автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Применение антропологического подхода в современной отечественной педагогической теории и инновационной образовательной практике

Автореферат диссертации по теме "Применение антропологического подхода в современной отечественной педагогической теории и инновационной образовательной практике"

На правах рукописи

ФИРСОВА Алла Евгеньевна

ПРИМЕНЕНИЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

13.00.01 —•общая педагогика, история педагогики и образования

29 ЯНВ 2015

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград. — 2015

005558023

005558023

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет».

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Борытко Николай Михайлович.

Официальные оппоненты: Бобрышов Сергей Викторович, доктор педагогических наук, профессор (ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт», зав. кафедрой воспитания, социализации и развития личности);

Рыидак Валентина Григорьевна, доктор педагогических наук, профессор, засл. деятель науки РФ (ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», зав. кафедрой общей педагогики, директор научно-педагогического центра).

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный

педагогический университет им. М. Акмуллы».

Защита состоится 27 февраля 2015 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400066, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: 1Шр://\¥\у\¥. vgpu.org 18 декабря 2014 г.

Автореферат разослан 23 января 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования состоит в том, что гуманитарное развитие современного российского общества ставит перед отечественной системой образования новые задачи, решение которых в рамках существующей методологии оказывается неэффективным. Педагоги-исследователи и практики образования в последние годы все чаще обращаются к идеям К.Д. Ушин-ского по педагогической антропологии, В.А. Сухомлинского по воспитанию человеческой индивидуальности, П.Ф. Лесгафта о связи педагогики и антропологии, исследованиям Б.М. Бим-Бада по предмету, методам и источникам педагогической антропологии, Е.Г. Ильяшенко по истории педагогической антропологии в России; работам P.A. Валеевой по гуманистическому воспитанию в I пол. XX в.; О.С. Гребенюка по основам педагогики индивидуальности; трудам А.Н. Джуринского, H.A. Константинова и М.Ф. Шабае-вой по истории антропологической мысли в педагогике и образовании. Всё возрастающий интерес в сфере образования вызывает формирование целостного человека, в связи с чем, по выражению Г.Б. Корнетова, постиндустриальный тип социальности и связанное с ним постмодернистское сознание конца XX - начала XXI в. породили новый образ постнеклассической науки, пронизанной человеческими смыслами и наполненной антропологическим содержанием. При этом выделяются, по меньшей мере, пять оформившихся видов антропологического подхода: антрополого-онтологический, антрополого-типологический, антрополого-эволюционный, антрополого-автобиографический и антрополога-дискурсивный1. Известные отечественные ученые указывают, что антропологический подход выступает мировоззренческой и нравственной основой исследовательской деятельности и может трактоваться как способ концептуального осмысления и интерпретации целей, путей, механизмов, средств, результатов реализации человеком своих возможностей и себя в целом в воспитательном пространстве общества (C.B. Бобрышов). Кроме того, возможна и разработка целой антропологической теории педагогики как вида гуманитарного знания для оптимального решения вопроса о становлении и развитии целостного человека в разнообразных педагогических процессах, для осуществления осознанной человекосо-зидающей педагогической деятельности (С.И. Колташ). И наконец, A.B. Хуторской указывает на такой возможный глобальный инновационный резерв, как человекосообразный тип образования, который определяется смыслом самого человека. Так, мы видим, что отечественная педагогическая мысль активно обращается к проблеме антропологического содержания образования. Образование на современном этапе в рамках становления гуманитарной парадигмы не только не отвергает антропологический фундамент, но все более

' Корнетов Г.Б. История педагогики как наука и компонент содержания педагогического образования. М.: АСОУ, 2012.

его актуализирует. Все это требует определить класс задач современной отечественной педагогической теории и инновационной образовательной практики, в которых наиболее продуктивно применение антропологического подхода.

Демократизация, индивидуализация, диалогичность и другие тенденции современного российского образования, которые обнаруживаются в продуктивных авторских педагогических системах (JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, B.C. Библер, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.И. Ильин, В.А. Ка-раковский, Ш.А. Амонашвили, А.Н. Тубельской), требуют приоритетной ориентации на удовлетворение потребностей самого человека, обращенности к его правам и свободам, к формированию способности преодолевать социальные риски, брать на себя ответственность за собственную судьбу и судьбу общества и государства. Педагогическая наука предпринимает попытки анализа успешной образовательной практики, предлагает алгоритмы профессионального анализа и самоанализа опыта работы педагогов с целью выделения продуктивных идей, методов, организационных форм воспитания, обучения и развития человеческого качества в человеке. Антропологическому подходу в педагогической теории посвящены исследования Л.М. Лузиной о философско-антропологическом подходе, В.И. Максаковой, Г.М. Коджаспировой, Г.Б. Кор-нетова, В.К. Пичугиной по педагогической антропологии, идеи Р.У. Богдановой, Н.М. Борытко, Н.Е. Щурковой по антропологическому подходу к воспитанию, И.Б. Котовой, E.H. Шиянова по философско-гуманистическим основаниям педагогики, идеи В.И. Слободчикова и И.Ф. Исаева об основах психологической антропологии, Л.К. Рахлевской о педагогической антропологии в системе непрерывного образования. Однако продуктивным и устойчивым применение антропологического подхода может стать лишь в том случае, когда выделены индикаторы (указатели) его востребованности для решения определенного типа задач в системе современного научно-педагогического знания и образовательной практики.

Гуманитаризация отечественного образования, изменение образовательных стандартов, объема и состава дисциплин вызвали в России всплеск инновационных поисков отдельных педагогов и педагогических коллективов в области разработки и внедрения в практику образования нового содержания, организационных форм, методов и технологий обучения и воспитания. На основе данного подхода работают учителя-практики (М.Р. Битянова, Т.В. Беглова), действует экспериментальная площадка с темой эксперимента «Антропологический подход к организации духовно-нравственного воспитания обучающихся» в муниципальном образовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 88 Тракторозаводского района г. Волгограда» при ГАОУ ДПО «Волгоградская государственная академия последипломного образования»; в различных аспектах он представлен в инновационной деятельности педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, В Ф. Шаталова, О.С. Газмана, В.А. Караковского и др. Исходя из опыта педагогов, осущест-

вляющих педагогический процесс на основе антропологического подхода, учителям следует ставить задачи собственной работы на основе закономерностей развития учащихся, затем осуществлять разработку и подбор соответствующих дидактических материалов (исходя из серьезного анализа собственного предмета - методологического, исторического, этического и экологического аспектов), что позволит учителю понять сверхзадачу и философскую идею собственного курса; затем необходимо подобрать методы, технологии и приемы преподавания, позволяющие решать поставленные задачи развития, и, наконец, следующий шаг состоит в подборе методов и приемов контроля эффективности обучения. Однако подобный сценарий не всегда работает на практике, поскольку не обоснованы принципы применения антропологических идей как концептуальная основа в педагогической теории и практике образования, что делает неэффективным научный прогноз и проектирование инновационной деятельности в образовании.

