Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования

Осипова, Людмила Яковлевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования

Автореферат

Автор научной работы: Осипова, Людмила Яковлевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования"

На правах рукописи OUJ411~

ОСИПОВА ЛЮДМИЛА. ЯКОВЛЕВНА

ФИЛОСОФСКО-ГГЕДАГОгаЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

-1 ОКТ 2009

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ульяновск - 2009

003477879

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Звонников Виктор Иванович

доктор педагогических наук, профессор Кириллова Татьяна Васильевна

доктор философских наук, профессор Бажанов Валентин Александрович

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования Московский государственный областной университет

Защита состоится 21 октября 2009 г в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212 278 04 при Ульяновском государственном университете по адресу, ул. Набережная р Свияги, 106, корп 1, ауд. 703

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета, авторефератом - на сайте http' // www um ulsu ru

Автореферат разослан «18» сентября 2009г.

Отзывы на автореферат просим высылать по адресу. 432000, г. Ульяновск, ул. Л Толстого, 42, УлГУ, Управление научных исследований

Ученый секретарь диссертационного совета

Р. О И Донина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальпость исследования. Российская система образования переживает очень важный и ответственный период своего развития Национальная Доктрина образования в Российской Федерации установила приоритет образования в государственной политике страны, признав образование сферой ответственности и интересов государства Ее принципиальные положения получили развитие в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г, где образование названо фактором формирования нового качества экономики и общества в целом Поэтому важнейшей задачей образовательной политики на современном этапе становится обеспечение качества и эффективности на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, а развитие образования теснейшим образом связано с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу

Прогнозировать развитие России в целом и соответственно социальные последствия ее трансформации необходимо не только исходя из общероссийской социальной, экономической, политической и других ситуаций, но и в контексте глобальных тенденций современности В любом обществе образование является относительно самостоятельной системой, результаты функционирования которой, в конечном счете, определяются его социально-экономическим и политическим строем, уровнем его материально-технического развития В реальной производственной деятельности экономическая и социальная стороны неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга, но на теоретическом уровне их разделение вполне обоснованно Сфера образования способна и обязана оказывать свое существенное влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, поддерживать или, напротив, тормозить их, находить свои специфические возможности решения глобальных или локальных социальных проблем, упреждать нежелательное развитие событий По пученное образование активно воздействует как на экономику, так и на социальную и нравственную стороны жизни, поэтому его необходимо рассматривать в общем виде в грех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах педагогическом, экономическом и социальном Поскольку без педагогической плодотворности невозможен должный социальный и экономический эффект образования, педагогический аспект является превалирующим даже в рыночных условиях и при нынешнем неблагоприятном социально-экономическом положении в стране

рождения превращаются в «фабрики дипломов», за которыми не стоят действительные знания обучающихся В этих случаях вопрос о качестве и эффективности образования уходит на задний план Деятельность педагогов и учителей превращается в разновидность социальных ритуалов, носящих формальный характер Цели и ценности подлинного образования превращаются в едва ли не фикцию

Наиболее важные и значительные по своим последствиям сдвиги в воспроизводственном процессе лидирующих в экономическом отношении стран мира происходят вне материальной сферы, в частности, в связи с изменением целевой ориентации на развитие человека и социальной инфраструктуры, ростом инвестиций в «человеческий капитал», опережающими темпами развития и ростом нематериального накопления в здравоохранении, образовании и науке Решающую роль в экономическом подъеме этих стран играло, играет и будет играть приоритетное внимание к проблемам повышения общего образовательного уровня населения, а также подготовки специалистов, понимающих суть экономических и социальных реформ, способных реализовать их через новые экономические механизмы хозяйствования, создание новых прогрессивных технологий, формирование новых социальных отношений Поэтому не будет преувеличением утверждение «Все стратегии будущего начинаются сегодня в школе» Учеными ус1ановлено, что нематериальное накопление выступает как генератор первичных качественных сдвигов, результаты которых еще не проявились в момент создания и не могут быть оценены с точностью заранее Поэтому представление об экономической и социальной эффективности нематериального накопления может развиваться и уточняться в течение многих лет и даже десятилетий

Проблемам взаимосвязи и взаимообусловленности социальной и экономической эффективности посвятили свои труды У Бек, Г С Ьеккер, Ф Боббит, П Бурдье, И. Валлерстаин, Дж Дьюи, В А Жамин, А А Зиновьев, В Л Иноземцев, Л Ф Колесников, А Г Коровкин, Ф Котлер, А Ж Кусжанова, Н Н Лебедева, А С Панарин, Е Ф. Сабуров, П А Соколов, А И. Субетто, Н Г Типснко, М А Шабанова и др

Авторитетные аиалитики, представляющие самые различные отрасли науки, сходятся во мнении, что понятия «экономическая эффективность» и «социальная эффективность» в их приложении к образованию вовсе не совпадают друг с другом Одним из проявлений этого осознания в педагогическом сообществе является, в частности, дискурс по поводу дилеммы «образование - это образовательная услуга или общественное благо». На современном этапе возникла настоятельная необходимость в отделении концепта «социальная эффективность образования» от концепта «экономическая эффективность образования» и в последующей систематической их разработке применительно к потребностям реформирования и модернизации отечественных образовательных институтов

Однако во многих работах, посвященных проблемам образования, преимущественно рассматриваются вопросы экономики образования, социальные же аспекты остаются в тени Среди теоретиков и практиков еще очень сильна тенденция рассматривать сферу образования в экономическом отношении лишь как потребляющую национальный доход, но не участвующую в его создании и, следовательно, признавать за ней только социальную эффективность С этим подходом связан так называемый остаточный принцип финансирования обра-

зования, о котором сеюдня так много говорят Встречаются утверждения, что система просвещения не связана с производством, распределением, обменом и даже с потреблением материал!,ных благ, что она касается лишь надстроечных отношений Вместе с тем появляется все больше исследований, доказывающих исключительно высокую народнохозяйственную эффективность образования Например, на Западе в середине XX столетия начался настоящий бум публикаций, рассматривающих индивидуальные и общественные расходы на образование как один из наиболее выгодных способов помещения капитала И практика доказала это Образование действительно может быть экономически выгодным, высокорентабельным делом

Социальная эффективность выражается в многообразных формах утверждения человечности как в обществе, так и в самом содержании учебно-воспитательного процесса При обращении к понятию «социальная эффективность» важно принять к сведению ряд обстоятельств, которые обуславливают невозможность адекватного приложения более распространенного понятия «экономическая эффективность» к оценке социальной практики в широком смысле Социальная практика по своему содержанию всегда оказывается гораздо стожнее и неоднозначнее, чем экономическая деятельность хозяйствующих субъектов Действительно, серьезные трудности возникают, когда наряду с экономической требуется точно определить смысл социальной эффективности Общество всегда располагает ценностями и благами, которые не могут быть сведены к экономическому и тем более к стоимостному выражению, но которые имеют первостепенное жизненное значение Деятельность людей, направленная на сохранение и умножение такого рода ценностей и благ, в зависимости от соотношения достигнутых результатов и издержек может быть определена как более или менее эффективная в социальном отношении

В документе Европейского регионального бюро Всемирной организации здравоохранения «Задачи по достижению здоровья для всех» особое внимание обращается на категорию «предпосылки здоровья» Предпосылками здоровья документ называет весь основной круг социально-экономических условий жизнеобеспечения человека (включая ликвидацию угрозы войны, решение экологических проблем, проблем гигиены, жилищные усчовия и условия питания, и, наконец, - образование) Вполне очевидно, что круг значимых социальных эффектов, сопряженных с фактором образования, гораздо шире Образование, безусловно, является не только предпосылкой здоровья в узко медицинском смысле, но и предпосылкой здоровья социальной общности в широком толковании этого слова Когда заходит речь об идеале «здорового общества» или, напротив, о каком-либо конкретном «больном обществе», в поисках условий обеспечения его «здоровья» и «долголетия», причин «нездоровья» или «рецептов излечения» всегда находятся основания рассматривать образование как весьма существенный фактор, связанный со «здоровьем общества» в целом, и как одно из эффективных средств его «излечения» Социальное здоровье является важным критерием, по которому можно судить об эффективности реализации антропогенной функции образования В социально-значимом плане антропогенная функция обеспечивает и прямо, и косвенно возможность сохранения социально «здорового общества» в качестве желательных условий для подрастающих поколений Данный аспект реализации

антропогенной функции рассматривают в своих трудах Б М Бим-Бад, Л О Гслсн, А Я Данилкж, В Б Куликов, И А Липская, О М Лочако, М В Марченко, Н В Сократов, Г И Симонова и др

Характеризуя антропо1енную функцию как основную, базовую функцию институтов образования (поскольку именно благодаря этой функции институты образования вырабатывают и реализуют другие сопутствующие функции образования), можно подчеркнуть, что она представляет собой первичный источник ценностной консолидации всех возникающих на ее основе вариаций институтов образования, которые призваны носить адаптивный характер Таким образом, из антропогенной функции проистекают все другие социально-значимые функции института образования и, прежде всего, функции социализации и социального становления личности Проблема социализации личности относится к числу традиционных и наиболее значимых в педагогике Фундаментальных, монографических исследований по этому вопросу крайне мало Исторический аспект проблемы освещается, как правило, в концептуальных разработках ученых как иллюстрация исторической преемственности научно-практических идей На Западе эта проблема изучается более длительный период, чем в России Ею в разное время и с разными результатами занимались Дж X Аллантайн, О Г Брим, У Бронфен-Бреннср, Ф Г Гидцинг, Р Гоулд, Э Дюркгейм, Л Колберг, Ч X Кули, Дж Г Мид, М Мид, Э Мак Нейл, Дж.У Огбю, Т Парсонс, Ж Пиаже, И. Таллмен, Г Тард, У И Томас, Р Дж Хэвитхерст, Э Эриксон и другие

Основоположником теории социализации в России является видный ученый-педагог П Ф Каптерев Труды русских религиозных философов Н А Бердяева, В В Зеньковского, В В Розанова, С Л Франка посвящены роли воспитания в процессе социализации личности В сфере образования процессами социализации личности занимались II П Блонский, А К Гастсв, А В Евстигнеев-Беляков, Н Н Иорданский, Н К Крупская, М В Крупенкна, А В Луначарский, А С Макаренко, Н И Попов, В А Сухомлинский, С Т Шацкий, В Н Шульгин и др Яркими представителями отечественной междисциплинарной научной школы социализации являются Л П Буева, БЗ Вульфов, И С Кон, А В Мудрик, А В Петровский, М И Рожков и др О том, что эта школа авторитетна, а се исследователи эффективны, говорит включение понятия и процесса социализации в новую «Концепцию воспитания учащейся молодежи», разработанную в начале 90-х годов двадцатого столетия (А А Бодалев, В А Караковский, 3 А Малькова, Л И Новикова и др)

Без четкого понимания, что же такое «социальная эффективность», пытаться «прогнозировать» тот или иной ее уровень или стремиться «его повысить», принимая те или иные меры управленческого характера, заранее не имеет никакого смысла Ясно также, что концептуально-методологическая репрезентация данного концепта, по возможности, должна выступать в качестве необходимого предварительного условия запуска процесса разработки социальной политики в области образования (И А Василенко, И В Ефимчук, Н В Наливайко, А С Панарин, 'I Ю Сидорина, Е А Смирнов, Я С Тубовский, Л И Якобсон и др )

Еще в трудах В Г Белинского, А И Герцена, II И Пирогова, Н Г Чернышевского, Н А Добролюбова и многих других передовых отечественных ученых и общественных деятелей дореволюционного периода важное место занимает

проблема идеала человека будущего, к достижению которого должна стремиться соответствующая система воспитания

Методологические и концептуальные основания педагогического прогнозирования раскрывают в своих работах (Ж Аллак, А С Ахнезер, Г К Ашин, И В Бестужев-Лада, С В. Востриков, Б С Гершунский, Г А Гольц, И Д Демакова, Л М Зеленина, В В Ивантер, Н И. Калаков, Э Г Костяшкин, Ф Г Кумбс, В О Кутьев, Д Медоуз, Т В Панфилова, А Ф Присяжная, Я Пруха, В А Садовничий, ЛМ Сидон, МН Скаткин, Р Хосфом, Т Хюссенидр),

В числе наиболее заметных авторитетов западной прогностики можно назвать французов Бертрана де Жувенеля, американца Даниела Белла, голландца Фреда Полака, американца Джона Мак Гейла, германского футуролога Оссипа Флехтгейма, Галтунга, Эриха Янча, Германа Кана, Элвина Тоффлера, Денниса и Допел ту Медоуз, итальянца Аурелио Печчеи, американку Гейзел Гендерсон, Джона Найсбипа и др Особый импульс развитию «исследований будущею» в социальной и культурной сфере дали идеи, разработанные бельгийским физиком и философом И Р Пригожиным, а также представителями созданной им научной школы (Г Хакен, Г. Николис, А Баблоянц, С Веинберг, П Гленсдорф, Р Грэхем, К Джордж, Р Дефей, Дж Каглиоти, М Курбейдж, С П Курдюмов, Л Лу! иато, X. Майнхардт, К Майнцер, Б Мизра, Дж С. Николис, К Николис, Л Розенфельд, М Стадлер, Дж М Т Томпсон, Дж В Хант, Ф Хенин и др)

Актуальность проблемы формирования прогностической компетентности специалиста обусловлена следующими обстоятельствами общими тенденциями мирового развития и задачами образовательной политики России на современном этапе, праксиологическим подходом к оценке качества и эффективности современного образования, предполагающим подготовку конкурентно-способных специалистов, отвечающих вызовам современной реальности, известной оторванностью российских ученых от источников мировой литературы, от участия во всемирных конгрессах исследований будущего и др

Вопросами компетентностного подхода к организации прогностической деятельности, развития профессионально значимых качеств специалистов-прогнозистов, а также формирования прогностической компетентности в процессе обучения занимались А Л Андреев, В М Антипова, Е В Бондаревская, Б С Гершунский, С И Григорьев, Ж Делор, Д Ермаков, И А Зимняя, Н И Калаков, Л Г Лаптев, М И Лукьянова, Л А Регуш, ЕФ Сабуров, И Д Фрумин, А В Хуторской и др

Признание исключительной значимости научно-образовательного потенциала как фактора экономического и социального развития современного общества (А Р Белоусов, Ю А Васичьчук, В И Загвязинский, В В Краевский, В Л Матросов, И Д Митина, М Н Руткевич, Е Спесарева, Г И Филонов, Ф Э Шере-ги) не должно скрывать острых противоречий, нерешенных проблем В условиях развернувшейся научно-технической революции его дальнейшее наращивание, а самое главное - использование в народном хозяйстве явно не соответствуют новым объективным требованиям Эта ситуация носит глобальный, планетарный характер, но особую остроту она приобрела в нашей стране в последние десятилетия

В современной ситуации в отечественной системе образования возникло противоречие между достаточно детально разработанными представлениями о том, как и с помощью каких педагогических технологии, каких дидактических средств, на основе какого содержания образования может и должен формироваться образовательный потенциал рабочей силы, и в целом населения реформируемой страны, и отсутствием достаточно подробно разработанных представлений о том, каковы наиболее существенные условия его эффективного социального использования, какие факторы препятствуют повышению уровня социальной эффективности процесса конвертации образовательного потенциала в развитие страны, на какие конкретно общие и частные критерии социальной эффективности образования следует ориентироваться современной педагогической теории и практике при проектировании педагогических систем, как соответствующие критерии должны проецироваться в педагогические технологии и дидактические принципы, какие превентивные меры компенсации сложившихся дисфункций образовательной и социальной системы должны уже сейчас разрабатываться в рамках современного пс-да( огического сообщества На субъектном уровне анализа проблемы как проблемы педагогического плана имеются основания говорить о необходимости повышении уровня прогностической компетентности в прогнозировании уровня социальном эффективности образования (учащихся педагогических учебных заведений, преподавателей вузов, практикующих педагогов, специалистов по социальной работе, государственных служащих, представителен бизнеса, менеджеров системы образования и других специалистов, работающих как непосредственно в системе образования, так и в сопряженных с нею областях)

Исследование современного состояния прогностического образования показало, что в научно-методическом обеспечении прогностического образования учащейся молодежи имеются существенные недостатки не ведется подготовка специа-лисгов-прогнозистов в различных областях, слабо разработаны теоретико-методологические основы прогностического образования, учитывающие современные социально-экономические условия развития нашего общества, что негативно сказывается на развитии его прогностической функции, терминологический аппарат теории прогностического образования нуждается в систематизации и упорядочении, многие авторы учебников, учебных пособий и монографий по-разному трактуют современные прогностические процессы и явления, что затрудняет их усвоение и применение в научно-исследовательской и учебно-практической деятельности, нет концепции непрерывного прогностического образования, нуждаются в совершенствовании имеющиеся учебные планы и программы образовательных учреждений с учетом необходимости комплексного прогнозирования

специалистов-прогнозистов, улучшения качественных и количественных показателей прогностических знаний, умений, навыков и прогностического мышления обучающихся и недостаточным использованием для этого потенциальных возможностей содержания прогностического образования и учебно-воспитательного процесса, повышения качества прогностического образования и существующей материально-технической базой учебных заведений, научно-исследовательских институтов, научно-образовательных центров в разтичных областях

Таким образом, на современном этапе развития мирового образовательного пространства актуализируется проблема философско-педагогического обоснования исследования и прогнозирования социальной эффективности образования Актуальность проблемы, ее неразработанность, а также потребность в компетент-ностном подходе к организации прогностической деятельности в современных образовательных системах дали возможность определить тему настоящего исследования «Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования», а выявленная совокупность проблем и противоречий позволила сформулировать научную проблему исследования каковы те теоретические, предметно-дисциплинарные и междисциплинарные, концептуальные и методологические основания, которые могут в совокупности служить в качестве достаточно надежного инструментального базиса в процессе педагогического прогнозирования уровня социальной эффективности образования как особого объекта прогнозирования''

Целью исследования является философско-педагогическое обоснование прогнозирования социальной эффективности образования в ходе транснационального и междисциплинарною дискурса в области прогнозирования в контексте ретроспективного анализа истории развития педагогического знания, роли и места педагогической прогностики в разработке проблемы социальной эффективности образования, определение ведущих содержательных признаков прогностической компетентности специалистов по педагогическому прогнозированию в современных образовательных системах

Объект исследования: социальная эффективность современных институтов образования, помещенных в конкретный социокультурный контекст их функционирования и трансформации

Предмет исследования: философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования

Ретроспективный анализ проблемы методологического обоснования исследования и прогнозирования социальной эффективности образования, современного состояния проблемы, изучение отечественного и зарубежного опыта становления и развития педагогической прогностики в мировом образовательном пространстве, а также некоторых позиций транснационального и междисциплинарного дискурса в области прогнозирования социальной эффективности образования, дают основания для выдвижения в качестве гипотезы совокупности теоретически обоснованных тезисов

вом междисциплинарной инте! рации всего педагогического знания, в зависимости от характера объекта прогнозирования педагогика при выполнении своей прогностической функции должна включать в сферу объекта прогнозирования междисциплинарную область научных знаний, раскрывающих в прогнозном плане перспективы развертывания различных социальных и социокультурных процессов,

- прогнозирование социальной эффективности образования предполагает обязательную предварительную систематическую и детальную коицептуально-мегодологическую проработку проблемы, исходя из принципа некуммулятивности интегральных социальных эффектов образования, диктующего необходимость ориентации педагогики на использование и синтез междисциплинарных концептуальных и знаниевых ресурсов, в качестве достаточно надежной концептуальной базы, экспликативный ресурс которой до конца пока еще не исчерпан, возможно использование понятийного аппарата, возникшего и развившегося в рамках структурно-функциональною подхода (Т Парсонс, Р Мертон), при условии критического использования ранее сложившихся представлений о функциях и дисфункциях образовательных институтов в новых социокультурных условиях,

- с учетом того, что образование активно воздействует как на экономику, так и на социальную и нравственную стороны жизни, его необходимо рассматривать в общем виде в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах педагогическом, экономическом и социальном, поскольку без педагогической плодотворности невозможен должный социальный и экономический эффект образования, то педагогический аспект является превалирующим даже в рыночных условиях и при нынешнем неблагоприятном социально-экономическом положении в стране,

- в методологическом плане важно различать, с одной стороны, внутреннюю, а с другой, - внешнюю эффективность образования, причем социальную эффективность образовательных институтов для общества в целом (внешнюю эффективность) не следует смешивать и сводить к отдельным частным эффектам образования (внутренней эффективности), которые могут быть отслежены и определены на уровне рассмотрения отдельных индивидов, подвергающихся педагогическому воздействию,

- при разработке общей проблемы социальной эффективности образования необходимо дополнение динамического подхода, направленного на описание ведущих тенденций социальной динамики в условиях перемен, статическим подходом, позволяющим выстроить представление о характере социальных процессов в условиях относительной стабильности, каждый из этих подходов может раскрывать какой-либо один (или даже несколько) из равно важных аспектов описания социума, поэтому их взаимодеиствие как способ видения характера социальной связи необходимо рассматривать в соответствии с методологическим принципом дополнительности,

- необходимыми предпосылками получения прогноза в педагогическом исследовании являются создание формальной модели педагогическою объекта, выделение важнейших характеристик этого объекта (цели, задач, содержания, критериев оценки, средств и организационных форм функционирования реального объекта педа! 01 ической практики в будущем), получение объективных и достоверных

количественных оценок этих характеристик, разработка алгоритмической модели развития объекта и проведение этапов моделирования,

- успешность педагогического прогнозирования социальной эффективности образования определяется степенью методоло1 ического, методического и концептуального обоснования технологии построения сущностных прогнозных моделей, в частности, в результате уточнения, пересмотра и реконструкции реквизита его базовых функций, а также на основе составления прогностически релевантного реквизита функций с учетом анализа сложившихся новых реалий современности, а также ведущих тенденций социальной динамики,

- представления о базовом инвариантном наборе функций института образования на современном этапе должны быть уточнены, пересмотрены и расширены с учетом того, что разработка проблемы социальной эффективности образования с использованием только лишь структурно-функционального подхода с его теоретическим концептуальным аппаратом (даже в его модифицированной форме) не может носить исключительного и исчерпывающего характера, но требует также дополнительного применения иных подходов и иных концептуальных средств,

- в состав функций современного института образования, имеющих критическое значение для его функционирования в обществе, закономерным образом следует вводить прогностическую функцию при недостаточном развитии указанной функции, во-первых, его базовая антропогенная функция не может быть реализована в упреждающем режиме, а во-вторых, институт образования неизбежно утрачивает свою автономию как самостоятельный социальный институт, в плане прогнозирования социальной эффективности образовательных институтов важно учитывать, что их дисфункционалыюсть по отдельным критически важным функциям может существенным образом нарушать батане интегративных и поляризующих факторов в обществе,

- важнейшим условием обеспечения инновационно-эффективного потенциала образовательных институтов современного российского общества является освоение и развитие ими функции медиации - функции создания, поддержания и распространения в социуме так называемой срединной культуры, степень погружения в которую в целом в пределах современного российского общества в прогнозном плане может облегчить процесс преодоления диктата жестких бинарных онозиций в мышлении отдельных индивидов и социальных групп, а также содействовать формированию их адекватной идентичности, преодолению в обществено-политической жизни искажений псевдодемократии, гармоничному сосуществованию архаики и модерна, переходу к подлинной демократии справедливого общества, укреплению атмосферы неконфронтационного мультилога, социального партнерства и солидарности,

- при построении сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования в состав признаков прогностической компетентности специалиста по педагогическому прогнозированию должны входить как непременные ее условия признаки чувствительности к различиям и способности выносить взаимонесоразмерность, следует также учитывать, что, принимая к сведению взаимную дополнительность отдельных описаний, можно попытаться выстроить целостный непротиворечивый образ назревающих социальных изменений, который необходим для решения любых прогнозных задач, при этом сознавая, что этот образ не-

избежно и по необходимости вынужден оставаться синкретичным, то есть не достаточно четким и детализированным,

- при формировании опорного авторского варианта описания реквизита функций, положенного в основу построения той или инои сущностной прогнозной модели, особо следует учитывать возможность наличия неэксилицированных неявных (латентных) функции образования, а также функций, которые в тех или иных фазах социальной динамики могут выходить на передний план либо оказываться в депривированном состоянии,

- требования к уровню прогностической компетентности специалистов по педагогическому прогнозированию, в частности, социальной эффективности образования, не могут формулироваться в некоем абстрактном виде, то есть безотносительно к результатам разработки соответствующей методологии и концептуального базиса прогнозирования данного специфического объекта прогнозирования, они должны быть уточнены, развиты и дополнены на основании результатов дальнейшего углубленного содержательного анализа проблемы, а целевые ориентиры должны быть производными от конкретных результатов разработки концептуально-методологических оснований прогнозирования,

- непременным условием разработки проблемы социальной эффективности образования является разработка критериальной характеристики, включающей индикаторы и критерии социальной эффективности образования,

- философско-недагогическое обоснование проблемы исследования предполагает выявление основных тенденций прогнозирования социальной эффективности образования в условиях перехода современного общества в новое качество, с изменением как внешнего геополитического, так и внутреннего социокультурного и социо-экономического фона развития

Таким образом, гипотеза исследования заключается в том, что совокупность условий, заключенных в данных тезисах, отражает основные тенденции, факторы и закономерности, а также механизмы успешного прогнозирования социальной эффективности образования в динамично изменяющихся условиях трансформации российского общества

В соответствии с научной проблемой, характером цели, объекта, предмета, гипотезы исследования решаются следующие задачи:

1 На основе транснационального и междисциплинарного дискурса в области прогнозирования социальной эффективности образования осуществить понятийно-терминологический анализ и реконструкцию содержания понятия «социальная эффективность образования»

2 Рассмотреть генезис проблемы становления и развития педа1 огической прогностики для обобщения представлений о возможностях прогнозирования социальной эффективности образования с учетом характера общественных потребностей в модернизации современного отечественного образования

3 Осуществить поиск и адаптацию соответствующих методологических принципов, адекватного концептуального аппарата и решений, их совмещающих, в совокупности необходимых для реализации наметившегося подхода к прогнозированию социальной эффективности образования, раскрыть общенаучные и частные принципы, на которых базируется педагогическое про! позирование в современных образовательных системах

4 Выявить наиболее общие условия построения прогнозных моделей, необходимые предпосылки получения прогноза в педагогическом исследовании, объективные факторы и механизмы успешной реализации педагогикой своей прогностической функции

5 Раскрыть роль и место социальной динамики и социальной статики в педагогическом прогнозировании, определить функции (дисфункции) системы образования, обозначить реквизит социально-значимых функций в педагогическом прогнозировании социальной эффективности образования

6 На основе компетснтностного подхода к организации прогностической деятельности в современных образовательных системах раскрыть структуру прогностической компетентности специалиста в области прогнозирования социальной эффективности образования как способности действовать в ситуации неопределенности будущего

7 Определить основания, которые могут в совокупности служить в качестве достаточно надежного инструментального базиса в процессе педагогического прогнозирования социальной эффективности образования, а также ее наиболее общие критерии

8 Выявить основные тенденции социальной эффективности современных институтов образования, помещенных в конкретный социокультурный контекст их функционирования и трансформации

Методологическую основу исследования составили

- исследования по социальной педагогике (Блонский П П , Борисенков В П , Выготский Л С , Дистервсг Ф , Дыои Дж , Лесгафт П Ф , Люблинская А А , Макаренко А С , Наторп П , Пирогов Н И , Рубинштейн М М , Симонович Л С , Соро-ка-Росинский В Н , Сорокин П А , Сухомлинский В А , Ушинский К Д , Шмелева II Б , Якобсон ЛИ и др);

- компетентностныи подход, концепция «ключевых компетенций» и се развитие (Бондаревская Е В , Зимняя И А , Кулыгевич С В , Хуторской А В и др),

- исследования по философии образования и социального воспитания (Антипин II А , Борисенков В П , Гукаленко О В , Данилюк А Я , Балабан М А , Гер-шунский Б С , Колесников В А , Краснухина Е К , Кусжанова А Ж , Кутьев В О , Липская Л А , Маркова О Ю , Симоненко Т И , Огурцов А П , Платонов В В , Манхейм К , Феоктистов Г Г и др ),

- исследования методологических и концептуальных оснований образовательно-педагогического прогнозирования (Ашигг Г К , Бестужев-Лада И В , Гер-шунский Б С, Демакова И Д , Зеленина Л М , Калаков Н И , Костяшки» Э Г, Кумбс Ф Г , Кутьев В О , Панфилова Г В , Присяжная А Ф, Пруха Я , Садовничий В А , Сидон Л М , Скаткин М Н , Субетто А И , Хостром Р, Аллак Ж , Хюссен Т и др),

- исследования по различным аспектам педагогической антропологии (Бим-Бад Б М , Гелен А О , Данилюк А Я , Куликов В Б , Липская И А , Ломако О М, Юсупова О В и др ),

- исследования по социология образования и воспитания (Астафьев Я У, Ашин Г К , Григорьев С И , Демиденко Э С , Дюркгейм Э , Емельянов Г А , Зборовский Г Е , Зиятдинова Ф Г , Ильинский И М , Ильчиков М 3 , Косолапое С М , Кухтевич ТII, Легенький Г И, Манхейм К, Матвеева Н А , Нечаев В Я , Осипов А М,

Подвойский В П , Руткевич М Н , Сериков В В , Смелзср Н , Смирнов Б А , Соб-кин В С , Субетто А И , Троу М , Тумалеев В В , Харчев А Г, Харчева В Г , Шере-ги Ф Э , Шубкин В Н , Шуклина Е А , Элиас Н , Якобсон Л И ),

- исследования по институциональной социологии (Заславская Т И , Шабанова М А ),

- концепции социокультурной динамики (Ахиезер А С , Панарин А С , Сорокин ПА и др ), метасоциологическая концепция социального пространства (Бурдье П ),

- исследования в области социальной философии, моделирования социальной динамики, социальной прогностики, футурологии (Ахиезер А С , Бек У , Белл Д , Бенхабиб С , Бестужев-Лада И В , Бранскии В П , Бурдье П , Валлерстайн И , Василенко И А , Власова В Б , Генон Р , Гидденс Э , Гольц Г А , Жирар Р , Заславская Т И , Зиновьев А А , Ивантер В В , Иноземцев В Л , Ионов И Н , Капица С Г1, Кастельс М , Клейнер Г Б , Костюк В Н , Костин В А , Лурье С В , Манхейм К , Панарин А С , Поппер К , Ролз Дж , Сорос Дж , Сорокин П А , Субетто А И , Тоинби А Дж, Тоффлер Э, Гульчинский ГЛ, Турен А, Федотова ГВ, Флиер А Я , Фукуяма Ф , Хайек Ф А , Хантингтон С , Хаттон У , Чешков М А , Этциони А , Яковец 10 В ),

- комплекс исследований и концепций постсоветской трансформации российского общества (Ахиезер А С , Бессонова О Э , Бызов Л Г, Востриков С.В , Гольц Г А , Завельский М Г , Заславская Т И , Иноземцев В Л , Климова С М , Лапкина В В , Панарин А С , Пантин В И , Пуляев В Т , Тихонова II Ё , Чешков М А),

- исследования из области экономики образования, социоэкономики (Белоусов А Р , Бородкин Ф М , Сабуров Е Ф , Типенко II Г , Шабанова М А ), концепция стратегическою социально-ответственного маркетинга (Ф Котлер),

- исследования в русле общенаучной концепции структурно-функционального подхода (Парсонс Г, Мертон Р),

- исследования кризисных проявлении и процессов, функции и дисфункций системы образования (Балабан М А , Бархаев Б П , Вульфсон Б Л , Гершунский Б С , Кусжанова А Ж , Мертон Р , Осипов А М , Парсонс 1 , Тумалеев В В , Ха-гуров Т),

- исследования и разработки в области формирования эффективной социальной политики (Сидорина Т Ю , Тихонова Н Е , Якобсон ЛИ),

- концепция общественной безопасности

Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необходимость применения комплекса исследовательских методов исторического (ретроспективного, историофафического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного и системно-структурного) анализа, общенаучных методов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация), анализа российской и зарубежной литературы по теме исследования, изучения документов, докладов и материалов национальных и международных организаций, занимающихся проблемой прогнозирования социальной эффективностью образования, изучения и обобщения педагогического опыта в контексте исследования и др

Этапы исследования: Исследование проводилось в три этапа

На первом этапе (1997-2000 гг.) выявлялись методологические основания исследования и прогнозирования социальной эффективности образования, осуществлялась постановка научной проблемы исследования как педагогической и чеж-дисцитинарной проблемы, производилось вычленение проблематики социальной эффективности образования на материале анализа кризисных процессов в отечественной и мировой системах образования, прослеживался генезис становления и развития социально-педагогической прогностики в условиях междисциплинарного синтеза, проводился сравнительный анализ сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования, выявились возможности принципа комплиментарное™ и структурно-функционального подхода к педагогическому прогнозированию в разработке проблемы социальной эффективности образования Отрабатывалась формулировка рабочей гипотезы исследования, ставились его предварительные цели и задачи Формировалась общая концепция исследования

На втором этапе (2001-2004 гт.) определялись исходные позиции автора в разработке проблемы исследования, формировались основные параметры исследования, осуществлялось расширение терминологического аппарата Проводилась дифференциация представлений об экономической и социальной эффективности, на основе понятийно-терминолотческого анализа уточнялось содержание понятия «социальная эффективность», рассматривались и обобщались существующие подходы в разработке критериев социальной эффективности образования, выяснялись общие условия оптимизации решения проблемы образовательно-педагогического прогнозирования социальной эффективности образования Изучался динами-ческии и статический базис педагогического прогнозирования социальной эффективности образования Уточнялась формулировка гипотезы, целей и задач исследования Проводился выбор стержневого концептуального аппарата исследования Апробировались промежуточные результаты исследования

На третьем этапе (2005 -2009 гг.) изучалась динамика критериев социальной эффективности образования в условиях трансформации концепций модернизации человеческого общества, выявлялись условия реализации компетентностно-го подхода к организации прогностической деятельности в современных образовательных системах, формирования прогностической компетентности специалиста как механизм обеспечения эффективном прогностической деятельности в образовании Формулировались положения, выносимые на защиту, выявлялись основные тенденции прогнозирования социальной эффективности образования, осуществлялось обобщение и систематизация полученных результатов, развивались отдельные направления анализа, подготавливалось текстовое содержание настоящей работы, ее литературное и графическое оформление, обсуждались и апробировались итоговые выводы исследования

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем

- осуществлена постановка научной проблемы педагогического прогнозирования социальной эффективности образования как особого объекта прогнозирования, который необходимо рассматривать в общем виде в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах педагогическом, экономическом и социальном,

вания концепция открытого общества К Поппера, концепция постиндустриального общества Д Белла, концепция Примордиальной традиции Р Генона, концепция социокультурной динамики А С Ахиезера, концепция информационного общества, концепция модернизации, концепция эволюции миро-системы И Валлер-стайна, которые характеризуются как часть обширного и весьма неоднородного комплекса воззрений о так называемом «хорошем обществе»,

- выявлены предпосылки получения прогноза в педагогическом исследовании социальной эффективности образования, раскрыты предметно-дисциплинарные и междисциплинарные, концептуальные и методологические основания построения сущностных проблемных моделей, которые в совокупности служаг в качестве достаточно надежного инструментального базиса в процессе педагогического прогнозирования уровня социальной эффективности образования,

- доказано, что выполнение современным институтом образования функций интеграции, инновации, адаптации и стабилизации в обществе невозможно в отсутствие достаточно развитой в его рамках прогностической функции, которая может быть поставлена в ряд тех его функций, которые имеют критическое значение для его функционирования в конкретном обществе,

- на основании выделенных в исследовании функций и дисфункции системы образования выявлен состав критериев социальной эффективности образования, а определение антропологической функции как базовой функции институтов образования позволило обозначить социализацию и социальное здоровье личности и общества как наиболее общие критерии эффективности их деятельности,

- в ходе исследования выявлены тенденции развития прогнозирования социальной эффективности образования, демонстрирующие общее направление движения этой актуальной отрасли науки и практики

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- раскрыта сущность образования, которое в контексте разработки проблемы социальной эффективности образования как междисциплинарной и педагогической проблемы, трактуется как распределенный в существенно гетерогенной социокультурной среде сложный процесс, возникающий, конституирующийся, трансформирующийся и развивающийся, с одной стороны, при активном участии человека (одновременно и обьекта, и субъекта образования по отношению к самому себе), а с другой стороны, в контексте социального взаимодействия индивидов, коллективов, социальных групп, страт и слоев, общественных конгломератов и систем, в результате которого реализуется основная (базовая) функция образования, а именно его антропогенная функция,

- осуществлен понятийно-терминологический анализ и уточнена сущносшо-содержательная характеристика концепта «социальная эффективное гь образования», заключающаяся в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий и оценивающаяся через такие показатели, как позитивное

воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности и создание для нее наиболее комфортных условий жизни, на улучшение всех сторон общественных отношений, на формирование открытого демократического общества,

- аргументировано, что при разработке общей проблемы социальной эффективности образования необходимо дополнение динамического подхода, направленного на описание ведущих тенденции социальной динамики в условиях перемен, статическим подходом, позволяющим выстроить представление о характере социальных процессов в условиях относительной стабильности, их взаимодействие как способ видения характера социальной связи рассматривается в исследовании в соответствии с методологическим принципом дополнительности,

