса в курс показало, что на первом курсе большинство студентов (76,5%) имеют 1 уровень или уровень общепедагогической ориентировки. Для этой группы студентов характеризуется стремлением осознать значимость и ценность основополагающих общепедагогических системообразующих компетенций. Менее четверти студентов на 1-ом курсе имеют 2-ой уровень общепедагогической компетенции (23,5%) или ситуативно-репродуктивный уровень, который характеризуется осознанием значимости и ценности общепедагогических системообразующих компетенций (рис. 4).

динамика развития профессиональных компетенций студентов

765 ■ 1 уровень И 2 уровень Н 3 уровень ■ 4 деовень П 5 уровень

1 М 516 62. 565

® 1 П° 1 3.7 34

20 ■ 12.3

I ЛШ Л 1 4.7

0 1 курс 2 курс Зкурс 4 курс 5 курс годы обучении

Рис.4. Динамика развития общепедагогических системообразующих компетенций студентов - будущих учителей начальной школы в процессе обучения (в %) На 2-ом курсе снижается доля студентов с 1-ым уровнем (15,7%), появляются студенты с 3-им (26,6%) и 4-ым уровнем (3%) общепедагогических системообразующих компетенций и более половины студентов имеют 2-ой уровень общепедагогических системообразующих компетенций (54,7%).

На 3-ем курсе остается небольшой процент студентов с 1-ым уровнем общепедагогических системообразующих компетенций (4,7), значительно больше становится студентов с 3-им уровнем общепедагогических системообразующих компетенций (43,7%), характеризующимся овладением основными способами, методами и приемами будущей профессиональной деятельности в условиях регуляции в стандартных типичных ситуациях; со 2-ым уровнем в группе 51,6% студентов.

Для 4-го курса характерно значительное увеличение количества студентов с 3-им уровнем общепедагогических системообразующих компетенций (62,5%) и снижением 1-го и 2-го уровней.

На 5-ом курсе не остается студентов с 1-ым уровнем, снижается доля студентов со 2-ым уровнем (4,7%) и 3-им уровнем (12,3%); увеличивается с 4-ым уровнем (56,5%) и появляется 26,5% студентов с 5-ым уровнем общепедагогических системообразующих компетенций. Для 4-го уровня общепедагогических системообразующих компетенций характерно оптимальное владение основными способами, методами и приемами будущей профессиональной деятельности в условиях саморегуляции (на семинарских занятиях, на педагогической практике, при выполнении контрольных и самостоятельных работ) и в нестандартных, новых ситуациях.

Наличие общепедагогических системообразующих компетенций 5-го уровня свидетельствует соответствие их требованиям профессиональной подготовки будущего учителя, которые перечислены в квалификационной характеристике.

В заключении диссертационной работы подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы и определены основные результаты исследования. Отмечается в частности, что:

1) применение ситуативно-задачного подхода и овладение технологией лич-ностно ориентированного обучения в учебно-воспитательном процессе вуза позволяет развивать общепедагогические системообразующие компетенции студента - будущего учителя начальной школы;

2) педагогическими условиями, позволяющими эффективно развивать общепедагогические системообразующие компетенции студентов - будущих учителей начальной школы являются: внедрение в учебный процесс профессионально-технологической карты развития общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы; выполнение индивидуальных общепедагогических системообразующих заданий, развивающих познавательную активность и самостоятельность студентов; систематическая диагностика уровня развития общепедагогических системообразующих заданий, направленного на выявление соответствия учебного процесса предполагаемому результату, конечной цели обучения;

3) модель развития общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы представляет собой логическую схему для определения конкретных целей и задач, путей и средств развития у студентов готовности к самостоятельной педагогической деятельности. Основными характеристиками модели являются: целостность построения содержания педагогической деятельности; интеграция методологической, теоретической, технолого-методической и практической составляющих общепедагогической подготовки.

Таким образом, выполненное исследование представляет собой опыт разработки содержательно - технологического обеспечения развития общепедагогических системообразующих компетенций студентов, реализация которого позволяет значительно повысить уровень профессиональной подготовки будущего учителя начальной школы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора: Статья в ведущем рецензируемом научном журнале, определенном ВАК

1. Ахметова Э.Т. Развитие компетенций в личностно ориентированной профессиональной подготовке учителя начальной школы в педагогическом вузе [Текст] / Э.Т. Ахметова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 28 (63). Аспирантские тетради. Ч. II. Педагогика и психология, теория и методика обучения. - СПб., 2008 - С. 15-21.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях

2. Ахметова Э.Т. Личностно ориентированная технология на этапе начального образования [Текст] / Э.Т. Ахметова // Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты: Сборник статей и тезисов третьей всероссийской научно-практической конференции. - Набережные Челны: НГПИ, 2006 - С.4-10.

3. Ахметова Э.Т. Актуальные проблемы профессиональной подготовки педагога в личностно ориентированной парадигме обучения [Текст] /Э.Т. Ахметова // Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты: Сборник статей и тезисов IV Международной научно-практической конференции. - Набережные Челны: НГПИ, 2007. - С. 413-419.

4. Ахметова Э.Т. Личностно ориентированная профессиональная подготовка будущего учителя / Э.Т.Ахметова // Подготовка будущего педагога к работе в условиях вариативности образования: материалы региональной научно-практической конференции. - Набережные Челны: НГПИ, 2008. - С. 10-15.

5. Ахметова Э.Т. Развитие компетенций в профессиональной подготовке учителя начальной школы в педагогическом вузе в условиях личностно ориентированной технологии [Текст] / Э.Т. Ахметова // Майские академические чтения «Актуальные проблемы профессиональной социализации молодёжи в условиях реформирования Российского образования»: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Казанский государственный технический университет им. А.Н.Туполева. - Набережные Челны, 2008. - С. 67-70.

6. Ахметова Э.Т. Развитие компетенций в подготовке учителя начальной школы в условиях личностно ориентированной технологии [Текст] / Э.Т. Ахметова // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Межвузовский сборник научных трудов. - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2008.-С. 8-12.

7. Ахметова Э.Т. Реализация личностно ориентированной технологии в развитии профессиональной компетенции будущего учителя начальной школы [Текст] / Э.Т. Ахметова II Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 12. - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2008. - С. 13-15.

Подписано в печать 12.11.2009 г. Усл.печ.л.1,5. Тираж 100 экз. Заказ №105.

Автореферат отпечатан в Набережночелнинском государственном педагогическом институте

423800, Республика Татарстан, г. Набережные Челны, ул. Низаметдинова, д.28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ахметова, Эльмира Таксиновна, 2009 год

Введение.

Глава I. Концептуальные положения личностно ориентированной парадигмы образования в контексте общепедагогической подготовке студента — будущего учителя начальной школы.