Все более остро обнаруживаются противоречия между:

- научным и эмпирическим инновационным поиском в современной отечественной педагогике и практике образования и неопределенностью класса новых («человекоориентированных») задач, в решении которых наиболее продуктивно применение инструментария антропологического подхода;

- всё более увеличивающимся интересом к антропологическому анализу в современной педагогической теории и практике отечественного образования и невыявленностью индикаторов продуктивного применения инструментария антропологического подхода в исследовании педагогических систем и процессов;

- необходимостью применения антропологического подхода и неразработанностью технологических принципов его применения в научно-педагогическом исследовании и образовательной практике.

Данные противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в необходимости современной научной интерпретации антропологического подхода в отечественной педагогической теории и определении путей его применения в современной инновационной образовательной практике.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Применение антропологического подхода в современной отечественной педагогической теории и инновационной образовательной практике».

Объект исследования - феномен антропологического подхода в современной отечественной педагогической науке и инновационной образовательной практике.

Предмет исследования - применение антропологического подхода в современной отечественной педагогической теории и инновационной образовательной практике.

Цель исследования - разработать теоретические основы применения антропологического подхода в педагогической теории и инновационной образовательной практике.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что теоретические основы применения антропологического подхода в педагогической теории и инновационной образовательной практике составляют:

1) понимание востребованности применения инструментария антропологического подхода в современной педагогической науке и практике образования при решении задач гуманитаризации, т.е. ориентации на становление целостного человека, обращенности к его правам и свободам, к формированию способности преодолевать социальные риски, брать на себя ответственность за собственную судьбу и судьбу общества и государства;

2) выявление соответствующих индикаторов (указателей) продуктивности применения инструментария антропологического подхода, что дает наиболее полную реализацию функций исследуемого подхода и его осознанное применение;

3) руководство принципами деятельности, основанными на закономерностях проявления функций антропологического подхода в соответствующей области его применения: научно-педагогическом исследовании и образовательной практике.

Цель, объект и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить класс задач современной отечественной педагогической теории и инновационной образовательной практики, в которых наиболее продуктивно применение антропологического подхода.

2. Выявить индикаторы продуктивного применения инструментария антропологического подхода в педагогической теории и инновационной образовательной практике.

3. Обосновать принципы применения антропологического подхода, обеспечивающие реализацию его функций в решении задач современной отечественной педагогической теории и в инновационной образовательной практике.

Методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне - идеи философии существования (экзистенциализма), где главным объектом познания является внутренний мир человека: исследуется проблема свободы воли и ответственности человека (Ж.-П. Сартр), проблема поиска сути бытия самим человеком (Н. Аббаньяно); личного выбора (М. Хайдеггер), идея движения человека от простого голого бытия к самобытию, к экзистенции (К. Ясперс), что указывает на приоритет личности человека, которая при этом является самоценной и неповторимой; идеи философской герменевтики (В. Дильтей, Х.-Г. Гадамер, Ф. Шлейермахер) о сущности понимания и интерпретации как методов постижения человеческого бытия для наиболее полного и глубокого понимания педагогических знаний, для рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта понимания;

- на общенаучном уровне - целостный подход к изучению педагогического процесса (научная школа проф. B.C. Ильина), отражающий диалектическое единство и взаимосвязь воспитания и образования как необходимое условие для формирования человека, в основе которого лежит категория целого как общесоциальная ценность, благодаря чему возможно изучение человека как целостной системы, а также целостный подход как система методологических ориентиров, основывающихся на единстве идей системного, синергетического, ценностного и других подходов, позволяющий избежать фрагментарности и односторонности при изучении феномена антропологического подхода; гуманитарно-целостный подход (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, И.А. Соловцова), рассматривающий человека в трех его проявлениях (личность, индивидуальность и субъект) и выделяющий активность самого человека в решении задач гуманитаризации образования; системный подход, позволяющий изучать любые факты и явления в образовании в связи с другими социальными системами, оказывающими прямое воздействие на образовательную систему (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малько-ва), позволяющий рассматривать антропологический подход как целостную систему идей о человеке как предмете познания;

- на конкретно-научном уровне - ценностный подход (Р.У. Богданова, И.В. Власюк, А.Г. Здравомыслов, A.B. Кирьякова, Л.П. Разбегаева, В.Н. Са-гатовский, Б.П. Тугаринов и др.), согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития; культурологический подход, основанный на понимании образования как культурного опыта человечества, средства трансляции культуры, позволяющего человеку развивать собственную субъектность (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова); идеи синергетического подхода (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич) как способности систем (образование, сознание, человек) выращивать и надстраивать в себе новые качества;

- на технологическом уровне - основные положения методологии педагогики и методики педагогическою исследования по вопросам его организации, структурирования материала (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин); положения методологии историко-педагогического исследования, раскрывающие структуру и содержание методологических подходов (C.B. Бобрышов, З.И. Васильева, Г.Б. Корнетов); идеи концепций учителей-новаторов (Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, И.П. Волкова и др.), воплощенные в конкретных приемах, способах и методах, позволившие выделить принципы антропологического подхода в практике образования.

Исследование проводилось в 2008-2014 гг. и включало в себя три этапа.

Первый этап (2008-2010 гг.) - в рамках работы над магистерской диссертацией исследовалось становление антропологических идей на основе анализа философской, психологической, педагогической литературы. Исходя из

результатов анализа, была обоснована тема, определены объект и предмет исследования, цели и задачи.

Второй этап (2010-2011 гг.) - анализировался и обобщался материал по теме исследования, исследовалось состояние проблемы на современном этапе; изучался передовой опыт работы педагогов.

Третий этап (2012-2014 гг.)-уточнялись основные положения и выводы исследования, обобщались и систематизировались результаты исследования, проводились оформление результатов и определение дальнейших перспектив.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

- на первом этапе: анализ положений и выводов по исследуемой проблеме, синтез, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах анализа специфических задач педагогической науки и образовательной практики, востребующих применения антропологического подхода;

- на втором этапе: обобщение педагогического опыта, диалектический метод, сравнительно-исторический метод, генетический метод;

- на третьем этапе: сравнительно-сопоставительный, биографический, исторический методы, метод конкретизации, абстрагирование, интерпретация педагогических фактов.