- выявлена и описана функция медиации как специфическая латентная функция институтов образования, имеющая критическое значение для их функционирования и модернизации (реформирования) с условием сохранения и роста их социальной эффективности, в ходе исследования удалось осуществить составление и описание прогностически релевантною реквизита функции институтов образования с анализом его структуры и общих принципов построения,

- раскрыта сущность процесса прогнозирования социальной эффективности образования, заключающаяся в способности предвидеть возможные направления и ход социальной динамики институтов образования с целью исследования назревающих проблем путем продолжения в будущее (экстраполяции) наблюдаемых тенденций,

- выявлена совокупность общих и частных принципов педагогической прогностики общие принципы (принципы объективности, познаваемости, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики) реализуются во всех областях прогностики, к частным принципам относятся принципы исследовательской доказательности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (систематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспериментальной верификации, практической направленности идр,

- определены общие требования к содержанию образования и целевым ориентирам в развитии прогностической компетентности специалистов по педагогическому прогнозированию социальной эффективности образования, с позиций, заданных методологическим принципом комплиментарное™, и в контексте индиви-до-центричного (психолого-педагогического) и институто-цснтрично1 о (социологического) подходов, их непротиворечивого сопряжения в соответствии с принципом медиации уточнена сущность функций и целей образования,

- при построении сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования в состав признаков прогностической компетентности специалиста по педагогическому прогнозированию включены как непременные ее условия признаки чувствительности к различиям, способности выносить взаимонесоразмерность, выстраивать целостный непротиворечивый образ назревающих социальных изменений, который необходим для решения любых прогнозных задач, показано, что этот образ неизбежно и по необходимости вынужден оставаться синкретичным, то есть недостаточно четким и детализированным

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- благодаря структурно-функциональному подходу к анализу деятельности образовательных институтов обозначены узловые проблемные зоны отечественной системы образования, что является важным для практики организации и управления образованием,

- выявлены предпосылки получения прогноза в педагогическом исследовании функционирования реального объекта педагогической практики в будущем, общие условия построения сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования, основные признаки прогностической компетентности специалиста ио педагогическому прогнозированию,

- обоснован алгоритм прогнозирования социальной эффективности образования с преимущественным использованием качественных методов и составлена ирактико-ориентированная методика выявления прогностически релевантного реквизита функций института образования,

- описанные прогностические возможности общенаучных, интернаучных и частнонаучных методов исследования будут способствовать повышению качества прогнозов в области социальной эффективности образования на всех его уровнях и направлениях;

- в плане прогнозирования социальной эффективности образования дифференциация явных и неявных функций, выявление еще неэксплицированных функций может значительно повысить достоверность и надежность прогнозов,

- в ходе исследования были выявлены конкретные требования к содержанию образования специалистов по педагогическому прогнозированию социальной эффективности образования, разработаны представления о составе набора ведущих содержательных характеристик прогностической компетентности, обозначены конкретные психолого-педагогические ориентиры для целенаправленного ее развития в образовательном процессе, эта категория полученных результатов может использоваться при проектировании соответствующих образовательных программ и педагогических систем, имеющих своей целью развитие прогностической компетентности обучающихся,

- полученные данные могут использоваться в конкретных прогностических исследованиях других исследователей в качестве их методического оснащения, кроме того, они могут включаться в образовательные программы подготовки специалистов по прогнозированию социальной эффективности образования

- материалы диссертационного исследования могу! быть использованы при разработке проблем общей и сравнительной педаюгики, дидактики и прогностики, при осмыслении инновационных педагогических технологий контроля в отечественной и зарубежной педагогической практике, ориентированных на реализацию парадигмы личностно ориентированного образования,

- прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы по совершенствованию процесса прогнозирования социальной эффективности образования, способствующего диверсификации мировой системы образования, успешной интеграции России в международное образовательное пространство

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается выбором множества тех конкретных исходных теорстико-методоло!ических

подходов, которые во всей своей совокупности положены в основу разработки пробтемы исследования как проблемы комплексною междисциплинарного характера и которые в целом сохраняют преемственность в разработке ведущего концепта работы, а именно концепта «социальная эффективность образования» Достоверность полученных результатов обеспечивается, в частности, бтагодаря использованию известных возможностей структурно-функционального подхода, занимающего в настоящем исследовании центральное положение стержневого ведущего подхода, в рамках применения которого концентрируются и заново интерпретируются данные многочисленных исследований, проведенных с опорой на иные теоретико-методологические позиции Достоверность обеспечивается применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, лотке, длительным характером исследовательской работы, позволившему провести ее тщательный анализ, большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования, достоверностью используемого опыта, собчюдением требований сопоставительного и системного анализа конкретных проб 1ем прогнозирования социальной эффективности образования

Основные положения, выносимые па защиту:

1 В контексте разработки проблемы социальной эффективности образования как междисциплинарной и педаюгической проблемы образование следует трактовать как распределенный в существенно гетерогенной социокутьтурной среде сложный процесс, возникающий, конституирующимся, трансформирующийся и развивающийся, с одной стороны, при активном участии человека (одновременно и обьекта, и субъекта образования по отношению к самому себе), с другой стороны, в контексте социального взаимодействия индивидов, коллективов, социальных групп, страт и слоев, общественных конгломератов и систем, в результате которого реализуется основная (базовая) функция образования, а именно - его антропогенная функция

2 Сущность социальной эффективности образования заключается в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий, при разработке проблемы социальной эффективности образования следует исходить из принципа некуммулятивности интегральных социальных эффектов образования, который, но своему существу, носит основополагающий методолог ическии характер и диктует необходимость ориентации педагогики па использование и синтез междисциплинарных концептуальных и знаниевых ресурсов В методологическом плане, в этой связи, важно различать, с одной стороны, внутреннюю, а с другой, -внешнюю эффективность образования, социальную эффективность образовательных институтов для общества в целом (внешнюю эффективность) не следует смешивать и сводить к отдельным частным эффектам образования (внутренней эффективности), которые могут быть отслежены и определены на уровне рассмотрения отдельных индивидов, подвергающихся педагогическому воздействию Существенно, что критерии внутренней и внешней эффективности образования, хотя и не сводятся друг к другу, однако их учет в ходе педагогической деятельности равно необходим, поскольку они уточняют и дополняют друг друга

3 Прогнозирование социальной эффективности образования - это процесс, сущность которого заключается в способности предвидеть возможные направления и ход социальной динамики институтов образования с целью исследования назревающих проблем путем продолжения в будущее (экстраполяции) наблюдаемых тенденций, в определении закономерности развития этих тенденций в прошлом и настоящем (при условном абстрагировании от возможных перемен, способных существенно видоизменить наблюдаемые тенденции), в определении условий решения этих проблем через нормативную разработку (оптимизацию) таких тенденций с целью принятия мер предупредительного характера, «взвешивания» намечаемых и принимаемых решений и повышения социальной эффективности функционирования институтов образования Педагогическая прогностика базируется на общих и частных принципах общие (общенаучные и интернаучные) принципы реализуются во всех областях прогностики, к ним относятся принципы объективности, познаваемости, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики, к частнонаучньш принципам относятся принципы исследовательской доказательности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (систематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспериментальной верификации, практической направленности и др

4 В качестве достаточно надежной концептуальной базы для разработки проблемы социальной эффективности образования выступает структурно-функциональный подход, имеющий статус общенаучного, междисциплинарного исследовательского подхода, экспликативный ресурс которого до конца еще не исчерпан, данный подход задает соответствующую систему координат (реквизит функций образования), посредством описания и изучения реального положения дел дает свои оценки степени функциональности / дисфункциональности институтов образования в конкретных социальных условиях и дополняется в исследовании применением иных подходов и комплиментарных друг другу теоретических концепций общественной безопасности, этического прогресса общества, справедливости как честности, социально-этического маркетинга в применении к маркетингу образовательных услуг, комплексом социально-философских представлений о «хорошем обществе», инвестиционным подходом к анализу эффективности образования

5 Наиболее общие условия построения прогнозных моделей выявляются, во-первых, посредством указания на активно идущие процессы переопределения феномена «знание», которое осуществляется при участии целого множества наук гуманитарного и социального характера (такие фрагменты знания, как знание комплексного междисциплинарного, трансдисциплинарного и кроссдисциплинар-ного характера, знание, формирующееся как результат дискурсивной практики, знание, возникающее в результате его переинтерпретации, знание ценностно-смыслового характера, знание проблематизирующего характера и др), а во-вторых, в связи с необходимостью учета ограничений и негативных социальных последствий опоры на традиционный тип трактовки рациональности, что предполагает возможность и необходимость перехода к расширительной нетрадиционной трактовке рациональности и, как следствие, — эффективности Необходимыми предпосылками получения прогноза в педагогическом исследовании являются

создание формальной модели педагогического объекта, выделение важнейших характеристик этого объекга, получение объективных и достоверных количественных оценок этих характеристик, разработка алгоритмической модечи развития объекта и проведение этапов моделирования, элементами обобщенного объекта прогнозирования явтяются цели, задачи, содержание, критерии оценки, средства и организационные формы функционирования реального объекта педагогической практики в будущем

6 Реквизит социально-значимых функций, которые могут быть выделены в целях построения сущностных прогнозных моделей, направленных на прогностическую опенку социальной эффективности образования, характеризуется сложной структурой перекрестных содержательных связей и представлен следующим образом антропогенная функция, прогностическая функция разработки и корректировки образа «потребного будущего» в обучении, воспитании и развитии человека, функция экспертизы успешности реализации антропогенной функции, парные функции сохранения (консервативная функция) и развития (функция инновации) социальности, парные функции обеспечения социальной интеграции и социальной дифференциации, функция сохранения и воспроизводства связи с традицией и сакральным, функция воспроизводства и сохранения идентичности, функция социальной амортизации, функция поддержания инфраструктуры справедливости, функция медиации

7. Использование только «традиционных» методов педагогических исследований не позволяет рассчитывать па реализацию педагогикой своей прогностической функции Целый ряд объективных факторов, и, прежде всего, насущные потребности практики, расширение границ педагогики, повышение ее роли в обществе, побуждают педагогику и другие науки об образовании все шире и глубже использовать в своих специфических целях методы других наук, призванные повысить точность и объективность результатов педагогических исследовании Плодотворность использования общенаучных, интернаучных и частнонаучных методов исследования в прогнозировании социальной эффективности образования зависит от дальнейшей углубленной разработки этих методов, их рационального сочетания и модификации применительно к решению конкретных педагогических проблем и задач, исходя из характеристики антропогенной функции как основной, базовой функции институтов образования (поскольку именно благодаря этой функции институты образования вырабатывают и реализуют другие сопутствующие функции образования), социализация личности и формирование социального здоровья личности и общества могут рассматриваться как наиболее общие критерии эффективности деятельности институтов образования

8 Структура прогностической компетентности специалиста как способности действовать в ситуации неопределенности будущего включает когнитивный компонент (прогностические знания, объективно отражающие существующие связи и тенденции развития объектов про! поза, специфику соотношения этих знаний с информацией об объекте прогноза в настоящем, знания методов построения прогноза), операциональный компонент (умения и навыки, способствующие выстраиванию целостного непротиворечивого образа назревающих социальных изменений, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности), личностный компонент (личностные предпосылки прогностической деятельности чувствитетыюсть к

различиям и способность выносить взаимонесоразмерность, толерантность к неопределенности, личностный опыт прогнозирования, прогностический потенциал) Прогностический потенциал обусловлен развитием потенциальных прогностических способностей личности и, в свою очередь, включает в себя структурно-содержательный компонент (уровень общего интеллекта, специальные способности и профессионально важные интеллектуальные характеристики вербальный, пространственный и социальный интеллект, аналитичность, глубина, осознанность, гибкость, перспективность, доказательность мышления; широта ассоциаций и наблюдательность), операционально-результативный компонент (стилевые особенности прогностической деятельности и уровень пропюстической продуктивности высокопродуктивный, малопродуктивный, непродуктивный), регуляционно-оценочный компонент (система рефлексии и саморегуляции, регуляционные механизмы управления процессами переработки информации, представления о себе и своих ресурсах, познавательная позиция, мотивация деятельности и особенности эмоционально-личностной сферы)

9 К основным тенденциям прогнозирования социальной эффективности образования, выявленным в ходе диссертационного исследования, относятся рассмотрение прогностической функции как органически присущей научным системам знаний, перерастание проблемы развития прогнозирования социальной эффективности образования в комплексную, решаемую методами разных наук (философии, логики, математики, кибернетики, общей теории систем и др), непрерывно растущая потребность общества в прогнозе социальной эффективности образования, расширение ряда прогнозных методов, появление и развитие двух принципиально различных направлений прогнозирования в сфере образования, и соответственно двух подходов к выбору методов прогностических исследований первое направление - личностно-ориентированное, второе направление - системно-ориентированное, а также все более частое использование программно-целевого подхода к прогнозированию социальной эффективности образования, увеличение количества оснований для оценки социальной эффективности образования (функционирование и развитие социального института образования реализация учебной деятельности и учебных программ, направленность и результат экономических вложений в систему образования, сформированность общественной национально-государственной идеологии, характер и объем информационных потоков, превращенных в знание, сформированность и степень реализации образовательной ценности, характер воспроизводства образования как открытой социальной системы и др)

Апробация и внедрение результатов исследования. По результатам исследования были подготовлены и опубликованы монографии, научные статьи в разных изданиях, в том числе рекомендованных ВАК Результаты исследований докладывались на ежегодной научно-практическои конференции НОУ ВПО «Самарский институт управления» (1994-2007 1г), Региональной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие Самарской области стратегия, проблемы, поиск решений» (Самара, 1996 г), IV Научной сессии Научного Совета по проблемам образования (Сацкт-Петербург, 1997 г), Региональной научно-практической конференции «Образование взрослых вызов XXI века» (Самара, 1999 г), Всероссийской научно-практической конференции «Социально-трудовая

сфера динамика, качество человеческого потенциала, проблемы управления» (Самара, 1998 г), II Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные проблемы приборостроения, информатики, экономики и права» (Москва, 1999 г), III международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2000 г), межвузовской научно-методической конференции «Современные проблемы совершенствования и развития учебного процесса» (Самара, 2001 г), V Юбилейной всероссийской научной конференции «Наука, бизнес, образование - 2002» (Самара, 2002 г), X симпозиуме «Квалиметрия в образовании методология и практика» (Москва, апрель 2002 г ), Международном научном симпозиуме «Перспективы развития регионов в условиях глобализации экономика, менеджмент, право» (Самара, май 2003 г), VIII Международном симпозиуме «Новые технологии в образовании, науке и экономике» (Афины, сентябрь 2004 г), XI Международной конференции «Современные технологии обучения международный опыт и российские традиции» (Санкт-Петербург, апрель 2005 г), VI Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, июнь 2005 г), Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию УГТУ-УПИ «Вузы России и Болонский процесс» (Екатеринбург, октябрь 2005 г), научио-методическои конференции «Мониторинг качества образования» (Самара, февраль 2006 г), международной научно-практической конференции «Проблемы развития одаренной молодежи в информационном обществе» (Самара, май 2006 г), научно-методической конференции «Информационно-методическое обеспечение профессиональною образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов» (Самара, февраль 2007), XIV Международной научно-практической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, нюнь 2007)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, библиографического списка использованной литературы Общий объем диссертации составляет 650 страниц машинописи Библи01рафический список ис-потьзованной литературы включает 558 наименований, из них 44 наименования на иностранных языках

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава диссертации «Методологические основания исстедования и прогнозирования социальной эффективности образования» посвящена транснациональному и междисциплинарному дискурсу в области прогнозирования социальной эффективности образования в контексте ретроспективного анализа истории развития педагогического знания, проблеме взаимосвязи и взаимообусловленности социальной и экономической эффективности образования, становлению и развитию социально-педагогической прошостики в отечественной и зарубежной науке и практике, выявлению роли сущностных моделей и принципа комплиментарное™ в прогнозировании социальной эффективности образования, а также возможностям структурно-функционального подхода к педагогическому прогнозированию в условиях междисциплинарного синтеза

В зависимости от характера объекта прогнозирования педагогика при выполнении своей прогностической функции нуждается в той или иной степени погружения в область междисциплинарных исследований, где вынуждена на основе изучения исторического опыта развития педагогического знания каждый раз включать в сферу объекта прогнозирования междисциплинарную область научных знаний, раскрывающих в прогнозном плане перспективы развертывания различных социальных и социокультурных процессов Проблема прогнозирования социальной эффективности образования в данном кошексте не является исключением

Целенаправленное использование термина «социальная эффективность образования» в истории педагогики связано с именем американского философа, психолога и педагога Джона Дыои, который прямо говорит о «социальной эффективности образования» как главной цели образования, Сегодня проблематика социальной эффективности образования обнаруживает себя в обсуждении множества дискуссионных вопросов, которые стоят на повестке дня не только у педагогической общественности, но и в философии и социологии образования, футурологии, прогностике, политологии, культурологии, журналистике По крайней мерс, начиная с работ Джона Дыои, в педагогике наблюдается процесс концептуального вызревания и конституирования проблематики социальной эффективности образования в проблему, которая, естественно, должна быть корректно поставлена и решена, причем не только как проблема социального характера, но и, прежде всего, как проблема научного плана

Непременным условием дальнейшей разработки проблемы социальной эффективности образования является назревший синтез социальной педагогики и педагогической прогностики Указанный синтез необходим вовсе не на том формальном основании, что речь идет о решении задач прогнозирования социальной эффективности образования Основания эти, на самом деле, носят более глубокий сущностный характер и вытекают из логики развития научного знания, которое в педагогике, теснейшим образом взаимодействующей со всем комплексом гуманитарного и обществоведческого знания, динамично расширяющегося за последние 100 - 150 лет, привело в итоге к появлению и становлению педагогической прогностики - особой, на наш взгляд, междисциплинарной области педагогического знания, обладающей не только потенциалом предвидения, но и потенциалом интеграции, в которои так нуждается вся педагогика в целом

Важно подчеркнуть, что педагогическая прогностика, будучи одной из наук, входящих в состав комплекса педагогических наук, может быть охарактеризована как особый подраздел современной футурологии Термин «футурология» первоначально был предложен в 1943 г немецким социологом Оссипом Флехтгеймом для указания на так называемую «философию будущего», которая, по его замыслу, должна была стать альтернативой всем предшествовавшим социальным учениям Под общим названием «футурология» сегодня иногда объединяются самые разнохарактерные концепции о будущем человека Если речь идет о предвидении, то, вообще говоря, элементы собственно футурологичсского знания в явном или скрытом виде обнаруживаются зачастую в самых неожиданных системах научного (а также околонаучного, псвевдонаучного и эзотерического) знания

В качестве примечательной футурологической концепции в области общественных наук, оказавшей значительное влияние на ход событии новой и новейшей истории, может рассматриваться, например, теория исторического материа-

лизма, указывающая на закономерности смены общественно-экономических формаций, которая, но мысли ее автора, должна привести к установлению коммунистического общественного строя (К Маркс) В демографии, в свою очередь, элементы футурологического знания представлены, например, в законе роста народонаселения Мальтуса В историософии определенное футорологическое содержание имеется в организменных концепциях историогснеза А Дж Тойнби и II Я Данилевского В культурологии таким содержанием обладают, например, авторские концепции социокультурном динамики Г1 А Сорокина и А С Ахиезера В дифференциальной психологии, тесгологии, педа1 огичсской диагностике важное значение имеет понятие «прогностической валидности» тестов В биологии, медицине элементы футурологического знания, позволяющего делать те или иные предсказания, представлены, например, в хронобиологии, биоритмологии, хроно-медицине, учитывающих циклический либо эволюционный характер изменения тех или иных параметров внутренней и внешней среды живого организма

Иными словами, можно сказать, что практически в каждой из наук (естественного или гуманитарного характера), учитывающих пространственно-временные факторы при построении структурно-динамических моделей объектов своего изучения, обнаруживаются три основные составляющие научного знания, которые могут быть обозначены как «описание», «объяснение» и «предсказание» В узком же значении слова под «футурологией» принято понимать междисциплинарную область научных знаний, раскрывающих в прогнозном плане перспективы развертывания различных социальных и социокультурных процессов Именно в этом своем качестве современная футурология и представляет интерес для социальной иедаюгики и педагогической прогностики

В числе наиболее заметных авторитетов западной прогностики можно назвать французов Бертрана де Жувенеля с его книгой «Искусство предположения» и Жана Фурастье («40000 часов инвентаризация будущего»), американца Даниела Белла («Грядущее постиндустриальное общество Опыт социального прогнозирования»), голландца Фреда Полака («Прогностика»), американца Джона Мак Гейла («Будущее будущего»), германского футуролога Оссипа Фле\т1ейма («Футурология борьба за будущее»), Галтунга («Истинные миры»), Эриха Янча («Технологическое прогнозирование в перспективе», - русский перевод «Прогнозирование научно-технического прогресса»), Германа Кана («Год 2000»), Элвина Тоффлера («Футурошок» и др), супругов Денниса и Донелту Медоуз («Предеты роста»), итальянца Аурелио Печчеи («Человеческие качества»), американку Гейзел Ген-дерсон («Создание альтернативных будущностсй Конец экономики», «Политика солнечной эпохи альтернативы экономике»), Джона Найсбитта («Мегатренды-2000») и др

Старейший российским футуролог, социотог и прогнозист И В Бестужев-Лада, на глазах которого современная футурология как наука оформилась и получила права гражданства во всем мире, обращает внимание на то, что в истории своего становления в России футурология, наряду с другими общественными науками, претерпела период запрета, гонении и периодических разгромов В опреде-тенной степени эти события, к сожалению, повлияли и на темпы становления педагогической прогностики в нашей стране

С начала 1960-х годов у нас в стране в связи с появлением многочисленных специальных учреждений, при государственной поддержке активно занимавшихся разработкой прогнозов и различных сценариев будущего (в частности, в научно-технической и социально-экономической области), под «футурологией» было принято понимать некую особую «науку о будущем», которая ориентировалась на выявление перспектив социальной динамики на основе методов аналогии и экстраполяции сложившихся тенденций из прошлого в будущее «Футурология» этого периода, особенно на Западе, отличалась технократической ориентацией ввиду преувеличения роли научно-технического прогресса В конце 1960-х - начале 1970-х годов в футурологии на первый план вышли проблемы глобального развития Инициатором и главным авторитетом в этой области стал Римский клуб (А Печчеи, А Кинг, Д Медоуз, Э Пестель, М Месарович, Э Ласло, Дж Боткин, М Эльманджра, М Малица, Б Гаврилишин, Г Фридрихе, А Шафф, Дж Форестер, Я Тинберген и др) Были реализованы проекты математического глобального моделирования перспектив развития человечества с попыткой выявления «пределов роста» технологической цивилизации В последней трети XX века в рамках западной футурологии выделяются направления «экологического пессимизма» (Дж Форрестер, Д Медоуз, Р Хейлбронер), указывающего на ожидаемые негативные последствия сложившихся перспектив развития человечества, а также направление «научно-технического оптимизма» (Э Тоффлер, М Месарович, Э Ласло, Э Пестель), которое обосновывает возможность реализации позитивных тенденций технологического развития

Особый импульс развитию «исследований будущего» в социальной и культурной сфере дали идеи, разработанные бельгийским физиком и философом И Р Пригожиным, а также представителями созданной им научной школы (Хакен Г, Николис Г, Баблоянц А , Вейнберг С , Гленсдорф П, Грэхем Р , Джордж К , Де-фей Р , Каглиоти Дж , Курбейдж М , Курдюмов С П , Лугиато Л , Майнхардт X , Майнцер К , Мизра Ь , Николис Дж С , Николис К , Розенфельд Л , Стадлер М , Томпсон Дж М Т, Хант Дж В , Хенин Ф и др.) Развитие синер! етики (от греческого зше^оэ - совместное действие, термин предложен Г. Хаксном) от концепции естественно-научного мировидсния в концепцию более широкого междисциплинарного плана с распространением ее принципов и понятий на способы истолкования закономерностей социальной динамики, выявило ограниченность линейного взгляда на социальные процессы, подчеркнуло значение неустойчивых состояний в социуме, возможностей саморганизации социальных систем со снижением уровня энтропии и хаоса, альтернативность путей выхода из состояния неустойчивости, и, наконец, - действенную роль личностного фактора в детерминации социальной динамики Тем самым, для социальной педагогики, в частности, открылась перспектива понимания механизма воздействия отдельной личности на ситуацию в социуме и, как следствие, - выявление ненулевой вероятности через воспитание личности определять будущее того или иного сообщества

Зону междисциплинарных взаимодействий и синтеза педагогической прогностики, с одной стороны, и социальной педагогики, - с другой, можно зафиксировать посредством указания на социальную прогностику, которая в равной степени важна и для педагогической прогностики, и для социальной педагогики, и которая, в свою очередь, испытывает влияние тех тенденций становления научно-

го знания, которые оформились в рамках синергетики Когда речь заходит о синтезе, с методологической точки зрения важно далее подчеркнуть, что деятельность Б С Гершунского подготовила условия для синтеза в пределах не только одной педагогики Педагогическая прогностика, так или иначе, должна включать в сферу объекта про! позирования междисциплинарную область научных знаний, раскрывающих в прогнозном плане перспективы развертывания различных социальных и социокультурных процессов Необходимо указать на то обстоятельство, что содержательные взаимодействия между педаго1 ичсской прогностикой и футурологией сегодня, с одной стороны, становятся все более очевидными, а с другой, - все более значимыми для решения тех социальных проблем, которые неизбежно затрагивают и специфическую зону компетенции системы образования Указанные взаимодействия можно обнаружить, например, в одном из современных направлении футурологии, а именно, - альтернавистике, которая в круг объектов прогнозирования, представляющих особый интерес, регулярно вводит образование и культуру Аналогичным образом признаки усиления взаимодействия педагогической прогностики и футурологии проявляют себя также и в глобалистике - направлении исследований глобальных проблем современности

Так, Н И Калаков во введении к своей книге «Общенаучная концепция комплексного прогнозирования образовательного пространства России» солидаризируется с ранее высказанным мнением Б С Гершунского, полагавшего, что с точки зрения методологии, прогнозировать развитие России в целом и соответственно социальные последствия ее трансформации необходимо не только исходя из общероссийской социальной, экономической, политической и других ситуаций, но и в контексте глобальных тенденций современности

А С Панарин указывает на основные методологические презумпции глобального политического прогнозирования, опирающиеся, в частности, на понятия синергетики в ее применении к социальной динамике принцип неопределенности будущего, который соответствует повой научной картине мира, связанной с критикой классически о детерминизма и открытием стохастических процессов, понятие бифуркации - раздвоения течения тех или иных процессов, достигших определенной критической величины, после которой однозначная зависимость между прошлым и будущим состояниями системы теряется, принцип дискретности пространства-времени, означающий, что в точках бифуркации образуются предпосылки качественно новых состояний, дающих качественно иное будущее Это предполагает, что механические экстраполяции имеющихся тенденций некорректны и не могут служить основанием для долгосрочного прогноза В методологическом плане А С Панарин придерживается принципа аксиологической рациональности, который предполагает не только косвенное, но и сознательно-рефлексивное привлечение ценностей в роли аналитика социальной реальности и автора прогнозов, в качестве одного из инструментов своего анализа

В данном контексте несомненный интерес для образовательно-педагогического прогнозирования, ориентированного на предвидение и учет тенденций социальной динамики, представляет смысловое содержание понятия «утопистика», которое Иммануил Валлерстайн вводит в состав относительно устоявшихся терминов социальной прогностики Под «утопистикой» он понимает «серьезное осмысление возможных альтернатив, предполагающее признание за иными возможными

историческими системами внутренней рациональности» и ориентацию на «последовательную, рациональную и реалистическую оценку социальных систем (в том числе и образовательных), а также ограничении, с которыми они сталкиваются»

В любом обществе образование является относительно самостоятельной системой, результаты функционирования которой, в конечном счете, определяются его социально-экономическим и политическим строем, уровнем его материально-технического развития В реальной производственной деятельности экономическая и социальная стороны неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга, но на теоретическом уровне их разделение вполне обоснованно Сфера образования, - утверждает Б С Гершунский, - способна и обязана оказывать свое существенное влияние на развитие тех или иных тенденции в обществе, поддерживать или, напротив, тормозить их, находить свои специфические возможности решения глобальных или локальных социальных проблем, упреждать нежелательное развитие событий Полученное образование активно воздействует как на экономику, так и на социальную сторону жизни, поэтому его необходимо рассматривать в общем виде в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах педагогическом, экономическом и социальном Поскольку без педагогической плодотворности невозможен должный социальный и экономический эффект образования, педагогический аспект является превалирующим даже в рыночных условиях и при нынешнем неблагоприятном социально-экономическом положении в стране

Понятия «экономическая эффективность» и «социальная эффективность» отнюдь не совпадают друг с другом и, следовательно, - ошибочно пытаться подменять одно из них другим Так, если строго различать два вида деятельности, а именно деятельность целерациональную (детерминированную, прежде всего, целями) и деятельность ценностно-рациональную (детерминированную, большей частью, не целями, но ценностями), то становится ясным, что при оценке «экономической эффективности» чаще всего имеют в виду именно целерациональную альтернативу

Экономическую эффективность образования следует оценивать, разделяя ее на внутреннюю и внешнюю как внутреннюю ее целесообразно рассматривать с точки зрения непосредственного вклада работников образования в производство и повышение качества образовательных услуг, с позиций лучшего, более рационального использования ресурсов в отрасли образования в целом, в каждом его звене и образовательном учреждении, как внешнюю ее целесообразно рассматривать с позиций того прироста материальных благ, который обеспечивается благодаря повышению общеобразовательного и профессионально-квалифицированного уровня работников для всех остальных отраслей народного хозяйства

Релятивность понятия «социальная эффективность» - другой важный аспект анализа эффективности, который ставит проблему анализа «социальной эффективности» в особое положение в сравнении с «экономической эффективностью» Сущггость социальной эффективности образования заключается в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий С одной стороны, социальная эффективность образования оценивается через такие показатели, как позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности и создание для нее наиболее комфортных условии жизни С другой сто-

роны, она отражает улучшение всех сторон общественных отношений, формирование открытого демократического общества Действительно, уровень образования насетения не случайно относится к числу решающих показателей благосостояния населения Высокий уровень образования в значительной мере предопределяет статус государства, укрепляет его безопасность, усиливает социальную защищенность личнос1 и В социальном плане происходит снижение уровня преступности, уменьшение зависимости населения от сип ем социальною обеспечения, повышение культуры в обществе, улучшение функционирования государственных учреждений, общественных организаций Поэтому в настоящее время затраты на образование стали восприниматься общественным мнением уже не как статья непроизводительного потребления, а как один из наиболее эффективных видов инвестиций Опыт ряда стран, достигших в последние десятилетия экономического подъема, а вместе с ним и социального благополучия, свидетельствует о том, что решающую роль в этом процессе играло, играет и будет играть приоритетное внимание к проблемам повышения образовательного уровня населения, а также подготовки специалистов, понимающих суть экономических и социальных реформ, способных реализовать их через новые экономические механизмы хозяйствования, создание новых прогрессивных технологий, формирование новых социальных отношений

Любая отрасль человеческого знания, изучающая естественные, технические или социальные явления, если она претендует на звание науки, должна иметь механизм предсказания (прогноза) развития изучаемого явления По определению Российской педагогической энциклопедии, прогнозирование (от греческого prognosis - предвидение, предсказание) - это разработка прогнозов, т е вероятных суждений о состоянии явления в будущем Оно оказывается многоаспектным и предполагает исследование назревающих проблем путем продолжения в будущее (экстраполяции) наблюдаемых тенденций, опредетение закономерностей развития этих тенденций в прошлом и настоящем (при условном абстрагировании от возможных перемен, способных существенно видоизменить наблюдаемые тенденции), определение условий решения этих проблем через нормативную разработку (оптимизацию) таких тенденций Общая цель прогнозирования - повышение эффективности управления различными процессами посредством так называемого «взвешивания» намечаемых и принимаемых решений

Решение задач прогнозирования в педагогике, теснейшим образом взаимодействующей со всем комплексом гуманитарного и обществоведческого знания, привело в итоге к появлению и становлению педагогической прогностики - междисциплинарной области педагогического знания, обладающей потенциалом предвидения Смысл педагогического npoi позирования заключается в необходимости поиска возможных перспектив развития исследуемого педагогического объекта Становление собственно педагогической прогностики началось еще в советский период Так, вопросам научно-педагогического предвидения уделяли внимание Блонский П П , Каптерев П Ф , Шацкий С Т, Луначарский А В , Крупская Н К , Макаренко А С , Сухомлинский В А и др Во многих педагогических работах этого периода подчеркивается важная роль педагогической теории, законов и закономерностей учебно-воспитательной деятельности, создающих необходимые предпосылки для получения достоверной прогностической информации В русле

обобщающих работ Б С Гершунского, посвященных педагогической прогностике, были выполнены работы таких ученых-педагогов, как Костяшкин Э Г, Скаткин М Н , Сидон Л М , Зеленина Л М , Демакова И Д , Пруха Я (ЧССР), Д Крик, С Сарасон и др В данных работах в различных контекстах употребляются понятия «образовательно-педагогическое» и «педагогическое» прогнозирование»

Образовательно-педагогическая прогностика - это область научных знаний, в которой рассматриваются принципы, закономерности и методы научного прогнозирования применительно к специфическим объектам, изучаемым не только педагогикой, но и всеми другими науками, которые апеллируют ко всему комплексу наук об образовании, предполагают использование междисциплинарного, системного подходов и к объектам прогнозирования, и к самому процессу прогнозирования А поскольку сфера образования - это органическая часть общественной системы в целом, то образовательно-педагогическая прогностика объективно должна, обязана «вмешиваться» в системы политические, социальные, экономические, научно-производственные, демографические и тд Причем, как отмечает Б С Гершунский, « уровень этих систем может быть существенно разным - от систем локальных (в пределах одной страны) до систем цивилизационного, а значит, геополитического масштаба И при этом выступать не только как пассивный потребитель знании и информации с «верхних этажей» общественной иерархии (социальною заказа, обращенного к образованию), но и как активный производитель опережающей информации, претендующий на формирование социальною заказа, на коррекцию и в необходимых случаях преобразование тех или иных сторон государственно-общественной системы, не исключая и проблемы обоснования стратегии общественного развития в целом»

Педагогическое прогнозирование не может и не должно подменять собой разработку прогнозов в смежных отраслях знаний, оно лишь учитывает и избирательно оценивает соответствующие прогностические данные в своих внутренних подсистемах (учебпо-воснитательных системах на каждой ступени образования), обеспечивающих функционирование сферы образования Поэтому понятия «образовательно-педагогическое прогнозирование», «образовательно-педагогическая прогностика» по своему содержанию значительно шире понятий «педагогическое прогнозирование» и «педагогическая прогностика»

Образовательно-педагогическая прогностика (и педагогическая прогностика как се составляющая) базируются на общих и частных принципах Общие (общенаучные и интернаучные) принципы научного познания - принципы объективности, познаваемости, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики -имеют отношение и к процессу педагогического прогнозирования

Принцип объективности Одна из наиболее сложных методологических проблем педагогического прогнозирования связана с преодолением противоречия между объективным характером научных знаний, добываемых в процессе прогностического исследования, и субъективным характером самой прогностической деятельности, предполагающей творческое участие прогнозиста в изучении исключительно сложных и многофакторных педагогических явлений Педагогические факты, процессы и явления, хотя и существуют независимо от исследующе! о их субъекта и определяют общее направление и характер деятельности последнего, в то же время становятся объектом познания и соответствующим образом ин-

терпретируются лишь вследствие активной творческой деятельности познающего субъекта

Принцип познаваемости Одним из павных вопросов прогностической деятельности в педагогике является вопрос об истинности результатов прогнозирования, непосредственно связанный с проблемой верификации (проверки достоверности) педагогических прогнозов Ответ на этот вопрос имеет решающее значение для доказательства самой целесообразности педагогического прогнозирования, его надежности и практической применимости Категория истины - одна из центрапь-ных в теории познания Для теории педагогического прогнозирования особенно важно то обстоятельство, что теория познания понимает истину не как непосредственное и неизменно правильное отражение объекта в виде законченного, исчерпывающею знания о нем, а как процесс, направленный на непрерывное углубление и расширение знаний об объекте Прогностическая деятельность в педагогике, органически вплетаясь в процесс познания, в конечном итоге направлена на получение истинных знаний о том ичи ином объекте прогнозирования

Принцип детерминизма Отношения и связи педагогических явлений исключительно многообразны Многофакторность педагогических явлений, зависимость результатов воспитания и обучения от различных, зачастую счучайных факторов существенно осложняют реализацию педагогикой своих прогностических функций и, соответственно, затрудняют прогностические исследования в сфере образования в целом Принцип детерминизма исходит из наличия объективных причинных связей явлений, закономерностей обусловленности одного явления другим Вместе с тем от исследователя требуются умения отвлечься в процессе познания от несущественных признаков и второстепенных связей для того, чтобы вычленить основное, главное, существенное, чтобы видеть за случайными явлениями необходимые процессы

Принцип развития Для педагогического прогнозирования важнейшее значение имеет учение о том, что противоречия - источник развития, что будущее -это итог, результат, порождение противоречий Многие противоречия носят объективный, диалектический характер, но, как известно, и противоречия, не являющиеся но своей природе антагонистическими, могут стать тормозом в развитии системы образования и педагогической науки Если их своевременно выявить и с должным упреждением предусмотреть действенные меры по их разрешению, то эти же противоречия объективно становятся движущей силой прогрессивного развития, способствуя преодолению повышенной инерционности системы образования, качественному преобразованию соответствующих компонентов этой системы и ее взаимоотношений с социальной средой Задача прогностических исследований как раз и состоит в том, чтобы на основе изучения выявленных противоречий предложить способы их разрешения и преодоления с последующим принятием соответствующих управленческих решений