1.1. История становления личностно ориентированной парадигмы обучения и воспитания.

1.2. Теоретические предпосылки концепции личностно ориентированной педагогической подготовки студентов — будущих учителей начальной школы.

Выводы по первой главе.

Глава II. Теоретическое обоснование развития общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы.

2.1. Интерпритация понятий «компетентностный подход», «компетентность», «компетенция»: сущность, содержание.

2.2. Этапы реализации личностно ориентированной технологии в развитии профессиональной компетенции будущего учителя начальной школы.

2.3. Педагогические условия развития общепедагогических компетенций студентов - будущих учителей начальной школы.

Выводы по второй главе.

Глава III. Экспериментальное исследование эффективности развития общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы.

3.1. Организация исследования развития общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы в условиях личностно ориентированного обучения.

3.2. Анализ результатов экспериментальной работы по исследованию общепедагогических системообразующих компетенций студента — будущего учителя начальной школы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы"

Актуальность исследования. Вхождение Российской Федерации в общеевропейское образовательное пространство открывает перспективы в проведении современных преобразований, происходящих в нашей стране в целом, и в системе образования, в частности. Безусловно, необходимо переосмысление отдельных подходов в отечественной системе общепедагогической подготовки учителей с позиции общеевропейских требований [30]. Модернизация современного педагогического образования непосредственно связана с развитием личности студента, где общепедагогическая компетенция приобретает особое значение.

Высшее педагогическое образование в настоящее время акцентировано на процесс развития личности будущего педагога, способного успешно осуществлять педагогическую деятельность в условиях субъект-субъектного взаимодействия в образовательной среде, где педагогическое общение является важной составляющей развития личности обучающегося, условием его самореализации, формирования педагогического мышления, способам научного познания. Отсюда важной целью является сделать студента субъектом образования в процессе его становления в педагогических учебных заведениях.

Возможности проектирования технологической цепочки педагогических процедур, методов, организационных форм взаимодействия преподавателя и студентов, обеспечивающих гарантированные результаты обучения и снижающих негативные последствия деятельности преподавателя, обусловили третью причину возникновения технологического подхода в педагогике.

Подготовка будущих учителей начальных классов предполагает овладение ими таких компетенций, которые бы способствовали выработке умения понимать своих воспитанников, владением знаниями о закономерностях формирования отношений между субъектами образовательного процесса. Об этом говорится и в концепции модернизации образования, где определена необходимость внедрения общепедагогических технологий, ориентированных на социальное партнерство, сотрудничество и сотворчество педагога и ученика, установление уважительных и доверительных отношений между субъектами учебно-воспитательного процесса.

Степень разработанности проблемы Концептуальную парадигму педагогического труда многие исследователи связывали с потребностью творческого саморазвития личности педагога (В.И. Андреев, Е.С. Барбина, М.М. Бахтин, В.А. Караковский, Н.Д. Никандров и др.) [17, 25, 26, 70, 123].

На необходимость совершенствования педагогических технологий, ориентированных на развитие творческой индивидуальности педагога, в свое время обратили внимание В.И. Загвязинский, М.М. Поташник, И.П. Подласый, C.JI. Соловейчик, П.Н. Осипов, Р.Х. Шаймарданов, Н.Е. Щуркова [59, 138, 155, 185, 186].

Проблемы, раскрывающие различные аспекты подготовки и проведения педагогической практики, стали предметом изучения O.A. Абдуллиной, С.Б. Елканова, H.H. Загрязкиной, В.Н. Кан-Калика, В.И. Лозовой, В.М. Корото-ва, Ю.А. Кустова [2, 54, 59, 69, 106, 95].

В трудах Е.В. Бондаревской, Е.А. Крюкова, В.В. Серикова, Р.Х. Шаймар-данова, И.С. Якиманской личностно ориентированное образование рассматривается уже как особо организованный вид образования, где абсолютной ценностью является сама личность и где каждый участник педагогического процесса рассматривается как субъект, обладающий возможностями к личностному росту и предполагаетсят, что такое образование строится на основе взаимного доверия и уважения [37, 86, 151, 187, 193].

Методология личностно ориентированного подхода в системе педагогической подготовки студента — будущего учителя начальных классов построена с опорой на саморазвитие, самопознание, самопроектирование личности педагога (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, С.Н. Бегидова, Е.В. Бондарев-ская, К.И. Бузаров и др.) [3, 20, 27, 36, 40], подготовки студента в рамках творческой деятельности (Е.А. Климов, JT.H. Кубашичева, М.И. Махмутов и др.) [76, 88, 115], активизации вузовского обучения (P.A. Галустов, М.Р. Кудаев, И.Ф. Харламов и др.) [42, 89, 179], освоение современными технологиями обучения в высшей школе (Я.И. Кузьминова, A.M. Матюшкин и др.) [125, 165], современной теории и практики формирования личности будущего педагога (И.К. Исаев, З.К. Меретукова, В.И. Слободчиков и др.) [66, 118, 152].

Технологический подход к обучению предусматривает точное операционально-инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей. Это комплексная проблема сегодня активно разрабатывается отечественной педагогикой. Ей посвящены работы

В.П. Беспалько, М.В. Кларина, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской [29, 73, 144, 162, 191, 192], зарубежный опыт (Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В.Коскарелли, С. Сакамото) [213, 214].

Идея личностно ориентированного образования принята сегодня массовой начальной школой, и современная школа нуждается в учителях, реализующих личностно ориентированные технологии. Возникла необходимость в педагогической подготовке будущих учителей к проектированию и реализации педагогических технологий, в частности личностно ориентированных технологий обучения.

В современной школе востребован учитель, обладающий новым педагогическим мышлением, общепедагогической компетентностью, высокой методологической и общей педагогической культурой, интенсивной работоспособностью, творческим подходом к управлению процессами образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Развитие педагогического мышления и общепедагогической компетентности у будущего учителя выделяются как особо актуальные задачи, стоящие перед высшими педагогическими учебными заведениями. В развитии личностного потенциала учителя с заданными компонентами выделяются три аспекта: 1) четкое представление учителем модели компетенций современного ученика; 2) модели современной педагогической технологии; 3) модели компетенций личности самого учителя.

Модель компетенций современного ученика учителю необходима для определения и объективизации цели педагогической деятельности, то есть, какие компетенции в личности обучающегося следует развивать.

Модель педагогической технологии учителю необходима на процедурно-операциональном уровне для целенаправленного и компетентного управления педагогическим процессом, развития личности обучающегося с заданными параметрами.

Модель компетенций личности учителя студенту необходима еще на начальном этапе профессионального становления, как образец для компетентного самоуправления и самореализации, управления технологией развития личности ученика.