Источниковую базу исследования составили:

- при исследовании процесса становления и развития педагогической антропологии использовались работы К.Д. Ушинского, К.К. Сент-Илера, П.Ф. Каптерева, И.И. Мечникова, П.Ф. Лесгафта; современного этапа педагогической антропологии - труды Б.Г. Ананьева, Б.М. Бим-Бада, И.А. Гре-шиловой, А.Я. Данилюка, Е.Г. Ильяшенко, Е.И. Исаева, Г.М. Коджаспиро-вой, Л.М. Лузиной, В.И. Максаковой, Л.К. Рахлевской, В.И. Слободчикова, E.H. Степанова;

- при рассмотрении теоретических проблем педагогического процесса мы опирались на исследования B.C. Ильина, Р.У. Богдановой, Н.М. Борытко, М.И. Махмутова, И.А. Колесниковой, В.В. Краевского, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластёнина; исследования по педагогической прогностике Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, И.П. Подласого, Л.Е. Никитиной, И.А. Линского, С.Н. Майоровой-Щегловой, Г.А. Наместниковой; по методологии современного образования Г.Б. Корнетова, В.Г. Рындак; исследования ученых по зарубежной истории педагогики А.П. Огурцова, А.Н. Джу-ринского, Г.А. Новичковой;

- при исследовании современных образовательных концепций мы опирались на труды Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, В.Ф. Шаталова, E.H. Ильина, С.Н. Лысенковой, О.С. Газмана; проведен анализ 58 диссертационных исследований и авторефератов начала XXI в., а также описания опыта 9 учителей - соискателей высших категорий и двух учителей, уже осуществляющих собственную педагогическую деятельность на основе антропологического

подхода; также проведен концептуальный анализ 60 статей по результатам материалов международных педагогических чтений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Применение антропологического подхода является продуктивным при решении в современной отечественной педагогической теории и инновационной образовательной практике задач гуманитаризации и ориентации на становление целостного человека при переходе к постнеклассиче-ской модели познания, где в центре внимания оказывается сам познающий субъект, становится актуальным самопознание человека, а также развитие человека в трех его «измерениях» (личность, индивидуальность и субъект). В решении этого класса задач антропологический подход выполняет следующие функции:

— гносеологическую - обеспечивает познание сущности феномена антропологического подхода для возможности перевода концептуальных положений в практику образования, нацеливая на добывание нового знания на основе имеющихся фактов и «пробелов» в научном знании; антропологический подход здесь вычерпывает информацию о человеке для построения антропологически ориентированных технологий обучения (путем соблюдения принципов его применения);

— прогностическую - антропологический подход выступает как знание о теоретической и практической деятельности, как прогноз этой деятельности, приводящей к оптимальным и наиболее продуктивным результатам;

— нормативно-праксеологическую - обеспечивает достижение поставленных образовательных/воспитательных задач посредством применения принципов антропологического подхода.

Реализация этих функций (обеспечение принципами) делает антропологический подход прикладным, т.е. обеспечивает педагогическую науку и практику образования инструментарием работы.

Применение антропологического подхода обусловлено двумя областями его интерпретации:

- концептуально-теоретической - содержит основные теоретические положения подхода, а также методологический инструментарий научно-педагогического исследования;

- процессуально-деятельностной - эмпирический поиск педагогов, а также «адаптация» идей и концепций в качестве методологического (праксе-ологического) ре1улятива практики образования.

2. Антропологический анализ научно-педагогических исследований и эффективного педагогического опыта позволяет выделить следующие индикаторы продуктивного применения в отечественной педагогической теории и/или инновационной образовательной практике:

- признание Человека как наивысшей ценности, обращенность к интересам и правам человека, признание уникальности каждого человека во взаимосвязи с окружающим миром;

—обращенность к целостности феномена человека, к его внутреннему миру (осознание своего внутреннего существования); требование учета индивидуальности человека; признание факта становления человека Человеком в процессе образования й воспитания, т.е. «развитие через преодоление»; признание субъектной позиции Человека;

— акцентирование внимания на способности Человека к рефлексии как механизму саморазвития, к способности занимать позицию Другого, к непрерывному самосовершенствованию и саморазвитию.

Применение данных индикаторов позволяет осознанно обращаться к антропологическому подходу как методологическому регулятиву в научно-педагогическом исследовании и инновационной образовательной практике, следовательно, обеспечить наиболее полную реализацию функций антропологического подхода при решении задач гуманитаризации педагогики и образования.

3. Продуктивность применения антропологического подхода в концептуально-теоретической области (в научно-педагогическом исследовании) обеспечивается следующими принципами его применения, обусловленными выделенными в нашем исследовании закономерностями:

—принцип интегративности—организует из различных существующих антропологий единый пласт знаний антропологического подхода в теории и практике современной педагогической науки (закономерность: если исследователь имеет целью изучать феномен наук о человеке разносторонне, то возникает необходимость в исследовании сближения и связи наук о нем наряду с их дифференциацией);

- принцип рефлексивности — нацелен на самонаблюдение, самоанализ, самопознание человеком собственных действий (если исследование обращено к субъектным свойствам человека - осознанию им собственных действий и поступков, оцениванию и сравниванию результатов, сопоставлению их с другими выводами, а также способности познавать самого себя, то оно приводит к выявлению закономерностей постоянного саморазвития человека);

— принцип целостности человека как единства физического и психического, телесного и духовного, общественного и индивидуального (если исследователь приходит к необходимости в исследовании человека не фрагментарно, «по частям», то необходимо обращение к человеку как единству физического и психического, телесного и духовного, общественного и индивидуального, т.е. решению педагогических задач с учетом знания смежных наук о человеке).

В практике образования продуктивное применение антропологического подхода обеспечивается в процессуально-деятельностной области при соблюдении следующих принципов и учете закономерностей:

- принцип непрерывности — определяется как ведущий принцип развития образования и ценностный фактор каждого индивида, предусматривающий воспитание человека такого типа, который в постоянно меняющих-

ся условиях сможет активно жить и действовать, внося максимальный вклад в саморазвитие, самореализацию и в развитие общества, его прогрессивное обновление (если педагог в своей профессиональной деятельности осознает потребность в саморазвитии как для себя, так и для ученика, то он приходит к пониманию необходимости обеспечить образование человеку на протяжении всей жизни);

- принцип гуманитарности - обращенность к человеку, его способностям и интересам; гуманитарность как проблема всестороннего и гармоничного развития человека; субъект-субъектный характер взаимоотношений педагога и воспитанника, их ценностно-смысловое равенство, диалогичность; саморазвитие через преодоление трудностей, решение индивидом постоянно возникающих задач (если педагог создает возможность активному и заинтересованному участию обучаемого/воспитанника в педагогическом процессе, обеспечивая его целостный характер, то возникает потребность обращенности к проблеме человека и развитию целостного человека);

- принцип социокультурного соответствия (сообразности) — понимание взаимосвязи природных и социокультурных процессов; учет возрастных, индивидуальных особенностей детей, развитие их инициативы и самостоятельности; ребенок как человек культуры, культурное ядро содержания образования должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности (если действия учителя построены на понимании формирования человека в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, то это приводит к необходимости строить обучение и воспитание, сообразуясь с природой и культурой, в которой растет обучаемый/воспитанник).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- разработана научная концепция применения антропологического подхода в современной отечественной педагогической теории и инновационной образовательной практике; определены научное понимание задач, в решении которых применение антропологического подхода является продуктивным, место, занимаемое этим подходом в структуре методологического знания; выделены сущностные характеристики антропологического подхода (структура, функции, категориальный аппарат), обогащающие общие знания по методологии педагогической науки; данная концепция позволила выявить качественно новые закономерности применения антропологического подхода и обосновать соответствующие им принципы реализации его функций в решении актуальных задач науки и практики;

- предложены функции и конкретизированы области применения антропологического подхода, а также выявлены индикаторы продуктивного применения в педагогической теории и инновационной образовательной практике, взаимосвязь антропологического подхода с другими методологическими подходами общенаучного уровня научно-педагогического исследования (общность и отличия в решаемых ими задачах);

- доказана система принципов антропологического подхода в соответствии с концептуально-теоретической и процессуально-деятельностной областями рассмотрения методологического подхода, доказывающая перспективность применения принципов данного подхода не. только в педагогической теории, но и в образовательной практике;

- введены формулировки и дополнено содержание принципов и функций антропологического подхода в решении актуальных задач современной отечественной педагогической науки и образовательной практики.