Принцип историзма как всеобщий принцип познания ориентирует на то, чтобы в процессе научного предвидения прослеживались единство, связь качественно различных этапов, которое прошло в своем развитии изучаемое явление, чтобы это явление изучалось в генетическом аспекте Вместе с тем правильное понимание содержания и сущности принципа историзма ориентирует исследователя на осознание того факта, что будущее - это не простая аналогия прошлого или на-

стоящего, оно не раскрывается путем механического переноса особенностей настоящего в будущее Главным является обнаружение внутренней зависимости между ступенями развивающихся явлений и процессов, преемственности их старых и новых качественных состояний Без такого подхода не может быть подлинно научного понимания и предвидения любых естественных и общественных явлений, в том числе и педагогических

Принцип единства теории и практики Методологическим ориентиром, помогающим с должным научным подходом обосновать результативность того или иною прогностического исследования и целесообразности его проведения, служит гносеологический принцип единства теории и практики Прогностические функции органически присущи подлинно научной теории, которая всегда смотрит в будущее, в перспективу, делает из еще только назревающих тенденций научно обоснованные выводы и прогнозы, способные стать твердыми ориентирами не только для сегодняшней, но и для завтрашней деятельности Практика - это основа, цель и критерий истинности познания, в том числе и познания будущего Теория познания указывает на практику как на единственный объективный критерий истины Вместе с тем, существующей практики может оказаться недостаточно для установления истинности результатов научного познания Поэтому важно преодолеть примитивные представления о практике, сводящие прогностическую деятельность к голому практицизму, к достижению возможно более быстрого утилитарно-полезного результата Значение теории познания в научном прогнозировании, в том числе и в прогнозировании педагогических явлений и процессов, заключается в том, что она определяет общий, стратегический путь предвидения, направление прогностической деятельности

Знание общих методологических принципов научного прогнозирования является, хотя и необходимым, но недостаточным условием успешного проведения конкретного прогностического исследования, продуктивность которого решающим образом зависит от используемого подхода к его организации с учетом специфических особенностей объекта прогнозирования В связи с этим в исследовании рассматриваются методологические принципы педагогического прогнозирования как специфическо! о научного исследования с учетом особенностей прогностической деятельности в педагогике К частнонаучным принципам педагогической пропюстики относятся принципы исследовательской доказательности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (систематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспериментальной верификации, практической направленности и др Принцип исследовательской доказательности Прогностические разработки в сфере образования и педагошке невозможны без четкою определения особенностей объекта прогнозирования Знания об объекте прогнозирования могут быть выражены в виде точного описания фактов, в виде гипотезы, закона или теории, но в любом случае к этим знаниям должны быть предъявлены требования максимальной для данного уровня развития науки объективности, достоверности, точности и доказательности Указанное положение имеет существенное методологическое значение, поскольку оно требует еще до начала прогностического исследования провести тщательный теоретический анализ сущности прогнозируемого объекта

Принцип понятийно-терминоюгического единообразия и точности указывает на необходимость придерживаться на всех этапах исследования единообразия в понятийном аппарате и используемой терминологии Приведенное требование приобретает особую актуальность, если учесть органически присущий педагогическому прогнозированию комтексный, системный характер, необходимость привлечения к исследованиям специалистов разног о профиля - экономистов, науковедов, социологов, психологов, специалистов по отраслевому научно-техническому прогнозированию и др Уместность введения указанного принципа, по мнению Б С Гсршунского, не требует развернутых доказательств, так как в исследовательской практике все еще приходится сталкиваться со «стихией субъективных и часто противоречивых толкований педагогических понятий, создающих немало трудностей и тупиков»

Соподчиненность объектов прогностических исследований в педагогике отражает сложный характер функционирования целостных учебно-воспитательных систем и свидетельствует о принципиальной необходимости комплексного подхода к научному обоснованию всех взаимосвязанных компонентов системы Это дает основания сформулировать еще два тесно связанных между собой методологических принципа педагогического прогнозирования принципа целостного рассмотрения объекта прогнозирования (содержательный аспект прогнозирования) и принципа системного, комплексного подхода к прогностическому исследованию всех компонентов учебно-воспитатетьной системы (процессуальный аспект прогнозирования)

Содержание принципа непрерывности прогнозирования - проведение по мере необходимости корректировки прогнозов в процессе поступления дополнительных данных об объекте - требует организации постоянно действующей службы прогнозирования в сфере образования, координирующей свою деятельность с другими научно-исследовательскими подразделениями, занимающимися разработкой научных прогнозов Подчеркивая важность непрерывной прогностической деятельности следует отметить, что ввиду многофакторности и сложности объектов прогнозирования любые прогностические суждения, выдвигаемые на основе проведенных исследований, будут вариативными В общепринятом понимании методологический принцип вариативности прогнозирования требует разработки вариантов прогноза, исходя из вариантов прогностического фона в зависимости от особенностей гипотезы, цели, различных аспектов протостической деятельности и уровней прогнозирования (целеполагание, планирование, программирование, проектирование)

Достоверные прогностические суждения и соответствующие им оптимальные решения должны быть основаны на коллективной экспертной оценке рассматриваемых конкурирующих вариантов с обязательным соблюдением тех условий, которые позволяют повысить объективность и точность результатов такой оценки (подбор наиболее компетентных экспертов, многоступенчатость экспертизы, сопоставление и сравнение (ранжирование) различных мнений, математический анализ результатов и их содержательная педагогическая интерпретация) Указанное требование составляет содержание одного из частнонаучных методологических принципов педагогического прогнозирования - принципа колчективно-

сти разработки прогностических рекомендаций и принятия соответствующих управленческих решений

Принцип опытно-экспериментальной верификации Проблема всесторонней верификации результатов образовательно-педагогического прогнозирования в методологическом плане представляется не только весьма важной, но и исключительно сложной Достаточно полный и надежный ответ на любые вопросы, касающиеся тех или иных сторон перспективного развития такого сложного механизма, как система (или подсистема) образования, может дать лишь практика, понимаемая в наиболее широком, общественно-историческом смысле и позволяющая оценить результаты прогнозирования лишь спустя много лет после принятия соответствующих решений Сущность понятия «опытно-экспериментальное прогнозирование» состоит в том, чтобы на практике в сегодняшней школе проверить и уточнить параметры тех прогностических моделей школы будущего, которые во многом носят идеализированный характер и, как всякие модели, содержат лишь наиболее существенные характеристики моделируемых объектов Вместе с тем ориентация на будущее позволяет вносить необходимые коррективы в реальное функционирование объекта прогнозирования, приближая его к прогностически целесообразным условиям, на практике доказывая наиболее приемлемые изменения, вносимые в структуру и содержание педаго1ичсской деятельности

Рассмотренный перечень некоторых общих и частнонаучных принципов педагогической прогностики, поиск и обоснование которых, несомненно, могут и должны быть продолжены в последующих теоретико-методологических и прикладных исследованиях, создает определенные предпосылки для построения своеобразного «категориального каркаса» теории педагогического прогнозирования

Далее в диссертации обращается внимание на перспективность и приоритетный характер концептуально-методологической разработки направления синтетического прогнозирования, связанного с построением сущностных прогнозных моделей эффективности образования Наиболее общие условия построения прогнозных моделей выявляются, во-первых, посредством указания на активно идущие процессы переопределения феномена «знание», которое осуществляется при участии целого множества наук гуманитарного и социального характера (такие фрагменты знания, как знание комплексного междисциплинарного, трансдисцин-линарного и кроссдисциплинарного характера, знание, формирующееся как результат дискурсивной практики, знание, возникающее в результате его переинтерпретации, знание ценностно-смыслового характера, знание проблематизирую-щег о характера и др), а во-вторых, - в связи с необходимостью учета ограничений и негативных социальных последствий опоры на традиционный тип трактовки рациональности, что предполагает возможность и необходимость перехода к более широкой нетрадиционной трактовке рациональности и, как следствие, -эффективности При разработке сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования целесообразно использовать совокупность трех взаимосвязанных ведущих методологических принципов комплиментарное™, аксиологической рациональности и медиации, а также общенаучный структурно-функциональный подход, ресурсный исследовательский потенциал которого и педагогическом прогнозировании в условиях междисциплинарного синтеза пока еще не исчерпан В работе дается детальная характеристика соответствующих по-

нятий, знание которых необходимо при их использовании в рамках образовательно-педагогического прогнозирования

Во второй главе диссертации «Социальная динамика динамический базис педагогического прогнозирования социальной эффективности образования» обращается внимание на взаимозависимость уровня автономии образовательного института от уровня развития его прогностической функции Устанавливается, что полноценный учет указанной взаимосвязи необходимым образом предполагает соответствующие изменения концептуального свойства в процессе разработки проблемы прогнозирования социальной эффективности образования В рамках настоящего исследования, в частности, эти изменения выражаются в отказе от понятия «социальный заказ», традиционно применяемого для оценки социальной эффективности образования, в пользу альтернативного и более общего понятия «ведущие тенденции социальной динамики», выявление и анализ которых с различных позиций, собственно, и составляют содержание главы

Раскрываются воззрения Карла Манхейма на закономерности построения образа социальной динамики и условия достижения социальной эффективности образования, указывается на феномен «иронии истории», в целом свидетельствующий о нетривиальное™ и сложности проблемы прогнозирования социальной динамики Отмечается, что вариабельность образов социальной динамики во многом определяется социальными причинами и отнюдь не всегда способствует постановке беспристрастных диагнозов социальной ситуации Отсюда следует, что по отношению к имеющемуся разнообразию взглядов специалист по образовательно-педагогическому прогнозированию должен уметь занимать критически-рефлексивную позицию, позволяющую вырабатывать самостоятельную точку зрения Дается пример использования подобного критически-рефлексивного подхода, опирающегося, в частности, на методологический принцип медиации, позволяющий выявлять приверженность автора той или иной концепции социальной динамики так называемой инверсной логике, расцениваемой в работе как возможный источник неадекватности соответствующих прогнозов В частности, обсуждаются признаки подобной приверженности на примере концепции открытого общества К Поппера, кратко комментируется комплекс представлении А С Ахиезера, позволяющий в дальнейшем выделить специфическую функцию институтов образования, которая обозначается как функция медиации Концепция Примордиалыюй традиции Р Генона раскрывает в определенном смысле альтернативный образ социальной динамики, дополняющий концепцию открытого общества, но акцентирующий необходимость эффективной ориентации институтов образования на сохранение традиций В исследовании делается попытка критической оценки прогностических возможностей концепции модернизации, также как и ряда других связанных с ней концепций

Содержательное рассмотрение зачастую очень разнородных концептуальных оснований отдельных моделей социальной динамики позволяет сделать отдельные частные заключения относительно характера ведущих тенденций социальной динамики современности На этой основе в контексте образовательно-педагогического прогнозирования становится возможным дать отдельные частные формулировки критериев социальной эффективности образования, соответствующих выделенным тенденциям социальной динамики Следует также учитывать,

что, принимая к сведению взаимную дополнительность отдельных описании, можно попытаться выстроить целостный непротиворечивый образ назревающих социальных изменений, который необходим для решения любых прогнозных задач Но при этом следует сознавать, что этот образ неизбежно и по необходимости вынужден оставаться синкретичным, то есть недостаточно четким и детализированным Кроме того, оставаясь в рамках только динамическою подхода, нужной степени детализации добиться достаточно трудно При рассмотрении места образовательных институтов в конкретном обществе становится необходимым дополнение динамическою подхода статическим, позволяющим выстроить представление о характере социальных процессов в условиях относительной стабильности

Глава третья «Социальная статика функции (дисфункции) системы образования в контексте прогнозирования ее социальной эффективности» в целом дополняет вторую главу настоящей работы и посвящена уточнению концептуально-методологических основ построения сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования на базе ранее не реализованных возможностей структурно-функционального подхода В рамках главы подчеркивается значение исследования дисфункций системы образования как индикаторов узловых проблемных зон в функционировании института образования как социального института

Для целей данного исследования представляется важным введенное Р Мер-тоном понятие «дисфункций» систем социального действия - негативных последствиях воздействия одной части системы на другую Согласно Р Мертону, дисфункции системы явным или косвенным образом указывают на действие факторов, которые препятешуют нормальному функционированию социальных систем Следует подчеркнуть, что мертоновская установка на выявление латентных (неявных) функций социальной системы позволяет обеспечить условия полноты описания реквизита функций образования Баланс функциональности и дисфункциональное™ по полному перечню функций, входящих в реквизит функции социальной системы, выступает в качестве своего рода анало1а рентабельности, то есть меры, которая, как известно, выступает в качестве оценки экономической эффективности Структурно-функциональный подход благодаря своей универсальности органично включает в себя возможности учета как целе-рационалыюй, так и цгн-ностно-рациоиалыюй форм детерминации социального действия, что в плане анализа открывает дополнительные перспективы комплексного решения проблемы

Далее в обзорном плане рассматриваются отдельные варианты решения вопроса о составе функции институтов образования Установлено, что разные авторы выделяют в качестве заслуживающих особого внимания самые различные функции образования Различие в исходных теоретических позициях, локализация в пределах той или иной предметной области, своеобразие опорного концептуального багажа, вариабельность методологических оснований, особенности ценностных ориентации и идеологической подоплеки социальных воззрений авторов, а также большая или меньшая систематичность рассмотрения вопроса ведут к тому, что предлагаемые решения иногда существенным образом отличаются друг от друга Обычно, стремясь выделить функции, обладающие наибольшей культурной и социальной значимостью, называют четыре функции института образования функцию обеспечения межпоколенной трансляции и распростране-

ния культуры в обществе, функцию социализации новых поколений, функцию социальной селекции, функцию поддержания социальных и культурных изменений

Если попытаться рассмотреть вопрос конкретизацией каких четырех формальных общих функции любого социального института (стабилизации, адаптации, интеграции, инновации) является каждая из названных выше функций института образования, то мы вынуждены будем прийти к выводу, что однозначного соответствия между общими формальными функциями и содержательно охарактеризованными функциями института образования не наблюдается Так, например, функция межпоколенной трансляции и распространения культуры одновременно может быть охарактеризована и как функция интеграции общества, и как функция стабилизации, т е стимулирования устойчивого, сбалансированного и эффективного развития всех сфер общества путем направления деятельности индивидов, организаций, групп, страт и слоев в русло общенациональных интересов Она может быть рассмотрена и как функция адаптации, реализация которой означает повышение способности общества конструктивно и своевременно отвечать на глобальные вызовы миросистемы, изменение геополитических и экономических условий, природные и социальные катаклизмы

Этот краткий анализ показывает, что традиционная и наиболее распространенная характеристика социально-значимых функций института образования зачастую носит достаточно абстрактный характер Следствием этого является низкий уровень операционализации представлений о конкретных функциях Выделяемые функции института образования не являются однозначными коикретиза-циями общих функций социальных институтов Многие называемые функции не являются изолированными друг от друга, а «перетекают» одна в другую

Л М Осипов, ориентируясь на два основных, заданных им требования к функциональной модели образования - согласованность с категориальным составом социоло1 ии и доступность отдельных функций для операционализации - даст свою версию перечня функций образования, которая в данном контексте также представляет определенный интерес функции образования в экономической сфере, социальные функции образования, функции образования в сфере культуры, функции образования в социально-политической сфере

Разумеется, предметно-специфичные решения вопроса о реквизите функций образования заслуживают внимания, однако, в более общем плане анализа, направленного на разработку проблемы прогнозирования социальной эффективности образования, очевидна нежелательность узкодисциплинарного подхода При разработке функциональной модели образования, которая предназначена для того, чтобы быть положенной в основу построения сущностной прогнозной модели образования, более целесообразным представляется использование более широкого междициплинарного подхода, опирающегося на концептуальные возможности не какой-либо одной, но многих предметных областей социогуманитарного знания Так, А Ж Кусжанова, отказываясь от традиционной трактовки социальной сущности образования, выделяет две диалектически взаимосвязанных друг с другом функции образования оно призвано сохранять данное общество, воспроизводить ею в представителях новых поколений, способствовать сохранению, воспроизводству и развитию складывающихся форм социальности в процессе исторического движения общества

Следует подчеркнуть, чго при всем разнообразии подходов к определению функций образования при решении задач педагогического прогнозирования сохраняет свое значение общий тезис, вытекающий из 1еоретичсских положений Р Мсртона, касающихся дисфункциональных состояний социальных систем При ориентации на качественные методы анализа и разработку сущностных прогнозных моделей социальной эффективности институтов образования данное направление анализа приобретает особое значение Оно предоставляет принципиальную возможность выявления еще неэксплицированных функции посредством концентрации внимания на проблемных зонах функционирования социальных систем Выделяя и характеризуя дисфункции системы образования как индикаторы узловых проблемных зон, целесообразно понятие баланса функциональных и дисфункциональных эффектов, введенное Р Мертоном, соотнести с понятием «социальная эффективность» С этих позиций, нарастание степени дисфункциональнос-ти образования по сравнению с показателями его функциональности может свидетельствовать о снижении его социальной эффективности Традиционный мотив анализа социальной эффективности образования - необходимость согласования рынка рабочей силы и потребностей общества Указанный проблемный узел обсуждается наиболее часто Однако диспропорция между количеством подготовленных специалистов по той или иной профессии и потребностями новой экономики страны не является единственным индикатором низкой эффективности образования в нынешних условиях Результаты социоло! ических исследований свидетельствуют о несовпадении жизненных планов молодежи и потребностей, складывающихся на рынках 1руда Установлено, что в новых социально-экономических устовиях образовательные предпочтения представителей подрастающего поколения, принадлежащих к элитным социальным группам, в массовом сознании выполняют роль своего рода образца («желаемого будущего»), на который, строя свои жизненные планы, ориентируются и многие молодые люди из других социальных страт и слоев, отнюдь не занимающих доминирующего положения в обществе В результате возникает ажиотажный конъюнктурный, а не экономически обоснованный спрос на ограниченный круг специальностей и профессий Стоит отметить и другой важный фактор, влияющий на вероятность успешного трудоустройства выпускников на рынке труда, а именно - степень распространения практики неэквивалентных обменов в области использования ресурсов высокообразованной рабочей силы Указанная практика имеет место как непосредственно в рамках самой высшей школы, так и на реальных рынках труда, в частности, в отношениях некоторых работодателей и высококвалифицированных специалистов, подготовленных в высшей профессиональной школе Так, в современных российских условиях достаточно распространена практика приоритетного найма работодателями именно образованной подготовленной молодежи на рабочие места с заведомо более простыми и функциями и задачами, не требующими того уровня образования, которым вменяется иметь претендентам на эти места Деятельность социального института считается функциональной, если она способствует сохранению стабильности и интеграции общества Эта деятельность может расцениваться как дисфункциональная, если она мешает выполнению социальных потребностей системы, работает не на ее сохранение, а на ее разрушение Нарастание

дисфункции в деятельности социальных институтов может вести к социальной дезорганизации, неустойчивости социальной системы

Одна из наиболее серьезных и весомых дисфункций современной системы образования, на которую указывает Л Иллич, - принудительное институционально обусловленное навязывание молодому поколению неаутентичных ориентации социального характера, что, в свою очередь, в силу особого положения институтов образования приводит к дисфункции и других социальных институтов

Целый ряд дисфункций современной российской системы образования выделил М А Балабан неоправданная ориентация школы на передачу ученикам исключительно абстрактных «знаний» в ущерб наращиванию индивидуально-значимого уникального жизненного опыта, своеобразного для каждого из учащихся, узкая ориентация современной школы только лишь на передачу детям частной разновидности опыта, а именно, - опыта обращения со знаковым материалом в ущерб приобретению дру!их разновидностей живого опыта в реальной деятельности, а также навыков межличностной коммуникации, бюрократическая природа сложившейся современной класс-школы, которая препятствует распространению и отбору эффективных инноваций в образовательных технологиях, догматизм педагогического мышления, твердая уверенность в существовании абсолютных истин, пригодных на все случаи жизни, произвол в оценках тою, что «правильно» и требует поощрения, а что «неверно» и требует пресечения, неадекватное ранжирование детей по статусу в ущерб «диверсификации» обучения по способностям и склонностям, фактическое игнорирование принципов индивидуализации и приро-досообразности обучения

Так, О М Ломако отмечает противоречивый характер становления современной школы в России и дисфункционалыюсть отечественной системы образования, связанную, прежде всего, с некомпетентностью образовательного менеджмента в стране Среди тех нежелательных явлений, которые требуют особого внимания в контексте разработки проблемы социальной эффективности образования, согласно мнению В М Дегоева, можно назвать «обязательность однообразного для всех образования», реализующегося в условиях фактического игнорирования способностей и профессиональных намерений обучающихся, а также игнорирования национального менталитета и этнических особенностей учащихся, то есть их «прирожденной» культурно-исторической среды, в которой они себя идентифицируют, что противоречит педагогическому принципу природосообразности обучения и воспитания, ориентацию на количество выданных аттестатов, а не на качество полученного образования как показатель эффективности образовательной деятельности

Многими исследователями констатируется, что в современном российском обществе сложился крайне небтагоприятный фон для формирования нравственной, духовно богатой личности Нравственные ценности, в том числе и общечеловеческие, оказались невостребованными В идеологии и практике новых потити-чсских сил возобладали разрушительные тенденции Они не могли не коснуться и сферы воспитания В В Итьин считает, что наиболее выпукло дисфункции образовательной системы проявляют себя в недостаточности функции формирования идентичности, которая рассматривается и трактуется им не только как важная ха-

рактеристика самосознания, но и как весьма существенный внутрирегулирующий момент развития индивида

Краткую сводку состава дисфункций современной системы отечественного образования дает И Н Сигемская разрыв и расхождение образования и культуры, нарушение их органического единства, утрата образованием культурной составляющей, наличие «тектонических сдвигов» в профессиональной структуре общества, рост угрозы подрыва самих основ воспроизводства интеллектуального потенциала страны, нарушение единства образования и воспитания, утрата функции воспроизводства и поддержания общественного идеала как системообразующего принципа общества, выхолащивание из образовательного процесса гуманистических ценностей, утрата самим гуманитарным образованием своей прежней роли, втягивание образования в режим гонки за знанием как товаром, усиление позиций технократического мышления и, как следствие, - нарастание формальности, обезличенное™ образовательного процесса, утрата образованием функции формирования мировоззрения, функции воспроизводства специфически национального образования, сдвиг режима функционирования отечественной системы образования в теневую сферу

В целом же можно резюмировать, что в современной обширной литературе, посвященной анализу кризисного состояния институтов образования, понятие «дисфункция» хотя и применяется, но довольно эпизодически, то есть не настолько широко, как этого требуют интересы беспристрастного анализа образовательной динамики Более того, методология структурно-функционального анализа при этом не выступает явным образом в качестве ведущей Соответственно, в педагогической прогностике про! ностический потенциал концептуально-методологических оснований структурно-функционального анализа по большей части не используется Различные авторы затрагивают в своем анализе различные по своему характеру и своим масштабам проблемные зоны При этом можно отметить, что задача экспликации еще неэксплицированных функций института образования в явном виде зачастую не ставится Целыо дополнительного качественного анализа в этой связи становится отделение проблем, не имеющих прямого отношения к дисфункциям системы как таковым, от проблем, имеющих прямое отношение к ним, выявление «пучков» взаимосвязанных проблем, имеющих отношение к той или инои конкретной дисфункции, прямая экспликация ранее неэксплицированных функций образования

Глава четвертая «Реквизит социально-значимых функций образования' реконструкция по результатам исследования» в концентрированной форме отображает результаты критического качественного анализа и пересмотра традиционных представлений о составе наиболее значимых в прогнозном плане функций образования, произведенного автором работы на основе использованной методологии В главе описываются общие принципы построения и структура реквизита социально-значимых функций образования, а также дается содержательная характеристика отдельных функций, входящих в состав прогностически релевантного набора функций, в основу которого положены сформулированные автором принципы принцип допустимости сочетания в едином реестре как неспецифических, так и специфических функции института образования, принцип много-многозначных отношений между отдельными функциями и, как следствие, допустимость пересе-

чения содержательных характеристик отдельных функций, принцип иерархичности, предполагающий, что отдельные функции могут носить по отношению к некоторым другим функциям более общий характер, с другой стороны, некоторые из функций могут быть отдельными конкретизациями друг их (в общем случае нескольких) более общих функций, принцип парности (комплиментарное™) отдельных функций

Их применение порождает реестр функции, в сокращенной форме представленный следующим образом антропогенная функция, прогностическая функция разработки и корректировки образа «потребного будущего» в обучении, воспитании и развитии человека (Б С Гершунский), функция экспертизы успешности реализации антропогенной функции, парные функции сохранения (консервативная функция) и развития (функция инновации) социальности (Л Ж Кусжанова), парные функции обеспечения социальной интеграции и социальной дифференциации, функция сохранения и воспроизводства связи с традицией (Р Генон) и сакральным (Р Жирар) функция воспроизводства и сохранения идентичности (Б С Гер-шунскии, М Касгельс, С В Лурье, О В Юсупова), функция социальной амортизации, функция поддержания инфраструктуры справедливости (Т И Заславская), функция медиации (А С Ахиезер)

Реквизит функций образования структурируется антропогенной функцией В самом общем виде ее можно было бы определить как функцию обеспечения

а) защиты собственного потомства и б) природосообразных условий становления и развития человека в его онтогенезе, филогенезе, социо- и культурогенезе Антропогенная функция может рассматриваться как основная (базовая) функция институтов образования, поскольку именно благодаря этой функции институты образования развиваясь и дифференцируясь по мерс усложнения «среды обитания» человека, вырабатывают и реализуют другие сопутствующие функции образования Благодаря этому особому положению антропогенной функции все остальные функции образования могут быть описаны как те или иные ее конкретизации

Особое внимание в тексте главы уделяется характеристике функций интеграции, дифференциации и социальной амортизации Характеризуя роль инте-гративной функции образовате гьных институтов, и отмечая неоправданный крен образовательных институтов в пользу трансляции исключительно только научных знаний, Б С Гершунский отмечает, что сфера образования все еще не выполняет своей главной - интегративной функции, способствующей духовному единению и взаимопониманию людей Понятие социальной интеграции в целом характеризует совокупность процессов, благодаря которым а) происходит сцепление разнородных взаимодействующих элемеггтов в социальную общность, целое, систему,

б) реализуются те или иные формы поддержания социальными группами определенной устойчивости и равновесия в обществе, в) обеспечивается способность социальной системы или отдельных ее частей к сопротивлению разрушительным факторам, к самосохранению перед лицом внутренних и внешних напряжений, затруднений, противоречий Неспецифический характер функции социальной интеграции, реализуемый в рамках института образования, нисколько не умаляет ее значения в обеспечении социальной стабильности и социальной динамики

Помимо интегративной функции образование выполняет функцию воспроизводства различных форм социальной дифференциации Частным проявлением

функции социальной дифференциации является функция обеспечения вертикальной и горизонтальной мобильности Феномен социального распределения знания даст основания выделять и такую особую подфункцию функции социальной дифференциации, которая в общих рамках института образования может быть описана как функция воспроизводства специфических символических миров (универсумов), в целом характеризующих тот или иной специфический способ самоидентификации и мировосприятия, представленных в отдельных социальных стратах, слоях, группах, выделяемых по самым различным основаниям

В ходе построения сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования в качестве прогностически важного индикатора следует рассматривать, прежде всего, баланс интегративных и поляризующих общество процессов, в том числе и тех, которые попадают в зону функционирования институтов образования Указанный подход дает основания выделить особо функцию ствольной амортизации и подробно рассмотреть различные формы ее проявления В качестве частной конкретизации данной функции, имеющей весьма важное социальное значение, рассматривается функция медиации или функция создания и поддержания срединной культуры Указанная специфическая функция институтов образования имеет критическое значение для стабилизации социальной динамики, перехода общества из режима циклических колебаний от одного полюса к другому в режим плавного социально контролируемого эволюционного развития

Проведенная реконструкция прогностически-релевантного реквизита функций показывает, что образование как социальный институт может одновременно и содействовать процессам социальной интеграции, например, в культурной или нормативной сфере, создавая условия для единой интерпретации особого круга событий и явлений, релевантных для данной социальной общности как целого, и, в то же самое время, может также усиливать процессы социальной дифференциации, содействуя росту разнообразия, например, в форме укрепления этнокультурной идентичности в полиэтничном и поликультурном социуме Следовательно, институт образования, с одной стороны, может содействовать сглаживанию социальных различий, а с другой, - укрепляет и углубляет социальные различия Возможен и другой (явно дисфункциональный) вариант взаимодействия парных друг по отношению к другу функций интеграции и дифференциации Тоталитаризм дает нежелательный пример чрезмерной акцентуации функции интеграции Противоположный либеральный вариант конструирования социальности чрезмерное действие механизмов, направленных на усиление социальных различий В плане прогнозирования социальной эффективности образовательных институтов важно учитывать, что их дисфункциональность по отдельным критически важным функциям может существенным образом нарушать баланс интегративных и поляризующих факторов в обществе

В пятой главе «Компетентностный подход к организации прогностической деятельности в современных образовательных системах» компетентностный подход рассматривается как идеология современного личностно-ориентированного образования и включает социальную составляющую, охватывая основные сферы личности, соответствующие сферам социальной жизни В условиях личностно-ориентированной парадигмы образования социальная эффективность выражается в многообразных формах утверждения человечности как в обществе, так и в са-

мом содержании учебно-воспитательного процесса Поэтому социальная эффективность образования, заключающаяся в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий, оценивается через такие показатели, как позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности и создание для нее наиболее комфортных условий жизни, на улучшение всех сторон общественных отношении, на формирование открытого демократического общества

Выделив и проанализировав теоретико-методологические подходы к определению оснований социальной эффективности образования, мы пришли к выводу, что существует множество оснований социальной эффективности образования функционирование и развитие социального института образования, реализация учебной деятельности и учебных программ, направленность и результат экономических вложений в систему образования, сформированность общественной национально-государственной идеологии, характер и объем информационных потоков, превращенных в знание, степень реализации образовательной ценности, характер воспроизводства образования как открытой социальной системы и др

Характеризуя антропогенную функцию как основную, базовую функцию институтов образования, мы подчеркиваем, что она представляет собой первичный источник ценностной консолидации всех возникающих на се основе вариации институтов образования, которые призваны носить адаптивный характер На этом основании в качестве наиболее общих критериев социальной эффективности образования выступают социализация личности и ее социальное здоровье В социально-значимом плане антропологическая функция обеспечивает и прямо, и косвенно возможность сохранения социально «здорового общества» в качестве жечатеяь-ных условий для подрастающих поколении Социальное здоровье следует рассматривать как интегративную характеристику состояния и свойств личности, обеспечивающих ее социальное благопотучие Социальное здоровье выступает как результат и мера социализации человека, его социальной востребованности, как системное личностное образование, состоящее из ряда взаимосвязанных и взаимообусчовленных образующих его структурных компонентов ценностно-нормативной позиции личности, социально-адаптивного поведения, социальной активности, позитивного социально-психологического самочувствия и адаптивности Состав этих компонентов включает, с одной стороны, все подструктуры личности (когнитивную, аффективную, поведенческую и деятельностную), а с другой, - обеспечивает гармонизацию адаптивности (приспособления) личности и ее авто-номизации (обособления) как важнейших критериев социальною здоровья

Многие исследователи понимают сегодня, что проблематика социальной эффективности образования вряд ли может быть раскрыта адекватным образом без артикуляции прогностической функции образования Характерной особенностью нового этапа в развитии науки является включение прогнозов в само содержание научных теорий, в том числе и педагогических Поэтому формирование прогностической компетентности специалиста в диссертации рассматривается как механизм обеспечения эффективной прогностической деятельности в образовании

Чрезвычайно актуальным на современном этапе развития педагогического про-I позирования явтястся изучение структуры прогностической компетентности спе-

циалиста Как и в других видах профессиональной компетентности, в ней можно выделить когнитивный, операциональный и личностный компоненты Когнитивный компонент включает прогностические знания, объективно отражающие существующие связи и тенденции развития объектов прогноза, специфику соотношения этих знаний с информацией об объекте прогноза в настоящем, знания методов построения прогноза Операциональный компонент включает умения и навыки, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности Личностный компонент включает личностные предпосылки прогностической деятельности толерантность к неопределенности, прогностический потенциал, прогностические способности, личностный опыт прогнозирования и т п

В контексте общенаучного структурно-функционального подхода прогностическая компетентность специалиста по образовагелыю-педатгичсскому прогнозированию предполагает анализ узловых проблемных зон функционирования института образования в конкретном сообществе, решение задачи экспликации и описания латентных функции институтов образования, выявление и описание базового инвариантного набора функций, сохраняющего свой состав при изменении внешних условии функционирования института образования, составление прогностически релевантного набора функций института образования, изучение форм реализации и конкретизации отдельных функции, определение возможностей опе-рационализации и измерения степени развития отдельных функций с помощью тек или иных индикаторов, уточнение характера взаимосвязи между отдельными функциями, дифференциацию неспецифических и специфических функций института образования, выявление отдельных функций, имеющих критическое значение для сохранения конструктивного баланса функциональности и дисфункциональное™, экспертную оценку общего баланса функциональности и дисфункциональное™ по выделенному набору функций, прогноз успешности тех или иных управленческих, психолого-педагогических, социально-педагогических мероприятий, проектов, инноваций в плане сохранения и роста их социальной эффективности

В исследовании установлено, что прогностическая компетентность специалиста по образовательно-педагогическому про1 позированию социальной эффективности образования предполагает также целенаправленное развитие способности к построению сущностных прогнозных моделей, что в образовательном процессе может быть обеспечено посредством развития способностей обучающихся к проблематизации того или иного вопроса (задачи), к динамичному мышлению (способности продуцировать и развивать динамично развивающиеся идеи), к творческому использованию методов качественного исследования и анализа, к аналитическому прогнозированию (в частности, на основе изучения методов экстраполяции и построения сценариев), к синтетическому прогнозированию В качестве существенного условия подготовки компетентного специалиста по прогнозированию социальной эффективности образования выступает целенаправленное и дидактически выверенное развитие профессиональных умений индивида дифференцировать логику инверсий и логику медиации, критически и творчески преодолевать в своем мышлении влияние бинаризма, сознательно стремиться про-страивать в области своей профессиональной деятельности новые фрагменты срединной медиативной культуры

В ходе исследования выявлены основные тенденции прогнозирования социальной эффективности образования рассмотрение прогностической функции как органически присущей научным системам знаний, в том числе и паукам об образовании, непрерывно растущая потребность общества в прогнозе социальной эффективности образования, особенно сильно ощущаемая в век научно-технической революции и оценки ее социальных последствий, перерастание проблемы прогнозирования социальной эффективности образования в комплексную, решаемую методами разных наук - философии, логики, математики, кибернетики, общей теории систем и др, расширение в прогностических исстсдованиях социальной эффективности образования ряда прогнозных методов, появление и развитие двух принципиально различных направлений прогнозирования в сфере образования (личноегно-ориентированного и системно-ориентированного), увеличение количества оснований для оценки социальной эффективности образования, которую можно оценивать по следующим критериям функционирование и развитие социального института образования, реализация учебной деятельности и учебных программ, направленность и результат экономических втожений в систему образования, сформированность общественной национально-государственной идеологии, характер и объем информационных потоков, превращенных в знание, сформированность и степень реализации образовательной ценности, характер воспроизводства образования как открытой социальной системы и др , отнесение образования к категории больших систем и все более частое использование программно-целевого подхода к прогнозированию ее социальной эффективности

В качестве иллюстрации возможностей программно-целевого прогнозирования результатов образования, в том чисте и ею социальной эффективности, в исследовании рассматривается Проект государственной программы развития образования на 2012-2020 годы «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационною развития экономики»

Результаты исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основания для следующих выводов:

- подводя итоги дискурса в области прогнозирования социальной эффективности образования, можно констатировать, что представления о социальной эффективности обраювания пронизывают его снизу доверху от философии образования до дидактики, определяя характер понимания сущности образовательного процесса, подходы и способы удовлетворения общественных потребностей, связанных с образованием, основополагающие дидактические принципы обучения и воспитания, содержание образования, методы и организационные фор мы обучения и воспитания, отдельные педагогические технологии,

- сущность социальной эффективности образования заключается в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий В контексте прогнозирования социальной эффективности образования при рассмотрении подходов к определению функций образования важно иметь в виду, что общепризнанной и окончательно завершенной функциональной (структурной) модели института образования к настоящему времени не существует,

- важно различать, с одной стороны, внутреннюю, а с другой, - внешнюю эффективность образования, социальную эффективность образовательных инсти-

тутов для общества в целом (внешнюю эффективность) не следует смешивать и сводить к отдельным частным эффектам образования (внутренней эффективности), которые могут быгь отслежены и определены на уровне рассмотрения отдельных индивидов, подвергающихся педагогическому воздействию,

- прогнозирование социальной эффективности образования как процесс, сущность которого заключается в способности предвидеть возможные направления и ход социальной динамики институтов образования с целью исследования назревающих проблем путем экстраполяции в будущее наблюдаемых тенденций, предполагает определение закономерностей их развития в прошлом и настоящем, выявление условий решения возникающих проблем через оптимизацию таких тенденций с целью принятия мер предупредительного характера, «взвешивания» намечаемых и принимаемых решений и повышения социальной эффективности функционирования институтов образования,