Ситуация подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования в настоящее время такова, что она не отвечает сегодня всем выше обозначенным потребностям современной общеобразовательной школы, и развивающей личности обучающегося. Изучаемые в настоящее время учебные дисциплины педагогического блока государственного стандарта высшего педагогического образования («Введение в педагогическую деятельность», «Управление системой начального образования», «История педагогики и образования», «Коррекционная педагогика», «Социальная педагогика») не в полной мере отражает целостное представление студента о педагогической деятельности. Каждая из указанных дисциплин в рамках рассматриваемых задач дает студенту возможность ознакомиться с теми или иными аспектами педагогической деятельности.

Введение в педагогическую деятельность» знакомит студента с современной моделью компетенций учителя. Учебные предметы «Педагогические технологии» и «Педагогические технологии начального образования» вооружают знаниями из области теории воспитания, обучения и осуществляют тех-нолого-методическую подготовку студентов. Но, тем не менее, эта область знаний дается «фрагментально», «лоскутно», так как она не обладает полнотой и целостностью.

Курс «Управление системой начального образования», в свою очередь, вооружает студентов моделью управления педагогическими процессами обучения, воспитания и развития обучающихся.

Курс «История педагогики и образования» способствует развитию педагогического мышления студентов, но, к сожалению, традиционный подход к изучению его не позволяет рассмотреть данную учебную дисциплину в контексте истории развития педагогических технологий.

Курс «Коррекционная педагогика» и «Социальная педагогика» - новые нормативные учебные дисциплины, которые начали вводиться вторым поколением Государственных стандартов третьего уровня педагогического образования.

При всех своих возможностях ни одна из вышеназванных учебных дисциплин не выделяет специально изучение вопросов, связанных с профессио-граммой, психограммой, квалификационной характеристикой, профессиональной картой учителя, технологической картой учителя начальной школы, компе-тетностью, компетенциями. Нет детального анализа и операционального расписывания квалификационной характеристики специальности «учитель начальных классов». В целом, отсутствует блок знаний, где предметом рассмотрения является идеальная компетентностная модель личности современного учителя высшей квалификации начальной школы. Изучаемые учебные дисциплины не создают у студентов целостно-системного, личностно ориентированного, опе-рационально-деятельностного представления педагогического процесса. Тем более, в общей совокупности все эти учебные дисциплины не согласованы между собой ни структурно, ни содержательно, и в их основу положена профес-сиограмма учителя, учитывающая все изменения в социальной структуре общества, его социального заказа на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной жизни и труду.

В качестве показателей профессионального мастерства учителя Н.В. Кузьмина выделяет необходимость сформированности педагогических умений в области преподаваемой дисциплины; методическую грамотность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся.

В настоящее время подготовка будущего педагога в вузе не предусматривает целого ряда вопросов, связанных с общепедагогическими системообразующими компетенциями учителя: профессиограммой, психограммой, квалификационной характеристикой, профессиональной картой учителя, технологической картой охарактеризованной развитием компетентности, компетенций учителя начальной школы. Нет детального анализа и операционального рассмотрения квалификационной характеристики специальности «учитель начальных классов». В целом отсутствует блок знаний, где предметом рассмотрения является идеальная компетентностная модель личности современного учителя высшей квалификации начальной школы. Изучаемые учебные дисциплины не создают у студентов целостно-системного, личностно ориентированного, опе-рационально-деятельностного представления о педагогическом процессе.

Выше актуализированные противоречия позволяют сформулировать следующую проблему исследования: как повысить эффективность развития общепедагогических системообразующих компетенций при подготовке студента — будущего учителя начальной школы.

Данные противоречия актуализировали выделенную проблему и послужили основанием выбора темы диссертационного исследования: «Развитие общепедагогических системообразующих компетенций студента — будущего учителя начальной школы».

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс вуза, ориентированный на развитие общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы.

Предмет исследования — педагогические условия и процесс развития общепедагогических системообразующих компетенций студента — будущего учителя начальной школы.

- выявить содержание и осуществить систематику общепедагогических компетенций будущего учителя начальной школы;

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Разработать модель развития общепедагогических системообразующих компетенций студента - будущего учителя начальной школы в условиях ситуативно-задачного подхода, направленного на овладение технологией личностно ориентированного обучения.

2. Выявить общепедагогические системообразующие компетенции студента — будущего учителя начальной школы и разработать систему их оценки и самооценки.

3. Разработать и проверить педагогические условия эффективного развития общепедагогических системообразующих компетенций студента — будущего учителя начальной школы.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели развития общепедагогических системообразующих компетенций студента -будущего учителя начальной школы.

Методологическую основу исследования составили:

- философские, психологические, педагогические теории в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, раскрывающие общенаучную сущность категорий «компетентность» и «общепедагогические компетенции», «системообразующие компетенции» (И.А. Зимняя, В.А. Болотов, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, Н.В. Кузьмина); труды современных авторов, исследующих формирование педагогических умений в высшей школе (O.A. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, H.A. Половникова, В.А. Слатенин, Л.Ф. Спирин); концепция личностно ориентированного обучения (В.В. Сериков, В.А. Петровский, В.И. Слободчи-ков, C.B. Кульневич, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская); идеи развивающего обучения (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, JI.B. Занков, H.A. Менчинская); технологический подход в учебном процессе вуза (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская, М.В. Кларин, Г.К. Се-левко, Р.Х. Шаймарданов), зарубежный опыт (Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В.Коскарелли, С. Сакамото); работы о развитии, саморазвитии и самосовершенствовании личности (В .И. Андреев, Л.А. Казанцева, В.Г. Каташев, Ф.Л. Ратнер, Л.Н. Нугуманова).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2008 гг.

На втором опытно-экспериментальном этапе (2004-2007 гг.) обобщался теоретический материал, определялась методика проведения эксперимента, проводилась экспериментальная работа по развитию общепедагогических системообразующих компетенций будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе.

На третьем обобщающем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась обработка и корректировка эмпирических данных, обобщались и систематизировались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Теоретически обоснованы и доказаны педагогические условия развития общепедагогических системообразующих компетенций, показана их значимость для студента — будущего учителя начальной школы.

2. Разработана модель развития общепедагогических системообразующих компетенций студента — будущего учителя начальной школы в условиях ситуативно-задачного подхода, направленного на овладение технологией личностно ориентированного обучения.

4. Определены уровни развития общепедагогических системообразующих компетенций в общепедагогической подготовке студента-будущего учителя начальной школы.