Качественная новизна результатов исследования состоит в уточнении научного понимания класса научных и практических задач, в решении которых наиболее эффективным является антропологический подход: в связи с актуализацией гуманитарной парадигмы одной из Важнейших задач выступает требование обращения к целостному человеку; переход к постнеклассической модели познания, где в центре внимания оказывается сам познающий субъект; становится актуальным самопознание человека, а также развитие в трех его «измерениях»: личность, индивидуальность и субъект; в антропологическом подходе выделены две области трактовки (концептуально-теоретическая и процессуально-деятельностная), а также выявлены закономерности и обоснованы принципы его применения; выделенные в исследовании индикаторы применения антропологического подхода позволяют прогнозировать его эффективность.

Теоретическая значимость результатов исследования обоснована следующим:

- раскрыта проблема современной интерпретации антропологического подхода в отечественной педагогической науке и его применения в практике образования, т.к. в настоящем исследовании представлена научная концепция применения антропологического подхода на основе отечественных источников по данной проблематике, что позволило представить его именно как методологический подход, дающий инструментарий исследования;

- доказана целесообразность выделения в антропологическом подходе двух областей (концептуально-теоретической и процессуально-деятельностной), что расширяет границы применимости антропологического подхода в отечественной педагогической теории и практике российского образования;

- применительно к проблематике диссертации результативно использован комплекс существующих базовых методов исследования наряду с методами теоретического анализа и синтеза, позволивших охватить одновременно большое количество данных и проникнуть в их сущность; были использованы методы абстрагирования (позволил вычленить сущностные характеристики антропологического подхода из общего изучаемого теоретического материала на основе связи «педагогическая задача - антропологический подход к ее решению»), конкретизации (обогатив категорию «антропологический подход» новыми признаками и свойствами), генетический метод (по-

зволил выявить специфику и тенденции развития антропологического подхода в современном знании), а также герменевтический метод - интерпретация (позволил дать объяснение актуальности данного подхода в педагогике и новое понимание феномена антропологического подхода в современном педагогическом знании);

- изложены положения и идеи антропологического подхода, аргументы и тенденции его становления, индикаторы продуктивного применения антропологического подхода, что дополняет современное методологическое знание о способах его применения в педагогической теории и образовательной практике;

- изучена взаимосвязь антропологического подхода с экзистенциальным, герменевтическим, целостным, системным, культурологическим, ценностным и синергетическим подходами, выявлены их конструктивные идеи, согласующиеся с антропологическим подходом, и на этой основе выделены методологические принципы применения данного подхода; уточнены тенденции развития педагогики на путях применения антропологического подхода к образованию и воспитанию, что делает возможным применение его теоретических положений для конструирования образовательных технологий;

- проведена модернизация способов анализа научно-педагогических исследований и образовательных инноваций на основе выявленных индикаторов применения антропологического подхода, что позволило определить принципы применения исследуемого подхода;

- изложены наиболее значимые идеи антропологического подхода, определяющие его становление в педагогике во взаимосвязи с современной тенденцией гуманитаризации образования, что способствует обоснованию принципов продуктивного применения данного подхода в современной отечественной педагогической теории и инновационной образовательной практике.

Практическая значимость результатов исследования подтверждается тем, что:

- разработано современное научное понимание применения антропологического подхода в современной отечественной педагогической теории и инновационной образовательной практике, выделены сущностные характеристики антропологического подхода, которые позволяют исследователям и педагогам-практикам искать пути решения задач гуманитарного становления человека в системе образования;

- определены перспективы практического применения антропологического подхода в системе многоуровневого образования в условиях современного вуза, что может быть включено в содержание различных разделов педагогических дисциплин бакалавриата, специалитета, магистратуры, а также входить в раздел методологии педагогики для аспирантов;

- создана система принципов применения антропологического подхода в образовательной практике, которая может быть положена в основу подго-

товки методических рекомендаций для педагогов-практиков по его применению в практике образования, для построения ангропологически ориентированных технологий обучения и воспитания, а также разработок в рамках инновационной деятельности;'

- представлены рекомендации для более высокого уровня организации деятельности, предложения по дальнейшему совершенствованию практики образования на основе антропологического подхода.

Достоверность результатов исследования обеспечивается следующими причинами:

- система принципов применения антропологического подхода построена с учетом фактов, приведенных в научно-педагогической литературе, а также на известных и проверяемых данных и согласуется с опубликованными теоретическими данными по теме диссертации;

- выделенные практические принципы антропологического подхода базируются на анализе продуктивного инновационного поиска педагогов-новаторов по совершенствованию учебно-воспитательного процесса;

- использовано единство общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, идеи базируются на разнообразных источниках информации и сравнении авторских данных и данных, полученных ранее по рассматриваемой проблематике; '

- установлено соответствие полученных результатов объективным тенденциям развития педагогической теории и практики;

- использованы современные методики качественной интерпретации результатов исследования, а также анализ разнообразных источников (философской, педагогической, историко-педагогической, методологической литературы).

Личный вклад соискателя состоит в непосредственном участии в получении исходных данных, личном участии в апробации результатов исследования, разработке концептуальных основ применения антропологического подхода в современном педагогическом знании, подготовке публикаций по выполненной работе.

Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в конференциях различного уровня: XII, XIII, XIV, XVI региональные конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2007-2011); XIV областная студенческая научно-практическая конференция (Волгоград, 2009); XI Международная научно-практическая конференция «Наука и совре-менность-2011» (Новосибирск, 2011); V Международная научно-практическая конференция «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2011); Международная научно-практическая конференция «Наследие A.C. Макаренко и развитие современной школы» (Волгоград, 2012), Международная научно-практическая конференция «Педагогическая деятельность и педагогическое образование в инновационном об-

ществе» (Волгоград, 2013), Всероссийская научно-практическая конференция «Школьное воспитание в условиях перехода к ФГОС: новации и преемственность» (Волгоград, 2013), выступления на Всероссийском семинаре по методологии педагогики (г. Сочи, пос. Хоста, 2012), X Международная научно-практическая конференция «Антропологические особешюсти педагогической профессии как основа подготовки педагога для новой школы» (Ставрополь, 2013); на заседаниях научно-исследовательской лаборатории гуманитарно-целостных исследований (рук. - проф. Н.М. Борытко) и лаборатории по проблеме духовно-нравственного воспитания (рук. — проф. И.А. Со-ловцова). Содержание работы отражено в 17 публикациях автора, в том числе 5 - в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось при разработке и проведении лекционных и семинарских занятий и рекомендаций по их изучению для студентов.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (181 с.) состоит из введения (15 е.), трех глав (46 е., 35 е., 37 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (226 наименований) и 3 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Антропологический подход в решении актуальных задач отечественной педагогической теории и образовательной практики» на основе теоретического анализа философских, психологических и педагогических источников по проблеме выделяются отличия категории «подход» от категорий «парадигма», «теория» и «концепция». В связи с этим определяются сущностные характеристики подхода вообще и антропологического в частности. Такие характеристики представлены системой идей, лежащей в основе антропологического подхода, категориальным аппаратом и определенной методической или технологической системой, которая раскрывается в последующих главах диссертационного исследования. Далее анализ функций антропологического подхода помогает определить его структуру в педагогике.