- педагогическая прогностика базируется на общих и частных принципах общие (общенаучные и интернаучные) принципы реализуются во всех областях прогностики, к ним относятся принципы объективности, познаваемости, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики, к частнонаучным принципам относятся принципы исследовательской доказательности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (систематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспериментальной верификации, практической направленности и др ,

- важной теоретической подпроблемой прогнозирования социальной эффективности образования является выработка прогностически релевантной модели реквизита функций образования, поскольку любое современное сообщество не может находиться в сколько-нибудь постоянных условиях длительное время, указанная проблема носит принципиально открытый, незавершенный характер,

- компетснтностный подход выступает как идеология современного лично-стно-ориентированного образования, включая социальную составляющую, и охватывает основные сферы личности, соответствующие сферам социальной жизни, социальная эффективность образования в данном контексте оценивается через такие показатели, как позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности и создание для нес наиболее комфоршых условий жизни, на улучшение всех сторон общественных отношений, на формирование открытого демократического общества,

- актуальность проблемы формирования прогностической компетентности специалиста обусловлена общими тенденциями мирового развития и задачами образовательной политики России на современном этапе, праксиологическим подходом к оценке эффективности современного образования, предполагающим подготовку конкурентно-способных специалистов, отвечающих вызовам современной реальности, известной оторванностью российских ученых от источников мировой литературы, от участия во всемирных конгрессах исследований будущего и др,

- структура прогностической компетентности специалиста как способности действовать в ситуации неопределенности будущего включает когнитивный, операциональный и личностный компоненты В ситуации открытости и незавершенности процесса разработки общезначимой модели функций образования в компетенцию специалиста-прогнозиста социальной эффективности образования должно

входить решение вопроса о составе релевантного для целей прогнозирования реквизита социально-значимых функций образования,

- в ходе исследования выявлены основные тенденции прогнозирования социальной эффективности образования перерастание проблемы прогнозирования социальной эффективности образования в компзексную, решаемую методами разных паук, непрерывно растущая потребность общества в прогнозе социальной эффективности образования, расширение ряда прогнозных методов, увеличение количества оснований для оценки социальной эффективности образования и др

Основные научные результаты диссертации опубликованы в 46 работах, в том числе в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях из перечня ВАК

1 Осинова Л Я Портрет современного студента специальности «Менеджмент» /ЛЯ Осипова // Вестник университета (Государственный университет управзения) «Развитие образования в области менеджмента», 2002 - №1(3) -С 20-22

2 Осипова, Л Я Принцип комплиментарное™ в разработке проблемы социальной эффективности образования /ЛЯ Осипова // Известия Самарского научного центра РАН Спец выпуск «Фитософия, история, социология, педагогика, право и экономика» - Самара Изд Сам науч центра РАН, 2006 - С 178-184 -ISSN 1990-5378

3 Осипова, Л Я О значении структурно-функционального подхода в процессе разработки проблемы социальной эффективности образования /ЛЯ Осипова // Известия Самарского научного центра РАН Спец выпуск «Философия, история, социология, педагогика, право и экономика» - Самара Изд Сам науч центра РАН, 2006 -С 185-193 - ISBN 1990-5378

4 Осипова Л Я. О критериях социальной эффективности образования // ЛЯ Осипова//Известия Самарского научного центра РАН Спец выпуск «Фитософия, история, социология, педагогика, право и экономика» - Самара Изд Сам науч центра РАН, 2006 - С 139-146 - ISBN 1990-5378

5 Осипова Л Я Методологические основания иссаедования и прогнозирования социальной эффективности образования /ЛЯ Осипова // «Казанский педагогический журнал», 2008 -№ 7 - С 3-12 - ISSN 1726-846Х

6 Осипова Л Я Функции системы образования в образовательно-педагогическом прогнозировании /ЛЯ Осипова // Научно-практическое издание «Сибирский педагогический журнал» - Новосибирск, 2008 - №8 - С 396-404 - ISSN 1813-4718

7 Осипова Л.Я Влияние синергетической методологии на социальную эффективность образования / Т Ю Иванова, ЛЯ Осипова, Ю В Осипов // Вопросы современной науки и практики Университет им В И Вернадского, 2009 - №4 (18) -С 56-64-ISBN 1990-90-47

В монографиях:

8 Осипова, Л Я Государственная экономическая стратегия и маркетинг в сфере образования /ЛЯ Осипова - Самара Изд-во Самарского ин -та управления, 2000 -124 с - ISBN 5-86465-149-4

9 Осипова, Л Я Экономика образования и образовательный императив информационного общества /ЛЯ Осипова - Самара Изд-во Самарского ин -та управпения, 2002 - 180 - ISBN 5-93424-059-5

10 Осипова, ЛЯ Историко-философская ретроспектива социальной эффек-

тивности образования /ЛЯ Осипова - Самара Изд-во Самарского ин -та управления, 2008 - 170 с - ISBN 978-5-94267-040-5

11 Осипова Л Я Социальная эффективность образования методологические основы исследования / Л.Я Осипова - Самара Изд-во Самарского ин -та управления, 2008 -296 с -ISBN978-5-94267-038-2

12 Осипова ЛЯ Социальная и экономическая эффективность образования и основные тенденции ее прогнозирования /ЛЯ Осипова - Самара Изд-во Самарского ин -та управления, 2009 - 520 с. - ISBN 978-5-94267-033-7

В учебных и учебно-методических пособиях:

13. Осипова, ЛЯ. Исследование операций в экономическом анализе и управлении в системе «Школа-вуз»/ Л Я Осипова Учебное пособие. - Самара изд-во СИУ, 1993 - 30 с

14 Осипова, Л Я Программное обеспечение учебно-воспитательного комплекса «Школа-Вуз»/Л Я Осипова Руководство - Самара изд-во СИУ, 1994 -23 с

15 Осипова, Л Я Исследование функций в задачах экономики и управления в системе «Школа-вуз» /ЛЯ Осипова Учебное пособие - Самара изд-во СИУ, 1994 - 48 с

16 Осипова, Л Я Концепция совершенствования образовательных программ в Самарском институте управления /ЛЯ Осипова Руководство Самара изд-во СИУ, 1996 -31 с

17 Осипова, Л Я Управление в социальных системах /ЛЯ Осипова, М.В Лапшов, ЮФ Швецов Учебное пособие Часть I - Самара изд-во СИУ, 2001 -98 с

18 Осипова, Л Я Стратегия успешного продвижения предприятия на рынке /ЛЯ Осипова, Г А Комарова, Л В Полынова и др Учебное пособие по проведению деловой игры для студентов факультета «Менеджмент» - Самара изд-во СИУ, 2004 - 70 с

19 Осипова, ЛЯ. Инновационный менеджмент / Л Я Осипова, Ю Ф Швецов - Учебное пособие (с грифом УМО) - Самара изд-во СИУ, 2005 - 144 с

20 Осипова, Л Я Основа маркетинга / JI Я Осипова Д В Ралык - Учебное пособие (с грифом УМО) - Самара изд-во СИУ, 2009 - 218 с

Публикации в других паучиых изданиях:

21 Осипова, Л Л. Возможность и проблемы негосударственного образования /ЛЯ Осипова // Образованная Россия специалист XXI века Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия Тезисы и доклады к IV Научной сессии Научного Совета по проблемам образования -СПб, 1997 - С 51-56

22 Осипова, ЛЯ Формы поддержки и нетрадиционные источники финансирования науки и образования /ЛЯ Осипова // Социально-экономическое развитие Самарской области стратегия, проблемы, поиск решений Материалы региональной научно-практической конференции.-Самара, 1996 - С 233-236

23 Осипова, ЛЯ Оныг создания вуза внебюджетного финансирования / Л Я Осипова, С Г Абламунец, Ж В Пыжикова // Проблемы и перспективы совершенствования негосударственных образовательных учреждений Сб научных трудов - Самара СИУ, СИПКРО, 1998 -С 16-19

24 Осипова, Л Я Научно-методические, кадровые и информационные факторы создания рыночной среды /ЛЯ Осипова // Региональные и межотраслевые

проблемы рынка и его инфраструктуры Сб материалов Ч II - Пенза, СГЭА, 1998 -С 54-57

25 Осипова, Л Я Проблемы, перспективы и оценка качества профессиональной подготовки бакалавров и специалистов по направлениям «Менеджмент», «Экономика» /ЛЯ. Осипова // Рыночная экономика состояние, проблемы, перспективы С б научных трудов РАН Выпуск 3 -Самара. МИР, 1999 - С 460-465

26 Осипова, Л Я Проблемы и перспективы развития высшего образования (опыт Самарского института управления) / ЛЯ Осипова, Л С Меламедова // Рыночная экономика состояние, проблемы, перспективы Сб научных трудов РАН Отд экономики Выпуск 3 -Самара МИР, 1999 - С 393-396

27 Осипова, Л Я Реализация новаторской стратегии делового образования / Л Я Осипова // Наука в вузе образование, экономика, юриспруденция Сб науч тр - Самара Сам ин-т повыш квалиф раб образ, 1999 - С 5-20

28 Осипова, ЛЛ Современные проблемы использования компьютерных учебных курсов в подготовке менеджеров /ЛЯ Осипова, Л С Меламедова // Наука в вузе образование, экономика, юриспруденция Сб науч тр - Самара Сам ин-т повыш квалиф раб образ, 1999 -С 21-30

29 Осипова, Л Я Повышение эффективности использования технических средств обучения в СИУ /ЛЯ Осипова, С Н Баринова // Наука в вузе образование, экономика, юриспруденция Сб науч тр - Самара Сам ин-т повыш квалиф раб образ, 1999 - С 30-40

30 Осипова, Л Я Обучение и воспитания неразделимы /ЛЯ Осипова, Г А Зобнина // Наука в вузе образование, экономика, юриспруденция Сб науч тр -Самара Сам ин-т повыш квалиф раб образ , 1999 - С 41-43

31 Осипова, ЛЯ Опыт использования современных информационных технологий для проведения всероссийской студенческой олимпиады по менеджменту /ЛЯ Осипова, С II Баринова, С Г Абламупец, С Р Кирюков // Фундаментальные и прикладные проблемы приборостроения, информатики, экономики и права Науч тр II Международной науч -практич конференции - Москва Московская государственная академия приборостроения и информатики, 1999 - С 146-148

32 Осипова, Л Я. Применение математических моделей творческого развития и целевой установки в педагогическом процессе /ЛЯ Осипова, С Р Кирюков // Педагогический процесс как культурная деятельность Сборник научных трудов -Самара, 2000 - С 21-32

33 Осипова, Л Я Модель подготовки специалиста, анализ рынка образовательных услуг и роль тыотороп в современном негосударственном вузе / ЛЯ Осипова // Сборник научных трудов / Под ред А И Жданова - Самара СИПКРО,

2001 -С 5-8

34 Осипова, Л Я Реклама деятельности негосударственного вуза на современном этапе /ЛЯ Осипова // Сборник научных трудов / Под ред А И Жданова -Самара СИПКРО, 2001 -С 8-12

35 Осипова, Л Я Информационные технологии в Самарском институте управления (опыт, анализ, перспективы) /ЛЯ Осипова, С Н Баринова // Сборник научных трудов / Под ред А И Жданова - Самара СИПКРО, 2001 - С 19-26

36 Осипова, Л Я Портрет современного студента специальности «Менеджмент» /ЛЯ Осипова // Теоретический и научно-методический журнал «Вестник университета», серия «Развитие образования в области менеджмента» - Москва,

2002 -№ 1(3) - С 20-22

37 Осипова, Л Я Образование и технологии /ЛЯ Осипова // Обозрение прикладной и промышленной математики Том 9 Выпуск 3 Ч II - Москва, 2002 -С 645-646

38 Осипова, ЛЯ Проблемы и перспективы подготовки специалистов в области менеджмента в негосударственных вузах /ЛЯ Осипова // Рыночная экономика состояние, проблемы, перспективы. Сб научных трудов РАН (отд экономики) Выпуск 4 Ч II - Самара МИР, 2000 - С 188-194

39 Осипова, Л Я Проблема подготовки имидж-менеджеров в негосударственных вузах /ЛЯ Осипова // Рыночная экономика состояние, проблемы, перспективы Сб научных трудов РАН (отд экономики) Выпуск 4 Ч II - Самара МИР, 2000 -С 194-197

40 Осипова, ЛЯ Самоорганизация в неравновесных системах и понятие «Состояние социально-экономической системы» /Л Я Осипова, В И Патрин, ЮЛ Ратис // Естествознание Экономика Управление Межвузовский сборник научных работ Выпуск 2 Самара СамГАУ, 2001 -С 150-153

41 Осипова, ЛЯ Реализация принципа обратной связи в экономико-математических моделях /ЛЯ Осипова В Н Шумилов // Естествознание Экономика Управление Межвузовский сб научных работ Выпуск 2 - Самара СамГАУ, 2001 -С 154-161

42 Осипова, Л Я Термодинамические аналоги социально-экономических процессов /ЛЯ Осипова, В А Зимин, 10 Л Ратис // Естествознание Экономика Управление Межвузовский сб научных работ Выпуск 2 - Самара СамГАУ, 2001 -С. 162-168

43 Осипова, Л Я Тактика и стратегия построения процесса управления качеством образования (из опыта работы СИУ) /ЛЯ Осипова // Проблемы и перспективы естественнонаучного и инженерно-технического образования Современные аспекты формирования коммуникативной культуры студентов Сб научных трудов Выпуск 5 4 3 - Нижний Новгород, 2002 - С 188-190

44 Осипова, ЛЯ Обратные связи в экономико-математических моделях / Л Я Осипова, В Н Шумилов // Высшее образование, бизнес, предпринимательство Межвузовский сб научных трудов Выпуск 1 - Самара СамГТУ, Поволжский институт бизнеса, 2002 - С 264-271

45 Осипова, Л Я Опыт внедрения элементов системы контроля качества образования в СИУ /ЛЯ Осипова, 3 И Шпунтова // Мониторинг и контроль качества образования развитие методологии и опыт Сб статен Кн 3 X симпозиум «Квалиметрия в образовании» -М,2002 - С 138-143

46 Осипова, Л Л Теоретические и практические аспекты подготовки специалистов /ЛЯ Осипова // Актуальные вопросы вузовской науки Сб научных и научно-методических статей - Самара Сам ии-т упр,2003 -С 5-11

47 Осипова, Л Я Глобализация, образование и экономика Самарского региона /ЛЯ Осипова // Перспективы развития регионов в условиях глобализации экономика, менеджмент, право Материалы международного научного симпозиума Ч 1 - Самара СГЭА, 2003 - С 404-406

Серия ПД № 7-0019 от 16 июня 2000 Подписано в печать 30 06 09 Формат 60X84 1/16 дл Объем 3,12 пл Тираж 100 экз Печать оперативная Заказ № 534

Издательство «Самарский институт управления» 443013, г Самара, ул. Дачная, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Осипова, Людмила Яковлевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРОГНОЗИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. ТРАНСНАЦИОНАЛЬНЫЙ И МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ДИСКУРС В ОБЛАСТИ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ РЕТРОСПЕКТИВНОГО АНАЛИЗА ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ.

1.2. СОЦИАЛЬНАЯ И ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ: ВЗАИМОСВЯЗЬ И ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТЬ.

1.3. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОГНОСТИКИ КАК УСЛОВИЕ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБР АЗОВ АНИЯ.

1.4. О РОЛИ СУЩНОСТНЫХ МОДЕЛЕЙ В ПРОГНОЗИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.5. ПРИНЦИП КОМПЛИМЕНТАРНОСТИ В РАЗРАБОТКЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.6. ВОЗМОЖНОСТИ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОГНОЗИРОВАНИЮ

В УСЛОВИЯХ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО СИНТЕЗА.

ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНАЯ ДИНАМИКА: ДИНАМИЧЕСКИЙ БАЗИС ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. ВОЗЗРЕНИЯ КАРЛА МАНХЕЙМА НА ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗА СОЦИАЛЬНОЙ ДИНАМИКИ И УСЛОВИЯ ДОСТИЖЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ

ОБРАЗОВАНИЯ.

2.2. СОЦИАЛЬНАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНЦЕПЦИИ «ОТКРЫТОГО ОБЩЕСТВА» КАРЛА ПОППЕРА.

2.3. СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНЦЕПЦИИ ПРИМОРДИАЛЬНОЙ ТРАДИЦИИ РЕНЕ ГЕНОНА.

2.4. ДИНАМИКА КРИТЕРИЕВ СОЦИАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМАЦИИ КОНЦЕПЦИЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА.

2.5. ПОЛИТОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ АНАЛИЗА СОЦИАЛЬНОЙ ДИНАМИКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОГНОЗИРОВАНИИ

2.6. КОНЦЕПЦИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ДИНАМИКИ A.C. АХИЕЗЕРА И ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ АНАЛИЗА СОЦИАЛЬНОЙ ДИНАМИКИ.

ГЛАВА 3. СОЦИАЛЬНАЯ СТАТИКА: ФУНКЦИИ (ДИСФУНКЦИИ) СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОГНОЗИРОВАНИИ.

3.1. МЕТОДОЛОГИЯ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА К АНАЛИЗУ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ.

3.2. ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ФУНКЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.

3.3. ДИСФУНКЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ИНДИКАТОРЫ УЗЛОВЫХ ПРОБЛЕМНЫХ ЗОН.

ГЛАВА 4. РЕКВИЗИТ СОЦИАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ФУНКЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ: РЕКОНСТРУКЦИЯ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЯ.

4.1. ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ И СТРУКТУРА

РЕКВИЗИТА СОЦИАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ФУНКЦИЙ ОБРАЗО

ВАНИЯ.

4.2. ФУНКЦИЯ ИНТЕГРАЦИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ЕЕ КОНКРЕТИЗАЦИЯ.

4.3. ФУНКЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ЕЕ КОНКРЕТИЗАЦИЯ.

4.4. ФУНКЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АМОРТИЗАЦИИ КАК СОЦИАЛЬНО-ЗНАЧИМАЯ ФУНКЦИЯ ИНСТИТУТОВ ОБРАЗОВАНИЯ.

ГЛАВА 5. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ.

5.1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ИДЕОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОГО ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

5.2. КРИТЕРИАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ.

5.3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА КАК МЕХАНИЗМ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ОБРАЗОВАНИИ.

5.4. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования"

Актуальность исследования. Российская система образования переживает очень важный и ответственный период своего развития. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации установила приоритет образования в государственной политике страны, признав образование сферой ответственности и интересов государства. Ее принципиальные положения получили развитие в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., где образование названо фактором формирования нового качества экономики и общества в целом. Поэтому важнейшей задачей образовательной политики на современном этапе становится обеспечение качества и эффективности на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, а развитие образования теснейшим образом связано с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу.

Прогнозировать развитие России в целом и соответственно социальные последствия ее трансформации необходимо не только исходя из общероссийской социальной, экономической, политической и других ситуаций, но и в контексте глобальных тенденций современности. В любом обществе образование является относительно самостоятельной системой, результаты функционирования которой, в конечном счете, определяются его социально-экономическим и политическим строем, уровнем его материально-технического развития. В реальной производственной деятельности экономическая и социальная стороны неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга, но на теоретическом уровне их разделение вполне обоснованно. Сфера образования способна и обязана оказывать свое существенное влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, поддерживать или, напротив, тормозить их, находить свои специфические возможности решения глобальных или локальных социальных проблем, упреждать нежелательное развитие событий. Полученное образование активно воздействует как на экономику, так и на социальную и нравственную стороны жизни, поэтому его необходимо рассматривать в общем виде в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах: педагогическом, экономическом и социальном. Поскольку без педагогической плодотворности невозможен должный социальный и экономический эффект образования, педагогический аспект является превалирующим даже в рыночных условиях и при нынешнем неблагоприятном социально-экономическом положении в стране.

В настоящее время многие отечественные ученые осознают, что в активно развертывающихся сегодня в стране процессах модернизации образования интересы государства и общества отнюдь не всегда совпадают. Будучи важнейшей составляющей социальной политики государства, образовательная политика проводится с перекосом в сторону организационно-управленческих и финансовых мер, никак не связываемых с единым образом модели нового образования. Широкая педагогическая общественность оказывается по существу во многом дезориентированной в отношении направлений модернизации. Представления о ней оказываются неполными и фрагментарными. В процессах мар-кетизацип образования зачастую игнорируются долгосрочные стратегические интересы общества. Многие образовательные учреждения превращаются в «фабрики дипломов», за которыми не стоят действительные знания обучающихся. В этих случаях вопрос о качестве и эффективности образования уходит на задний план. Деятельность педагогов и учителей превращается в разновидность социальных ритуалов, носящих формальный характер. Цели и ценности подлинного образования превращаются в едва ли не фикцию.

Наиболее важные и значительные по своим последствиям сдвиги в воспроизводственном процессе лидирующих в экономическом отношении стран мира происходят вне материальной сферы, в частности, в связи с изменением целевой ориентации на развитие человека и социальной инфраструктуры, ростом инвестиций в «человеческий капитал», опережающими темпами развития и ростом нематериального накопления в здравоохранении, образовании и науке. Решающую роль в экономическом подъеме этих стран играло, играет и будет играть приоритетное внимание к проблемам повышения общего образовательного уровня населения, а также подготовки специалистов, понимающих суть экономических и социальных реформ, способных реализовать их через новые экономические механизмы хозяйствования, создание новых прогрессивных технологий, формирование новых социальных отношений. Поэтому не будет преувеличением утверждение: «Все стратегии будущего начинаются сегодня в школе». Учеными установлено, что нематериальное накопление выступает как генератор первичных качественных сдвигов, результаты которых еще не проявились в момент создания и не могут быть оценены с точностью заранее. Поэтому представление об экономической и социальной эффективности нематериального накопления может развиваться и уточняться в течение многих лет и даже десятилетий. Проблемам взаимосвязи и взаимообусловленности социальной н экономической эффективности посвятили свои труды У. Бек, Г.С. Беккер, Ф. Боббит, П. Бурдье, И. Валлерстайн, Дж. Дьюи, В.А. Жампн, A.A. Зиновьев, B.JI. Иноземцев, Л.Ф. Колесников, А.Г. Коровкин, Ф. Котлер, А.Ж. Кусжанова, H.H. Лебедева, A.C. Панарин, Е.Ф. Сабуров, П.А. Соколов, А.И. Субетто, Н.Г. Типенко, М.А. Шабанова и др.

Авторитетные аналитики, представляющие самые различные отрасли науки, сходятся во мнении, что понятия «экономическая эффективность» и «социальная эффективность» в их приложении к образованию вовсе не совпадают друг с другом. Одним из проявлений этого осознания в педагогическом сообществе является, в частности, дискурс по поводу дилеммы: «образование — это образовательная услуга или общественное благо». На современном этапе возникла настоятельная необходимость в отделении концепга «социальная эффективность образования» от концепта «экономическая эффективность образования» и в последующей систематической их разработке применительно к потребностям реформирования и модернизации отечественных образовательных институтов.

Однако во многих работах, посвященных проблемам образования, преимущественно рассматриваются вопросы экономики образования, социальные же аспекты остаются в тени. Среди теоретиков и практиков еще очень сильна тенденция рассматривать сферу образования в экономическом отношении лишь как потребляющую национальный доход, но не участвующую в его создании и, следовательно, признавать за ней только социальную эффективность. С этим подходом связан так называемый остаточный принцип финансирования образования, о котором сегодня так много говорят. Встречаются утверждения, что система просвещения не связана с производством, распределением, обменом и даже с потреблением материальных благ, что она касается лишь надстроечных отношений. Вместе с тем появляется все больше исследований, доказывающих исключительно высокую народнохозяйственную эффективность образования. Например, на Западе в середине XX столетия начался настоящий бум публикаций, рассматривающих индивидуальные и общественные расходы на образование как один из наиболее выгодных способов помещения капитала. И практика доказала это. Образование действительно может быть экономически выгодным, высокорентабельным делом.

Социальная эффективность выражается в многообразных формах утверждения человечности как в обществе, так и в самом содержании учебно-воспита-тельного процесса. При обращении к понятию «социальная эффективность» важно принять к сведению ряд обстоятельств, которые обуславливают невозможность адекватного приложения более распространенного понятия «экономическая эффективность» к оценке социальной практики в широком смысле. Социальная прак-тика по своему содержанию всегда оказывается гораздо сложнее и неоднозначнее, чем экономическая деятельность хозяйствующих субъектов. Действительно, серьезные трудности возникают, когда наряду с экономической требуется точно определить смысл социальной эффективности. Общество всегда располагает ценностями и благами, которые не могут быть сведены к экономическому и тем более к стоимостному выражению, но которые имеют первостепенное жизненное значение. Деятельность людей, направленная на сохранение и умножение такого рода ценностей и благ, в зависимости от соотношения достигнутых результатов и издержек может быть определена как более или менее'эффективная в социальном отношении.

В документе Европейского регионального бюро Всемирной организации здравоохранения «Задачи по достижению здоровья для всех» особое внимание обращается на категорию «предпосылки здоровья». Предпосылками здоровья документ называет весь основной круг социально-экономических условий жизнеобеспечения человека (включая ликвидацию угрозы войны, решение экологических проблем, проблем гигиены, жилищные условия и условия питания, и, наконец, - образование). Вполне очевидно, что круг значимых социальных эффектов, сопряженных с фактором образования, гораздо шире. Образование, безусловно, является не только предпосылкой здоровья в узко медицинском смысле, по и предпосылкой здоровья социальной общности в широком толковании этого слова. Когда заходит речь об идеале «здорового общества» или, напротив, о каком-либо конкретном «больном обществе», в поисках условий обеспечения его «здоровья» и «долголетия», причин «нездоровья» или «рецептов излечения» всегда находятся основания рассматривать образование как весьма существенный фактор, связанный со «здоровьем общества» в целом, и как одно из эффективных средств его «излечения». Социальное здоровье является важным критерием, по которому можно судить об эффективности реализации антропогенной функции образования. В социально-значимом плане антропогенная функция обеспечивает и прямо, и косвенно возможность сохранения социально «здорового общества» в качестве желательных условий для подрастающих поколений. Данный аспект реализации антропогенной функции рассматривают в своих трудах Б.М. Бим-Бад, А.О. Гелен, А.Я. Данилкж, В.Б. Куликов, И.А. Липская, О.М. Ломако, М.В. Марченко, Н.В. Сократов, Г.И. Симонова и др.

Характеризуя антропогенную функцию как основную, базовую функцию институтов образования (поскольку именно благодаря этой функции институты образования вырабатывают и реализуют другие сопутствующие функции образования), можно подчеркнуть, что она представляет собой первичный неточник ценностной консолидации всех возникающих на ее основе вариаций институтов образования, которые призваны носить адаптивный характер. Таким образом, из антропогенной функции проистекают все другие социально-значимые функции института образования и, прежде всего, функции социализации и социального становления личности. Проблема социализации личности относится к числу традиционных и наиболее значимых в педагогике. Фундаментальных, монографических исследований по этому вопросу крайне мало. Исторический аспект проблемы освещается, как правило, в концептуальных разработках учёных как иллюстрация исторической преемственности научно-практических идей. На Западе эта проблема изучается более длительный период, чем в России. Ею в разное время и с разными результатами занимались Дж.Х. Аллантайн, О.Г. Брим, У. Бронфен-Бреннер, Ф.Г. Гиддпнг, Р. Гоулд, Э. Дюркгейм, J1. Колберг, Ч.Х. Кули, Дж.Г. Мид, М. Мид, Э.Мак Нейл, Дж.У. Ог-бю, Т. Парсонс, Ж. Пиаже, И. Таллмен, Г. Тард, У.И. Томас, Р.Дж. Хэвитхерст, Э. Эриксон и другие.

Основоположником теории социализации в России является видный учёный-педагог П.Ф. Каптерев. Труды русских религиозных философов H.A. Бердяева, В.В. Зеньковского, В.В. Розанова, С.Л. Франка посвящены роли воспитания в процессе социализации личности. В сфере образования процессами социализации личности занимались П.П. Блонский, А.К. Гастев, A.B. Евстигнеев-Беляков, H.H. Иорданский, Н.К. Крупская, М.В. Крупенина, A.B. Луначарский, A.C. Макаренко, Н.И. Попов, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др. Яркими представителями отечественной междисциплинарной научной школы социализации являются Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, A.B. Муд-рик, A.B. Петровский, М.И. Рожков и др. О том, что эта школа авторитетна, а её исследователи эффективны, говорит включение понятия и процесса социализации в новую «Концепцию воспитания учащейся молодёжи», разработанную в начале 90-х годов двадцатого столетия (A.A. Бодалев, В.А. Караковский, З.А. Малькова, Л.И. Новикова и др.). Особое место в разрабатываемой теории социализации личности отводится вопросу о соотношении понятий «соцнализаи ция», «воспитание», «развитие», «формирование» личности. Этим проблемам посвящены работы Н.В. Андреенковой, С.Г. Вершловского, J1.A. Волович, Б.З. Вульфова, Я.И. Гилинского, В.В. Давыдова, J1.B. Занкова, В.Д. Иванова, М.З. Ильчикова, В.А. Кан-Калика, М.С. Комарова, В.Н. Кочергина, В.К. Кириллова, А.Н. Леонтьева, В.Т. Лисовского, E.H. Медынского, В.Н. Мясищева, П.Н. Оси-пова, Б.А. Смирнова, Д.И. Фельдштейна, И.И. Фришман, А.Н. Ходусовой и другие. Психолого-педагогические аспекты социализации личности представлены в работах Л.С. Выготского, Н.М. Козловой, А.Н. Леонтьева, А.И. Матюш-кина, Я.А. Пономарёва, Л.М. Фридман, и других учёных.

Без четкого понимания, что же такое «социальная эффективность», пытаться «прогнозировать» тот или иной ее уровень или стремиться «его повысить», принимая те или иные меры управленческого характера, заранее не имеет никакого смысла. Ясно также, что концептуально-методологическая репрезентация данного концепта, по возможности, должна выступать в качестве необходимого предварительного условия запуска процесса разработки социальной политики в области образования (И.А. Василенко, И.В. Ефимчук, Н.В. На-ливайко, A.C. Панарин, Т.Ю. Сидорина, Е.А. Смирнов, Я.С. Тубовский, Л.И. Якобсон и др.).

Еще в трудах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.И. Пирогова, Н.Г. Чер-ны-шевского, H.A. Добролюбова и многих других передовых отечественных ученых и общественных деятелей дореволюционного периода важное место занимает проблема идеала человека будущего, к достижению которого должна стремиться соответствующая система воспитания. Рассматривая проблему целей и перспектив воспитательной деятельности, К.Д. Ушинский приводит следующее образное сравнение: «Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить. храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни ненужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности».

Методологические и концептуальные основания педагогического прогно-зи-рования раскрывают в своих работах (Ж. Аллак, A.C. Ахиезер, Т.К. Ашин, И.В. Бестужев-Лада, C.B. Востриков, Б.С. Гершунский, Г.А. Гольц, И.Д. Дема-кова, Л.М. Зеленина, В.В. Ивантер, Н.И. Калаков, Э.Г. Костяшкин, Ф.Г. Кумбс, В.О. Кутьев, Д. Медоуз, Т.В. Панфилова, А.Ф. Присяжная, Я. Пруха, В.А. Садовничий, Л.М. Сидон, М.Н. Скаткин, Р. Хостром, Т. Хюссен и др.);

В числе наиболее заметных авторитетов западной прогностики можно назвать французов Бертрана де Жувенеля, американца Даниела Белла, голландца Фреда Полака, американца Джона Мак Гейла, германского футуролога Оссипа Флехтгейма, Галтунга, Эриха Янча, Германа Кана, Элвина Тоффлера, Денниса и Донеллу Медоуз, итальянца Аурелио Печчеи, американку Гейзел Гендерсоп, Джона Найсбитта и др. Особый импульс развитию «исследований будущего» в социальной и культурной сфере дали идеи, разработанные бельгийским физиком и философом И.Р. Пригожиным, а также представителями созданной им научной школы (Г. Хакен, Г. Николис, А. Баблоянц, С. Вейнберг, П. Гленс-дорф, Р. Грэхем, К. Джордж, Р. Дефей, Дж. Каглиоти, М. Курбейдж, С.П. Кур-дюмов, Л. Лугиато, X. Майнхардт, К. Майнцер, Б. Мизра, Дж. С. Николис, К. Николис, Л. Розенфельд, М. Стадлер, Дж. М.Т. Томпсон, Дж. В. Хант, Ф. Хенин и др.).

Актуальность проблемы формирования прогностической компетентности специалиста обусловлена следующими обстоятельствами: общими тенденциями мирового развития и задачами образовательной политики России на современном этапе; праксиологическим подходом к оценке качества и эффективности современного образования, предполагающим подготовку конкурентно-способных специалистов, отвечающих вызовам современной реальности; известной оторванностью российских ученых от источников мировой литературы, от участия во всемирных конгрессах исследований будущего и др.

Вопросами компетеитностного подхода к организации прогностической деятельности, развития профессионально значимых качеств специалистов-прогно-зистов, а также формирования прогностической компетентности в процессе обу-чения занимались A.J1. Андреев, В.М. Антипова, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, С.И. Григорьев, Ж. Делор, Д. Ермаков, И.А. Зимняя, Н.И. Калаков, Л.Г. Лаптев, М.И. Лукьянова, Л.А. Регуш, Е.Ф. Сабуров, И.Д. Фру-мин, A.B. Хуторской и др.

Признание исключительной значимости научно-образовательного потенциала как фактора экономического и социального развития современного общества (А.Р. Белоусов, Ю.А. Васильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Краев-ский, В.Л. Матросов, И.Д. Митина, М.Н. Руткевич, Е. Слесарева, Г.И. Филонов, Ф.Э. Шереги) не должно скрывать острых противоречии, нерешенных проблем. В условиях развернувшейся научно-технической революции его дальнейшее наращивание, а самое главное - использование в народном хозяйстве явно не соответствуют новым объективным требованиям. Эта ситуация носит глобальный, планетарный характер, по особую остроту она приобрела в нашей стране в последние десятилетия.

В современной ситуации в отечественной системе образования возникло противоречие между достаточно детально разработанными представлениями о том, как и с помощью каких педагогических технологий, каких дидактических средств, на основе какого содержания образования может и должен формироваться образовательный потенциал рабочей силы, и в целом населения реформируемой страны, и отсутствием достаточно подробно разработанных представлений о том, каковы наиболее существенные условия его эффективного социального использования, какие факторы препятствуют повышению уровня социальной эффективности процесса конвертации образовательного потенциала в развитие страны, на какие конкретно общие и частные критерии социальной эффективности образования следует ориентироваться современной педагогической теории и практике при проектировании педагогических систем, как соответствующие критерии должны проецироваться в педагогические технологии и дидактические принципы, какие превентивные меры компенсации сложившихся дисфункций образовательной и социальной системы должны уже сейчас разрабатываться в рамках современного педагогического сообщества. На субъектном уровне анализа проблемы как проблемы педагогического плана имеются основания говорить о необходимости повышении уровня прогностической компетентности в прогнозировании уровня социальной эффективности образования (учащихся педагогических учебных заведений, преподавателей вузов, практикующих педагогов, специалистов по социальной работе, государственных служащих, представителей бизнеса, менеджеров системы образования и других специалистов, работающих как непосредственно в системе образования, так и в сопряженных с нею областях).

Тем самым, речь идет об особой актуальности развития прогностической функции институтов образования. Исследование современного состояния прогностического образования показало, что в научно-методическом обеспечении прогностического образования учащейся молодежи имеются существенные недостатки: не ведется подготовка специалистов-прогнозистов в различных областях; слабо разработаны теоретико-методологические основы прогностического образования, учитывающие современные социально-экономические условия развития нашего общества, что негативно сказывается на развитии его прогностической функции; терминологический аппарат теории прогностического образования нуждается в систематизации и упорядочении; многие авторы учебников, учебных пособий и монографий по-разному трактуют современные прогностические процессы и явления, что затрудняет их усвоение и применение в научно-исследовательской и учебно-практической деятельности; нет концепции непрерывного прогностического образования; нуждаются в совершенствовании имеющиеся учебные планы и программы образовательных учреждений с учетом необходимости комплексного прогнозирования.

К сожалению, проблема прогностической компетентности специалистов остается практически неразработанной, несмотря на то, что этот вид компетентности является необходимой составляющей общепрофессиональной компетентности современного специалиста, особенно в тех сферах деятельности, которые предполагают построение кратковременных и долгосрочных прогнозов, в том числе и в сере образования, с его специфическими особенностями и высокой степенью риска. Ситуация обостряется наличием неразрешенных частных противоречий между необходимостью: учета быстрого изменения социально-экономических отношений в стране и приведения в соответствие с ним содержания и характера подготовки будущих специалистов-прогнозистов; улучшения качественных и количественных показателей прогностических знаний, умений, навыков и прогностического мышления обучающихся и недостаточным использованием для этого потенциальных возможностей содержания прогностического образования и учебно-воспитательного процесса; повышения качества прогностического образования и существующей материально-технической базой учебных заведений, научно-исследовательских институтов, научно-образовательных центров в различных областях.

Таким образом, на современном этапе развития мирового образовательного пространства актуализируется проблема философско-педагогического обоснова-ния исследования и прогнозирования социальной эффективности образования. Актуальность проблемы, ее неразработанность, а также потребность в компетент-ностном подходе к организации прогностической деятельности в современных образовательных системах дали возможность определить тему настоящего исследования «Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования», а выявленная совокупность проблем и противоречий позволила сформулировать научную проблему исследования: каковы те теоретические, предметно-дисциплинарные и междисциплинарные, концептуальные и методологические основания, которые могут в совокупности служить в качестве достаточно надежного инструментального базиса в процессе педагогического прогнозирования уровня социальной эффективности образования как особого объекта прогнозирования?