5. Выявлены и обоснованы педагогические условия, позволяющие эффективно развивать общепедагогические системообразующие компетенции студентов - будущих учителей начальной школы: внедрение в учебный процесс профессионально-технологической карты развития общепедагогических системообразующих компетенций студента — будущего учителя начальной школы; выполнение индивидуальных общепедагогических системообразующих заданий, развивающих познавательную активность и самостоятельность студентов; систематическая диагностика уровня развития общепедагогических системообразующих заданий, направленных на выявление соответствия учебного процесса предполагаемому результату, конечной цели обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- результаты данного исследования конкретизируют и расширяют научные представления о компетентностном подходе в педагогической подготовке студентов — будущих учителей начальной школы;

- проведенные исследования раскрывают особенности отбора содержания профессионально-педагогических задач и ситуаций для развития общепедагогических системообразующих компетенций студента — будущего учителя начальной школы;

Практическая значимость исследования состоит в возможности развития общепедагогических системообразующих компетенций студентов — будущих учителей начальной школы педагогического вуза. Разработанная технология позволит усилить общепедагогическую подготовку будущих учителей начальных классов в реализации личностно ориентированного подхода в учебном процессе. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке и проведении практических занятий со студентами по педагогике как в педагогических колледжах, так и в педвузах, а также при разработке элективных курсов способствующих способствующих повышению квалификации учителей начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель развития общепедагогических системообразующих компетенций студента — будущего учителя начальной школы в условиях ситуативно-задачного подхода, направленного на овладение технологией личностно ориентированного обучения.

Модель, построенная в рамках системно-заданного подхода, отображает деятельность студентов в их развитии с учетом трех аспектов: аксиологического, онтологического и праксиологического. Эти аспекты являются трансформированными показателями общепедагогической подготовки в процессе личност-но ориентированного обучения в начальной школе.

2. Общепедагогические системообразующие компетенции студента -будущего учителя начальной школы и система их оценки и самооценки основы которых проявляются и развиваются через интегральные умения:

- умение изучать школьника;

- умение выявлять возможные трудности и ошибки учащихся;

- умение актуализировать цель и планировать свою работу в учебной и внеклассной деятельности учащихся;

- умение творчески и обоснованно строить организационно-педагогическую структуру урока;

- умение отбирать, анализировать, синтезировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания, с учетом уровня обу-ченности, воспитанности и развития учащихся;

- умение доказывать, обосновывать, убеждать, вести дискуссию;

- умение использовать в учебно-воспитательном процессе элементы народной педагогики: обряды, обычаи, традиции и праздники; игры, устное народное творчество;

- умение формировать у учащихся приемы деятельности;

- умение определять степень самостоятельности учащихся в учебной деятельности: последовательно и преемственно повышать разносторонность, сложность и трудность учебно-воспитательной работы: по содержанию; по процессу выполнения, наращивания самостоятельности и творчества учащихся;

- умение управлять поведением и активностью учащихся;

- умение организовать себя и учащихся на различные виды коллективной и индивидуальной деятельности;

- умение находить контакт, общий язык и правильный тон с разными людьми в различных ситуациях;

- умение оперативно оказывать педагогическую помощь учащимся.

В качестве педагогических условий развития общепедагогических системообразующих компетенции студента - будущего учителя начальной школы мы определили: обучение студентов — будущих учителей начальной школы в соответствии с моделью развития общепедагогических системообразующих компетенций в условиях личностно ориентированного обучения на основе применения профессионально-технологической карты; выявление общепедагогических системообразующих компетенций и отбор для их развития соответствующих задач, заданий и ситуаций; формирование устойчивой мотивации у студентов, ориентированных на стремление к непрерывному саморазвитию, самосовершенствованию, соответствующих общепедагогическим системообразующим компетенциям; систематическая диагностика уровня развития общепедагогических системообразующих заданий, направленных на выявление соответствия учебного процесса предполагаемому результату, конечной цели обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов им. А.Н. Туполева КГТУ (г. Набережные Челны, 2008); на III Всероссийской научно-практической конференции «Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты» (г. Набережные Челны, 2006); на IV Международной научно-практической конференции «Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты» (Набережные Челны, 2007); на региональной научно-практической конференции «Подготовка будущего педагога к работе в условиях вариативности образования» (г. Набережные Челны, 2008).

Основные положения диссертационной работы обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры педагогики и психологии Набереж-ночелнинского государственного педагогического института. По материалам исследования имеется 7 публикаций, в том числе 1 публикация в журнале, рекомендованном ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 3,3 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты работы могут быть использованы при проведении комплексных исследований по проблемам организации образовательного процесса средствами личностно ориентированной технологии.

Остались за рамками нашего исследования ряд аспектов данной проблемы:

- влияние внешних и внутренних факторов на развитие общепедагогической компетенции будущих педагогов;

- общепедагогические компетенции необходимые для учителей, работающих только в начальной школе, в среднем звене, в старших классах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы формирования общепедагогических компетенций в условиях личностно ориентированного обучения, данные экспериментальной работы, динамика исследуемого процесса дают основание для вывода о том, что основные положения, выдвинутые в гипотезе исследования, полностью подтвердились.

В процессе исследования удалось уточнить сущность образовательного процесса в высших учебных заведениях, основанного на комплексном применении компетентностного подхода в условиях личностно ориентированного обучения, его педагогические характеристики.

Изучен опыт учебных заведений по внедрению личностно ориентированной технологии в образовательный процесс, выявлены противоречия в применении личностно ориентированной технологий в обучении студентов педагогических специальностей на основе компетентностного подхода. Опытно-экспериментальным путем определены основные пути и условия совершенствования образовательного процесса вуза средствами в личностно ориентированной технологии.

Основой аргументации при обосновании положений, выносимых на защиту, явились данные, полученные в ходе формирующего этапа эксперимента в высшем педагогическом учебном заведении.

В условиях реформирования высшей школы, решения задач интенсификации подготовки будущего учителя начальных классов обостряется проблема поиска направлений и путей совершенствования образовательного процесса в вузах. Одним из таких направлений является компетентностный подход, применение в образовательном процессе вузов личностно ориентированной технологии.

Проведенное исследование подтвердило, что определяющее значение в совершенствовании процесса профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, имеет как педагог, так и обучаемый. Личиостно ориентированная технология выступают средством активизации учебно-познавательной деятельности субъектов образовательного процесса, способствует повышению профессиональной компетенции и совершенствованию системы образования.

Личностно ориентированная технология и компетентностный подход имеют широкую сферу приложения в системе высшего образования. Это позволяет совершенствовать механизмы управления системой профессионального образования студентов, совершенствовать методологию и стратегию отбора содержания обучения, соответствующего задачам развития личности обучаемого в современных условиях, создать методические системы обучения, ориентированные на развитие потенциала обучаемого, формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять информационно-учебную, экспериментально-исследовательскую деятельность, разнообразные виды самостоятельной деятельности и обработки информации, создание и использование диагностирующих методик контроля и оценки уровня знаний обучаемых. Кроме этого, личностно ориентированные технологии позволяют решать ряд принципиально новых дидактических задач в обучении студентов — использования моделирования; представлять в удобном для изучения временном масштабе различные педагогические и социальные процессы. Использование личностно ориентированной технологии в образовании позволяет выйти на совершенно новые формы организации обучения.