Первый параграф «Становление антропологических идей в зарубежной и отечественной педагогике» посвящается исследованию истории феномена антропологического подхода. В связи с новыми задачами современного образования, по мнению В.В. Серикова1, познание становится самопознанием человека, что и составляет суть гуманитарной парадигмы. Человеку нужен Человек. Образование, ориентированное на развитие человека в единстве трех его характеристик (личность, индивидуальность, субъект), оказы-

. 1 Сериков В.В. Развитие личности в образовательном процессе: монография. М.: Логос, 2012.

вается на данном этапе развития цивилизации и культуры наиболее востребованным. Образование пока еще не осуществляет все это на практике, поэтому особую актуальность приобретает антропологический подход, отражающий целостную систему идей, ориентированную на Человека как ключевую категорию данного подхода.

Анализ работ А.Н. Джуринского, В.И. Загвязинского, Е.И. Исаева, Г.М. Коджаспировой, В.И. Слободчикова, Е.Г. Пономарева и других исследователей позволил прийти к выводу, что антропологический подход начинает складываться в философии и теснейшим образом взаимодействует с ней по сегодняшний день. Философская антропология - это фундамент антропологического подхода в современном педагогическом знании. Будучи изначально обращенной к человеку, к целям, путям, способам и условиям организации его развития, педагогика как область гуманитарного знания и сфера социальной практики в принципе не могла существовать вне антропологического аспекта. Говоря о педагогике, мы, так или иначе, имеем в виду все то знание, которое обращено к человеку, к его правам и свободам, к формированию способности преодолевать социальные риски, брать на себя ответственность за собственную судьбу и судьбу общества и государства.

Анализ категориального аппарата антропологического подхода приводит к выводу, что категория «человек» - наиболее объемная, несущая в себе высокую степень обобщения. Это основная категория антропологического подхода, которая тесно связана с понятиями «личность», «индивидуальность», «субъект». Так, человек - это высшее материальное существо, некая уникальная целостность, «личность» же просматривается как социальная характеристика, «индивидуальность» состоит из совокупности неповторимых, специфических качеств человека; «субъект» - это самоутверждающаяся индивидуальность (Н.М. Борытко), единство личности и индивидуальности. Анализ антропологических идей дает возможность утверждать, что они находят место и в традиционной, и в гуманистической, и в гуманитарной парадигмах. Однако в гуманитарной парадигме антропологическое знание раскрывается наиболее полно, поскольку она сама выступает как синтезированное знание, исследует собственно человеческое в человеке, его субъективный мир, духовный мир, ценностно-смысловую сферу человека. В гуманитарной парадигме через личность и индивидуальность постигается субъект. Анализ источников по методологии педагогики (B.C. Бобрышов, Н.М. Борытко, И.В. Бла-уберг, В.А. Лекторский, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин) дает основание на философском уровне методологического знания оперировать категорией «парадигма», на общенаучном - «подход», на конкретно-научном - «теория» и на технологическом - «концепция».

Так, на философском уровне методологии педагогическая антропология содержит главный антропологический принцип, заключающий знание о «человеке в себе», значимость человека в мировом целом, неисчерпаемость

и незавершенность человеческого самобытия, самоосуществления. На общенаучном уровне антропологический подход выступает как мировоззренческая позиция исследователя; взаимодействуя с другими методологическими подходами, образует целостность антропологического знания. Антропологический подход выступает здесь как методологический регулятив исследования, снабжая инструментарием (идеями, категориями, методами и принципами). Обращение ученых к проблеме антро поло газации содержания образования не всегда становится плодотворным, поскольку не определяется их роль в конкретном исследовании: исследователи называют антропологическими и идеи, и концепции, и теории. На конкретно-научном уровне антропологические идеи находят идейное отражение в различных теориях воспитания и обучения. К ним относятся теория классно-урочного обучения, теория свободного воспитания, теория гуманистического воспитания, теория развивающего обучения, теория народного образования. На технологическом уровне антропологический подход реализуется в рамках концепций указанных выше теорий (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, JI.H. Толстой, И.Г. Песта-лоцци, К.Д. Ушинский и др.). Применяя антропологические идеи, мы проходим логический путь исследования от идеи в концепцию, от концепции в теорию, которую рассматриваем в рамках методологического подхода, а подход - в рамках определенной парадигмы.

Второй параграф «Функции антропологического подхода в решении актуальных задач отечественной педагогической теории и образовательной практики» посвящен выявлению функций, структуры, категориального аппарата антропологического подхода в педагогике. В нашем исследовании под подходом мы понимаем методологическую ориентацию исследователя как теоретически обоснованный практический путь инструментальной реализации определенных педагогических принципов. Кроме того, подход -это методологическая позиция исследователя, побуждающая к инструментальному применению определенной совокупности взаимосвязанных идей, понятий и способов педагогической деятельности. На основе выводов А. Петрова мы выделяем две области применения антропологического подхода: концептуально-теоретическая - отражает все, что касается становления и развития антропологического подхода, а также методологический инструментарий научно-педагогического исследования; проиессуально-деятельностная - представляет адаптацию идей и концепций к образовательной практике, а также методологический (праксеологический) регулятив практики образования.

На основе анализа историко-педагогических и методологических источников (С.И. Архангельский, C.B. Бобрышов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершун-ский, Н.В. Ипполитова, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, П.И. Ставский, Е.В. Титова и др.) под функцией мы понимаем качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы, зависимость (роль,

значение) одного явления от другого. В диссертации обосновывается, что ан-трополопгческий подход выполняет следующие функции в педагогическом исследовании и практической деятельности педагога: гносеологическую (познание окружающей действительности, взаимоотношений целостного Человека с миром и самим собой; отражение общемировоззренческого содержания подхода), которая является ведущей в научно-педагогическом исследовании и образовательной практике; реализуя данную функцию в педагогическом исследовании в рамках антропологического подхода, исследователь делает выбор теоретико-методологических оснований; прогностическую (определение границы педагогической деятельности в достижении ее оптимальных результатов с учетом постоянно меняющихся условий и тенденций современной образовательной ситуации), которая обеспечивает общее стремление педагога к познанию окружающей действительности и на этой основе - построение прогнозов ее развития как элементов предвидения; в данном случае мы имеем возможность предполагать дальнейшие изменения в образовательной практике в условиях изменения педагогической парадигмы при реализации антропологического подхода; нормативно-праксеологическую функцию (предписывает принципы и правила как нормы действий, обусловленные социально-природными закономерностями развития человека), необходимую в решении задач гуманитаризации системы образования в целом, с учетом ди-алогичности, субъект-субъектных отношений, педагогической поддержки об-учаемого/воспитуемого. Система данных функций обеспечивает антропологическому подходу значение методологического регулятива в педагогической теории и практике образования.