Целью исследования является философско-педагогическое обоснование прогнозирования социальной эффективности образования в ходе транснационального и междисциплинарного дискурса в области прогнозирования в контексте ретроспективного анализа истории развития педагогического знания, роли и места педагогической прогностики в разработке проблемы социальной эффективности образования, определение ведущих содержательных признаков прогностической компетентности специалистов по педагогическому прогнозированию в современных образовательных системах.

Предмет исследования: философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования.

Ретроспективный анализ проблемы методологического обоснования иссле-дования и прогнозирования социальной эффективности образования, современного состояния проблемы, изучение отечественного и зарубежного опыта становления и развития педагогической прогностики в мировом образовательном пространстве, а также некоторых позиций транснационального и междисциплинарного дискурса в области прогнозирования социальной эффективности образования, дают основания для выдвижения в качестве гипотезы совокупности теоретически обоснованных тезисов:

- для современной педагогики и, в частности, педагогической прогностики адекватная разработка проблемы прогнозирования социальной эффективности образования в силу ее принципиально комплексного и междисциплинарного характера может и должна служить многообещающим по своим возможностям средством междисциплинарной интеграции всего педагогического знания; в зависимости от характера объекта прогнозирования педагогика при выполнении своей прогностической функции должна включать в сферу объекта прогнозирования междисциплинарную область научных знаний, раскрывающих в прогнозном плане перспективы развертывания различных социальных и социокультурных процессов;

- прогнозирование социальной эффективности образования предполагает обязательную предварительную систематическую и детальную концептуально-методологическую проработку проблемы, исходя из принципа некуммулятив-ности интегральных социальных эффектов образования, диктующего необходимость ориентации педагогики на использование и синтез междисциплинарных концептуальных и знаниевых ресурсов; в качестве достаточно надежной концептуальной базы, экспликативный ресурс которой до конца пока еще не исчерпан, возможно использование понятийного аппарата, возникшего и развившегося в рамках структурно-функционального подхода (Т. Парсонс, Р. Мер-тон), при условии критического использования ранее сложившихся представлений о функциях и дисфункциях образовательных институтов в новых социокультурных условиях;

- с учетом того, что образование активно воздействует как на экономику, так и на социальную и нравственную стороны жизни, его необходимо рассматривать в общем виде в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах: педагогическом, экономическом и социальном; поскольку без педагогической плодотворности невозможен должный социальный и экономический эффект образования, то педагогический аспект является превалирующим даже в рыночных условиях и при нынешнем неблагоприятном социально-экономическом положении в стране;

- в этой связи, в методологическом плане важно различать, с одной стороны, внутреннюю, а с другой, — внешнюю эффективность образования, причем социальную эффективность образовательных институтов для общества в целом (внешнюю эффективность) не следует смешивать и сводить к отдельным частным эффектам образования (внутренней эффективности), которые могут быть отслежены и определены на уровне рассмотрения отдельных индивидов, подвергающихся педагогическому воздействию;

- при разработке общей проблемы социальной эффективности образования необходимо дополнение динамического .подхода, направленного на описание ведущих тенденций социальной динамики в условиях перемен, статическим подходом, позволяющим выстроить представление о характере социальных процессов в условиях относительной стабильности; каждый из этих подходов может раскрывать какой-либо один (или даже несколько) из равно важных аспектов описания социума, поэтому их взаимодействие как способ видения характера социальной связи необходимо рассматривать в соответствии с методологическим принципом дополнительности;

- необходимыми предпосылками получения прогноза в педагогическом исследовании являются: создание формальной модели педагогического объекта, выделение важнейших характеристик этого объекта (цели, задач, содержания, критериев оценки, средств и организационных форм функционирования реального объекта педагогической практики в будущем), получение объективных и достоверных количественных оценок этих характеристик, разработка алгоритмической модели развития объекта и проведение этапов моделирования;

- успешность педагогического прогнозирования социальной эффективности образования определяется степенью методологического, методического и концептуального обоснования технологии построения сущностных прогнозных моделей, в частности, в результате уточнения, пересмотра и реконструкции реквизита его базовых функций, а также на основе составления прогностически релевантного реквизита функций с учетом анализа сложившихся новых реалий современности, а также ведущих тенденций социальной динамики;

- представления о базовом инвариантном наборе функций института образования на современном этапе должны быть уточнены, пересмотрены и расширены с учетом того, что разработка проблемы- социальной эффективности образования с использованием только лишь структурно-функционального подхода с его теоретическим концептуальным аппаратом (даже в его модифицированной форме) не может носить исключительного и исчерпывающего характера, но требует также дополнительного применения иных подходов и иных концептуальных средств;

- в состав функций современного института образования, имеющих критическое значение для его функционирования в обществе, закономерным образом следует вводить прогностическую функцию: при недостаточном развитии указанной функции, во-первых, его базовая антропогенная функция не может быть реализована в упреждающем режиме; а во-вторых, институт образования неизбежно утрачивает свою автономию как самостоятельный социальный институт; в плане прогнозирования социальной эффективности образовательных институтов важно учитывать, что их дисфункциональность по отдельным критически важным функциям может существенным образом нарушать баланс ип-тегративных и поляризующих факторов в обществе;

- помимо становления и развития прогностической функции институтов образования, которая может быть укреплена на пути формирования прогностической компетентности специалистов, важнейшим условием обеспечения инновационно-эффективного потенциала образовательных институтов современного российского общества является освоение и развитие ими функции медиации — функции создания, поддержания и распространения в социуме так называемой срединной культуры, степень погружения в которую в целом в пределах современного российского общества в прогнозном плане может облегчить процесс преодоления диктата жестких бинарных опозиций в мышлении отдельных индивидов и социальных групп, а также содействовать формированию их адекватной идентичности, преодолению в обществено-политической жизни искажений псевдодемократии, гармоничному сосуществованию архаики и модерна, переходу к подлинной демократии, укреплению атмосферы неконфронтацион-ного мультилога, социального партнерства и солидарности, развитию справедливого общества и приближения к режиму существования государства всеобщего благоденствия;

- при построении сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования в состав признаков прогностической компетентности специалиста по педагогическому прогнозированию должны входить как непременные ее условия признаки чувствительности к различиям и способности выносить взаимонесоразмерность; следует также учитывать, что, принимая к сведению взаимную дополнительность отдельных описаний, можно попытаться выстроить целостный непротиворечивый образ назревающих социальных изменений, который необходим для решения любых прогнозных задач, при этом сознавая, что этот образ неизбежно и по необходимости вынужден оставаться синкретичным, то есть не достаточно четким и детализированным;

- требования к уровню прогностической компетентности специалистов по педагогическому прогнозированию, в частности, социальной эффективности образования, не могут формулироваться в некоем абстрактном виде, то есть безотносительно к результатам разработки соответствующей методологии и концептуального базиса прогнозирования данного специфического объекта прогнозирования; они должны быть уточнены, развиты и дополнены на основании результатов дальнейшего углубленного содержательного анализа проблемы, а целевые ориентиры должны быть производными от конкретных результатов разработки концептуально-методологических оснований прогнозирования;

- философско-педагогическое обоснование проблемы исследования предполагает выявление основных тенденций прогнозирования социальной эффектив-ности образования в условиях перехода современного общества в новое качество, с изменением как внешнего геополитического, так и внутреннего социокультурного и социо-экономического фона развития.

1. На основе транснационального и междисциплинарного дискурса в области прогнозирования социальной эффективности образования осуществить понятийно-терминологический анализ и реконструкцию содержания понятия «социальная эффективность образования».

2. Рассмотреть генезис проблемы становления и развития педагогической прогностики для обобщения представлений о возможностях прогнозирования социальной эффективности образования с учетом характера общественных потребностей в модернизации современного отечественного образования.

3. Осуществить поиск и адаптацию соответствующих методологических принципов, адекватного концептуального аппарата и решений, их совмещающих, в совокупности необходимых для реализации наметившегося подхода к прогнозированию социальной эффективности образования; раскрыть общенаучные и частные принципы, на которых базируется педагогическое прогнозирование в современных образовательных системах

4. Выявить наиболее общие условия построения прогнозных моделей, необходимые предпосылки получения прогноза в педагогическом исследовании, объективные факторы и механизмы успешной реализации педагогикой своей прогностической функции.

5. Раскрыть роль и место социальной динамики и социальной статики в педагогическом прогнозировании, определить функции (дисфункции) системы обра-зования, обозначить реквизит социально-значимых функций в педагогическом прогнозировании социальной эффективности образования.

6. На основе компетентностного подхода к организации прогностической деятельности в современных образовательных системах раскрыть структуру прогностической компетентности специалиста в области прогнозирования социальной эффективности образования как способности действовать в ситуации неопределённости будущего.

7. Определить основания, которые могут в совокупности служить в качестве достаточно надежного инструментального базиса в процессе педагогического прогнозирования социальной эффективности образования, а также ее наиболее общие критерии.

8. Выявить основные тенденции социальной эффективности современных институтов образования, помещенных в конкретный социокультурный контекст их функционирования и трансформации.

Методологическую основу исследования составили:

- исследования по социальной педагогике (Блонский П.П., Борисенков В.П., Выготский J1.C., Дистервег Ф., Дьюи Дж., Лесгафт П.Ф., Люблинская

A.A., Макаренко A.C., Наторп П., Пирогов Н.И., Рубинштейн М.М., Симонович A.C., Сорока-Росинский В.Н., Сорокин П.А., Сухомлинский В.А., Ушин-ский К.Д., Шмелева Н.Б., Якобсон Л.И. и др.);

- компетентностный подход, концепция «ключевых компетенций» и ее развитие (Бондаревская Е.В., Зимняя И.А., Кульневич C.B., Хуторской A.B. и др-);

- исследования по философии образования и социального воспитания (Антипин H.A., Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я., Балабан М.А., Гершунский Б.С., Колесников В.А., Краснухина Е.К., Кусжанова А.Ж., Кутьев'

B.О., Липская Л.А., Маркова О.Ю., Симоненко Т.И., Огурцов А.П., Платонов В.В., Манхейм К., Феоктистов Г.Г. и др.);

- исследования методологических и концептуальных оснований образовательно-педагогического прогнозирования (Ашин Г.К., Бестужев-Лада И.В., Гершунский Б.С, Демакова И.Д., Зеленина Л.М., Калаков Н.И., Костяшкин Э.Г., Кумбс Ф.Г., Кутьев В.О., Панфилова Т.В., Присяжная А.Ф., Пруха Я., Садовничий В.А., Сидон Л.М., Скаткин М.Н., Субетто А.И., Хостром Р., Аллак Ж., Хюссен Т. и др.);

- исследования по различным аспектам педагогической антропологии (Бим-Бад Б.М., Гелен А.О., Данилюк А.Я, Куликов В.Б., Липская H.A., Ломако О.М., Юсупова О.В. и др.);

- исследования по социология образования и воспитания (Астафьев Я.У., Ашин Г.К., Григорьев С.И., Демиденко Э.С., Дюркгейм Э., Емельянов Г.А.,

Зборовский Г.Е., Зиятдинова Ф.Г., Ильинский И.М., Ильчиков М.З., Косолапов С.М., Кухтевич Т.Н., Легенький Г.И., Манхейм К., Матвеева H.A., Нечаев В.Я., Осипов A.M., Подвойский В.П., Руткевич М.Н., Сериков В.В., Смелзер Н., Смирнов Б.А., Собкин B.C., Субетто А.И., Троу М., Тумалеев В.В., Харчев А.Г., Харчева В.Г., Шереги Ф.Э., Шубкин В.Н., Шуклипа Е.А., Элиас Н., Якобсон Л.И.);

- исследования по институциональной социологии (Заславская Т.И., Шабанова М.А.);

- концепции социокультурной динамики (Ахиезер A.C., Панарин A.C., Сорокин П.А. и др.); метасоциологическая концепция социального пространства (Бурдье П.);

- исследования в области социальной философии, моделирования социальной динамики, социальной прогностики, футурологии (Ахиезер A.C., Бек У., Белл Д., Бенхабиб С., Бестужев-Лада И.В., Бранский В.П., Бурдье П., Валлер-стайн И., Василенко И.А., Власова В.Б., Генон Р., Гидденс Э., Гольц Г.А., Жирар Р., Заславская Т.И., Зиновьев A.A., Ивантер В.В., Иноземцев В.Л., Ионов И.Н., Капица С.П., Кастельс М., Клейнер Г.Б., Костюк В.Н., Костин В.А., Лурье C.B., Манхейм К., Панарин A.C., Поппер К., Ролз Дж., Сорос Дж., Сорокин П.А., Субетто А.И., Тойнби А. Дж., Тоффлер Э., Тульчинский Г.Л., Турен А., Федотова Г.В., Флиер А.Я., Фукуяма Ф., Хайек Ф.А., Хантингтон С., Хаттон У., Чешков М.А., Эгциони А., Яковец Ю.В.);

- комплекс исследований и концепций постсоветской трансформации российского общества (Ахиезер A.C., Бессонова О.Э., Бызов Л.Г., Востриков C.B., Гольц Г.А., Завельский М.Г., Заславская Т.И., Иноземцев В.Л., Климова С.М., Лапкина В.В., Панарин A.C., Паптин В.И., Пуляев В.Т., Тихонова Н.Е., Чешков М.А.);

- исследования из области экономики образования, социоэкономики (Белоусов А.Р., Бородкин Ф.М., Сабуров Е.Ф., Типенко Н.Г., Шабанова М.А.); концепция стратегического социально-ответственного маркетинга (Ф. Котлер); исследования в русле общенаучной концепции структурно-функциональ-ного подхода (Парсонс Т., Мертон Р.);

- исследования кризисных проявлений и процессов, функций и дисфункций системы образования (Балабан М.А., Бархаев Б.П., Вульфсон Б.Л., Гершун-ский Б.С., Кусжанова А.Ж., Мертон Р., Осипов A.M., Парсонс Т., Тумалеев В.В, Хагуров Т.);

- исследования и разработки в области формирования эффективной социальной политики (Сидорина Т.Ю., Тихонова Н.Е., Якобсон Л.И.);

- концепция общественной безопасности.

Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необходимость применения комплекса исследовательских методов: исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного и системно-структурного) анализа; общенаучных методов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация); анализа российской и зарубежной литературы по теме исследования; изучения документов, докладов и материалов национальных и международных организаций, занимающихся проблемой прогнозирования социальной эффективностью образования; изучения и обобщения педагогического опыта в контексте исследования и др.

Этапы исследования: Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1997-2000 гг.) выявлялись методологические основания исследования и прогнозирования социальной эффективности образования, осуществлялась постановка научной проблемы исследования как педагогической и междисциплинарной проблемы, производилось вычленение проблематики социальной эффективности образования на материале анализа кризисных процессов в отечественной и мировой системах образования, прослеживался генезис становления и развития социально-педагогической прогностики в условиях междисциплинарного синтеза, проводился сравнительный анализ сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования, выявлялись возможности принципа комплиментарное™ и структурнофункционального подхода к педагогическому прогнозированию в разработке проблемы социальной эффективности образования. Отрабатывалась формулировка рабочей гипотезы исследования, ставились его предварительные цели и задачи. Формировалась общая концепция исследования.

На втором этапе (2001-2004 гг.) определялись исходные позиции автора в разработке проблемы исследования, формировались основные параметры исследования, осуществлялось расширение терминологического аппарата. Проводилась дифференциация представлений об экономической и социальной эффективности, на основе понятийно-терминологического анализа уточнялось содержание понятия «социальная эффективность», рассматривались и обобщались существующие подходы в разработке критериев социальной эффективности образования, выяснялись общие условия оптимизации решения проблемы образовательно-педагогичес-кого прогнозирования социальной эффективности образования. Изучался динами-ческий и статический базис педагогического прогнозирования социальной эффек-тивности образования. Уточнялась формулировка гипотезы, целей и задач исследования. Проводился выбор стержневого концептуального аппарата исследования. Апробировались промежуточные результаты исследования.

На третьем этапе (2005 -2009 гг.) изучалась динамика критериев социальной эффективности образования в условиях трансформации концепций модернизации человеческого общества, выявлялись условия реализации компетентностно-го подхода к организации прогностической деятельности в современных образова-тельных системах, формирования прогностической компетентности специалиста как механизм обеспечения эффективной прогностической деятельности в образовании. Формулировались положения, выносимые на защиту, выявлялись основные тенденции прогнозирования социальной эффективности образования, осуществлялось обобщение и систематизация полученных результатов, развивались отдельные направления анализа, подготавливалось текстовое содержание настоящей работы, ее литературное и графическое оформление, обсуждались и апробировались итоговые выводы исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- осуществлена постановка научной проблемы педагогического прогнозирования социальной эффективности образования как особого объекта прогнозирования; который необходимо рассматривать в общем виде в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах: педагогическом, экономическом и социальном;

- показано несколько альтернативных, а в ряде случаев и дополняющих друг друга возможностей представления образа социальной динамики, имеющих существенное значение для разработки проблемы социальной эффективности образования: концепция открытого общества К. Поппера; концепция постиндустриального общества Д. Белла; концепция Примордиальной традиции Р. Генона; концепция социокультурной динамики A.C. Ахиезера; концепция информационного общества; концепция модернизации; концепция эволюции миро-системы И. Валлерстайна, которые характеризуются как часть обширного и весьма неоднородного комплекса воззрений о так называемом «хорошем обществе»;

- выявлены предпосылки получения прогноза в педагогическом исследовании социальной эффективности образования, раскрыты предметно-дисциплинар-ные и междисциплинарные, концептуальные и методологические основания построения сущностных проблемных моделей, которые в совокупности служат в качестве достаточно надежного инструментального базиса в процессе педагогического прогнозирования уровня социальной эффективности образования;

- раскрыты возможности адаптации и применения общенаучного структурно-функционального подхода, его ресурсного исследовательского потенциала, а также общенаучных методов (логических средств), интернаучных методов и собственных методов исследования педагогики в прогнозировании социальной эффективности образования; - доказано, что выполнение современным институтом образования функций интеграции, инновации, адаптации и стабилизации в обществе невозможно в отсутствие достаточно развитой в его рамках прогностической функции, которая может быть поставлена в ряд тех его функций, которые имеют критическое значение для его функционирования в конкретном обществе;

- на основании выделенных в исследовании функций и дисфункций системы образования выявлен состав критериев социальной эффективности образования, а определение антропологической функции как базовой функции институтов образования позволило обозначить социализацию и социальное здоровье личности и общества как наиболее общие критерии эффективности их деятельности;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- раскрыта сущность образования, которое в контексте разработки проблемы социальной эффективности образования как междисциплинарной и педагогической проблемы, трактуется как распределенный в существенно гетерогенной социокультурной среде сложный процесс, возникающий, конституирующийся, трансформирующийся и развивающийся, с одной стороны, при активном участии человека (одновременно и объекта, и субъекта образования по отношению к самому себе), а с другой стороны, в контексте социального взаимодействия индивидов, коллективов, социальных групп, страт и слоев, общественных конгломератов и систем, в результате которого реализуется основная (базовая) функция образования, а именно: его антропогенная функция;

- осуществлен понятийно-терминологический анализ и уточнена сущно-стно-содержательная характеристика концепта «социальная эффективность об-раЗова-ния», заключающаяся в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий и оценивающаяся через такие показатели, как позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности и создание для нее наиболее комфортных условий жизни, на улучшение всех сторон общественных отношений, на формирование открытого демократического общества;

- аргументировано, что при разработке общей проблемы социальной эффективности образования необходимо дополнение динамического подхода, направленного на описание ведущих тенденций социальной динамики в условиях перемен, статическим подходом, позволяющим выстроить представление о характере социальных процессов в условиях относительной стабильности; их взаимодействие как способ видения характера социальной связи рассматривается в исследовании в соответствии с методологическим принципом дополнительности;

- выявлена и описана функция медиации как специфическая латентная функция институтов образования, имеющая критическое значение для их функционирования и модернизации (реформирования) с условием сохранения и роста их социальной эффективности; в ходе исследования удалось осуществить составление и описание прогностически релевантного реквизита функций институтов образования с анализом его структуры и общих принципов построения;

- выявлена совокупность общих и частных принципов педагогической прогностики: общие принципы (принципы объективности, познаваемости, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики) реализуются во всех областях прогностики; к частным принципам относятся принципы исследовательской доказательности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (систематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспериментальной верификации, практичес-кой направленности и др.;

- определены общие требования к содержанию образования и целевым ориентирам в развитии прогностической компетентности специалистов по педагогическому прогнозированию социальной эффективности образования; с позиций, заданных методологическим принципом комплиментарности, и в контексте индивидо-центричного (психолого-педагогического) и институто-центричного (социологического) подходов, их непротиворечивого сопряжения в соответствии с принципом медиации уточнена сущность функций и целей образования;

- при построении сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования в состав признаков прогностической компетентности специалиста по педагогическому прогнозированию включены как непременные ее условия признаки чувствительности к различиям, способности выносить взаимонесоразмерность, выстраивать целостный непротиворечивый образ назревающих социальных изменений, который необходим для решения любых прогнозных задач; показано, что этот образ неизбежно и по необходимости вынужден оставаться синкретичным, то есть не достаточно четким и детализированным;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- благодаря структурно-функциональному подходу к анализу деятельности образовательных институтов выявлены узловые проблемные зоны отечественной системы образования, что является важным для практики организации и управления образованием;

- установлены общие условия построения сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования;

- обоснован алгоритм прогнозирования социальной эффективности образования с преимущественным использованием качественных методов и составлена практикоориентированная методика выявления прогностически релевантного реквизита функций института образования.

- в плане прогнозирования социальной эффективности образования дифференциация явных и неявных функций, выявление еще неэксплицированных функций можег значительно повысить достоверность и надежность прогнозов;

- в ходе исследования были выявлены конкретные требования к содержанию образования специалистов по педагогическому прогнозированию социальной эффективности образования, разработаны представления о составе набора ведущих содержательных характеристик прогностической компетентности, обозначены конкретные психолого-педагогические ориентиры для целенаправленного ее развития в образовательном процессе; эта категория полученных результатов может использоваться при проектировании соответствующих образовательных программ и педагогических систем, имеющих своей целью развитие прогностической компетентности обучающихся;

- полученные данные могут использоваться в конкретных прогностических исследованиях других исследователей в качестве их методического оснащения; кроме того, они могут включаться в образовательные программы подготовки специалистов по прогнозированию социальной эффективности образования.

- материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке проблем общей и сравнительной педагогики, дидактики и прогностики, при осмыслении инновационных педагогических технологий контроля в отечественной и зарубежной педагогической практике, ориентированных на реализацию парадигмы личностно ориентированного образования;

- прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-иссле-довательской работы по совершенствованию процесса прогнозирования социальной эффективности образования, способствующего диверсификации мировой системы образования, успешной интеграции России в международное образовательное пространство.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечи-вает-ся выбором множества тех конкретных исходных теоретико-методологических подходов, которые во всей своей совокупности положены в основу разработки проблемы исследования как проблемы комплексного междисциплинарного характера и которые в целом сохраняют преемственность в разработке ведущего концепта работы, а именно концепта «социальная эффективность образования». Достоверность полученных результатов обеспечивается, в частности, благодаря использованию известных возможностей структурно-функционального подхода, занимающего в настоящем исследовании центральное положение стержневого ведущего подхода, в рамках применения которого концентрируются и заново интерпретируются данные многочисленных исследований, проведенных с опорой на иные теоретико-методологические позиции. Достоверность обеспечивается применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером исследовательской работы, позволившему провести ее тщательный анализ; большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; достоверностью используемого опыта; соблюдением требований сопоставительного и системного анализа конкретных проблем прогнозирования социальной эффективности образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В контексте разработки проблемы социальной эффективности образования как междисциплинарной и педагогической проблемы образование следует трактовать как распределенный в существенно гетерогенной социокультурной среде сложный процесс, возникающий, конституирующийся, трансформирующийся и развивающийся, с одной стороны, при активном участии человека (одновременно и объекта, и субъекта образования по отношению к самому себе), с другой стороны, в контексте социального взаимодействия индивидов, коллективов, социальных групп, страт и слоев, общественных конгломератов и систем, в результате которого реализуется основная (базовая) функция образования, а именно - его антропогенная функция.

2. Сущность социальной эффективности образования заключается в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий; при разработке проблемы социальной эффективности образования следует исходить из принципа некуммулятивности интегральных социальных эффектов образования, который, по своему существу, носит основополагающий методологический характер и диктует необходимость ориентации педагогики на использование и синтез междисциплинарных концептуальных и знаниевых ресурсов. В методологическом плане, в этой связи, важно различать, с одной стороны, внутреннюю, а с другой, - внешнюю эффективность образования; социальную эффективность образовательных институтов для общества в целом (внешнюю эффективность) не следует смешивать и сводить к отдельным частным эффектам образования (внутренней эффективности), которые могут быть отслежены и определены на уровне рассмотрения отдельных индивидов, подвергающихся педагогическому воздействию. Существенно, что критерии внутренней и внешней эффективности образования, хотя и не сводятся друг к другу, однако их учет в ходе педагогической деятельности равно необходим, поскольку они уточняют и дополняют друг друга.

3. Прогнозирование социальной эффективности образования - это процесс, сущность которого заключается в способности предвидеть возможные направления и ход социальной динамики институтов образования с целью исследования назревающих проблем путем продолжения в будущее (экстраполяции) наблюдаемых тенденций; в определении закономерности развития этих тенденций в прошлом и настоящем (при условном абстрагировании от возможных перемен, способных существенно видоизменить наблюдаемые тенденции): в определении условий решения этих проблем через нормативную разработку (оптимизацию) таких тенденций с целью принятия мер предупредительного характера, «взвешивания» намечаемых и принимаемых решений и повышения социальной эффективности функционирования институтов образования. Педагогическая прогностика базируется на общих и частных принципах: общие (общенаучные и интернаучные) принципы реализуются во всех областях прогностики, к ним ,относятся принципы объективности, познаваемости, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики; к частнонаучным принципам относятся принципы исследовательской доказательности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (систематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспериментальной верификации, практичес-кой направленности и др.

4. В качестве достаточно падежной концептуальной базы для разработки проблемы социальной эффективности образования выступает структурно-функци-ональный подход, имеющий статус общенаучного, междисциплинарного исследовательского подхода, экспликативный ресурс которого до конца еще не исчерпан; данный подход задает соответствующую систему координат (реквизит функций образования), посредством описания и изучения реального положения дел дает свои оценки степени функциональности / дисфункцио-нальности институтов образования в конкретных социальных условиях и дополняется в исследовании применением иных подходов и комплиментарных друг другу теоретических концепций: общественной безопасности, этического прогресса общества, справедливости как честности, социально-этического маркетинга в применении к маркетингу образовательных услуг, комплексом социально-философских представлений о «хорошем обществе», инвестиционным подходом к анализу эффективности образования.

5. Наиболее общие условия построения прогнозных моделей выявляются, во-первых, посредством указания на активно идущие процессы переопределения феномена «знание», которое осуществляется при участии целого множества наук гуманитарного и социального характера (такие фрагменты знания, как знание комплексного междисциплинарного, трансдисциплинарного и кроссдисциплинарного характера; знание, формирующееся как результат дискурсивной практики; знание, возникающее в результате его переинтерпретации; знание ценностно-смыслового характера; знание проблематизирующего характера и др.), а во-вторых, в связи с необходимостью учета ограничений и негативных социальных последствий опоры на традиционный тип трактовки рациональности, что предполагает возможность и необходимость перехода к расширительной нетрадиционной трактовке рациональности и, как следствие, — эффективности. Необходимыми предпосылками получения прогноза в педагогическом исследовании являются: создание формальной модели педагогического объекта, выделение важнейших характеристик этого объекта, получение объективных и достоверных количественных оценок этих характеристик, разработка алгоритмической модели развития объекта и проведение этапов моделирования; элементами обобщенного объекта прогнозирования являются цели, задачи, содержание, критерии оценки, средства и организационные формы функционирования реального объекта педагогической практики в будущем.

6. Реквизит социально-значимых функций характеризуется сложной структурой перекрестных содержательных связей и представлен следующим образом: антропогенная функция; прогностическая функция разработки и корректировки образа «потребного будущего» в обучении, воспитании и развитии человека; функция экспертизы успешности реализации антропогенной функции; парные функции сохранения (консервативная функция) и развития (функция инновации) социальности; парные функции обеспечения социальной интеграции и социальной дифференциации; функция сохранения и воспроизводства связи с традицией и сакральным; функция воспроизводства и сохранения идентичности; функция социальной амортизации; функция поддержания инфраструктуры справедливости; функция медиации.

7. Использование только «традиционных» методов педагогических исследований не позволяет рассчитывать на реализацию педагогикой своей прогностической функции. Целый ряд объективных факторов, и, прежде всего, насущные потребности практики, расширение границ педагогики, повышение ее роли в обществе, побуждают педагогику и другие науки об образовании все шире и глубже использовать в своих специфических целях методы других наук, призванные повысить точность и объективность результатов педагогических исследований. Плодотворность использования общенаучных, интернаучных и частнонаучных методов исследования в прогнозировании социальной эффективности образования зависит от дальнейшей углубленной разработки этих методов, их рационального сочетания и модификации применительно к решению конкретных педагогических проблем и задач; исходя из характеристики антропогенной функции как основной, базовой функции институтов образования (поскольку именно благодаря этой функции институты образования вырабатывают и реализуют другие сопутствующие функции образования), социализация личности и формирование социального здоровья личности и общества могут рассматриваться как наиболее общие критерии эффективности деятельности институтов образования.

8. Структура прогностической компетентности специалиста как способности действовать в ситуации неопределённости будущего включает: когнитивный компонент (прогностические знания, объективно отражающие существующие связи и тенденции развития объектов прогноза, специфику соотношения этих знаний с информацией об объекте прогноза в настоящем, знания методов построения прогноза); операциональный компонент (умения и навыки, способствующие выстраиванию целостного непротиворечивого образа назревающих социальных изменений, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности); личностный компонент (личностные предпосылки прогностической деятельности: чувствительность к различиям и способность выносить взаимонесоразмерность; толерантность к неопределенности, личностный опыт прогнозирования, прогностический потенциал). Прогностический потенциал обусловлен развитием потенциальных прогностических способностей личности и, в свою очередь, включает в себя: структурно-содержательный компонент (уровень общего интеллекта; специальные способности и профессионально важные интеллектуальные характеристики: вербальный, пространственный и социальный интеллект; аналитичность; глубина; осознанность; гибкость; перспективность; доказательность мышления; широта ассоциаций и наблюдательность); операционально-результативный компонент (стилевые особенности прогностической деятельности и уровень прогностической продуктивности: высокопродуктивный, малопродуктивный, непродуктивный); регу-ляционно-оценочный компонент (система рефлексии и саморегуляции, регуляционные механизмы управления процессами переработки информации, представления о себе и своих ресурсах, познавательная позиция, мотивация деятельности и особенности эмоционально-личностной сферы).

9. К основным тенденциям прогнозирования социальной эффективности образования, выявленным в ходе диссертационного исследования, относятся: рассмотрение прогностической функции как органически присущей научным системам знаний; перерастание проблемы развития прогнозирования социальной эффективности образования в комплексную, решаемую методами разных наук (философии, логики, математики, кибернетики, общей теории систем и др.); непрерывно растущая потребность общества в прогнозе социальной эффективности образования; расширение ряда прогнозных методов; появление и развитие двух принципиально различных направлений прогнозирования в сфере образования, и соответственно двух подходов к выбору методов прогностических исследований: первое направление — личностно-ориентироваиное, второе направление - системно-ориентированное, а также все более частое использование программно-целево-го подхода к прогнозированию социальной эффективности образования; увеличение количества оснований для оценки социальной эффективности образования (функционирование и развитие социального института образования: реализация учебной деятельности и учебных программ; направленность и результат экономических вложений в систему образования; сформированиость общественной национально-государственной идеологии; характер и объем информационных потоков, превращенных в знание; сформированиость и степень реализации образовательной ценности; характер воспроизводства образования как открытой социальной системы и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования. По результатам исследования были подготовлены и опубликованы монография, научные статьи в разных изданиях, в том числе рекомендованных ВАК. Результаты исследований докладывались на ежегодной итоговой научно-практической конференции НОУ ВПО «Самарский институт управления» (1994-2007 гг.); Региональной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие Самарской области: стратегия, проблемы, поиск решений» (Самара, 1996), IV Научной сессии Научного Совета по проблемам образования (Санкт-Петербург, 1997 г.), Региональной научно-практической конференции «Образование взрослых: вызов XXI века» (Самара, 1999 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Социально-трудовая сфера: динамика, качество человеческого потенциала, проблемы управления» (Самара, 1998 г.), II Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные проблемы приборостроения, информатики, экономики и права» (Москва, 1999 г.), III международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2000 г.), Юбилейной межвузовской научно-методической конференции «Современные проблемы совершенствования и развития учебного процесса» (Самара, 2001 г.), V Юбилейной всероссийской научной конференции «Наука, бизнес, образование — 2002» (Самара, 2002 г.), X симпозиуме «Квалиметрия в образовании: методология и практика» (Москва, апрель 2002 г.), Международном научном симпозиуме «Перспективы развития регионов в условиях глобализации: экономика, менеджмент, право» (Самара, май 2003 г.), VIII Международном симпозиуме "Новые технологии в образовании, науке и экономике" (Афины, сентябрь 2004 г.), XI Международной конференции «Современные технологии обучения: международный опыт и российские традиции» (Санкт-Петербург, апрель 2005 г.), VI Международной научно-практической конференции (летней сессии) «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, июнь 2005 г.), Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию УГТУ-УПИ «Вузы России и Болонский процесс» (Екатеринбург, октябрь 2005 г.), научно-методической конференции «Мониторинг качества образования» (Самара, февраль 2006 г.), международной научно-практической конференции «Проблемы развития одаренной молодежи в информационном обществе» (Самара, май 2006 г.), научно-методической конференции «Информационно-методическое обеспечение профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов» (Самара, февраль 2007), XIV Международной научно-практической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, июнь 2007).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, библиографического списка использованной литературы. Общий объем диссертации составляет . страниц машинописи. Библиографический список использованной литературы включает 558 наименований, из них 44 наименования на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 5 главе Г. Компетентностный подход выступает как идеология современного лич-ностно-ориентированного образования, включая социальную составляющую, и охватывает основные сферы личности, соответствующие сферам социальной жизни. Социальная эффективность образования, заключающаяся в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий, оценивается через такие показатели, как позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности и создание для нее наиболее комфортных условий жизни, на улучшение всех сторон общественных отношений, на формирование открытого демократического общества.

2. Актуальность проблемы формирования прогностической компетентности специалиста обусловлена: общими тенденциями мирового развития и задачами образовательной1 политики России на современном этапе; праксиологическим подходом к оценке качества и эффективности современного образования, предполагающим подготовку конкурентно-способных специалистов, отвечающих вызовам современной реальности; известной оторванностью российских ученых от источников мировой литературы, от участия во всемирных конгрессах исследований будущего и др.

3. Структура прогностической компетентности специалиста как способности действовать в ситуации неопределённости будущего включает когнитивный (прогностические знания, объективно отражающие существующие связи и тенденции развития объектов< прогноза, специфику соотношения этих знаний с информацией об объекте прогноза в настоящем, знания методов построения прогноза), операциональный (умения и навыки, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности) и личностный? (личностные предпосылки прогностической деятельности: толерантность к неопределенности, прогностический потенциал, прогностические способности, личностный опыт прогнозирования и т. п.) компоненты.

4. Развитие потенциальных прогностических способностей личности обусловливает ее прогностический потенциал, включающий в себя несколько компонентов: структурно-содержательный (уровень общего интеллекта; специальные способности и профессионально важные интеллектуальные характеристики: вербальный, пространственный и социальный интеллект; аналитичность; глубину; осознанность; гибкость; перспективность; доказательность мышления; широту ассоциаций и наблюдательность); операционально-результативный (стилевые особенности прогностической деятельности и уровень прогностической продуктивности: высокопродуктивный, малопродуктивный, непродуктивный); регуляционно-оценочный (система рефлексии и саморегуляции, регуляционные механизмы управления процессами переработки информации, представления о себе и своих ресурсах, познавательная позиция и мотивация деятельности и особенности эмоционально-личностной сферы). Проанализировав уровень развития каждого из этих компонептов можно определить уровень и перспективы развития прогностического потенциала личности в целом.

5. В ходе диссертационного исследования определены основные тенденции прогнозирования соци-альной эффективности образования в современных условиях:

- рассмотрение прогностической функции как органически присущей научным системам знаний; перерастание проблемы развития- прогнозирования социальной эффективности образования в комплексную, решаемую методами разных наук (философии, логики, математики, кибернетики, общей теории систем и др.);

- непрерывно растущая потребность общества в прогнозе социальной эффективности образования; расширение ряда-' прогнозных методов, появление и развитие двух принципиально различных направлений прогнозирования в сфере образования, и соответственно двух подходов к выбору методов прогностических исследований: первое направление — личностно-ориентированное, второе направление - системно-ориентированное, а также все более частое использование программно-целевого. подхода к прогнозированию социальной эффективности образования;

- увеличение количества оснований для оценки социальной эффективности образования (функционирование и развитие социального института образования: реализация учебной деятельности, и учебных программ; направленность и результат экономических вложений в систему образования; сформирован-пость общественной национально-государственной идеологии; характер и объем информационных потоков, превращенных в знание; сформированность и степень реализации образовательной ценности; характер воспроизводства образования как открытой социальной системы и др.);

Выделенные нами в ходе исследования тенденции не исчерпывают всех направлений развития прогнозирования социальной эффективности образования, но, на наш взгляд, демонстрируют "общее направление движения этой актуальной отрасли науки и практики.