В ходе исследования оказалось возможным выявить необходимые и достаточные условия реализации личностно ориентированной технологии в образовательном процессе. Основная детерминанта широкого внедрения личностно ориентированной технологии в обучении — это наличие высокого уровня профессиональной компетенции специалистов в области будущей деятельности студентов. При этом наиболее предпочтительным выглядит путь постепенной переориентации и обучения преподавателей соответствующему использова-нииюличностно ориентированной технологии. Это возможно при формировании и развитии личностно ориентированной культуры преподавательского состава вузов до уровня, адекватного требованиям личностно ориентированной технологии.

Изучение практики внедрения личностно ориентированной технологии в образовательном процессе высших учебных заведений позволило выявить противоречия данного процесса и провести их систематизацию.

Важное научно-практическое значение для исследования проблем личностно ориентированной технологии в высшей школе и разрешения выявленных: противоречий имеет положение о том, что профессиональная компетенция специалистов с высшим образованием в России в настоящее время в силу социально-экономических причин должна быть не фрагментарной и не всеобщей, а. «объективной». Объектом в данном контексте выступают системообразующие компоненты, дидактические единицы образовательного процесса такие, как организационные, учебные, социальные и управленческие подструктуры, допускающие интегральную компетентность в образовательном процессе. На основании данного положения строилась опытно-экспериментальная работа в исследовании, включающая оценку совершенствования профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе.

Для этого в диссертации были разработаны критериальные характеристики измерения развития профессиональной компетентности студентов средствами личностно ориентированной технологии, совокупность которых образует интегральный критерий готовности студентов к профессиональной деятельности. Было установлено, что применение личностно ориентированной технологии в образовательном процессе может быть эффективным, результативным: только в том случае, если оно осуществляется в рамках педагогически обоснованных целях, обусловливающих получение проектируемых конечных результатов.

Совокупный конечный результат личностно ориентированной технологии в образовательном процессе имеет сложную структуру и представляет собой решение триединой задачи: максимальное удовлетворение профессиональных потребностей участников образовательного процесса, прежде всего преподавателей и обучаемых, а также управляющих им; повышение качественных параметров образовательного процесса в максимально возможном их спектре; рост качества персонифицированных знаний, навыков и умений, которыми овладели студенты, а также развитие их профессиональных умений.

Применение критериальной оценки и сравнение указанных показателей позволили осуществить анализ динамики и результатов экспериментальной работы.

В результате исследования было установлено, что совершенствование профессиональной подготовки студентов средствами личностно ориентированной технологии возможно при компетентностном подходе, использовании дополнительных педагогических возможностей личностно ориентированной технологии в различных организационных формах обучения, повышении общепедагогической компетенции участников образовательного процесса.

Результаты опытно экспериментальной работы подтвердили, что личностно ориентированной технологии представляют дополнительные педагогические возможности для получения более весомого педагогического эффекта при реализации модели компетентностного подхода. Исследование показало, что личностно ориентированная технология обучения позволяет повысить уровень профессиональной компетенций будущих учителей начальных классов.

Результаты эксперимента подтвердили успешность организованного нами процесса профессиональной подготовки студентов педагогического вуза средствами личностно ориентированной технологии на основе компетентностного подхода, что позволило сформулировать педагогические условия его эффективности.

Таким образом, результаты диссертационного исследования, подтвердив положения выдвинутой нами гипотезы, дают основания для следующих научно-практических выводов:

- учебно-воспитательный процесс развития общепедагогических системообразующих компетенций студента — будущего учителя начальной школы строится в условиях ситуативно-задачного подхода, направленного на овладение технологией личностно ориентированного обучения;

- в технологии профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе целенаправленно формируются общепедагогические системообразующие компетенции учителя;

- выявлены и обоснованы педагогические условия, позволяющие эффективно развивать общепедагогические системообразующие компетенции студентов - будущих учителей начальной школы: внедрение в учебный процесс профессионально-технологической карты развития общепедагогических системообразующих компетенций студента — будущего учителя начальной школы; выполнение индивидуальных общепедагогических системообразующих заданий, развивающих познавательную активность и самостоятельность студентов; систематическая диагностика уровня развития общепедагогических системообразующих заданий, направленных на выявление соответствия учебного процесса предполагаемому результату, конечной цели обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ахметова, Эльмира Таксиновна, Набережные Челны

1. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / O.A. Абдуллина. — М., 1990. — 208 с.

2. Абдуллина, O.A. Педагогическая практика студентов Текст.: Учеб. пособие для пед. институтов / O.A. Абдуллина, H.H. Загрязкина. М.: Просвещение, 1989.-176 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 336 с.

4. Алексеев H.A. Карта экспертной оценки личностно-ориентированного потенциала урокаТекст. / H.A. Алексеев // Завуч. — 1998. — № 6. с.35.

5. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение в школе Ростов н / Д Текст.: Феникс, 2006.-332 с.

6. Алексеев, H.A. Конкретная педагогика личностно-ориентированного образования. Часть 1. Текст.: Учебно-методические материалы / H.A. Алексеев. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998. - 32 с.

7. Алексеев, H.A. Конкретная педагогика личностно-ориентированного образования. Часть 2. Текст.: Учебно-методические материалы / H.A. Алексеев. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998. - 36 с.

8. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики Текст.: монография / H.A. Алексеев. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996.-216 с.

9. Алексеев, H.A. Психолого-педагогические основы проектирования личност-но-ориентированного образования Текст.: Рабочая программа курса / H.A. Алексеев. — Тюмень: Изд-во ТГУ, 1999. 14 с.

10. Ю.Алексеева, Л.В. Введение в психологию Текст.: Программа и методические материалы по курсу / Л.В. Алексеева. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. — 48 с.

11. П.Алексеева, Л.П. Преподавательские кадры Текст.: состояние и проблемы профессиональной компетентности / Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина. — М.: НИИВО, 1994.

12. Амонашвили, Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса Текст. / Ш.А. Амонашвили // Перспективы. 1990. — № 4. — С. 147-157.

13. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш.А. Амонашвили. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995— 496 с.

14. Н.Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Издательство: МПСИ, Модэк, 2005. - 432 с.

15. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. — М.: Изд-во: Питер, 2001. 288 с.

16. Андреев, В.И. Педагогика Текст.: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2006. — 606 с.

17. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы: инновационно-прогностический курс Текст. / В.И. Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2006.-499 с.