На основе конкретизации функций антропологического подхода в исследовании делается вывод, что антропологический подход —это целостная система идей, ориентированных на человека как предмет познания, выполняющая в педагогической теории и практике современного образования гносеологическую, прогностическую и нормативно-праксеологическую функции, реализуемые в концептуально-теоретической и процессуально-деятельностной областях методологии научно-педагогического исследования и практической деятельности педагога. Антропологический подход противостоит педагогике авторитаризма, в которой, несмотря на антропологическое содержание, человек зажат в рамки и у него нет возможности для саморазвития, самореализации.

Во второй главе «Индикаторы продуктивного применения антропологического подхода в педагогической теории и инновационной образовательной практике» рассматриваются взгляды зарубежных и отечественных ученых на феномен педагогической антропологии и антропологического подхода, дается анализ существующих идей и концепций антропологического подхода, выделяются индикаторы его продуктивного применения.

В первом параграфе «Специфика антропологического подхода в решении задач научно-педагогического исследования и инновационной обра-

зовательной практики» рассматривается связь антропологического подхода с экзистенциальным, системным, целостным, ценностным, герменевтическим, культурологическим и синергетическим подходами. На основе целостности центрального объекта педагогики - Человека - мы и описываем указанные подходы в русле согласованности их идей с антропологическим подходом.

Согласно экзистенциальному подходу, Человек находится в процессе постоянного становления, осознавания своего внутреннего существования, своей свободы, нуждается в чувстве собственного достоинства, уверенности в себе, что, соответственно, требует индивидуального отношения к каждому. Полное проявление сущности Человека обеспечивается целостным подходом к его образованию. Кроме того, системный и целостный подходы позволяют рассматривать антропологический подход не изолированно, а во взаимосвязи областей его применения (концептуально-теоретической и процессуально-деятельностной).

С позиций ценностного (аксиологического) подхода Человек есть абсолютная и наивысшая ценность, что согласуется с главной идеей антропологического подхода. Сегодня ученые все чаще указывают на взаимосвязь антропологического подхода с герменевтикой и синергетикой как отраслей (частей) гуманитарного педагогического знания. Гуманитарное знание - это знание, которое должно обрести личностный смысл для каждого. Здесь Человек рассматривается в пространстве социальных отношений целостно, в единстве социального и экзистенциального, в его открытости конечным возможностям, неисчерпаемости, незавершенности его самоосуществления (самореализации), в его всесторонних связях с миром и в многообразии проявлений в различных сферах деятельности (Н.В. Бордовская).

С точки зрения герменевтического подхода, процесс познания в целом, а также процессы исследования и обучения, в частности, должны быть направлены на то, чтобы исследователь, обучающий и обучаемый понимали смысл исследуемого и изучаемого, а главное - чтобы они видели смысл в том, что и для чего изучается. Поэтому главная задача педагога заключается не в информировании, а в разъяснении информации и оказании необходимой индивидуальной личностно-развивающей помощи обучаемым. При рассмотрении такого сложного феномена, как Человек, мы находим подтверждение того, что это сложная, самоорганизующаяся система, требующая самореализации, которая состоит в способности системы к самопреобразованию и приобретению новых качеств.

Расширение состава традиционных методов исследования за счет герменевтических способствует гуманитаризации научно-педагогического знания, его оригинальному включению в социокультурный контекст, т.е. реализации культурологических идей видения образования сквозь призму культуры, понимания его как культурного процесса, осуществляющегося в культуросо-образной образовательной среде, все компоненты которой наполнены чело-

веческими смыслами и служат Человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей (Е.В. Бондаревская).

Таким образом, антропологический подход как основание гуманитарного знания интегрирует выделенные идеи различных подходов, обеспечивает целостную представленность антропологического знания, обладая арсеналом как традиционных, так и специфических методов исследования и практики образования. Так, целостность антропологического знания определяет содержание методов исследования и средств обучения/воспитания для обеспечения потребности каждого человека к саморазвитию, самореализации посредством непрерывного образования в рамках гуманитарной парадигмы. Так, антропологический подход, взаимодействуя главным образом с герменевтикой, актуализирует метод интеллектуального диалога исследователя с различного рода текстами, их понимание, а также применение в практике образования с использованием диалога как метода обеспечения наиболее успешного взаимодействия педагога и воспитанников.

Второй параграф «Выделение индикаторов применения антропологического подхода в педагогическом исследовании и образовательной практике» раскрывает перспекгивы продуктивного применения антропологического подхода в научно-педагогическом исследовании и инновационной образовательной практике. Проведенный нами на основе вьгводов предыдущего параграфа анализ 58 авторефератов диссертаций, защищенных по специальностям 13.00.01 и 13.00.08, показал, что антропологический подход заявляется в методологической базе исследования крайне редко. При этом авторы (C.B. Белова, Е.А. Глебова, A.C. Думов, E.H. Кузнецова, В.К. Пичугина, А.П. Шпак и др.) указывают на следующие его основные идеи: о целостном взгляде на человеческую реальность, о рассмотрении человека как наивысшей ценности, как предмета собственного бытия, как субъекта отношений, способного к самоорганизации, самореализации; о том, что человеку прису- | щи стремление к саморазвитию и постоянному самосовершенствованию; что человек изучается как субъект деятельности, как личность, как субъект труда, < как индивидуальность; что в учебно-воспитательном процессе преобладают субъект-субъектные отношения, идеи педагогической помощи и поддержки; о природной и социокультурной обусловленности развития человека. Даже не указав антропологический подход в своем исследовании, нередко авторы обращаются к антропологическим идеям, используют категории этого подхода и присущие методы: наряду с традиционными методами используются и рефлексия, биографический метод, сравнительно-исторический, генетический, а также методы понимания и описания, также присущие антропологическому подходу. Сравнение заявляемых подходов с полученными результатами исследования показало, что чем более осознанно авторы применяют антропологический подход, тем более уверенно приходят к закономерным результатам.

При анализе материалов педагогов-практиков, представленных в статьях материалов Макаренковских педагогических чтений (2009-2013 гг., статьи 46 учителей) и международных педагогических чтений при издательстве лицея № 8 «Олимпия» (2010-2013 гг., статьи 14 педагогов), в которых авторы анализируют свой опыт образовательных инноваций, мы также обнаружили, что антропологический подход, как правило, не указан в качестве методологического регулятива. Однако в самих статьях обосновываются его идеи. При этом также была обнаружена закономерность, что получаемые в инновациях результаты тем ближе к антропологическим, чем более осознанно и системно применяются присущие антропологическому подходу идеи и методы.