587

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тема настоящего исследования связана со многими проблемами педагогической теории и практики. Это и проблемы, связанные с философским анализом, осмыслением педагогического знания и процессов педагогического познания (методологические основания исследования и прогнозирования социальной эффективности образования, закономерности становления и развития педагогической прогностики как условия разработки проблемы социальной эффективности образования, обоснование направлений социально-экономического прогнозирования, общих условий построения прогнозных моделей, общенаучных и частных принципов педагогической прогностики и т. д), и проблемы сравнительной педагогики (сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий развития социальной эффективности образования в педагогической теории и практике; изучение, использование, оценка, анализ опыта диагностики социальной эффективности1 образования; критика зарубежных и отечественных моделей социальной эффективности образования, построенных на различных идеологических, философских и педагогических основаниях; построении сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования; дополнение динамического подхода, направленного на описание ведущих тенденций социальной динамики в условиях перемен, статическим подходом, позволяющим выстроить представление о характере социальных процессов в условиях относительной стабильности), и проблемы, раскрывающие статус педагогической прогностики в системе междисциплинарного знания: переопределение феномена «знание», которое осуществляется при участии целого множества наук гуманитарного и социального характера (такие фрагменты знания, как знание комплексного междисциплинарного, трансдисциплинарного и кроссдисциплинарного характера; знание, формирующееся как результат дискурсивной практики; знание, возникающее в результате его переинтерпретации; знание ценностно-смыслового характера; знание проблематизирующего характера и др.), и проблемы многомерности и относительности рассмотрения качества и эффективности' современных образовательных систем, и проблемы участия в научных исследованиях в области педагогической прогностики.

Данным исследованием затрагиваются и такие фундаментальные проблемы образования, как: цели и задачи, содержание, формы и методы прогностической деятельности, условия повышения социальной эффективности образования в концепциях единой школы XX-— XXI столетия. Кроме гносеологических основ понимания изучаемых педагогических явлений в работе рассматриваются также экономические и правовые механизмы регулирования системы прогнозирования социальной эффективности образования в едином мировом образовательном пространстве.

Обосновав во введении актуальность темы исследования, определив уровень научной разработанности его проблемы, выявив целый комплекс противоречий, требующих скорейшего и эффективного разрешения, сформулированы основные параметры диссертационного исследования: объект и предмет, цель и задачи, гипотеза, описаны методологические основы и методы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая<и практическая значимость.

Осуществленный в исследовании транснациональный и междисциплинарный дискурс в области прогнозирования социальной эффективности образования в контексте ретроспективного анализа истории развития педагогического знания позволил рассмотреть многие теоретико-методологические аспекты и выявить основные тенденции прогнозирования социальной эффективности образования в современных условиях.

В первой главе «Методологические основания исследования и прогнозирования социальной эффективности образования» раскрываются проблемы взаимосвязи и взаимообусловленности социальной и экономической эффективности образования; становления и развития педагогической прогностики как условия разработки проблемы социальной эффективности образования; выявляется роль сущностных моделей в прогнозировании социальной эффективности образования; обосновывается принцип комплиментарности в разработке проблемы социальной эффективности образования, а также определяются возможности. структурно-функционального подхода к педагогическому прогнозированию в условиях междисциплинарного синтеза.

Во второй главе «Социальная динамика: динамический базис педагогического прогнозирования социальной эффективности образования» рассматриваются воззрения Карла Манхейма на,закономерности построения образа социальной динамики и условия достижения * социальной эффективности образования; концепция «открытого общества» Карла Поппера; концепция социокультурной динамики A.C. Ахиезера и ее значение для анализа социальной динамики; социальные аспекты образования в концепции примордиальной традиции Рене Генона; динамика критериев социальной эффективности образования в условиях трансформации концепций модернизации человеческого общества; изучается политологический аспект анализа социальной динамики в педагогическом прогнозировании.

В третьей главе «Социальная? статика: функции (дисфункции) системы образования в. педагогическом прогнозировании»« раскрывается методология структурно-функционального подхода в анализе образования; обосновываются подходы к определению функций ,образования( в контексте структурно-функциональных представлений; дисфункции системы, образования как индикаторы узловых проблемных зон.

В четвертой главе «Реквизит социально-значимых функций образования: реконструкция по результатам исследования» обосновываются общие принципы построения и структура реквизита социально-значимых функций образования; функции интеграции и дифференциации в системе образования; функция социальной амортизации как социально-значимая функция институтов образования.

В пятой главе «Компетентносный подход к организации прогностической деятельности в современных образовательных системах» раскрываются компе-тентностный подход как идеология современного личностно-ориентированного образования, критериальная характеристика социальной эффективности обра-зовани, педагогические условия формирования прогностической компетентности специалиста; выявляются современные тенденции прогнозирования социальной эффективности образования.

Результаты диссертационного исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основания для следующих научных и практических выводов:

- представления о социальной-эффективности образования- пронизывают историю развития педагогического знания снизу доверху от философии образования до дидактики; определяя характер1 понимания сущности образовательного процесса, подходы и способы удовлетворения общественных потребностей, связанных с образованием, основополагающие дидактические принципы обучения и воспитания, содержание образования, методы и организационные формы обучения и воспитания, отдельные педагогические технологии;

- концентрированное рассмотрение проблематики социальной-эффективности образования возникает с появлением социальной педагогики и педагогической прогностики; конструктивный синтез этих двух относительно самостоятельных областей педагогического знания рассматривается в исследовании как первое и' непременное условие дальнейшей разработки проблемы социальной эффективности образования в современной педагогике;

7 в зависимости от характера объекта прогнозирования педагогика при выполнении своей прогностической функции должна включать в сферу объекта прогнозирования междисциплинарную область научных знаний (философия, логика, психология, социология, экономика, политология, математика, кибернетика, общая теория систем и др.), раскрывающих в прогнозном плане перспективы развертывания различных социальных и социокультурных процессов;

- выполнение современным институтом образования функций интеграции, инновации, адаптации и стабилизации в обществе вряд ли возможно в отсутствие достаточно развитой в его рамках прогностической функции, которая может быть поставлена в ряд тех его функций, которые имеют критическое значение для его функционирования в конкретном обществе;

- сущность социальной эффективности-образования заключается в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий;

- экономическую эффективности образования следует оценивать, разделяя ее на внутреннюю и внешнюю: как, внутреннюю ее целесообразно рассматривать с позиций лучшего, более рационального использования1 ресурсов в отрасли образования в целом, в каждом его звене и образовательном учреждении; как внешнюю - с позиций того прироста материальных благ, который обеспечивается благодаря^ повышению общеобразовательного и профессионально-квалифицированного уровня работников для всех остальных отраслей народного хозяйства, с позиций абсолютного и относительного снижения расходов ресурсов в отраслях материального производства в зависимости от новых научных разработок, осуществленных специалистами» в области образования;

- обоснование направлений социально-экономического прогнозирования заключается в том, чтобы, с одной'стороны, выяснить перспективы ближайшего или более отдаленного будущего в исследуемой области, руководствуясь реальными экономическими' процессами, сформировать цели развития, а с другой — способствовать выработке оптимальных планов; опираясь на составленный прогноз и оценку принятого решения с позиций его последствий в прогнозируемом периоде;

- необходимыми предпосылками получения прогноза в педагогическом исследовании являются: создание формальной модели педагогического объекта, выделение важнейших характеристик этого объекта, получение объективных и дос говерных количественных оценок этих характеристик, разработка алгоритмической модели развития объекта и проведение этапов моделирования; элементами обобщенного объекта прогнозирования являются цели, задачи, содержание, критерии оценки, средства и организационные формы функционирования реального объекта педагогической практики в будущем;

- в разработке проблемы социальной эффективности образования важное место занимает совокупность трех взаимосвязанных методологических принципов: комплиментарности, аксиологической* рациональности^ и медиации, а также структурно-функциональный подход, ресурсный исследовательский потенциал которого в педагогическом прогнозировании в условиях междисциплинарного синтеза пока еще не исчерпан;

- педагогическая^ прогностика базируется на общих и частных принципах. Общие (общенаучные и интернаучные) принципы реализуются во всех областях прогностики, к ним относятся: принципы объективности, познаваемости, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики. К частнонауч-ным принципам относятся принципы .исследовательской доказательности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (систематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспериментальной верификации, практической направленности и др.;

- динамический базис педагогического прогнозирования социальной эффективности образования} строится на основе сопряженного рассмотрения и анализа целого ряда несовпадающих и дополняющих друг друга представлений о закономерностях социальной динамики, сопоставительный анализ которых позволяет, с одной стороны, выделить и описать наиболее существенные тенденции в развитии современного общества в качестве ведущих направлений, приобретающих приоритетное значение для функционирования и реформирования институтов образования, а с другой, — произвести оценку прогностических возможностей отдельных образов социальной динамики, строящихся на той или иной концептуально-методической основе;

- при разработке общей проблемы социальной эффективности образования необходимо дополнение динамического подхода, направленного на описание ведущих тенденций социальной динамики в условиях перемен, статическим подходом, позволяющим выстроить представление о характере социальных процессов в условиях относительной стабильности; каждый из этих подходов может раскрывать какой-либо один (или даже несколько) из равно важных аспектов описания социума, поэтому их взаимодействие как способ видения характера социальной связи необходимо -рассматривать в соответствии с методологическим принципом дополнительности;

- в ходе разработки проблемы социальной эффективности образования возникает необходимость различать понятия индикатор и критерий социальной эффективности образования. Индикатор «социальной эффективности образования» представляет собой переменную, которая в содержательном отношении отражает то или свойство (признак)*образования*как системы социального действия, характеризует режим его функционирования в социуме, выявляет более или менее отдаленные последствия его функционирования1, в социуме (социальные, личностные, институциональные, экономические, социокультурные, аксиологические, политические* и иные по своему характеру). Под критерием социальной эффективности образования следует понимать, прежде всего, такую переменную, которая имеет прямое отношение к реквизиту функций или к балансу функциональности и дисфункциональное™ образования как системы социального действия;

- в ходе решения задачи выявления собственно критериев «социальной эффективности образования» следует учитывать, что: реквизит функций образования может варьировать в зависимости от ряда сопутствующих факторов; конкретному набору функций может соответствовать ряд «структурных альтернатив» реализации всего набора функций или хотя бы только некоторых из них; при всем разнообразии вариаций реквизита функций, предположительно, имеется инвариантный базовый набор функций, состав которого сохраняется при изменении условий функционирования образования; помимо явных функций образования в составе реквизита его функций следует предполагать наличие и неких латентных функций, что в значительной степени усложняет задачу формирования прогностически релевантного реквизита функций образования;

- реквизит социально-значимых функций характеризуется сложной структурой перекрестных содержательных связей и представлен следующим обра-• зом: антропогенная функция; прогностическая функция разработки и корректировки образа «потребного будущего» в обучении, воспитании и развитии человека; функция- экспертизы» успешности реализации, антропогенной функции; парные функции сохранения (консервативная функция) и развития (функция инновации) социальности; парные функции обеспечения социальной интеграции и социальной дифференциации; функция сохранения и воспроизводства связи с традицией и сакральным; функция воспроизводства и сохранения идентичности; функция социальной амортизации; функция' поддержания инфраструктуры,справедливости; функция' медиации;

- в ситуации открытости и незавершенности процесса разработки общезначимой модели функций образования в компетенцию педагога прогнозиста социальной эффективности образования должно входить решение вопроса о составе релевантного для целей прогнозирования реквизита социально-значимых функций образования;

- проведенное рассмотрение прогностически-релевантного реквизита функций показывает, что образование как социальный институт может одновременно содействовать процессам социальной интеграции и в то же время усиливать процессы социальной дифференциации; следовательно, институт образования, с одной! стороны, может содействовать, сглаживанию социальных

1 различий, а с другой, — укрепляет и углубляет социальные различия;

- в»исследовании установлено, что возможен и другой (дисфункциональный) вариант взаимодействия парных друг по отношению к другу функций интеграции и дифференциации; в плане прогнозирования социальной эффективности образовательных институтов важно учитывать, что дисфункциональность может существенным образом нарушать баланс интегративных и поляризующих факторов в обществе;

- в качестве одной из прогностически значимых и критически важных для сохранения баланса интегративных и поляризующих факторов может рассматриваться функция медиации, эксплицированная и описанная по результатам данного исследования. Данная специфическая функция институтов образования имеет также критическое значение для стабилизации социальной динамики, перехода общества из режима циклических колебаний от одного полюса к другому в режим' плавного социально контролируемого1 эволюционного развития;

- вариабельность образов социальной динамики во многом определяется социальными причинами, которые отнюдь не всегда являются беспристрастными диагнозами* социальной ситуации, поэтому специалист по педагогическому прогнозированию по отношению к имеющемуся разнообразию взглядов должен уметь занимать критически-рефлексивную позицию, позволяющую вырабатывать самостоятельную точку зрения;

- компетентностный подход, выступающий как идеология, современного личностно-ориентированного образования; включает социальную составляющую, оценивающуюся через такие показатели, как позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности и создание для нее наиболее комфортных условий жизни, на улучшение всех сторон общественных отношений, на формирование открытого-демократического общества;

- при построении сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования в< состав- признаков прогностической компетентности специалиста по педагогическому прогнозированию должны входить как непременные ее условия'признаки* чувствительности к различиям и способности выносить, взаимонесоразмерность; следует также учитывать, что, принимая.к сведению взаимную дополнительность отдельных- описаний, можно попытаться выстроить целостный непротиворечивый образ назревающих социальных изменений, который необходим для решения любых прогнозных задач, при этом сознавая, что этот образ неизбежно и по необходимости вынужден оставаться синкретичным, то есть не достаточно-четким,и детализированным;

- структура прогностической, компетентности специалиста как способности действовать в ситуации неопределённости будущего включает когнитивный, операциональный и личностный компонент; развитие потенциальных прогностических способностей личности обусловливает ее прогностический потенциал: уровень общего интеллекта; специальные способности и профессионально важные интеллектуальные характеристики; стилевые особенности про

596 . гностической деятельности и уровень прогностической продуктивности; регуляционные: механизмы: управления: процессами переработки информации, представления о себе и своих ресурсах, познавательная позиция, мотивация деятельности и особенности эмоционально-личност-ной.'.сферы;.:

- требования к уровню прогностической компетентности специалистов по педагогическому прогнозированию; в частности; социальной эффективности образования, не могут формулироваться» в некоем!; абстрактном виде, то есть безотносительно к результатам разработки соответствующей методологии и концептуального базиса прогнозирования: данного специфического объекта прогнозирования;" они; должны быть уточнены; развиты и: дополнены на.основании результатов- дальнейшего; углубленного содержательного анализа проблемы, а целевые ориентирьг должны быть производными от конкретных результатов разработки; концептуально-методологических оснований прогнозирования; .

- к основным тенденциям; прогнозирования социальной эффективности, образования; выявленным; в ходе диссертационного исследования; относятся: рассмотрение прогностической: функции: как органически присущей; научным-, системам знаний; перерастание проблемы, развития прогнозирования социальной. эффективности образования: в;, комплексную, решаемую методами разных наук; непрерывно, растущая, потребность общества в- прогнозе; социальной эффективности образования; расширение ряда прогнозных методов; увеличение количества оснований для оценки социальной, эффективности образования; все более частое использование программно-целевого подхода к ее прогнозированию и др.

В связи с задачами модернизации педагогического образования в данном контексте уместно обратиться! к словам Б.С. Гершунекого, которым, как отмечалось, были введены и систематически разработаны представления о прогностической функции институтов образования.

Можно предполагать, пишет Б.С. Гершунский, что в XXI, веке подавляющее большинство педагогов будут людьми не только высококвалифициро

• . 597 ванными, но пытливыми, открытыми-для творческого восприятия-новых идей, самостоятельно оценивающими их эффективность и состоятельность» [127, с. с. 9].

По его характеристике, педагог это, прежде всего, Учитель. Учитель с большой буквы,. Человек, не*только получивший специальное педагогическое,образование, но и всегда ощущающий себя на острие общественных проблем. Человек, осуществляющий связь времен и преемственность поколений, без чего вообще немыслимо прогрессивное развитие рода человеческого .

Учитель — это,Мыслитель, ощущающий всю полноту возложенной на него священной ответственности за судьбу доверенного и доверившегося ему Человека, за его духовное, интеллектуальное и физическое здоровье, за будущее своей страны и всего Мира, всей человеческой цивилизации. Это и Ученый-исследователь, скрупулезно изучающий особенности разнообразной педагогическойч деятельности в самых различных учебно-воспитательных ситуациях, стремящийся за «деревьями» частных и конкретных педагогических и не только педагогических фактов увидеть «лес» общих, закономерных причинно-следственных связей, предопределяющих эффективность того или иного способа достижения целей образования во всей их иерархически многосложной структуре и соподчинеииости.

Только такой специалист способен к реализации прогностической функции институтов-образования. Формирование прогностической компетентности специалиста в современных условиях выступает действенным механизмом обеспечения эффективной прогностической деятельности в образовании.

Данная работа не исчерпывает всех аспектов проблемы прогнозирования социальной эффективности образования. В дальнейшем углубленном изучении нуждаются вопросы разработки критериального аппарата социальной эффективности образования, выявления педагогических условий формирования прогностической компетентности специалистов, механизмов обеспечения эффективной прогностической деятельности в образовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Осипова, Людмила Яковлевна, Ульяновск

1. Абушенко, В.А. Знание Текст. / В.А. Абушенко // Всемирная энциклопедия:

2. Философия XX век / гл. ред. и сост. A.A. Грицанов. М.: ACT; Мн.: Хар-вест, Современный литератор, 2002. - С. 282 - 283. - ISBN 5-17-007475-1.

3. Абушенко, В.А. Идентичность Текст. / В.А. Абушенко // Всемирная энциклопедия: Философия XX век / гл. ред. и сост. A.A. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. - С. 286 - 289. - ISBN 5-17007475-1.

4. Абушенко, В.А. Структурно-функциональный анализ Текст. / В.А. Абушенко // Всемирная энциклопедия: Философия XX век / гл. ред. и сост. A.A. Грицанов. М.: ACT; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. -С. 758 - 759. - ISBN 5-17-007475-1.

5. Аванесова, Г.А'. Культурно-ориентированная-модернизация,России Текст. /

6. Г. А. Аванесова // Социально-гуманитарные знания. — 2000. — № 4. — С. 42 — 53.

7. Аврамова, Е.М. Современное высшее образование и перспективы вертикальной мобильности Текст. / Е.М. Аврамова, O.A. Александрова, Д.М. Логинов // Общественные науки и современность 2004. —№ 6. — С. 41 -55.

8. Алферов, Ю.С. Мониторинг развития образования в мире / Ю.С. Алферов //

9. Педагогика. 2002. - № 7. - С. 88-96.

10. Аллак, Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования Текст. / Ж. Аллак. —

11. М.: Педагогика-пресс, 1993. — 164 с.

12. Альтбах, Ф.Г. Глобализация и университет: мифы и реалии в мире неравенства Текст. / Ф.Г. Альтбах //Aima mater. Вестник высшей школы. — 2004. — № Ю. -С. 39-46; № 11.-С. 39-45.

13. Аминов, H.A. Школа как субъект социокультурной динамики Текст. / H.A.

14. Аминов, H.A. Янковская // Возвращение Питирима Сорокина: материалы международ, науч. симпозиума. Москва — Санкт-Петербург — Сыктывкар. 4-9 февраля 1999 года. М., 2000. - С. 296 - 306. - ISBN 5-89554-1690

15. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философ-ско-методологического анализа Текст. / А.Л. Андреев // Педагогика. — 2005,-№4.-С. 19-27.

16. Андреев, Э. Формирование целостной личности как условие социальной эволюции России Текст. / Э.Андреев // Власть. 2003. — № 7. - С. 22-25.

17. Антипова, В.М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете Текст. / В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, Г.А. Пахомова // Педагогика. 2006. - № 8. - С. 57 - 62.

18. Антропологический синтез: религия, философия, образование Текст. — СПб.: Изд-во РХГИ, 2001.

19. Арапов, М.В. Бум высшего образования в России: масштабы, причины, следствия Текст. / М.В. Арапов // Общественные науки и современность. -2004.-№6.-С. 30-40.

20. Асмолов, А.Г. Образование России: от «культуры полезности» — к «культуре достоинства» Текст. / А.Г. Асмолов, A.M. Кондаков / / Педагогика. — 2004.-№ 7.-С. 3-11.

21. Астафьев, Я.У. Социология образования Текст. / Я.У. Астафьев, В.Н. Шуб-кин // Социология в России. 2-е изд. - М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1998.

22. Ахиезер, А. История России: конец или новое начало? Текст. / А. Ахиезер, И. Клямкин, И. Яковенко. М.: Новое изд-во, 2005. - 708 с. - ISBN 598379-044-7.

23. Ахиезер, A.C. Проблема перехода в социокультурных процессах и феномена осмысления-переосмысления ситуации Текст. / A.C. Ахиезер // Мир психологии. 2000. - № 1.-С. 217-229.

24. Ахиезер, A.C. Старая мысль в новой реальности путь к катастрофе, новая мысль в старой реальности — поиск выхода Текст. / A.C. Ахиезер // Россия: путь в новое третье тысячелетие - поиск выхода. - М.,2000.

25. Ахиезер, A.C. Возможность прогноза социокультурной динамики России Текст. / A.C. Ахизер,// Куда идет Россия?. Альтернативы общественного развития. М.: Интрепракс, 1994: - С. 287 - 293.

26. Ахиезер, A.C. Глобализация России и человечества Текст. /А.С.Ахиезер // Глобализация и локальная культура. М., 2002. - С. 28 - 34.

27. Ахиезер, A.C. Динамика нравственности как основа прогноза Текст. / A.C. Ахиезер // Куда идет Россия?. Альтернативы общественного развития. -М.: Интрепракс, 1994; С. 219 - 223.

28. Ахиезер, A.C. Как «открыть» закрытое общество Текст. / A.C. Ахиезер / Инт «Открытое общество». М.: Магистр, 1997. - 40 с. - ISBN 5-89317-029-6

29. Ахиезер, A.C. Как искать специфику Российского общества, или было ли осевое время в России Текст. / A.C. Ахиезер // Рубежи. 1998. - № 313. -С. 81-106.

30. Ахиезер, A.C. Концепция В. Библера о месте и роли интеллигенции в современной России Текст. / A.C. Ахиезер // Культура и интеллигенция России XX века как исследовательская проблема: итоги и перспективы изучения. — Екатеринбург, 2003.

31. Ахиезер, A.C. Кризис либерализма в современной России Текст. / A.C. Ахиезер // Либерализм и демократия: опыт Запада и перспективы России.-М.: Горбачев-фонд, 1992.

32. Ахиезер, A.C. Культура и пространственная динамика России Текст. / A.C. Ахиезер // Куда идет Россия?. Социальная трансформация постсоветского пространства. М.: Аспект-Пресс, 1996. - С. 286 - 292.

33. Ахиезер, A.C. Между бедностью и богатством Текст. / A.C. Ахиезер // Генетические коды цивилизации: материалы конференции. — М.,1995. — Вып.4. С. 29 - 35.

34. Ахиезер, A.C. Модернизация и проблемы социокультурного прогнозирования Текст. / A.C. Ахиезер // Обновление России: трудный поиск решений. Годичные чтения в Российском независимом институте. — М.,1994.- Вып.2. -С. 39-52.

35. Ахиезер, A.C. Нравственная динамика общества: возможности прогнозирования Текст. / A.C. Ахиезер // Социологический журнал. 1995. — № 4. — С. 5-21.

36. Ахиезер, A.C. Нравственность в России и противостояние катастрофам Текст. / A.C. Ахиезер // Общественные науки и современность. — 1997. — № 6. С. 26 - 37.

37. Ахиезер, A.C. Основания1 социокультурных исследований Текст. / A.C. Ахиезер // XI Международная конференция «Логика, методология, философия науки».- Обнинск , 1995. T.IV. -С. 75 - 76.

38. Ахиезер, A.C. Прогнозирование социокультурной динамики России: вопросы методологии и некоторые результаты Текст. /A.C. Ахиезер // Проблемы прогнозирования. 1993. - № 5. - С. 71 -77.

39. Ахиезер, A.C. Роль интеллигенции в росте толерантности и социальной ответственности Текст. / A.C. Ахиезер // Интеллигенция России и Запада в XX-XXI вв.: поиск, выбор и реализация путей общественного развития. — Екатеринбург, 2004.

40. Ахиезер, A.C. Российская интеллигенция от внутреннего раскола к интеллектуализации Текст. / A.C. Ахиезер // Интеллигенция и власть на пороге XXI века.- Екатеринбург, 1996. Ч. I. - С. 27 - 33.

41. Ахиезер, A.C. Россия как большое общество Текст. / A.C. Ахиезер // Вопросы философии. 1993. - № 1. - С. 3 - 19.

42. Ахиезер, A.C. Россия: критика исторического опыта: Социокультурная динамика России Текст. / A.C. Ахиезер // Сибирский хронограф: в 2 т. Т. 1: От прошлого к будущему /под ред. И.А. Беседина. Новосибирск, 1997. -804 с. - ISBN 5-89317-029-6.

43. Ахиезер, A.C. Россия: критика исторического опыта: Социокультурная динамика России Текст. /A.C. Ахиезер // Сибирский хронограф: в 2-х т. Т. 2: Теория и методология: словарь / под ред. И.А. Беседина. — Новосибирск, 1998. 594 с. - ISBN 5-87550-040-9.

44. Ахиезер, A.C. Советская модернизация в антропологическом ключе Текст. / A.C. Ахиезер // Выступление. Рубежи. 1997.- № 4. - С. 149 - 152.

45. Ахиезер, A.C. Социокультурное прогнозирование динамики России: мнкро-и макроуровни Текст. / A.C. Ахиезер // Куда идет Россия? Альтернативы общественного развития. — М.: Аспект-Пресс, 1995. Вып.П. — С. 262 -267.

46. Ахиезер, A.C. Социокультурное прогнозирование России на макро- и микроуровнях Текст. / A.C. Ахиезер // Полис: Политические исследования. — 1994.-№6.-С. 16 — 31.

47. Ахиезер, A.C. Социокультурные подходы к исследованию переходных процессов (на материале России) Текст. / A.C. Ахиезер // Вестник российского гуманитарного научного фонда. М.,1996. - С. 41 - 46.

48. Ахиезер, A.C. Реформы и контрреформы в России. Циклы модернизацион-ного процесса Текст. / A.C. Ахиезер, В.В. Ильин, A.C. Панарин.- М.: Изд-во МГУ, 1996.-399 с.

49. Ашин, Г.К. Проблемы элитного образования в зарубежной социологии Текст. / Т.К. Ашин // Социологические исследования. — 2005. № 2. - С. 86-95.

50. Базылевич, Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности Текст. / Т.Ф. Базилевич / РАН. Ин-т психологии. М., 1998. - 247 с.

51. Балабан, М.А. Мания правоты. Глобальная болезнь образования. Как сделать школу более терпимой к переменчивому миру, где «правильных ответов» явно для всех не хватает Текст. / М.А. Балабан // Народное образование. -2006.-№ 1.-С. 34-43.

52. Бархаев, Б.П. Педагогическая психология Текст. / Б.П.Бархаев. СПб.: Питер, 2007. - 448 с. - ISBN 5-469-01482-7. •• '

53. Бастид Брюгьер М. Новое открытие традиционной китайской культуры Текст. / М. Брютьер - Бастид // Проблемы Дальнего Востока. - 2003. - № 1.-С. 143-150.

54. Бауман, 3. Индивидуализированное общество Текст. / 3. Бауман . — М.: Логос, 2002.

55. Бек, У. Заблуждения глобализма Текст. / У. Бек // Сумерки глобализации: настольная книга антиглобалиста: сб. М.: АСТ, НПП Ермак, 2004. - С. 22- 37. ISBN 5-17-022175-4.

56. Бек, У. Общество риска. На пути к другому модерну Текст. / У. Бек. М.: Прогресс-Традиция, 2000.

57. Бек, У. Что такое глобализация? Ошибки глобализма ответы на глобализацию Текст. / У.Бек; пер. с нем. А. Григорьева, В. Сидельника. - М.: Прогресс-Традиция, 2001. - 301 с. - ISBN -5-89826-109-5.

58. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования Текст. / Д. Белл; пер. с англ. В.Л. Иноземцева. М.: Academia, 1999. - 956 с. - ISBN 5-87444-070-4.

59. Белоусов, А.Р. Российская экономика в среднесрочной перспективе: сценарии развития Текст. / А.Р. Белоусов // Проблемы прогнозирования, — 2004.- № 4. С. 3 - 28.

60. Белоусов, А.Р. Сценарии экономического- развития России на пятнадцатилетнюю перспективу Текст. / А.Р. Белоусов // Проблемььпрогнозирования.- 2006. № 1. - С. 3 - 52.

61. Белоусов, А.Р. Развитие российской экономики в среднесрочной перспективе: анализ угроз Текст. / А.Р. Белоусов // Проблемы прогнозирования. — 2004. № 1.-С.З- 25.

62. Бенхабиб, С. Притязания культуры. Равенство и разнообразие в глобальную эру Текст. / С. Бенхабиб. М.: Логос!, 2003. - 350 с. - ISBN - 5-94010-2794

63. Бережнова, Е.В. Педагогическое исследование: социально-гуманитарный аспект Текст. / Е.В. Бережнова / / Педагогика. 2005. -№ 6. — С. 23 — 30.

64. Бермус, А.Г. Российское педагогическое образование в контексте болонско-го процесса: вызовы, проблемы, перспективы Текст. / А.Г. Бермус // Педагогика. 2005. - № 10. - С. 102 - 109.

65. Бессонова, О.Э. Общая теория институциональных трансформаций как новая картина мира Текст. / О.Э. Бессонова // Общественные науки и современность. 2006. - № 2. - С. 130 - 142.

66. Бестужев-Лада, И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений Текст. / И.В. Бестужев Лада ; РАН, Ин-т социологии. — М.: Наука, 1993.- 232 с. ISBN 5-02-013417-1.

67. Бестужев-Лада, И.В. Альтернативная цивилизация Текст. / И.В. Бестужев-Лада. М.: Владос, 1998. - 352 с. - ISBN 5-691-00007-1.

68. Бестужев-Лада, И.В. К школе XXI века: Размышления социолога Текст. / И;В. Бестужев-Лада. М.: Педагогика, 1988. - 254 с. - ISBN 5-7155-0070-2.

69. Бестужев-Лада, И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества: Опыт систематизации Текст. / И.В. Бестужев-Лада. М.: Наука, 1987. - 212 с.

70. Бестужев-Лада, И.В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества: Опыт систематизации Текст. /И.В. Бестужев-Лада.- М.: Наука, 1984.-271 с.

71. Бестужев-Лада, И.В. Ретроальтернавистика в философии истории Текст. / И.В. Бестужев-Лада // Вопросы философии. 1997.- № 8. - С. 112 - 122.

72. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основания теории и практики образования Текст. / Б.М. Бим-Бад,- М., 1994. 36 с.

73. Бим-Бад, Б.М. Идеи «педагогической антропологии» в России Текст. / Б.М. Бим-Бад // Сов. педагогика. 1988. - № 11. - С. 28 - 39.

74. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология Текст. / Б.М. Бим-Бад. М.: УРАО, 2003. - 205 с. (см. также: http://www.urao.ru/paklhead.htm/.

75. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология: концепции, основания, междисциплинарный контекст Текст. / Б.М. Бим-Бад. -М.: УРАО, 2002. 319 с.

76. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология Текст.: учеб. пособие / Б.М. Бим-Бад.-М., 1998.

77. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале XX века Текст. / Б.М. Бим-Бад.-М., 1994.

78. Бим-Бад, Б.М. Современная педагогическая антропология: концепция и программа научной разработки Текст. / Б.М. Бим-Бад // Магистр. -1995. — № 2.

79. Блонский, П.П. Задачи и методы новой народной школы Текст. / П.П. Блон-ский // Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. / под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - С. 39 - 85.

80. Боголюбов, В.И. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий Текст. / В.И. Боголюбов — Пятигорск: Изд-во Пятиг. гос. лингв, ун-та, 2001. 188 с.

81. Бодрийяр, Ж. В тени молчаливого большинства, или Конец социального Текст. / Ж. Бодрийяр . Екатеринбург, 2000.

82. Бойко, Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества Текст. / Л.И. Бойко // Социологические исследования. 2002.-№ 3.

83. Болотов, В.А.Система оценки; качества,российского образования Текст. /

84. B.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова // Педагогика. 2006. - № 1. - С. 22 - 31.

85. Бондаревекая, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций Текст. / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 23 - 31.

86. Бордовская, Н.В. Системная методология современных педагогических исследований Текст. / Н.В. Бордовская- // Педагогика. — 2005. — № 5: — С. 21 -29.

87. Боревская, Н.Е. Государство и школа. Опыт Китая на пороге III тысячелетия Текст. / Н.Е. Боревская. М.: Восточная литература; 2003.

88. Борисенков, В.П1 Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки Текст. / В.П. Борисенков // Педагогика. 2004. - № 1. —1. C. 3-10.

89. Борисенков, В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследовании в Российской академии образования Текст. / В.П. Борисенков // Педагогика.- 2006. -№ 1. С. 3 - 13.

90. Борисенков; В.П. Современная социально-педагогическая теория и практика Текст. / В.П. Борисенков // Педагогика. 2006. - № 3. - С. 108 - 112.

91. Борисенков, В.П. Стратегия образовательных реформ в России (1985 — 2005 гг.) Текст. / В.П. Борисенков // Педагогика. 2006. -№ 7. - С. 3 - 16. .

92. Борисенков, В.П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования Текст. / В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк. М., Ростов н/Д, 2004. - 576 с.

93. Бородкин, Ф.М. Социоэкономика Текст.: ст. 1: Путь к господству над хозяйством / Ф.М. Бородкин // Общественные науки и современность 2006. -№4.-С. 122-136.

94. Бородкин, Ф.М. Социоэкономика Текст.: ст. 2. После конца экономики // Общественные науки и современность. — 2006. — № 5. — С. 141 154.

95. Бранский, В.П. Глобализация и синергетическая философия истории Текст. / В.П. Браиский, С.Д. Пожарский // Общественные науки и современность. 2006. - № 1.-С. 109-120.

96. Брызгалова, С.И. Методология педагогики — новая реальность Текст. / С.И. Брызгалова // Педагогика. 2006. - № 10. - С. 103 - 108.

97. Бурдье, П. Социальное пространство: поля и практики Текст. / П. Бурдье; пер. с фр. H.A. Шматко. СПб.: Алетейя, 2005. - 576 с. - ISBN 5-89329761-Х.

98. Бурдье, П. Социология социального пространства Текст. / П. Бурдье; пер. с фр. H.A. Шматко. СПб.: Алетейя, 2005. - 288 с. - ISBN 5-89329-762-8.

99. Бурмистров, СЛ. Гандистский утопический проект: социально-философский аспект Текст. /СЛ. Бурмистров // Восток: Афро-азиатские общества: История и современность. 2006. —№ 4. - С. 55 - 69.

100. Бызов, Л.Г. Социокультурная трансформация российского общества и формирование неоконсервативной идентичности Текст. / Л.Г. Бызов // Мир России. 2002. - № 1. - С. 117 - 152.

101. Быков, А.К. Концептуальные основы мониторинга воспитания Текст. / А.К. Быков // Педагогика. 2006. - № 6. - С. 19 - 27.

102. Валлерстайн, И. Конец знакомого мира: Социология XXI века Текст. / И. Валлерстайн; пер. с англ. В.Л. Иноземцева. М.: Логос, 2003. — 368 с. — ISBN 5-94010-255-7.

103. Валлерстайн, И. После либерализма Текст. / И. Валлерстайн; пер. с англ. М.М. Гурвица, П.М. Кудюкина, П.В. Феденко; ред. Б.Ю. Каргалицкий. -М.: УРСС, 2003. 256 с. - ISBN 5-354-00509-4.

104. Василенко, И.А. Политическая глобалистика Текст. / И.А. Василенко. -М.: Логос, 2000. 360 с. - ISBN 5-88439-054-8.

105. Васильчук, Ю.А. Социальное развитие человека. Фактор социума (окончание) Текст. / Ю.А. Васильчук // Общественные науки и современность. -2004. -№ 1.-С. 5- 16.

106. Васильчук, Ю.А. Фактор интеллекта в социальном развитии человека (окончание) Текст. / Ю.А. Васильчук // Общественные науки и современность. -2005. № 2. - С. 59 - 66.

107. Васильчук, Ю.А. Фактор интеллекта в социальном развитии человека Текст. / Ю.А. Васильчук // Общественные науки и современность. — 2005. -№ 1.-С. 69-78.

108. Веселова, В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания Текст. / В.В. Веселова // Педагогика. -1999.-№8.-С. 91-99.

109. Виноградов, А. К методологии изучения китайской модернизации Текст. /

110. A.К. Виноградов // Проблемы Дальнего Востока. 2006. - № 2. — С. 115 — 127.

111. Витвар, О.И. Профессиональная подготовка социального педагога к воспитанию детей Текст. / О.И. Вивар / / Педагогика. 2006. - № 8. - С. 72-78.

112. Вишневский, А.Г. Модернизация и контрмодернизация: чья возьмет? Текст. / А.Г. Вишневский // Общественные науки и современность. — 2004. -№ 1.-С. 17-25.