18. Андреева, А.Д. Оценка школьных учебников с позиций личностных смыслов и учебных задач Текст.: Научно-методические материалы / А.Д. Андреева, Е.Е.Данилова, И.В.Дубровина, Г.А.Суворова. М: Изд. «Лика», 2003. - 64 с.

19. Аронов, А.М. О методическом обеспечении профессионального самоопределения студентов Текст. // Методическое обеспечение учебного процесса. Часть 1 / А. М. Аронов. Красноярск: ГУ, 1997. - С. 155-159.

20. Асмолов, А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. 3-е издание Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2007. — 526 с.

21. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. — 378 с.

22. Багаева, И.Д. Ценностное отношение к профессионализму педагогической деятельности Текст. / И.Д. Багаева, М.Н. Кузьмина, Ю.С. Шапошникова. — Усть-Каменогорск: Усть-Каменогорский пед. ин-т, 1989. — 159 с.

23. Бакшеева, Э.П. Педагогическая поддержка профессиональной самоактуализации студентов в педвузе Текст. / Э.П. Бакшеева // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 3. - С. 49-52.

24. Барбина, Е.С. Формирование педагогического мастерства учителя в системе непрерывного педагогического образования Текст. / Е.С. Барбина. — Казань, 1997.- 153 с.

25. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества (сб. избран, тр.) Текст. / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

26. Бегидова, С.Н. Влияние индивидуально-психологических особенностей на развитие творческих способностей будущих учителей физической культуры Текст. / С.Н. Бегидова // Теория и практика физической культуры, 1995. — №5-6.-С. 41-43.

27. Бершадский, М.Е. Понимание как педагогическая категория Текст. / М.Е. Бершадский. М.: Педагогический поиск, 2004. - 176 с.

28. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Бес-палько. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

29. Болонская декларация: Европейское пространство высшего образования Текст.: Совместное заявление европейских Министров образования, подписанное в Болонье 19 июня 1999 года // Вестник Российского философского общества. 2005. - № 1 (33). - С. 74-77.

30. Болотов, В.А. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования в Российской Федерации Текст. / В.А. Болотов // Вопросы образования. 2004. - № 3.

31. Болотов, В.А. Развитие инструментальных технологий контроля качества образования: стандарты профессионализма и парадоксы роста Текст. /В.А. Болотов, А.Г. Шмелев// Высшее образование сегодня. 2005. — № 4. — С.16-21.

32. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания Текст./ Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

33. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания Текст./ Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1996. -№ 4. С.29-36.

34. Бондаревская, Е.Б. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности Текст. / Е.Б. Бондаревская, Т.П. Богомолова Г.П. и др. ЮО РАО, Ростов-на-Дону, 1997. - 97 с.

35. Бондаревская, Е.Б. Педагогическая культура учителя в системе личностно-ориентированного образования Текст. / Е.Б. Бондаревская, Г.П. Богомолова // Инновационная школа. 1997. - № 3.

36. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированное образование как прогностическая модель педагогической культуры 21 века Текст. / Е.В. Бондаревская // Инновационная школа. — 1998. — № 2.

37. Борисова, Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: учеб. пособие Текст. / Н.В. Борисова; Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. Ксерокопия. - М., 2000. - 146с. — Библи-огр.: с.142-146.

38. Брунер, Д. Психология познания. За пределами непосредственной информации Текст. / Д. Брунер // перевод К.И. Бабицкого. М.: Прогресс, 1977. -411 с.

39. Бузаров, К.И. Комплексное решение образовательно-воспитательных задач в национальной школе Текст. / К.И. Бузаров. Майкоп, 1987. — С. 123-165.

40. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. /JI.C. Выготский. М.: ACT Изд-во, 2005. - 672 с.

41. Галустов, P.A. Формирование ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в условиях смены образовательной парадигмы. Текст. : дис. . к.п.н., 2005. — 146 с.

42. Гессен, С.И. Избранные сочинения Текст. / С.И. Гессен. — М., 1998. — 816 с.

43. Голубева, Э.А. Способности и склонности: комплексные исследования Текст. / Э.А. Голубева. М.: Знание, 1989. - 283 с.

44. Давыдов Л.Д. Использование компетентностной модели специалиста в формировании содержания профессионального образования Текст.: историко-педагогический аспект. Методическое пособие / Л.Д. Давыдов. М.: Издательский отдел ИПР СПО, 2004. - 20 с.

45. Давыдов, В.В. Лекции по педагогической психологии Текст. / В.В. Давыдов. М.: Академия, 2006. - 224 с.

46. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. /В.В. Давыдов. М.: Академия, 2004. - 283 с.

47. Даль, В.И. Толковый словарь русского языка Текст./ В.И.Даль. — М.: ACT, 2008.-983 с.

48. Деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью Текст.: Памятка // Завуч. — 1999. — № 2. — с.56.

49. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования Текст. // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С. 3033.

50. Елканов, С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: книга для учителя Текст. / С.Б. Елканов. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

51. Епишева, О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода: кн. для учителя. М.: Просвещение, 2003. (Б-ка учителя).

52. Жук, H.H. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки Текст. // Директор школы. 2006. - № 2. — С. 53-57.

53. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

54. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов / И.А.Зимняя. М.: Логос, 2004. - 383 с.

55. Ильин, E.H. Психология индивидуальных различий Текст. / E.H. Ильин. -СПб.: ПИТЕР, 2004. 704 с.

56. Кабанова-Меллер, E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М. Текст.: Педагогика, 1981. - 96 с.

57. Кан-Калик, В А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе Текст.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. М., 1990. - С. 5-13.

58. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — Л., 1985.-С. 12.

59. Караковский, В.А. Чтобы воспитание было успешным. М. Текст.: Знание, 1979.-96 с.

60. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании Текст. / М.В.Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - с.14-21.

61. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике Текст. // Педагогика. 1994. - №5. - С. 104-109.

62. Кларин, М.В. Технологический подход к обучению Текст.// Школьные технологии. 2003. - № 5. - С. 3-22.

63. Климов, Е.А. Введение в психологию труда. М. Текст.: Изд-во Моск. унта, 1988.- 199 с.

64. Климов, Е.А. Педагогический труд: Психологические составляющие Текст.: учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2004. - 240 с.

65. Климов, Е.А. Психология труда как область знания, отрасль науки, учебная дисциплина и профессия Текст.// Вопросы психол. 1983. - № 1. - С. 102108.

66. Коджаспирова, Г.М. Педагогическая практика в начальной школе Текст. / Г.М. Коджаспирова. М.: Академия, 2000. - 272 с.

67. Колесникова, И.А. О критериях гуманизации образования Текст. : (Гуманизация образования. Теория, практика). — СПб., 1994. — С. 37-45.