Чтобы обеспечить наиболее полную реализацию выделенных выше функций антропологического подхода в научно-педагогическом исследовании и инновационной образовательной практике, необходимо осознанное применение этого подхода, что существенно облегчается при выделении индикаторов (указателей), которые вынесены нами во второе защищаемое положение.

Индикаторы показывают целесообразность применения антропологического подхода, который станет продуктивным в решении соответствующих задач при следовании принципам деятельности, основанным на закономерностях проявления его функций в соответствующей области применения (в научно-педагогическом исследовании и образовательной практике).

В третьей главе «Применение антропологического подхода в педагогическом исследовании и образовательных инновациях» на основе анализа инновационных процессов в образовании, а также опыта авторских школ выявляются закономерности и обосновываются соответствующие им антропологические принципы научно-исследовательской и практической деятельности педагога.

В первом параграфе «Принципы применения антропологического подхода в научно-педагогическом исследовании» на основе выделенных закономерностей и индикаторов обосновываются принципы антропологического подхода в концептуально-теоретической области. Вслед за И. А. Колесниковой и Е.В. Титовой принцип мы понимаем как требование, имеющее универсальный характер, обусловленное фундаментальными закономерностями, как ре-гулятив, основанный на безусловной необходимости следовать определенным законам для гармонизации своей деятельности, соотношения ее с реальностью.

Принцип интегративности основан на том, что человека изучает множество наук и, как отмечено выше, существует множество антропологий (Е.Г. Пономарев). Так, если исследователь стремится изучать феномен наук о человеке разносторонне, то возникает необходимость исследования сближения и связи наук о нем, наряду с их дифференциацией. В гуманитарной парадигме образования «Человек — центральная категория» исследуются вопросы его взаимоотношения с миром, его связи и отношения с окружением. Ис-

пользуя антропологический подход в педагогическом исследовании, исследователь обращается к совокупному знанию о человеке, тем самым реализуя принцип интегративности. Здесь подход реализует гносеологическую функцию как познание целого.

Принцип рефлексивности основан на том, что это принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных знаний и поступков (Н.М. Борытко, A.A. Бизяева). Если исследование обращено к осознанию человеком собственных действий и поступков, оцениванию и сравниванию результатов, сопоставлению их с другими выводами, а также способности познавать самого себя, то оно приводит к выявлению закономерностей постоянного саморазвития человека. Для исследователя рефлексия выступает в качестве способа профессиональной деятельности, позволяющего найти путь саморазвития, корректировать свое поведение, деятельность, отношения в процессе не только исследования, но и педагогического взаимодействия (Н.М. Борытко). Рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление себя и своей поисковой деятельности в целом как способа осуществления своего целостного Я. Так реализуется прогностическая функция в понимании человеком всего происходящего и стремлении к улучшению себя и собственной деятельности.

Принцип целостности требует обращения к человеку как единству физического и психического, телесного и духовного, общественного и индивидуального (А.Н. Орлов, В.А. Игнатова, Б.А. Намаканов, М.М. Расулов). Если исследователь приходит к необходимости в исследовании человека не фрагментарно, «по частям», то следует обратиться к целостному человеку. При этом мы обнаруживаем реализацию нормативно-праксеологической функции для познания феномена целостности Человека.

Во втором параграфе «Принципы применения антропологического подхода в инновационной образовательной практике» на основе анализа работ исследователей проблем инновационного образования (В.И. Загвязинский, Р. Атаханов, И.Н. Емельянова, Г.К. Селевко, A.B. Хуторской) обосновываются практические принципы антропологического подхода в процессуально-деятельностной области.

Принцип непрерывности образования для человека определяется как ведущий принцип развития образования и как ценность каждого индивида и предусматривает воспитание человека, который в постоянно меняющихся условиях сможет активно жить и действовать, внося максимальный вклад и в саморазвитие, и в самореализацию, и в развитие общества, его прогрессивное обновление (Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Н. Турченко, В.И. Астахова). Он также означает требование обеспечить человеку образование на протяжении всей жизни и стимулировать потребность в знаниях и постоянном их обновлении. Если педагог в своей профессиональной деятельности осознает потребность в саморазвитии как для себя, так и для ученика, то он приходит

к пониманию необходимости обеспечить образование человеку на протяжении всей жизни. Здесь реализуется гносеологическая функция антропологического подхода, т.к. невозможно обеспечить потребность в непрерывном образовании без стремления к знанию, т.е. развитие знаний человека осуществляется на основе познания.

Принцип гуманитарности, в основе которого лежат обращенность к человеку, его способностям и интересам, гуманитарность как проблема всестороннего и гармоничного развития человека. Если педагог создает возможность для активного и заинтересованного участия обучаемого/воспитанника в педагогическом процессе, обеспечивая его целостный характер, то возникает потребность обращенности к проблеме человека и развитию целостного человека. В содержание данного принципа включаются вопросы субъ-ектности, предполагающей человека как активного субъекта деятельности от осознания мотивов и цели деятельности до получения результата и возможности ее рефлексии; диалогичности взаимодействия и педагогической, поддержки (Н.М. Борытко, C.B. Белова, В.И. Слободчиков, И.А. Колесникова). Здесь реализуется рефлексивная функция, т.к. без рефлексии невозможен критический анализ собственных действий, а также обращение к самопознанию.

Принцип социокультурного соответствия (сообразности) выражается двумя исторически сложившимися принципами природо- и кулыуросо-образности (В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянова, Е.В. Бондаревская, JI.M.JIy-зина, Т.Б. Алексеева). Если действия учителя построены на понимании формирования человека в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, то это приводит к необходимости строить обучение и воспитание, сообразуясь с природой и культурой, в которой растет обучаемый/воспитанник. То есть задача учителя состоит в выявлении уже заложенных в ребенке потенциальных возможностей, в обязательном учете не только половозрастных особенностей учащихся, но и условий, в которых находится человек, культуры данного конкретного общества, в которых работает педагог. В данном принципе реализуется нормативно-праксеологическая функция антропологического подхода, т.к. принцип социокультурного соответствия педагоги используют в качестве непосредственного (нередко - даже неосознаваемого) регулятора своей практической профессионально-педагогической деятельности, т.е. в процессе воспитания/обучения.

Такое сочетание принципов обеспечивает благоприятную среду развития каждого учащегося, поскольку они выражают требование строить образование, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребенка, а также с законами окружающей ребенка природной и социальной среды. Анализ опыта учителей показал, что принципы антропологического подхода (в той или иной степени осознанно) широко используются в их практической деятельности. Так, при описании собственного опыта учителя указывают на принцип субъектности, педагогической поддержки, принцип рефлек-

сии как собственных действий ученика, так и деятельности самого педагога, принцип признания ученика как наивысшей ценности, принцип диалогично-сти, субъект-субъектный характер взаимодействия педагога и ученика, способствующий сотрудничеству, инициативности, творческому началу, помощи ученику самостоятельно учиться, что способствует саморазвитию, самообразованию, активизации познавательной деятельности, и другие принципы по отдельности. Данное обстоятельство позволяет утверждать, что эти принципы популярны в применении учителями и признаются значимыми. Наблюдается улучшение результатов обучения при постановке антропологически ориентированных целей и применении принципов антропологического подхода: это повышение и мотивации к обучению, и предметных, метапредмет-ных и личностных результатов. Таким образом, чем более системно используются данные принципы, тем более результативна деятельность педагогов.