113. Власова, В.Б. «Хорошее общество», модернизация и традиция Текст. /

114. B.Б. Власова // Философские науки. 2001. - № 4. - с. 35 - 48.

115. Волков, Ю.Г. Идеология гуманизма в становлении российской идентичности Текст. / Ю.Г. Волков // Социально-гуманитарные знания. — 2006. — № 2.-С. 3-15.

116. Воробьев, Н.Е. Джером Брунер о взаимосвязи культуры и образования Текст. / Н.Е. Воробьёв, И.С. Бессарабова // Педагогика. 2004. - № 9. —1. C. 85 89.

117. Ш.Воробьева, О.Д. Проблемы кадрового обеспечения и экспорт образовательных услуг в Российской Федерации Текст. / О.Д. Воробьёва, В.М. Кулаков, Н.В. Мкртчян // Проблемы прогнозирования. -2004. № 4. - С. 109 - 123.

118. Воронцов, В.А. Без гуманитаризации науки и общества экономическое возрождение России невозможно Текст. / В.А. Воронцов // Вестник РГНФ. 1999. - №4. - С. 24 - 27.

119. Востриков, C.B. Россия в мире грядущего; прогнозы и перспективы Текст. / C.B. Востриков // Социально-гуманитарные знания. 2001. — № 4. - С. 3 — 40.

120. Вульфсон, Б.Л. Кризис воспитания Текст. / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. -2006.-№5.-С. 3-10.

121. Вульфсон, Б.Л. Образование на постсоветском пространстве: интеграция и дезинтеграция Текст. / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 2005. — № 8. — С. 3 — 15.

122. Высшее образование: вызовы Болонского процесса и ВТО Текст. М.: Изд-во МГУ, 2007. 409 с. ISBN 978-5-7218-0339-2

123. Гаганова, O.K. Поликультурное образование в США: теоретические основы и содержание Текст. / O.K. Гаганова // Педагогика. 2005. — № 1. — С. 86-95.

124. Гелен, А. О систематике антропологии Текст. / А.О. Гелен // Проблема человека в западной философии: Переводы / под ред. Ю.Н. Попова. М.: Прогресс, 1988.-552 с.

125. Генон, Р. Кризис современного мира Электронный ресурс. / Р. Генон. -Режим доступа: http://web.redline.ru/~arctogai/.

126. Генон, Р. Очерки о традиции и метафизике Текст. / Р.Генон; пер. с фр. В.Ю. Быстрова. СПб.: Азбука, 2000. - 320 с. - ISBN 5-267-00391-3.

127. Генон, Р. Царства количества и знамения времени; Очерки об индуизме; Эзотеризм Данте: избр. соч. / Р.Генон; пер. с фр. Т.Б. Любимова. — М.: Беловодье, 2003. 480 с. - ISBN 5-93454-038-6.

128. Геодакян, В.А. Эволюционная теория пола 1. Текст.1/ В.А. Геодакян // Гордон А. Г. Диалоги. М.: Предлог, 2004. - С. 221 - 258. - ISBN 5-85164015-4.

129. Геодакян, В.А. Эволюционная теория пола 2. [Текст] / В.А. Геодакян, В.И. Иванов // Гордон А. Г. Диалоги. М.: Предлог, 2004. - С. 259 - 276. . -ISBN 5-85164-015-4.

130. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика Текст. / Б.С. Гершунский. Киев: Вища школа, 1986. - 197 с.

131. Гершунский, Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия: Опыт экспертного исследования российского и американского менталитетов Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Флинта, 1999. - 604 с. .- ISBN 5-89349196-3.

132. Гершунский, Б.С. Философия образования XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций Текст. / Б.С. Гершунский / Ин-т теории образования и педагогики. М.: Совершенство, 1998. - 608 с. - ISBN 5-8089-0005-0.

133. Гершунский, Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России Текст. / Б.С. Гершунский. -М.: ИТПиМИО1. РАО, 1993.

134. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: Учебное пособие / Б.С. Гершунский. М.: Флинта: Наука, 2003. - 768 с.

135. Гликман, И.З. Высшее педагогическое образование сегодня Текст. / И.З. Гликман // Народное образование. 2006. - № 1. - С. 75 - 80.

136. Голубкин, В.Н. Три подхода к управлению знаниями в ходе трансформации современной экономики Текст. / В.Н. Голубкин, С.О. Календжян, Л.П. Клеева // Проблемы прогнозирования. 2006. - № 6. — С. 102 - 113.

137. Гольц, Г.А. Гипертрофированный страх перед реальностью в российском обществе Электронный ресурс. / Г.А. Гольц // Специфика России как научная проблема. Режим доступа: hUp://ihtik.lib.ru/sociology21dec2006.

138. Гольц, Г.А. Идейные, содержательные и информационные основы прогнозирования социально-экономических процессов Текст. / Г.А. Гольц // Общественные науки и современность. — 2005. № 5. — С. 54 — 66.

139. Григорьев, С.И. Социология образования как отраслевая теория в современном социологическом витализме Текст. / С.И. Григорьев, Н.А!. Матвеева. Барнаул, 2002.

140. Григорьев, С.И. Основы неклассической социологии Текст. / С.И. Григорьев, А.И. Субетто . -М.: РУСАКИ, 2000.

141. Грицанов, A.A. Дополнительность Текст. / A.A. Грицанов // Всемирная энциклопедия: Философия XX век / гл. ред. A.A. Грицанов. М.: ACT; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. - С. 248 - 249. - ISBN 5—17— 007475-1.

142. Гукаленко, О.В. Воспитание в современной России Текст. / О.В. Гукален-ко, А.Я. Данилюк // Педагогика. 2005. -№ 10. - С. 3 - 17.

143. Гурьянова, М.П. Воспитание жизнеспособной личности в условиях дисгармоничного социума Текст. / М.П. Гурьянова // Педагогика. 2004. - № 1.-С. 12-18.

144. Гэлбрейт, Дж. Новое индустриальное общество Текст. / Дж. Гэлбрейт. — М.: Прогресс, 1969. 480 с.

145. Давыдов, Ю.С. Болонский процесс и новые реформы российского образования Текст. / Ю.С. Давыдов // Педагогика. 2005. - № 7. - С. 3 - 11.

146. Данилевский, Н.Я. Россия и Европа Текст. / Н.Я. Данилевский . М.: Книга, 1991.-573 с.

147. Данилюк, А.Я Актуальные проблемы антропологии Текст. / А.Я. Данилюк // Педагогика. 2006. - № 8. - С. 121 - 123.

148. Данилюк, А .Я. Развитие педагогической антропологии в контексте русской культурной традиции Текст. / А.Я. Данилюк // Педагогика. -2003. № 1. -С. 82-88.

149. Данюшенков, B.C. Современные представления о социальном пространстве Текст. / B.C. Данюшенков, Н.В. Иванова / / Педагогика. — 2004. — № 9. — С. 28-33.

150. Дегоев, В.М. На пороге очередной реформы Электронный ресурс. / В.М. Дегоев.- Режим доступа: www.darial-online.ru/20004/degoev.shtml.

151. Делор, Ж. Образование: необходимая утопия / Ж. Делор // Педагогика, 1998.-№5.-С. 32-47.

152. Демиденко, Э.С.Перспективы образования в меняющемся .мире Текст. / Э.С. Демиденко, Г.К. Ашин // Социологические исследования. 2005. - № 2.-С. 80-87.

153. Детство и «открытое общество»: тез. докл. и сообщений VI международной конференции «Ребенок в современном мире. Открытое общество и детство» Текст. СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

154. Диалог: Проблемы междисциплинарных исследований Текст.: мелсвуз. сб.- СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.

155. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения Текст. / А. Дистервег.- М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

156. Дмитриев, Г.Д. История теоретических исследований содержания образования в США Текст. / Г.Д. Дмитриев // Педагогика. — 2006. № 7. - С. 93 -105.

157. Днепров, Э.Д. Смена вех образовательной политики Текст. / Э.Д. Днеп-ров, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадриков // Педагогика. -2005. № 4. - С. 104 — 112.

158. Добрынин, М.А. Болонская декларация как фактор формирования европейского образовательного пространства Текст. / М.А. Добрынин // Педагогика. -2006. № 9. - С. 103 - 108.

159. Дорогая^ моя Альма-матер. Тема номера: Совершенно секретно Текст.// Almamater. № 7. - 2005. - С. 3 - 10.

160. Дьюи, Дж. Демократия и образование Текст. : пер. с англ./ Дж. Дьюи . -М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с. - ISBN 5-7155-0773-1.

161. Дюркгейм, Э. Социология образования Текст. : пер. с фр. / Э.Дюркгейм. -М.: ИНТОР, 1996.

162. Европа и Россия: опыт экономических преобразований Текст. / РАН; Инт Европы. М.: Наука, 1996. - 480 с. - ISBN 5-02-012213-0.

163. Европейское Просвещение и цивилизация России Текст. / под ред. С.Я. Карпа, С.А. Мезина. М.: Наука, 2004, - 356 с. - ISBN 5-02-006383-5.

164. Ермаков, Д.С. Образование для устойчивого развития Текст. / Д.С. Ермаков // Педагогика. 2006. - № 9. - С. 23 - 29.

165. Ермилов, JI. Россия в 2010 году глазами американских провидцев Текст. / Л. Ермилов // Социум. 1995. - № 1. - С. 77 - 81.

166. Ефимчук, И.В. Пирамида власти-собственности: будущее планетарной экономики? Текст. / И.В. Ефимчук // Общественные науки и современность. 2004. - № 2. - С. 131 - 142.

167. Жамин В.А. Социально-экономические проблемы образования и науки в развитом социалистическом обществе. М., 1979.

168. Жирар, Р. Насилие и священное Текст. / Р.Жирар; пер. с фр. Г. Дашевско-го. М.: Новое лит. обозрение, 2000. - 400 с. - ISBN 5-86793-114-5.

169. Журковский, Г.Е. Очерки истории античной педагогики Текст. / Г.Е. Жур-ковский. М., 1963.

170. Заварзина, Л.Э. Образование как историко-культурный феномен Текст. / Л.Э. Заварзина // Педагогика. 2006. - № 4. - С. 109 - 111.

171. Заварзина, Л.Э. П.Ф. Каптерев и В.В. Розанов: думы об образовании Текст. / Л.Э. Заварзина // Педагогика. 2006. - № 2. - С. 77 - 89.

172. Завельский, М.Г. Теневая экономика и трансформационные процессы Электронный ресурс. / М.Г. Завельский. Режим доступа: http: // ihtik.lib.ru/sociology21dec2006.

173. Загвязинский, В.И. Личностно-социальный подход в воспитании Текст. /

174. B.И. Загвязинский // Педагогика. -2006. № 3. - С. 106 -108.

175. Загвязинский, В.И. Стоит ли ломать росссийскую систему высшего образования? Текст. / В.И. Загвязинский // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 91 -93.

176. Заславская, Т.И. Человеческий потенциал в современном трансформационном процессе Текст. / Т.И. Заславская // Общественные науки и современность. 2005. - № 3. - С. 5 - 16.

177. Заславская, Т.И. Человеческий потенциал в современном трансформационном процессе (Окончание) Текст. / Т.И. Заславская // Общественные науки и современность. 2005. - № 4. - С. 13-25.

178. Заславская, Т.И. Социальные механизмы трансформации неправовых практик Текст. / Т.И. Заславская, М.А. Шабанова // Общественные науки и современность. 2001,- №5.- С.5-24.

179. Зборовский, Г.Е. Социология образования Текст.: в 2 ч. / Г.Е. Зборовский. —Екатеринбург: Изд-во Свердлов, инж.- пед. ин-та, 1993.

180. Зборовский, Г.Е. История социологии Текст. / Г.Е. Зборовский. М.: Гар-дарики, 2004. - 608 с. -ISBN 5-8297-0180-4.

181. Зборовский, Г.Е. Общая социология Текст. / Т.Е. Зборовский. М.: Гарда-рики, 2004. - 592 с. - ISBN 5-8297-0174-Х.

182. Зимняя, И.А. Компетентность человека новое качество результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Проблемы качества образования: материалы XIII Всероссийского совещания: в 2 кн. Кн. 2. — М. - Уфа, 2003. - С. 4 -15.

183. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. — М.: Логос, 2003.-384 с.

184. Зиновьев, A.A. Запад Текст. / A.A. Зиновьев. М.: Центрполиграф, 2000. -509 с. - ISBN 5-227-00736-5.

185. Зинчепко, В.П. Детство — ценность, а не объект проектирования и воспитания Текст. / В.П. Зинченко // Общественные науки и современность. — 2006.- № 1.-С. 168-176.

186. Зиятдинова, Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства Текст. / Ф.Г. Зиятдинова. М.: Луч, 1992.

187. Зиятдинова, Ф.Г. Социальные проблемы образования Текст. / Ф.Г. Зиятдинова. М.: РГГУ, 1999.

188. Зоргенфрей, Г.Г. Социальная педагогика Платона Текст. / Г.Г. Зоргенфрей // Журнал министерства народного просвещения. 1906. —Ч. VI, №12. - С. 188 - 202.

189. Иванов, С. Болонский процесс: проблема конкурентоспособности Текст. / С. Иванов, И. Волкова. — Aima mater. Вестник высшей школы. — 2004. — № 8. С. 19-26.

190. Иванова, Е.О. Содержание образования: культурологический подход Текст. / Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская, И.В. Шалыгина // Педагогика. — 2005.- № 1.-С. 13-19.

191. Ивантер, В.В. Акутальные проблемы развития России Текст. / В.В. Иван-тер // Проблемы прогнозирования. 2006. - № 3. - С. 3 - 10.

192. Ивантер, В.В. Будущее России: инерционное развитие или инновационный прорыв (долгосрочный сценарный прогноз) Текст. /В.В. Ивантер, М.Н. Узяков // Проблемы прогнозирования. 2005. — №5. - С. 17 - 63.

193. Извеков, А.И. Педагогические задачи высшей школы эпохи постмодерна Текст. / А.И. Извеков // Инновации и образование: сб. материалов конференции- СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С. 65 - 80. - (Серия "Symposium"; вып. 29).

194. Иконникова, С. Н. История культурологии: идеи и судьбы Текст. / С.Н. Иконникова. СПб. 1996.

195. Ильинский, И.М. Образовательная революция Текст. / И.М. Ильинский. — М.: Москов. гуманит.-соц. акад., 2002.

196. Ильчиков, М.З. Социология воспитания Текст. / М.З. Ильчиков, Б.А. Смирнов.-М., 1996.

197. Иноземцев, B.J1. За десять лет. К концепции постэкономического общества Текст. / В.Л. Иноземцев. M.: Akademia, 1998. - 576 с. - ISBN 5-87444077-1.

198. Иноземцев, В.Л. За пределами экономического общества: Постиндустриальные теории и постэкономические тенденции в современном мире Текст. / В.Л. Иноземцев. М.: Akademia: Наука, 1998. - 640 с. - ISBN 587444-066-6.

199. Иноземцев, В.Л. Книгочей: библиотека современной обществоведческой литературы в рецензиях Текст. / В.Л. Иноземцев; Центр исследования постиндустриального общества; Журнал «Свободная мысль XXI». - М.: Ла-домир, - 2005. - 435 с. - ISBN 5-86218-465-1.

200. Иноземцев, В.Л. Пределы «догоняющего» развития Текст. / В.Л. Иноземцев. -М.: Экономика, 2000. 168 с.

201. Иноземцев, В.Л. Расколотая цивилизация: Наличествующие предпосылки и возможные последствия постэкономической революции Текст. / В.Л. Иноземцев; под ред. А.И. Антипова. М.: Akademia - Наука, 1999. - 724 с. - ISBN 5-87444-097-6.

202. Иноземцев, В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы Текст. / В.Л. Иноземцев. — М.: Логос, 2000. — 304 с. ISBN 5-94010-003-1.

203. Иноземцев, В.Л. Теория постиндустриального общества как методологическая парадигма российского обществоведения Текст. / В.Л. Иноземцев // Вопросы философии. 1997. - № 10. - С. 29 - 44.

204. Иноземцев, В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы Текст. / BJX. Иноземцев . М., 2000.

205. Ионов, И.Н. Теория цивилизаций и неклассическое знание (Социокультурные предпосылки макроисторических интерпретаций) Текст. / И.Н. Ионов // Общественные науки и современность. — 2004. — № 5. С. 141 — 156.

206. Ирецкий, А.Н. Учение как легальное насилие Текст. / А.Н. Ирецкий // Образование и насилие: сб. статей / под ред. К.С. Ппгрова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2004. - С. 266 - 276. - ISBN 5-288-03556-3.

207. Калаков, I I.И. Концепция комплексного прогнозирования^в стратегии развития образования в России Текст.: в 5 т./ И.И. Калаков:- М.- Ульяновск: УлГУ, 2004. 2 т. - ISBN 5-88865-187-2.

208. Калаков^ Н:И. Концепция комплексного прогнозированияj в стратегии развития образования в России Текст.: в 5 т. / Н.И. Калаков — Ульяновск: УлГУ, 2006. 5 т. - ISBN 5-88866-250-Х.

209. Калаков; Н:И. Образовательно-исследовательские технологии, комплексного прогнозирования: учеб.пособие / Н И. Калаков, Л.Г. Лаптев, М.И. Лукьянова,.С.Б. Малых, A.C. Ссдунова. -М.; Ульяновск: УлГУ, 2006. -307 с. ISBN 5-88866-267-4.'

210. Камашев, C.B. Актуальные проблемы безопасности отечественной системы образования Текст. / C.B. Камашев; О;А. Михалина, Н.В. Наливайко. -Новосибирск::Изд-во СО РАН, 2007. 330 с.

211. Капица; С.И. Историческое время, информация; демографическая революция и будущее человечества'Текст. / С.П. Капица// Общественные науки и современность! 2006. - № 4. - С. 137 - 147.

212. Каптерев, П.Ф.,Педагогический процесс Текст. / П.Ф. Каптерев // Избранные педагогические сочинения / под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982.-С. 163-231.

213. Карпов, А.О. Интегрированное знание в современной школе Текст. / А.О. Карпов // Педагогика. 2005. -№ 3. - С. 19 - 28.

214. Кастельс, М. Галактика Интернет. Размышления об Интернете, бизнесе и обществе Текст. / М. Кастельс. Екатеринбург: У-Фактория, 2004. - 328 с.

215. Кастельс, М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура Текст. / М.Кастельс ; пер. с англ. О.И. Шакартана. М.: ГУ ВШЭ, 2000. -608 с.

216. Кастельс, М. Становление общества сетевых структур Текст. / М. Кастельс // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. М.: Академия, 1999. - С. 492 - 505.

217. Кацура, A.B. Бегство в свободу Текст. / A.B. Кацура // На пути к открытому обществу. Идеи Карла Поппера и современная Россия. —М.: Весь мир. 1998.-С. 125-155.

218. Кемпинский, Э.В. Государство против интеллектуальной контрэлиты Текст. / Э.В. Кемпинский // Общественные науки и современность. —2006. — № 4. С. 68-77.

219. Кессиди, Ф.Х. Глобализация, функциональная асимметрия мозга и проблема интеграции культур Текст. / Ф.Х. Кессиди // Философия и общество. — 2004.- № 1. С. 45-52.

220. Кинг, А. Первая глобальная революция. Доклад Римского клуба Текст. / А. Кинг, Б. Шнайдер. М.: Прогресс, 1991.

221. Кирилл, митрополит. Обстоятельства нового времени: либерализм, традиционализм и моральные ценности объединяющейся Европы Текст. / митрополит Кирилл // Журнал московской патриархии. 1999. - № 7. - С. 60 -65.

222. Клебанер, B.C. Перспективы и условия перехода к инновационной экономике в России Текст. / B.C. Клебанер // Проблемы прогнозирования. — 2004.-№2.-С. 154- 158.

223. Клейнер, Г.Б. Становление общества* знаний в России: социально-экономические аспекты Текст. / Г.Б. Клейнер // Общественные науки и современность. — 2005. — № 3. — С. 56 69.

224. Климова, С.М. Русская интеллигенция: маятник бинарного сознания Текст. / С.М. Климова // Человек. 2000. - № 3. - С. 62 - 71.

225. Князева, В.В. Методологический аппарат диссертационного исследования: творчество или формализм? Текст. / В.В. Князева // Педагогика. -2005. -№ 1.-С. 100-108.

226. Кожурин, А.Я. Европейские культурфилософские концепции Х1Х-ХХ веков Текст.: учеб. пособие / А.Я. Кожурин, Л.И. Кучина. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2002.- 133с.

227. Колесников, В.А. Вызовы современности и философия обновления образования Текст. / В.А. Колесников // Вызовы современности и философия: материалы «Круглого стола» / под ред. И.И. Ивановой. -Бишкек, 2004. -С.298 -308.

228. Колесников, В.И. Русская модель высшего образования в свете Великой Победы Текст. / В.И. Колесников, Ю.Г. Круглов, Е.В. Олесюк // Педагогика. 2005. -№ 3.- С. 3 - 9.

229. Колесников, В.Н. Коммерциализация высшего образования — угроза национальной безопасности России Текст. / В.Н.' Колесников, И.В. Кучер, В.Н. Турченко // Педагогика. 2004. - № 6. - С. 99 - 106.

230. Колесников Л.Ф. Эффективность образования / Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова. — М.: Педагогика, 1991. 272 с.

231. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006 2010 годы Текст. // Народное образование. - 2006. - № 1. - С. 243 - 259.

232. Коровкин, А.Г., Долгова И.Н., Королев И.Б. Дефицит рабочей силы в экономике России: макроэкономическая оценка Текст. / А.Г. Коровкин, И.Н. Долгова, И.Б. Королёв // Проблемы прогнозирования. —2006. — № 4. С. 34 - 52.621 '

233. Коровкин, А.Р. Макроэкономический анализ взаимосвязи динамики- отраслевых рынков труда и системы образования Текст. / А.Г. Коровкищ И.Б. Королёв // Проблемы прогнозирования. 2005. — № 4. - О. 28 - 49.

234. Коршунова; Н.Л. Педагогика, которую мы преподаем Текст.7 НЛ. Коршунова// Педагогика. 2005: - № 9. - С. 43 - 51.

235. Коршунова, Н.Л. Понятие парадигмы: в лабиринтах поиска Текст., / Н.Л. Коршунова // Педагогика. — 2006. № 8. — С. 11 - 20.

236. Косолапов,.С.М. Социология образования Текст. / С.М1 Косолапов, В.Г1. Подвойский . М.: МИП N0 Магистр. 1993.

237. Костин, В:А. Социальные изменения в концепциях исторического процесса Текст. / В.А. Костин // Социологические исследования: — 2000: — № 1. — С. 6 -15.

238. Костюк, В.Н. Специфика экономики, основанной на знаниях Текст. / В.I I. Костюк// Общественные науки и современность. 2004;- № 4. - С. 134 —144. , ''.:■.'■-"'■•'■.■■.■'.

239. Котлер, Ф. Основы маркетинга Текст.: пер. с англ / Ф. Котлер. М.: Прогресс, 1991.-736 с.245: Краевский, ВВ. «Человеческий фактор» в жизни и педагогике Текст. / В .В. Краевский // Педагогика. -2006. № 3. - С. 92 - 101. .

240. Краевский, В.В1. Научное исследование в: педагогике и современность Текст. / В1В: Краевский // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 13 - 20.

241. Краевский, В".В. Методология педагогики: Новый этап Текст.: учеб пособие для вузов / В.В. Краевский; Е.В. Бережнова. М., 2006. - 400 с.

242. Краевский, В.В; Фундаментальные и прикладные аспекты научной работы в области образования Текст. / В.В. Краевский, Н.В. Бордовская // Педагогика.-2005.-№4.-С. 119-121.

243. Краснухина, Е.К. Традиции и новации как формы образования социального Текст. / Е.К. Краснухина// Инновации и образование: сб. материалов конференции- СПб. С.-Петерб. философ. общ-во,2003. С.119 - 125. - (Сер. "8утрозшт";вып. 29).

244. Крупская, H.K. О политехническом образовании и трудовом воспитании и обучении Текст. / Н.К. Крупская; сост. Ф.С. Озерская. — М.: Просвещение, 1982. 223 с.

245. Крухмалева, О.В. Современные тенденции в получении образовательных услуг Текст. / О.В. Крухмалёва // Социологические исследования. 2001. -№ 9.

246. Кузьменко, Н.Е. О модернизации образования в России Текст. / Н.Е. Кузьменко, В.В. Лунин, О.Н. Рыжова // Педагогика. 2005. - № 3. - С. 107 -116.

247. Кузьмин, М.Н. Проблемы сохранения единого образовательного и духовного пространства России Текст. / М.Н. Кузьмин // Педагогика. —2004. -№ 4. С. 3 -10.

248. Куликов, В.Б. Педагогическая антропология: Истоки. Направления. Проблемы Текст. / В.Б. Куликов. Свердловск: Изд-во Уральск, ун-та, 1988. -191 с.

249. Куликов, И. Метастазы оккультизма в системе образования. Аналитическое исследование Текст. / И. Куликов. — М.: Паломник, 1999. 96 с.

250. Кумбс, Ф.Г. Кризис образования в современном мире Текст. / Ф.Г. Кумбс; пер. с англ. С.Л. Володиной [и др.]. М.: Прогресс, 1970. — 261 с.

251. Курдюмов, С.П. Историческая динамика. Взгляд с позиций синергетики Текст., / С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, A.B. Подлазов // Общественные науки и современность. 2005. - № 5. — С. 118 - 132.

252. Кусжанова, А. Ж. Исторические типы образования Текст. / А.Ж. Кусжа-нова // Теоретический журнал CREDO. 1998. - № 12. - С. 2 - 4.

253. Кусжанова, А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы Текст. / А.Ж. Кусжанова. Оренбург: Изд-во Оренбург, политех. ин-та, 1993.

254. Кусжанова, А.Ж. Основания взаимодействия различных субъектов в современном образовании Текст. / А.Ж. Кусжанова // Образование и гражданское общество: (материалы круглого стола 15 ноября 2002 г.). / под ред.

255. Ю.Н. Солонина. СПб.: С.-Петерб. философ, общ-во, 2002. - С. 35 - 40. -(Сер. «Непрерывное гуманитарное образование (научные исследования; вып. 1).

256. Кусжанова, А.Ж. Образование как социальная и научная проблема Текст. / А.Ж. Кусжанова // Credo. 1997. - №1.

257. Кусжанова, А.Ж. Проблема выявления социальной сущности образования и ее практическое значение Текст. / А.Ж. Кусжанова // Credo. -1997. №2.

258. Кутьев, В.О. Опыт изучения проблем будущего в современной школе , Текст. / В.О. Кутьев // Педагогика. 2006. - № 8. - С. 112 - 120.

259. Кутьев, В.О. Философия образование - общество Текст. / В.О. Кутьев // Педагогика. - 2006. - № 4. - С. 29 - 44.

260. Кухтевич, Т.Н. Социология воспитания Текст. / Т.Н. Кухтевич. М.: МГУ, 1980.- 142 с.

261. Куцев, Г.Ф. Обеспечение качества высшего образования в условиях рыночной экономики Текст. / Г.Ф. Куцев // Педагогика. 2004. - № 3. - С. 12 -23.

262. Лебедев, П.А. Последняя попытка модернизации просвещения в Российской империи Текст. / П.А. Лебедев // Педагогика. 2006. - № 8. - С. 79 -82.

263. Лебедева, H.H. Социальный капитал и модернизация этноэкономики Юга России Текст. / H.H. Лебедева, O.A. Ломовцева // Общественные науки и современность. 2006. - № 2. - С. 109 - 117.

264. Легенький, Г.И. Цель и способы воспитания Текст. / Г.И. Легенький. М.: Педагогика, 1990.

265. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. — М., Политиздат, 1975.

266. Лесгафт, П.Ф. Школьные типы. Антропологический этюд Текст. / П.Ф. Лесгафт.-М., 1971.

267. Либман, A.M. Институциональная конкуренция и постсоветская трансформация / A.M. Либман // Общественные науки и современность. 2006. - № 6.-С. 53 -64.

268. Лиотар, Ж.-Ф. Состояние постмодерна Текст. / Ж-Ф. Лиотар; пер. с фр. H.A. Шматко М.: Институт экспериментальной социологии, Спб.: Але-тейя, 1998. - 160 с.

269. Липская, Л.А. Философско-антропологический фундамент современного образования Текст. / Л.А. Липская // Педагогика. 2006. — № 2. — С. 23 -28.

270. Липский, И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 320 с. - ISBN 5-89144-354-6.

271. Лиферов, А.П. Образование в стратегиях транснациональных корпораций Текст. / А.П. Лиферов // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 79 - 91.

272. Ломако, О.М: Эвристическое измерение педагогической антропологии Текст. / О.М. Ломако // Инновации и образование: сб. материалов конференции.- СПб.: С.-Петерб. философ, общ-во, 2003. С.129 - 137. - (Сер. "Symposium" ;вып 29).

273. Луначарский, A.B. Воспитательные задачи советской школы Текст. / A.B. Луначарский // О народном образовании. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -С. 443 446.

274. Лурье, C.B. Историческая этнология Текст. / C.B. Лурье. М.: Аспект Пресс.- 1998.- 448 с.

275. Лызь, H.A. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике Текст. / H.A. Лызь // Педагогика. 2005. - № 8. - С. 16 - 26.

276. Макаренко, A.C. Текст. // Хрестоматия по педагогике / под ред. З.И. Рав-кина.-М.: Просвещение, 1976.- С. 115.

277. Максаковский, В.П. Что мешает развитию нашего образования? Текст. / В.П. Максаковский // Педагогика. 2005. -№4.-С.З-9.

278. Манхейм, К. Диагноз нашего времени Текст. / К. Манхейм. — М.: Юрист, 1994.- 709 с. ISBN 5-7357-0046-4.

279. Масарик, Т.Г. Россия как уменьшенное подобие всего мира Текст. / Т.Г. Масарик // Россия в глобальной политике. 2004. - № 4. - С. 55 - 60.

280. Матвеев, В.В. Образование и социальная структура общества Текст. / В.В. Матвеев // Современная социология образования. — Ростов н/Д: Феникс, 2005.-С. 145-156.

281. Матвеева, H.A. Образование в контексте неклассической социологии Текст. / H.A. Матвеева // Социология образования. — Ростов н/Д, 2005. — С. 178 204. - ISBN 5-222-05675-9.

282. Матросов, В.А. Модернизация высшей педагогической школы Текст. / В.А. Матросов // Педагогика. 2006. - № 10. - С. 56 - 58.

283. Матросов, В.Л. Педагогическое образование в России: проблемы и тенденции развития Текст. / В.Л. Матросов // Педагогика. 2005. — № 6. — С. 3 — 9.

284. Медоуз, Д. За пределами роста: предотвратить глобальную катастрофу. Обеспечить устойчивое будущее Текст.: учеб. пособие / Д. Медоуз, В. Медоуз, И. Рандес. М.: Прогресс, Пангея, 1994. - 303 с.

285. Медынский, E.H. Воспитание в древнем мире Текст. / E.H. Медынский // Очерки по истории педагогики. — М., 1952.

286. Минченко, A.A. Явление синергетического либерализма (Размышления над книгой Л. и Р. Евстигнеевых) Текст. /A.A. Минченко // Общественные науки и современность. 2006. — № 5. - С. 63 - 74.

287. Митина, И.Д. Социокультурные парадигмы образовательной деятельности в общественно-политической мысли России конца XIX начала XX века Текст. / И.Д. Митина. -Ульяновск: УлГУ, 2004. - 263 с.

288. Мончиньска, Э. Риск деятельности фирм в экономике, основанной на знаниях Текст. / Э. Мончиньска // Проблемы прогнозирования. 2006. — № 2. -С. 110-118.

289. Москвина, Н.Б. Риск личностно-профессиональных деформаций учителя Текст. / Н.Б. Москвина // Педагогика. 2005. - № 8. - С. 61 - 69.

290. На пути к открытому обществу. Идеи Карла Поппера и современная Россия Текст. / под ред. А.Н. Чумакова. М.: Весь мир, 1998. - 256 с. - ISBN 57777-0049-7.

291. Наливайко, Н.В. Теоретико-методологический анализ современной образовательной политики России Текст. / Н.В. Наливайко, В.И. Панарин. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2007. - 244 с.

292. Нарочницкая, Н. Россия и Европа («старая» и «новая») в новых геополитических реалиях Текст. / Н. Нарочницкая. //Alma mater. Вестник высшей школы. 2003. - № 7. - С. 3 - 9.

293. Наторп, П. Социальная педагогика (Теория воспитания воли на основе общности) Текст. / П. Наторп; пер. с нем. A.A. Громбаха. — СПб, 1911.

294. Немчинов, В.М. Незападные формы развития / В.М. Немчинов Текст. // Восток: Афро-азиатские общества: история и современность — 2001. № 5. -С. 157-163.

295. Нечаев, В.Я. Социология образования Текст. / В.Я. Нечаев. — М., 1992.

296. Никандров, Н.Д. Православие судьба России: Размышления на пороге третьего тысячелетия Текст. / Н.Д. Никандров // Магистр. — 2000. - № 2. — С. 8-13.

297. Нилл, А. Саммерсхилл воспитание свободой Текст.: пер. с англ. / А. Нилл. - М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 296 с. - ISBN 5-7155-0774-Х.

298. Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология Текст. — М.: Академия, 1999. 640 с. ISBN 5-87444-067-4.

299. Новгородцев, П.И. Об общественном идеале Текст. / П.И. Новгородцев. — М.: Пресса, 1991. 638 с. - ISBN Н-ОБ-ОБЩ-91.

300. Новиков, A.M. Количество и качество педагогических диссертаций в России Текст. / A.M. Новиков // Педагогика. 2004. - № 6. - С. 50 - 57.

301. Новиков, A.M. О структуре теории образования Текст. / A.M. Новиков // Педагогика. 2005. - № 7. - С. 18 - 23.

302. Новое качество высшего образования в современной России: концептуально-программный подход Текст. -М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.

303. Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты Текст. -СПб, 1998.

304. Образование и насилие Текст.: сб. статей / под ред. К.С. Пигрова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2004. - 276 с. - ISBN 5-288-03556-3.

305. Образование, которое мы можем-потерять Текст.: сборник / под ред.В.А. Садовничего. М., 2002.

306. Огудин, В.Л. Сакральная экология: Формы религиозно-экологического мировоззрения Текст. / В.Л. Огудин / Киев, эколого-культур. центр. — Киев: Логос, 2003. 152 с. - ISBN О-САК-ЭШ-2003.

307. Огурцов, А.П. Образы образования. Западная философия образования. XX век Текст. / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. СПб: РХГИ, 2004. - 520 с. -ISBN 5-88812-196-7.

308. Огурцов, А. Антипедагогика: вызов постмодерна Текст. / А. Огурцов // Высшее образование в России. — 2002. №№ 4-5.

309. Ордон, У. Приоритеты образовательной политики ЕС: взгляд из Польши Текст. / У. Ордон // Педагогика. 2005. - № 2. - С-. 91 - 95.

310. Осипов, A.M. Общество и образование. Лекции по социологии образования Текст. / A.M. Осипов. Новгород, 1998.

311. Осипов, A.M. Проблемы российской социологии образования Текст. /

312. A.M. Осипов, В.В. Тумалеев // Социология. 2004. - № 3/4. - С. 140 - 150.

313. Осипов, A.M. Социология образования в России Текст. /A.M. Осипов,

314. Осипова, Л.Я. Экономика образования и образовательный императив информационного общества Текст. / Л.Я. Осипова. Самара: Самарский НЦ РАН, 2002. - 180 с. - ISBN 5-93424-059-5

315. Отечественная социальная педагогика : хрестоматия Текст.: учеб. пособие для вузов / сост. Л.В. Мардахаев; Моск. гос. строит, ун-т. М'.: Академия, 2003. - 383 с. - ISBN 5-7695-1398-5.

316. Отечественная философия детства Текст.: тез. докл. и сообщ. VIII международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и детство». СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2001.i

317. Пальчевский, Б.В. Актуальные проблемы управления педагогической наукой Текст. / Б.В. Пальчевский // Педагогика. 2006. - № 4. - С. 62 - 68.

318. Панарин, A.C. Глобальное политическое прогнозирование в условиях стратегической нестабильности Текст. / A.C. Панарин. М.: УРСС, 1999. - 272 е. - ISBN 5-8360-0027-1.

319. Панарин, A.C. Искушение глобализмом Текст. / A.C. Панарин. М.: ЭКСМО, 2002.-415 с.

320. Панарин, A.C. Православная цивилизация в глобальном мире Текст. / A.C. Панарин. М.: Алгоритм, 2002. - 496 с. - ISBN 5-9265-0036-2.

321. Панарин, A.C. Реванш истории: российская стратегическая инициатива в XXI веке Текст.' / А.С.Панарин: М.: Логос, 1998. - 392 с. - ISBN 588439-085-8.

322. Панарин, A.C. Россия в циклах мировой истории Текст. / A.C. Панарин. — М.: МГУ. -1999. 288 с. - ISBN 5-211-03984-Х

323. Панарин, A.C. Смысл истории Текст. / A.C. Панарин // Вопросы философии. 1999. - № 9. - С. 3 - 21

324. Панарин, A.C. Стратегическая нестабильность XXI века Текст. / A.C. Панарин // Москва. 2002. - №№ 4-12.

325. Пантин, В.И. Трансформация национально-цивилизационной идентичности современного российского общества: проблемы и перспективы Текст. / В.И. Пантин, В.В. Лапкин // Общественные науки и современность. — 2004.- № 1.-С. 52-63.