68. Коменский, Я.А. Великая дидактика. В 2-х т. М. Текст.: Педагогика, 1982, Т.1.-476 с.

69. Коноплина, Н.В. Некоторые аспекты воспитательной работы в педагогическом вузе Текст.: (Опыт упр. воспитанием в пед. вузе): [Науч.-метод. рекомендации] / Н.В. Коноплина; Сургут, гос. пед. ин-т. — Сургут, 1999. — 18 с.

70. Коноплина, Н.В. Школа призвана быть воспитывающей Текст.: (Опыт упр. воспитанием в пед. вузе): [Науч.-метод. рекомендации] / Н.В. Коноплина,

71. B.Н. Малиновская. Сургут, 1999. - 30 с.

72. Коротов, В.М. Введение в педагогику. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 256 с.

73. Кочнев, А.О. Личностно ориентированный подход глазами учителей. Практический анализ Текст./ А.О. Кочнев// Философия и практика ненасилия: Материалы XXVI Всероссийской научно-практической конференции. СПб, 2005.-510 с.

74. Краевский В.В. Концепция содержания и личностно-ориентированное образование Текст. // Химия: методика преподавания в школе. 2001. — №2. —1. C.3-7.

75. Краевский, В.В. Методология педагогики: Новый этап Текст.: учебное пособие для студентов вузов. — М.: Издательский центр «Академия» 2006. — 394 с.

76. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст./ В.В. Краевский, A.B. Хуторской// Педагогика. — 2003. №3.— С.3-10.

77. Краевский, B.B. Содержание образования: вперед к прошлому. М. Текст.: Педагогическое общество России, 2000. - 35 с.

78. Крюкова, Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. — Волгоград, 1998.- 105 с.

79. Кубашичева, JI.H. Теоретические и практические основы развития профессиональной Я-концепции студентов — будущих педагогов. Майкоп: АГУ, 2000.-341с.

80. Кудаев, М.Р. Методология и методика педагогических исследований Текст.: учебное пособие. Часть 1. Майкоп: Изд-во Адыгейского гос. ун-та, 2003.-168 с.

81. Кузьмина, Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся Текст. // Вопросы психологии. 1984. — №1. — С. 20-27.

82. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — JL, 1985. — 110 с.

83. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий Текст.: учеб.-практ. пособие для учителей, кл. руководителей, студ., магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК /C.B. Кульневич. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001. - 159с.

84. Кульничев, C.B. Не совсем обычный урок: практическое пособие Текст./ C.B. Кульневич, Т.П. Лакоценина. Воронеж: Учитель, 2001. — 173 с.

85. Кульпина, Т.И. Личностно ориентированное образование как педагогическая проблема школы Текст.: Дисс. . к.п.н.-Ростов-на-Дону, 1997.

86. Курашкин, A.A. Структура педагогических умений учителя и их мониторинг: методологические рекомендации Текст./ A.A. Курашкин. Казань: Центр инновац.техн., 2004. - 50 с.

87. Кураченко З.В. Личностно-ориентированный подход в системе обучения математике Текст. // Начальная школа. 2004. - № 4- С. 60-64.

88. Кустов, Ю.А. Системный подход в педагогике Текст.: учеб. пособие / Ю.А. Кустов, В.А. Гусев Тольятти, 2002. - 90 с.

89. Ларионова, О.Г. Компетентность основа контекстного обучения Текст.// Высшее образование в России. - 2005. - №10. - С. 118-122.

90. Лебедева В.П. Профессиональное развитие учителя как важнейший фактор реализации гуманистической парадигмы образования Текст. / В.П. Лебедева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 4. - с.39.

91. Леонтьев, A.A. Слово в речевой деятельности Текст.: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Изд.2, 2003. — 248 с.

92. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

93. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 185с.

94. Лернер, И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций Текст. // Педагогика, 1996. №2. -130 с.

95. Лернер, И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования Текст.// Советская педагогика, 1987. — №11.-48с.

96. Липский, И.А. Социальная педагогика Текст.: Методологический анализ. Монография. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 320 с.

97. Лукьянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока Текст. // Завуч. — 2006. — № 2. — С. 5-21.

98. Лысенкова, С.Н. Методом опережающего обучения. М.: Просвещение, 1988.-192 с.

99. Макаренко, A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми т. М., 1983. - Т.З -384 с.

100. Мануйлов, В.Ф. Модели формирования готовности к инновационной деятельности Текст./ В.Ф. Мануйлов, И.В. Федоров// Высшее образование в России. 2004. - № 7. - С. 56-64.

101. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст.//Педагогика.-1995. — №6.-С. 55-63.

102. Маркова, А.К. Психология профессионализма. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 312 с.

103. Маруев, С.А. Компетенции специалиста: модели и методы исследования: проблемная лекция Текст. / Рос. гос. аграр. заоч. ун-т. М., 2005. - 32 с.

104. Матюшкин, A.M. Мышление, обучение, творчество Текст. Тип: Монография. Издательство: МПСИ, Модэк, 2003. 720 с.

105. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей Текст./ М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 239 с.

106. Менчинская, H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные педагогические труды Текст./ АПН СССР. М.: Педагогика, 1989.-234 с.

107. Менчинская, H.A. Психологические вопросы анализа развивающего эффекта обучения Текст./ H.A. Менчинская // Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся: тез. докл. Всесоюз. науч. конф.-М., 1973. — С.17-23.

108. Меретукова, З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / З.К. Меретукова; Рос. акад. образования, Ин-т теории образования и педагогики. М., 1996.-44 с.

109. Митина, Л.М. Психология профессионального развития. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

110. Молодцова Т. В. Личностный подход в образовании Текст./ Т.В. Молод-цова // Северная Двина. 2002. — № 1. — с.4.

111. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград; М.: Перемена, 1998.

112. Мудрик, A.B. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи Текст.// Новые ценности образования. Вып. 3. -М., 1995. С.54-57.

113. Никандров, Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. — М.: Магистр, 1996. -147 с.

114. Никандров, Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека Текст.// Педагогика. 1998. -№ 4. - С. 3-8.

115. Никандров, Н.Д. На пути к гуманной педагогике Текст.// Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 41-47.

116. Никандров, Н.Д. Педагогика для будущего учителя Текст.// Педагогика. 1996. -№ 4. - С. 110-113.

117. Новиков A.M. Формы обучения в современных условиях Текст. // Журнал «Специалист», 2006, № 1.

118. Окунев, A.A. Как учить неуча. СПб.: Питер Пресс, 1996. (Серия «Новое образование»).

119. Олефир, С. И. Диалог культуры и образования Текст. / С.И.Олефир // Искусство и образование. -2001. — № 1. — с. 10.

120. Основы педагогического мастерства Текст./ Под ред. И.А. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989. 302 с.