В заключении диссертации обобщены основные результаты и сформулированы выводы исследования о том, что антропологический подход приобретает особую актуальность как в педагогической теории (концептуально-теоретической области), так и в практике образования (процессуально-деятельностной области) в связи с необходимостью решения задач гуманитаризации современного общества и образования. Антропологический подход служит основанием гуманитарных технологий в образовании, поскольку он обращает педагога к Человеку как главной и основной ценности всего образовательного процесса.

Для наиболее продуктивной реализации функций антропологического подхода в решении задач гуманитаризации образования возникла необходимость в выделении индикаторов его применения, которые позволяют перейти к осознанному и результативному применению этого подхода в исследовательской и практической деятельности педагога.

Продуктивность применения антропологического подхода в каждой из выделенных областей обеспечивается следованием соответствующей системе принципов, основанием для выделения которых послужили закономерности реализации функций в педагогической теории и практике образования.

Проведенное исследование открывает путь для дальнейшего научного поиска: разработки категориального аппарата антропологического подхода, иерархии и современной интерпретации категорий согласно двум областям его применения, а также более глубокой проработки взаимосвязи антропологического подхода с другими подходами в рамках гуманитарной парадигмы образования. Полученные результаты открывают новые перспективы исследований сравнительно-сопоставительного характера концептуальных положений и применения антропологического подхода в нашей стране и за рубежом, а также анализа уже накопленного опыта иностранных ученых по исследуемой теме.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России

1. Фирсова, А.Е. Сущностные характеристики антропологического подхода в педагогике / А.Е. Фирсова//Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер. «Педагогические науки». -2012. -№ 7(71). -С. 15-19(0,35 п.л.).

2. Фирсова, А.Е. Функции антропологического подхода в педагогике [Электронный ресурс] / А.Е. Фирсова // Современные проблемы науки и образования. - 2013. -№ 1. - URL: http://science-education.ru / 107-8273 (0,39 пл.).

3. Фирсова, А.Е. Принципы антропологического подхода в теории и практике современного образования / А.Е. Фирсова // Философия образования. - 2013. -№ 3 (48). - С. 147-156 (0,6 пл.).

4. Фирсова, А.Е. Индикаторы антропологического подхода в педагогической теории и образовательной практике [Электронный ресурс] / А.Е. Фирсова // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 9. Ч. 4. - URL: http://rae.ru/575-r34954 (0,44 п.л.).

5. Фирсова, А.Е. Применение антропологического подхода в современной отечественной педагогической теории и инновационной образовательной практике [Электронный ресурс] / А.Е. Фирсова // Современные проблемы науки и образования. -2014,-№6.-URL: http://science-education.ru/120-15307 (0,43 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

6. Фирсова, А.Е. Антропологический подход в воспитании и образовании / А.Е. Фирсова // XII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области: сб. аауч. материалов, г. Волгоград, 13-16 нояб. 2007 г. Напр. 12 «Педагогика». - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. - С. 327-332 (0,26 п.л.).

7. Фирсова, А.Е. Основы реализации антропологического подхода в современном образовании / А.Е. Фирсова // XIII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 11-14 нояб. 2008 г.: сб. науч. материалов. Напр. 12 «Педагогика и психология». - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009.-С. 106-112(0,28 пл.).

8. Рожкова (Фирсова), А.Е. Современные идеи педагогической антропологии как основа для реализации в образовании / А.Е. Рожкова // XIV региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 10-13 нояб. 2009 г.: сб. науч. материалов. Напр. 12 «Педагогика и психология». - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2010. - С. 113-118 (0,32 п.л.).

9. Рожкова (Фирсова), А.Е. Основы реализации антропологического подхода в дополнительном образовании / А.Е. Рожкова// Сборник студенческих работ. № 13. материалы науч.-практ. конф. 16 апр. 2009 г. - Волгоград: Колледж, 2010. -Ч. I. -С. 18-23 (0,28 п.л.).

10. Рожкова (Фирсова), А.Е. Антропологический подход в современном научном знании / А.Е. Рожкова // Сборник материалов XI Международной научно-практической конференции «Наука и современность»-2011 / под общ. ред. С.С. Чернова - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011. - С. 182-186 (0,29 п.л.).

11. Рожкова (Фирсова), А.Е. Актуальные проблемы антропологического подхода в педагогике / А.Е. Рожкова // Теоретические и методологические проблемы современ-

ного образования: материалы V Междунар. науч.-пракг. конф. 29-30 июня 2011 г. - M.: Ин-т стратег, исслед., 2011.-С. 193-194 (0,16 п.л.).

12. Фирсова, А.Е. Положение антропологического подхода в современном методологическом знании /А.Е. Фирсова // Молодой ученый. - 2013. - № 3 (50). - С. 504-509 (0,55 п.л.).

13. Фирсова, А.Е. Антропологический подход как методологический регулятив в системе непрерывного образования / А.Е. Фирсова // Актуальные проблемы науки и образования: сб. науч. тр. по материалам Междунар. науч.-практ. конф. 30 апр. 2013 г.: в 6 ч. Ч. II. М-во образования и науки. - М.: АР-Консалт, 2013 г. - С. 47-52 (0,37 п.л.).

14. Фирсова, А.Е. Антропологический подход в системе непрерывного образования / А.Е. Фирсова // Непрерывное образование в России: традиции, современность, перспективы: материалы регион, науч.-практ. конф. г. Михайловка Волгогр. обл. 21 дек. 2012 г. - Волгоград: ООО «Бланк», 2012. - С. 110-112 (0,28 п.л.).

15. Фирсова, А.Е. Функции антропологического подхода в исследовании педагогических явлений / А.Е. Фирсова // X Международная научно-практическая конференция «Антропологические особенности педагогической профессии как основа стандартов подготовки педагога для новой школы» (дек. 2013 г.). Ч. I / под ред. JI.JI. Редько, C.B. Бобрышова. - Ставрополь: Бюро новостей, 2013. — С. 320-328 (0,7 п.л.).

16. Фирсова, А.Е. Категориальный аппарат антропологического подхода в педагогике/А.Е. Фирсова//Научный потенциал.-2013.-№4(!3). -С. 74-79(0,43 п.л.).

17. Фирсова, А.Е. Специфика реализации антропологического подхода в условиях перехода к ФГОС общего образования / А.Е. Фирсова // Международный научно-исследовательский журнал. Сборник по результатам XXI заочной научной конференции «Research Journal of International Sdudies». Сер. «Педагогические науки». -2013. -№ 11 (18). Ч. 3. - С. 35-37 (0,41 п.л.).

Общий объем публикаций автора составил 6,54 п.л.

ПРИМЕНЕНИЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 24.12.14. Формат 60x84/16. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ

ФИРСОВА Алла Евгеньевна

Типография Издательства ВГСПУ «Перемена» 400066, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27

Û ,о

' Д' —