121. Педагогический мониторинг как условие реализации личностно-ориентированного образования Текст. // Завуч нач. школы. —2001. — № 6.-С.48.

122. Петровская, Д.А. Компетентность в общении Текст./ Д.А. Петровская. -М: МГУ, 1989.-216 с.

123. Петровская, Д.А. Активные методы социально-психологического воздействия на коммуникативные процессы Текст. / Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой. М.: МГУ, 1987. -208 с.

124. Петровский, В.А. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, педагогов, психологов Текст. / В.А. Петровский. М.: Аспект-пресс, 1995. - 151 с.

125. Пискунов, А.И. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века Текст./ А.И. Пискунов. -М.: Сфера, 2006. 490 с.

126. Подласый, И. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. — 631 с.

127. Поташник, М.М. Управление качеством образования. М: Педагогическое общество России, 2005. - 300 с.

128. Разина, H.A. Технологические характеристики личностно-ориентированного урока Текст. // Завуч. № 3. 2004. 125-127.

129. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений [Текст] / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

130. Розанов, В.В. Сумерки просвещения Текст. / В.В. Розанов. — М.: Педагогика, 1990.-624 с.

131. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание Текст. / С.Л. Рубинштейн. — М., 1957.-328 с.

132. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. -144 с.

133. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса Текст. / Г.К. Селевко. — М., 1998. -256 с.

134. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998. 125с.

135. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование Текст.// Педагогика. 1994. - №5. - С. 16-21.

136. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: от теории к региональной системе Текст. /В.В. Сериков // Преподаватель. 1998. - №3. — С. 29-32.

137. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология Текст. / В.В. Сериков. Волгоград, 1994. - 125 с.

138. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В .А. Сластенин, Л.С. Подымова. М., 1997. - 224 с.

139. Сластенин, В.А. Рефлексивная культура учителя как субъекта педагогической деятельности Текст. / В.А. Сластенин // Пед. образование и наука. — 2005.-№5.-С. 30-32.

140. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования Текст. / В.И. Слободчиков // Лучшие страницы педагогической прессы. — 2001. № 4. — С.63-72.

141. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте Текст./ В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман// Вопросы психологии. 1990. - №3. - С. 25-36.

142. Слободчиков, В.И. Становление рефлексивного сознания в детском возрасте Текст. // Проблемы рефлексии / В.И. Слободчиков. — Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1987. С. 27-40.

143. Смирнова, М.В. Развитие у студентов вузов культуры делового общения Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук / М.В. Смирнова. — Екатеринбург,2004.-26 с.

144. Соловейчик, СЛ. Педагогика для всех. М.: Дет. лит., 1989. - 367 с.

145. Социально-перцептивная компетентность в профессиональном общении Текст. / под ред. A.A. Бодалева. М. 2000. - 217 с.

146. Степанов Е.В поисках более точного ответа Текст. / Е. Степанов // Директор школы. -2001. № 1. - с.79-93.

147. Субетто, А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы. — СПб. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 498 с.

148. Сухомлинский, В.А. О воспитании. 3-е изд. - М.: Политиздат, 1979. -270 с.

149. Схема элементарного анализа (самоанализа) урока личностно-ориентированной направленности Текст. //Завуч нач. школы. —2001. — №3. -С.115-116.

150. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. M., 1984.

151. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. // Высшее образование сегодня. 2004. — № 3. — С. 2026.

152. Тесля, Е.Б. Формирование смыслов профессиональной деятельности будущих педагогов Текст. / Е.Б. Тесля // Педагогическое образование и наука. —2005.-№5.-С. 43.

153. Ткач, Jl.Т. Подготовка будущего педагога к деятельности в поликультурном образовательном учреждении Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Т. Ткач. Ростов н/Д., 2002. - 23 с.

154. Толстогузова Е. Б. Личностно-ориентированный подход в системе образования Текст. / Е.Б. Толстогузова // Наука и школа. — 1998. — № 1. — с.14.

155. Университетские инновации: опыт Высшей школы экономики Текст./ Под ред. Я.И. Кузьминова. М., 2007. — 33 с.

156. Ушаков, Д.Н. Большой толковый словарь русского языка. М.: Славянский дом книги, 2008. — 1268 с.

157. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. М., 1960, Т.8. - 462 с.

158. Федорова, Е.Ф. Признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности на самообразование Текст.: автореф. дис.канд. пед. наук. — Челябинск, 1999. — 20с.

159. Федорова, С.Н. Профессиональная культура педагога Текст. / С.Н. Федорова // Педагогика. 2006. - № 2. - С. 65-70.

160. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю.Г. Фокин. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 224 с.

161. Фомин, A.B. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук /A.B. Фомин. Ленинград, 1978. - 17 с.

162. Фридман, Л.М. Концепция личностно ориентированного образования Текст. / Завуч. 2000. - №8. - С. 77-87.

163. Фролов, Ю.В., Махотин, Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст./ Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин// Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 34-41.

164. Фролова, Т. Самодиагностика: готов ли учитель к диалогу с учениками? 1ТЛедагогика сотрудничества Текст. / Т. Фролова // Директор школы. 2002. - 4 С. 27-31.

165. Фрумин, И.Д. Пути самореализации (о возможном варианте прогараммы развития школы) // Директор школы. 1994. - № 4. - С. 48-54.

166. Харламов, И.Ф. Педагогика. M., 1998.

167. Ходусов, А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формировала в системе современного педагогического образования Текст. / А.Н. Ходусопз. м. Курск, 1997.

168. Чванова, М.С. Информатизация системы непрерывной подготовь^ специалистов: методология, теория, практика Текст.: монография./ IM.dû. Чванова, И.А. Липский. Тамбов; М., ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000.

169. Чошанов, М.А. Что такое педагогическая технология? Текст. // ХЛЪсоль-ные технологии. 1996. - № 3. - С. 8-12.

170. Чуракова, Р.Г. Дидактическая система Л.В. Занкова. Проблемы и пер спективы Текст. / Р.Г. Чуракова. М.: AHO «Центр «Развивающее образование», 2001.-40 с.

171. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст.// Высшее образование сегодня. —- 2004 — №8.-С. 26-31.

172. Шаймарданов, Р.Х. Концептуальные основы личностно ориентированной технологии педагогического процесса Текст.: Монография. — Сургут: ppjO СурГПИ, 2003.-80 с.

173. Шаймарданов, Р.Х. Личностно ориентированная профессиональная подготовка будущего учителя Текст.// Педагогическое образование и наука — 2003. №3. - С.36-42.

174. Шаймарданов, Р.Х. Личностно ориентированная технология педагогического процесса Текст.: Учебно-технологическое пособие. — Сургут; РИО СурГПИ, 2002. 130 с.