326. Пантин, В.И. Философия исторического прогнозирования: ритмы истории и-перспективы мирового развития. Текст., / В.И. Пантин, В.В. Лапкин. -Дубна: Феникс+, 2006. 448 с. - ISBN 5-9279-0062-3

327. Панфилова, Т.В. Перспективы высшего'образования в России (Реформирование или ликвидация?) Текст. / Т.В. Панфилова, Г.К. Ашин // Общественные науки и современность. 2006. - № 6. - С. 88 — 93'.

328. Парсонс, Т. О структуре социального действия Текст. / Т. Парсонс. — М.: Академический проект, 2002. — 880 с.

329. Педагогические идеи Великой французской революции Текст. М., 1926.

330. Педагогические идеи эпохи Просвещения Текст. —М., 1992.

331. Петухов, М. Вспоминая будущее Текст. / М. Петухов // Обучение за рубежом. 2006. - № 1. - С. 42 - 43.

332. Пигалев, А.И. «Козел отпущения» // Всемирная энциклопедия: Философия XX век Текст. / А.И. Пигалев; гл. ред. A.A. Грицанов. М.: ACT; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. - С. 359 — 362. - ISBN 5—17— 007475-1.

333. Пигалев, А.И. «Насилие и сакральное» // Всемирная энциклопедия: Философия XX век Текст. / А.И. Пигалев; гл. ред. A.A. Грицанов. М.: ACT; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. - С. 494 - 496. - ISBN 5-17007475-1.

334. Пигалев, А.И. «О сокровенном от создания мира» // Всемирная энциклопедия: ФилософижХХ век Текст. / А.И. Пигалев; гл. ред. A.A. Грицанов. — М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. С. 532 - 535. — ISBN 5-17-007475-1.

335. Пигалев, А.И. «Путь древних, по которому шли люди беззаконные» // Всемирная энциклопедия: Философия XX век Текст. / А.И. Пигалев; гл. ред. A.A. Грицанов. М.: ACT; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. — С. 623 - 624. - ISBN 5-17-007475-Г.

336. Пигалев, А.И. Жирар // Всемирная энциклопедия: Философия XX век Текст. / А.И. Пигалев; гл. ред. A.A. Грицанов. М.: ACT; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. - С. 265 - 268. - ISBN 5-17-007475-1.

337. Пойзнер, Б. Русская традиция исправления мира и дизайн социума Текст. / Б. Пойзнер, Э. Соснин // Высшее образование в России. — 2000. № 6. — С. 38-44.

338. Покровский, Н.Е. Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом радикальных изменений / Н.Е. Покровский // Общественные науки и современность. 2005. - № 4. - С. 148 - 154.к

339. Полонский, В.М. Проблемы доступа к научно-педагогической информации в России / В.М. Полонский // Педагогика. 2006. - № 6. - С. 28 - 34.

340. Поляков, JI.B. Путь России в современность: модернизация как деархиза-ция / Л.В. Поляков. М.,ПФР АН. - 202 с.

341. Попов, В.А. Иллюзии и реальности современной отечественной педагогики (полемические заметки) / В.А. Попов // Педагогика. —2005. № 6. - С. 108 -111.

342. Поппер, К. Открытое общество и его враги Текст.: в 2 т./ К.Поппер; пер. с англ. В.Н. Садовского. — М. Феникс, Международный фонд Культурная инициатива, 1992. Т.1: Чары Платона. - ISBN 5-85042-064-9.

343. Поппер, К. Открытое общество и его враги* Текст.: в 2 т. / К. Поппер; пер. с англ. В.Н. Садовского. М. Феникс, Международный, фонд Культурная инициатива, 1992. - Т. 2: Время лжепророков: Гегель, Маркс и другие оракулы.- 1992.- ISBN 585042-065-7.

344. Поршнев, Б.Ф. О начале человеческой истории (проблемы палеопсихоло-гии){Текст.1/ Б.Ф. Поршнев. -М.: Мысль, 1974. 487 с.

345. Поштарева, Т.В. Формирование этнокультурной компетентности Текст. / Т.В. Поштарева // Педагогика. 2005. - № 3. - С. 35 - 42.

346. Пригожин, А.И. Российский этос: обогащение или лечение?/ А.И. Приго-жин // Общественные науки и современность. 2006. -№ 2. — С. 29 — 40.

347. Присяжная, А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых Текст. // Педагогика. 2005. - № 5. - С. 71 - 78.

348. Проблема медиации в европейской культуре: Запад и Россия Текст. // Общественные науки и современность. — 2000. — № 6. С. 82 - 93.

349. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в. 90-е гг. XX в.) Текст. : в 2 т./ Рос. акад. образования; Ин-т теории образования и педагогики; под ред. З.И. Равкина. -М., 2000.-Т. 1.

350. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в. 90-е гг. XX в.) Текст. : в 2 т. / Рос. акад. образования; Ин-т теории образования и педагогики; под ред. З.И. Равкина. - М., 2000. - Т. 2.

351. Проективный философский словарь. Новые термины и понятия Текст. / под ред. Г.Л. Тульчинского, М.Н. Эпштейна. — СПб.: Алетейя, 2003. — 512 с.

352. Профессионализм педагогического труда в вузе Текст. / под общ. ред. В.И. Жукова, Н.И. Калакова, Л.Г. Лаптева. М. : Союз; Ульяновск: УлГУ, 2006. - 455 с. - ISBN S-8309-0021-1.

353. Пульбере, А.И. Мониторинг качества знаний в условиях личностно-ориентированного образования Текст. / А.И. Пульбере // Педагогика. -2005. № 9. - С. 33 - 36.

354. Пуляев, В.Т. Россия в историческом пространстве и современный вектор ее общественного развития Текст. / В.Т. Пуляев // Социально-гуманитарные зниния. 2000. - №№ 3, 4.

355. Пчелинцев, О.С. Региональная инфраструктура как условие экономического роста Текст. / О.С. Пчелинцев, М.М. Минченко // Проблемы прогнозирования. 2004. - № 6. - С. 3 - 15.

356. Пшеворский, А. Демократия и рынок. Политические и экономические реформы в Восточной Европе и Латинской Америке Текст. / А. Пшеворский ; пер. с англ., под ред. В.А. Бажанова. М.: РОССПЭН, 1999. - 320 с. -ISBN 5-8243-0054-2.

357. Редель, А.И. Российский менталитет: от политико-идеологических спекуляций к социологическому дискурсу Текст. / А.И. Редель // Социально-гуманитарные знания. 2000. — № 5. - С. 155 - 174.

358. Римашевская, Н.М. Некоторые проблемы социального реформирования в России Текст. / Н.М. Римашевская // Проблемы прогнозирования. 2006. -№2.-С. 3-16.

359. Римский, В.А. Социальная политика как метод решения социальных проблем Текст. / В.А. Римский // Общественные науки и современность. — 2006.- №5.-С. 92-96.

360. Робинсон, Д. ГАТС и ОЭСР ЮНЕСКО: руководящие принципы и академическая профессия Текст. / Д. Робинсон // Aima mater. Вестник высшей школы. 2005. - № 2. - С. 22 - 23.

361. Рогачева, Е.Ю. Проникновение идей Дж. Дыои в Мексику Текст. / Е.Ю. Рогачёва // Педагогика. 2006. - № 3. - С. 88 - 91.

362. Розин, В.М. К концепции национальной школы в России (на примере Московской еврейской школы) Текст. / В.М. Розин // Общественные науки и современность. 1998. - № 6. - С. 171 -178

363. Ролз, Дж. Теория справедливости Текст. / Дж. Ролз; пер. с англ. В.В. Целищева, В.Н. Карповича, A.A. Шевченко. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995.

364. Россия: риски и опасности «переходного» общества Текст. / РАН. Ин-т социологии; под ред. О.Н. Яницкого. М., 1998. - 237 с.

365. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или книга о воспитании Текст.: хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Ж.Ж. Руссо /сост. и автор ввод, статей А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981. -С. 203-236.

366. Руткевич, М.Н. Общество как система: Социологические очерки Текст. / М.Н. Руткевич. СПб.: Алетейя, 2001. - 444 с. - ISBN 5-89329-307-Х.

367. Руткевич, М.Н. Социология образования и молодежи Текст. / М.Н. Руткевич.- М.: Гардарики, 2002. 541 с. - ISBN 5-8297-0129-4.

368. Руткевич, М.Н. Общественные потребности, система образования; молодежь Текст. / М:Н. Руткевич; Л.Я: Рубина. М., 1998.

369. Рыбин, В.А. Учитель в педагогике нового времени Текст. / В.А. Рыбин*// Педагогика. 2006. - № 8. - С. 48 - 56.

370. Сабуров, Е.Ф. Инвестиционный климат в образовании Текст. / Е.Ф. Сабуров // Общественные науки ^современность. 2007. — № 1. - С. 5 — 16.

371. Сабуров, Е.Ф. Компетентное поведение в рыхлой экономике Текст. / Е.Ф. Сабуров // Общественные науки и современность. 2006. - № 3. - С. 5 -9.

372. Сабуров, Е.Ф. Образование и ноосферная экономика Текст] / Е.Ф. Сабуров // Общественные науки* и современность. 2003. - № 4. — С. 5 - 14.

373. Сабуров, Е.Ф. Экономика образования и проблема выбора в условиях рыхлых упорядочений Текст. / Е.Ф. Сабуров // Общественные науки и современность.- 2004.- №6.-С. 19-29.

374. Салицкий, А.И: Образование в КНР: специфика и достижения Электронный ресурс. / А.И. Салицкий. Режим доступа: http://www.russ. ги^ 8оуг/зитег1а/200104128аШ-ргЛ1Цп1.

375. Сатаров, Г.А. Как возможны социальные изменения. Обсуждение одной гипотезы Текст. / Г.А. Сатаров // Общественные науки и современность. — 2006.-№3.-С. 23-39.

376. Сенько, Ю.В. Образование всегда накануне себя- Текст. / Ю.В. Сеньков // Педагогика. 2004. - № 5. - С. 22 - 29.

377. Сергеев, И.С. Эффективность: феномен наступившего века Электронный ресурс. / И.С. Сергеев. Режим доступа: www.teacher-edu.ru/wmc/3^/1107265567.

378. Сергеев, H.K. Как повысить методологический уровень диссертационных исследований Текст. / Н.К. Сергеев, В.В. Сериков // Педагогика. — 2004. -№2.-С. 93-98.

379. Сиволапов, A.B. Модернизация воспитательных концепций: закономерности и противоречия Текст. / A.B. Сиволапов // Педагогика. 2005. - № 9. — С. 57-64.

380. Сидорина, Т.Ю. Социальная политика — между экономикой и социологией Текст. / Т.Ю. Сидорина // Общественные науки и современность. 2005. -№6.-С. 111-120.

381. Сидорина, Т.Ю. Социальная теория коридор развития социальной политики Текст. / Т.Ю. Сидорина // Общественные науки и современность. — 2006.-№4.-С. 54-57.

382. Симоненко, Т.И. Традиции и инновации в образовании как онтологическая проблема Текст. / Т.И. Симоненко // Инновации и образование: сб. материалов конференции СПб., 2003. — С. 182-187. —1. Cep."Symposium"; вып.29).

383. Симонова, Г.И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации школьников Текст. // Педагогика. 2006. - № 9. - С. 34 - 40.

384. Скворцов, J1.B. Истоки парадоксов цивилизационного знания и обучения Текст. / Л.В. Скворцов // Культурология: дайджест / РАН, ИНИОН. — 2003.-№4.-С. 176- 214.

385. Слесарева Е. Институциональные реформы образования в России и за рубежом: социально-экономический анализ / Е. Слесарева // Народное образование, 2008. №5. - С. 74-80.

386. Смелзер, Н. Социология Текст.: пер с англ. / Н. Смелзер. М.: Феникс, 1994.- 688 с.

387. Смирнов, Е.А. Власть образования и образование власти Текст. / Е.А. Смирнов // Философия образования: сб. материалов конференции. -Вып. 23. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С. 119 — 125. - ("Symposium").

388. Собкин, B.C. Динамика становления исследований по социологии образования (в период 60 90-х годов) Текст. / B.C. Собкин, Г.А. Емельянов // Труды по социологии образования. - М.: Центр социологии образования РАО, 1993.

389. Современная социология образования Текст.: учеб. пособие /. — Ростов н/Д: Феникс, 2005. 320 с. - ( Серия «Aima mater»).

390. Современный воспитательный процесс: состояние и проблемы Текст. // Социс. 2005. - № 4. - С.' 86 - 93.

391. Соколов, B.C. Оценка качества подготовки специалистов в российской высшей школе Текст. / B.C. Соколов // Педагогика. — 2006. — № 6. — С. 3 -9.

392. Соколова, Н.В. Оценка социальных последствий педагогических инноваций Текст. / Инновации и образование: сб. материалов конференции.

393. СПб.: С-Петерб. философ, общ-во, 2003. С. 437 - 443. -(Cep."Symposium"; вып. 29).

394. Сорокин, П. Кризис нашего времени Текст. / П.Сорокин // Человек. -1998.- №6.-С. 48-58.

395. Сорокин, П. Циклические концепции социально-исторического процесса Текст. / П.Сорокин // Россия и современный мир. 1998. — № 4. — С. 61 — 80.

396. Сорокин, П.А. Главные тенденции нашего времени Текст. / П.А. Сорокин / РАН, Ин-т социологии; пер. с англ., сост. и предисл. Т.С. Васильева. М.: Наука, 1997. - 351 с. - ISBN 5-02-013649-2.

397. Сорокин, П.А. Заметки социолога: Социологическая публицистика Текст. / П.А. Сорокин. СПб.: Алетейя, 2000; - 300 с. - ISBN 5-89329-231-6.

398. Сорокин, П.А. О русской общественной мысли Текст.: сочинения / П.А. Сорокин; ред. И.А. Голосенко. СПб.: Алетейя, 2000. - 221 с. - ISBN 589329-263-4.

399. Сорокин, П.А. Общедоступный участок социологии; Статьи разных лет Текст. / П.А. Сорокин; послеслов. В.В. Сапова. М.: Наука, 1994. - 560 с. - ISBN 5-02-013464-3.

400. Сорокин, П.А. Преступление и кара, подвиг и награда: Социологический этюд об основных формах общественного поведения и морали Текст. / П.А. Сорокин / Рус. христиан, гуманит. ин-т. СПб.: РХГИ, 1999. - 448 с. -ISBN 5-88812-055-3.

401. Сорокин, П.А. Система социологии Текст.: в 2 т. Т. 1.: Социальная аналитика: учение о строении простейшего (родового) социального явления / П.А. Сорокин ; РАН, Ин-т социологии. М.: Наука, 1993. - 447 с. - ISBN 5-02-013465-1.

402. Сорокин, Г1.А. Система социологии Текст.: в 2 Т. Т.2.: Социальная аналитика: учение о строении сложных социальных агрегатов / П.А. Сорокин; РАН, Ин-т социологии. М.: Наука, 1993. - 688 с. - ISBN 5-02-008207-4.

403. Сорос, Дж. Новый взгляд на открытое общество Текст. / Дж. Сорос. М.: Магистр, 1997. - 32с.

404. Сосланд, А. Удовольствие от апокалипсиса Текст. / А. Сосланд // Логос. — 2000.-№3.-С. 108-115.

405. Социальная философия Текст. / под ред. И.А. Гобозова. М.: Издатель Савин С.А., 2003.

406. Социальный капитал как научная категория Текст.: «Круглый стол» ученых // Общественные науки и современность. — 2004. — № 4. — С. 5 23.

407. Социология знания и современное «общество знания» Текст. // Библиотека в эпоху перемен. 2003. - Вып. 2. - С. 73 - 83.

408. Социология образования перед новыми вызовами ("круглый стол")1 Текст.: // Социол. исслед. 2000. - № 6.

409. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира Текст.: статистическое обозрение. — М., 1994.

410. Студент и образовательное пространство: мотивация и социал.-проф. ориентации Текст. / Н.Ю. Волова, A.B. Капцов, JI.B. Карпушина и др.; отв. ред. Л.Б. Четырова; Самар. гос. ун-т; Самар. фил. совр. гуманит. ин-та. -Самара, 2001.-179 с.

411. Субетто, А.И. Капиталократия. Мифы либерализма и судьба России Текст. / А.И. Субетто. СПб, 2002.

412. Субетто, А.И. Новая парадигма исторического развития и общественный интеллект: (Эскиз теории общественного развития) Текст. / А.И. Субетто // Современная высшая школа. 1991. - № 2. - С. 81 - 96.

413. Субетто, А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие Текст. / А.И. Субетто. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.

414. Субетто, А.И. Битва за высшее образование России: 1992 2003 гг. Текст. / А.И. Субетто, В.В. Чекмарёв. - Кострома, 2003.

415. Сумерки глобализации: Настольная книга антиглобалиста Текст.: сборник. -М.: ACT; Ермак, 2004.-348 с. ISBN 5-17-022175-4.

416. Сундар, Н. «Аборигенизация, национализация и спирутализация» программа для образования? Текст. / Н.Сундар // Международный журнал социальных наук. - 2003. - № 40. - С. 105 - 117.

417. Сухомлинский, В.А. О воспитании Текст. / В.А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1973. — 272 с.

418. Тангян, С.А. Образование: право человека или коммерческая услуга? Текст. / С.А. Тангян // Педагогика. 2006. - № 9. - С. 3 - 15.

419. Тезисы докладов и выступлений на II Всероссийском социологическом конгрессе Текст.: в 3 т. — М.: Альфа-М, 2003.

420. Тсрборн, Г. Глобализация и неравенство (фрагмент) Текст. / Г. Терборн // Сумерки глобализации: сборник. М.: ACT; Ермак, 2004. - С.75 - 93. -ISBN 5-17-022175-4.

421. Терещенко, О.В. Социальная стратификация Текст. / О.В. Терещенко, C.B. Сивуха // Всемирная энциклопедия: Философия XX век / гл. ред. и сост. A.A. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест; Современный литератор, 2002. -С. 726 - 728. - ISBN 5-17-007475-1.

422. Тестов, В.А. Стратегия обучения в современных условиях Текст. / В.А. Тестов // Педагогика. 2005. - № 7. - С. 12 - 18.

423. Тинберген, Я. Пересмотр общественного порядка. Доклад Римского клуба Текст. / Я. Тинберген. М.: Прогресс, 1980. - 416 с.

424. Типенко, Н.Г. Экономика образования и экономическая политика Текст. / Н.Г. Типенко // Общественные науки и современность. — 2003. — № 4. С. 29-36.

425. Тихомирова, Н.В. Система показателей и индикаторов качества образования Текст. / Н.В. Тихомирова // Вопросы статистики. 2004. - № 9. — С. 50 -54.

426. Тихонова, Н.Е. Куда ведет коридор? (О социальной политике с позиции общественного мнения Текст. / Н.Е. Тихонова // Общественные науки и современность. 2006. - № 3. - С. 10-17.

427. Тихонова, Н.Е. Россияне на современном этапе социокультурной модернизации Текст. / Н.Е. Тихонова // Общественные науки и современность. -2006.-№ 1.-С. 33 -45.

428. Тоффлер, Э. Метаморфозы власти: Знание, богатство и сила на пороге XXI века Текст. / Э.Тоффлер. -М.: ACT, 2003. 669 с. - ISBN 5-17-004183-7.

429. Тоффлер, Э. Футурошок Текст. / Э. Тоффлер. СПб.: Лань, 1997. - 464 с.- ISBN5 86617 - 004 - 3.

430. Тоффлер, Э. Шок будущего Текст. / Э. Тоффлер. М.: ACT, 2003. - 558 с.- ISBN 5-17-010706-4.

431. Трансформации в современной цивилизации: постиндустриальное и постэкономическое общество: (материалы «круглого стола») Текст. // Вопросы философии. № 1. - С. 3 - 32.

432. Троу, М. Социология образования Текст. / М. Троу // Американская социология. М., 1972.

433. Труды по социологии образования Текст. — М.: Центр социологии образования РАО, 1993.

434. Тубовский, Я.С. Образовательная политика: гражданская позиция Текст. : [Интервью с депутатом ГД, чл.-корр. РАО О.Н. Смолиным]// Педагогика. — 2005. № 4. - С. 45 - 52.

435. Тульчинский, Г.Л. Два типа рациональности Текст. / Г.Л. Тульчинский // Космизм и новое мышление на Западе и Востоке. — СПб., 1999. — С. 57 — 67.

436. Тульчинский, Г.Л. Инорациональность Текст.: Проективный философский словарь. Новые термины и понятия / Г.Л. Тульчинский; под ред. Г.Л. Туль-чинского, М.Н. Эпштейна. СПб.: Алетейя, 2003. - С. 131 - 140.

437. Тульчинский, Г.Л. Рациональность, эффективность, ответственность Текст. / Г.Л. Тульчинский // Рациональность и проблемы познания. -СПб., 1995.-С. 10-11.

438. Тульчинский, Г.Л. Слово и тело постмодернизма. От феноменологии невменяемости к метафизике свободы Текст. / Г.Л. Тульчинский // Вопросы философии. 1999. - № 10. - С. 35 - 53.

439. Турен, Ален. Возвращение человека действующего: Очерк социологии Текст. / Ален Турен. -М.: Науч. мир, 1998. 204 с.

440. Турченко, В.Н. Расцвет или кризис педагогической науки? Текст. / В.Н: Турченко // Педагогика. 2004. - № 5. - С. 97 - 102.

441. Уоллерстейн, И. Общественное развитие или развитие мировой системы? Текст. / И. Уоллерстейн // Вопросы социологии. 1992. - Т. 1. - № 1. - С. 77-88.

442. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения Текст.: в 2 т./ К.Д. Ушинский. М.: Педагогика. - 1974. -Т. 1. - 584'с. - Т. 2. - 440 с.

443. Федоряк, JI.M. Как сегодня обучать, чтобы повысить качество жизни, Текст. / ЯМ. Федоряк // Педагогика. 2005. -№4.-С.35-40.

444. Фельдштейн, Д.И. Развитие фундаментальных психологических исследований в Российской академии образования Текст. / Д.И. Фельдштейн // Педагогика. -2006. № 1. - С. 13 - 21.

445. Феоктистов, Г.Г. Образование как проблема переходного периода Текст. / Г.Г. Феоктистов [Текст] / Г.Г. Феоктистов // Философия образования: сб. материалов конференции. СПб.: С-Пб. философ, общ-во, 2002. - с.154 -165.- (Сер."Symposium"; вып:23).

446. Филиппов, В.М. Модернизация российского образования Текст. / В.М. Филиппов // Педагогика: 2004. - № 3. - С. 3 - 11.

447. Филиппов, В.М. Правда и домыслы о российском образовании Текст./ В.М. Филиппов. М., 2001.

448. Филонов, Г.И. Теория поликультурного образовательного пространства Текст. / Г.И.' Филонов // Педагогика. 2006. - № 3. - С. 102 - 105.

449. Филонов, Г.Н. Воспитание и демократия Текст. / Г.Н. Филонов // Педагогика. 2006. - № 8. - С. 3 - 10.

450. Филонов, Г.Н. Образование ресурс консолидации гражданского общества Текст. / Г.Н. Филонов // Педагогика. - 2004. - № 8. - С. 28 - 34.

451. Философия детства и проблемы современного города Текст.: материалы IX международ, конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2002.

452. Философия истории Текст.: учеб. пособие для вузов / под ред. A.C. Пана-рина. М.: Гардарики, 1999. - 432 с. - ISBN 5-8297-0020-4.

453. Философия образованиям творчества Текст. СПб.: Изд-во РХГИ, 2002.

454. Философия образования Текст.: сб. материалов конференции. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. 476 с. -(Cep."Symposium"; вып. 23).

455. Флиер, А.Я. Страсти по глобализации Текст. / А.Я. Флиер // Общественные науки и современность. 2003. - № 4. — С. 159 - 164.

456. Франк, С. Духовные основы общества Текст. / С.Франк. -М.: Республика, 1992. 510 с. - ISBN 5-250-01494-1.

457. Фукуяма, Ф. Великий разрыв Текст. / Ф. Фукуяма. — М.: ACT, 2003. -474 с. ISBN 5-17-015467-4.

458. Фукуяма, Ф. Конец истории и последний человек Текст. / Ф. Фукуяма. — М.: ACT: Ермак, 2005. 588 с. - ISBN 5-17-021219-4.

459. Хавелсруд, М. Об изучении будущего в школе Текст. / М. Хавелсруд // Перспективы. 1984. - № 1. - С. 5 - 12.

460. Хагуров, Т. Консьюмеризация образования: обучающие и воспитательные дисфункции современной школы в контексте потребительской культуры Текст. / Т. Хагуров // Народное образование. 2006. - № 9. - С. 239 - 245.

461. Хайек, Ф. А. фон Пагубная самонадеянность. Ошибки социализма Текст. / Ф.А. фон Хайек. М.: Изд-во Новости при участии изд-ва «Catallaxy», 1992. - 304 с.

462. Хантингтон, С. Кто мы? Вызовы американской национальной идентичности Текст. / С. Хантингтон ; пер. с англ. А. Башкирова. — М.: Изд-во ACT, 2004.-635 с. ISBN

463. Хантингтон, С. Столкновение цивилизаций Текст. / С. Хантингтон. М.: Изд-во ACT, 2003. - 603 с. - ISBN 5-17-007923-0.

464. Хардт, М. Множество Текст. / М. Хардт, А. Негри. М.: Культурная революция, 2005.

465. Харчев, А.Г. Социология воспитания Текст. / А.Г. Харчев.- М.: Мысль, 1990.

466. Хаттон, У. Мир, в котором мы живем / У. Хаттон; пер. с англ. B.JT. Иноземцева; Центр исследования постиндустриального общества. — М.: Ладо-мир, 2004. 502 с. - ISBN - 5-86218-456-2.

467. Хлопова, Т.В. Эффективность методов профессионального обучения персонала российских предприятий Текст. / Т.В. Хлопова // Проблемы прогнозирования. -2003. -№ 4. С. 131 - 137.

468. Хорошее общество: Социальное конструирование приемлемого для жизни общества Текст. М.: ИФ РАН, 2003. - 182 с.

469. Хостром, Ричард В. Основы футурологии в образовании Текст. / Ричард1. B. Хостром.- М., 1973.

470. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования /A.B. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

471. Цапф, В. Теория модернизации и различие путей общественного развития Текст. / В. Цапф // Социологические исследования. — 1998. № 8. — С. 14 — 26."

472. Чешков, М.А. Глобальное видение и новая наука Текст. / М.А. Чешков.-М.: ИМЭИМО, 1998.

473. Чешков, М.А. Развивающийся мир и посттоталитарная Россия: Новые конфигурации мирового пространства: В поисках глобального и теоретического синтеза Текст. / М.А. Чешков. М.: Наука, 1994. - 173 с. - ISBN 5-02017765-2.

474. Шабанова, М.А. Социоэкономика: от парадигмы к новой науке Текст. / М.А. Шабанова // Общественные науки и современность. 2006. - № 1.1. C. 121-133.

475. Шабанова, М.А. Экономический и социологический анализ институциональных изменений Текст. / М.А. Шабанова // Общественные науки и современность. 2006. - № 6. - С. 65 - 80.

476. Шацкий, С.Т. Из курса лекций по педагогике Текст. // Педагогические сочинения: в 4 т. Т.З / под ред. А.И. Каирова, JI.H. Скаткина, М.Н. Скатки-на, В.Н. Шацкой. М.: Просвещение, 1964 - С. 397 - 468.

477. Шелов-Коведяев, Ф.В. Мировоззренческий комментарий к экстремальному либерал-экономизму Текст. / Ф.В. Шелов-Коведяев // Общественные науки и современность. 2004. — № 6. - С. 80 - 85.

478. Шеншин, А. Е. Экономика и политика. Российское государство на пороге 21 века: выбор стратегии экономических преобразований в свете ведущих зарубежных теорий Текст. / А.Е. Шеншин. М.: РИЦ ИСПИ РАН, 2001.

479. Шереги, Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования Текст. / Ф.Э. Шереги. М.: Academia, 2001.

480. Шереги, Ф.Э. Социология образования: прикладной аспект Текст. / Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков. -М.: Юристъ, 1997.

481. Шиянов, Е.Н; Взаимосвязь онтологического и феноменологического подходов в теоретико-педагогических исследованиях Текст. / E.H. Шиянов, С.В. Бобрышов // Педагогика. 2006. - № 6. - С. 10 - 19.

482. Шиянов, E.H. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики Текст. / E.H. Шиянов, Н.Б. Ромаева // Педагогика. — 2005.-№9.-С. 17 — 25".

483. Штомпка, П. Социология социальных изменений Текст. / П. Штомпка; пер. с англ. В.А. Ядова. -М!: Аспект-Пресс, 1996. ISBN 5-7567-0053-6.

484. Штомпка, П. Социология: анализ современного общества Текст. / П. Штомпка; пер. с польск. С.М. Червонной. М.: Логос, 2005. — 655 с. -ISBN 5-98704-024-8.

485. Шуклина, Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика Текст. / Е.А. Шуклина. Екатеринбург, 1999.

486. Щеголь, В.И. Формирование готовности будущего учителя к выполнению социальных функций по трудовому воспитанию учащейся молодежи Текст.: практически-ориентированная монография / В.И. Щеголь. — М.: Изд-во ТГУ, 2005. 386 с. - ISBN 5-8259-0245-7.

487. Щеголь, В.И. Творческое саморазвитие будущего учителя в процессе реализации компетентностно-оривотированного подхода Текст. / В.И. Щеголь, Т.А. Михайловская. Тольятти: Изд-во ТГУ, 2004. - 176 с. - ISBN 58259-0192-2.

488. Щедровицкий, Г.П. Философия. Наука. Методология Текст. / Г.П. Щедро-вицкий. М.: Школа Культурной Политики, 1997. - 642 с. - ISBN 5-88969002-7.

489. Этос глобального мира. Дискуссии в Горбачев-Фонде Текст. / под ред.

490. B.И. Толстых. М.: Восточная литература, 1999.

491. Этциони, А. От империи к сообществу Текст. / А. Этциони. — М.: Ладо-мир, 2005.

492. ЮНЕСКО между двумя этапами Всемирного саммита по информационному обществу Текст.: международ, конференция (Санкт-Петербург, Россия, 17-19 мая 2005 г.): труды конференции. М.: Ин-т развития информац. общ-ва, 2005. - 608 с. - ISBN 5-901907-13-2.

493. ЮНЕСКО об информационном обществе: основные документы и материалы Текст. СПб.: РНБ, 2004. - 120 с. - ISBN 5-8192-0199-Х.

494. Юсупова, О.В. Пути и средства междисциплинарной интеграции в рамках современной педагогической антропологии Текст. / О.В. Юсупова. Самара, 2006. - 270 с.

495. Якобсон, Л.И. Модернизация образования: от логики выживания к интеграции в общество Текст. / Л.И. Якобсон // Общественные науки и современность. 2003. - № 4. - С. 15 - 28.

496. Якобсон, Л.И. Социальная политика: коридоры возможностей Текст. / Л.И. Якобсон // Общественные науки и современность. 2006. - № 2. —1. C. 52-66.

497. Яковец, Ю.В. Глобализация и взаимодействие цивилизаций Текст. / Ю.В. Яковец ; Международ, ин-т Н. Кондратьева — П. Сорокина. М.: Экономика, 2001. - 346 с. - ISBN - 5-282-02031-9.

498. Яковец, Ю.В. Циклы. Кризисы. Прогнозы Текст. / Ю.В. Яковец. -М.¡Наука, 1999. 448 с. - ISBN - 5-02-008281-3.

499. Ямбург, Е. Аристократизм как критерий качества образования Текст. Е.Ямбург // Народное образование. 2006. - № 8. - С. 195 - 200.

500. Яновский, Р.Г. Духовно-нравственная безопасность России Текст. / Р.Г. Яновский // Социологические исследования. 1995. - № 12. - С. 39 - 47.

501. Abbas A., McLcanM. Qualitative research as a method for making just comparisons of pedagogic quality in higher education: a pilot study Text. / A.Abbas, McLeanM // British Journal of Sociology of Education. 2007.- Vol. 28, N 6.-P. 723- 735.

502. Arnstine, D. Ethics, Learning, and the Democratic Community Education Text. / D. Arnsti // Studies in Philosophy and Education. 1999. -Vol.19, N 3. -P. 229-240.

503. Bartell, M. Internationalization of universities: A university cultuie-based Framework Text. / M. Bartell // Higher Education. -2003. -Vol. 45. -P. 43-70.

504. Bauman, Z. Globalization: The Human Consequences Text. / Z. Bauman. — Oxford: Basil Blackwells, 1998.

505. Bengtsson, J. The Many Identities of Pedagogics as a Challenge: Towards an ontology of pedagogical research as pedagogical practice Text. / J. Bengtsson, // Educational Philosophy and Theory. 2006. - Vol. 38, N 2. -P. 115-128.

506. Billing, D. International comparisons and trends in external quality assurance of higher education: Commonality or diversity? Text. / D. Billing // Higher Education. 2004. - Vol. 47, N 1.- P. 113-137.

507. Blackmore, J. Big Change Questions: Can We Create A Form Of Publis Education that Delivers High Standards For All Students in the Emerging Knowledge Society? Text. / J. Blackmore // Journal of Educational Change. 2000 Vol.1. -P.381-387.

508. Brown, A. Pluralism -With Intelligence: A Challenge to Educationand Society Text. / A. Brown // Studies in Philosophy and Education. -1999. Vol. 19, N 3. -P.253-260.

509. Boyce, M.E. Organizational Learning is Essential to Achieving and Sustaining Change in Higher Education Text. / M.E. Boyce // Innovative Higher Education. 2003. - Vol. 28, N. 2. — P. 119 - 136.

510. Clark, B.R. The contradictions of change in academic systems Text. / B.R. Clark // Higher Education. 1983. - Vol. 12. -P. 101-116.

511. Crick, D. Being a Learner: a Vitrue for the 21st Century Text. / D. Crick // British Journal of Educational Studies. 2005. - Vol. 53, N. 3. -P. 359-374.

512. Datnow, A. Extending Educational Reform: From One School to Many Text. / A.Datnow, L.Hubbard, H.Mehan. London: Falmer/Routledge Press, 2002.

513. Davies, I., Evans M., Reid A. Globalizing Citizenship Education? Text. / I. Da-vies, M. Evans, A. Reid // British Journal of Educational Studies, -r 2005. -Vol. 53, N. 1- P. 66-89.

514. Dekker, J. Cultural Transmission and Inter-Generational Interaction Text. / J. Dekker // International Review of Education. -2001'. -Vol. 47. P. 77-95.

515. Englund, T. Higher Education,Democracy and Citizenship — The Democratic Potential of the University? Global Connection Text. / T.Englund // Studies in Philosophy and Education. -Vol. 21. N 5. - P. 281-287.

516. Geerts, W. Ethnicity, Forms of Capital, and Educational Achievement Text. / W.Geerts, M. Driessen // International Review of Education. 2004. - Vol. 47, N 6. P. 513-538.

517. Goodson, I.F. Social Histories of Educational Change Text. / I.F. Goodson // Journal of Educational Change. -2001.- Vol. 2.-P. 45-63.

518. Fukuyama, F. Trust: The Social Virtues and the Creation of Prosperity, 3rd edn. Text. / F. Fukuyama: -New York: Free Press, 2000.

519. Fullan, M. Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform Text. / M. Fullan. London: Falmer Press, 1993.

520. Gewirtz, S. Towards a Contextualized Analysis of Social Justice in Education Text. / S. Gewirtz // Educational Philosophy and Theory. 2006. - Vol. 38, N. l.-P. 69-81.

521. Harbans, B. A Discourse on-Educational Leadership: Global" Themes, Postmodern Perspectives Text. / B. Harbans // Studies in Philosophy and Education. -2002. Vol.21, N 2.-P. 181 - 202.

522. Hodgkinson, H. Educational demographics: What teachers should know Text. / H. Hodgkinson // Educational Leadership. 2001. -Vol. 58, N 4. - P. 6-11.

523. Humphreys, D. Curricular change gains «momentum: New requirements focus on diversity and social responsibility Diversity Digest Electronic resourse. / D.Humphreys, C.G.Schneider.http://www.diversityweb.org/DigestAV97/contents.html.

524. Lichtenstein, B. B. Self-organized transitions: A pattern amid the chaos of transformation Text. / B. B. Lichtenstein // The Academy of Management Executive. 2000. - Vol. 14, N 4. -P. 128-141.

525. Marcy, M. When Diversity and Dollars Collide: Challenges for Higher Education Text. / M.Marcy // Innovative Higher Education. 2004. - Vol. 28, N. 3.-P. 205-218.

526. McLaughlin, T. Thr Educative Importance of Ethos Text. / T. McLaughlin // British Journal of Educational Studies. -2005. Vol. 53, N. 3. -P. 306 -325.

527. Merry, M. Cultural Coherence and the Schooling for Identity Maintenance Text. / M. Merry // Journal of Philosophy of Education. 2005. -Vol. 39, N. 3. — P. 284 - 297.

528. Nussbaum, M. Education for Citizenship in an Era of Global Connection Text. / M. Nussbaum // Studies in Philosophy and Education. -2002. Vol. 21, N 5. -P.289-303.

529. Oelkers, J. Democracy and Education: About the Future of a Problem Text. / J. Oelkers // Studies in Philosophy and Education. -2000i Vol. 19, N 1-2. -P. 319.

530. Pascale, R. Changing the way we change Text. / R.Pascale, M. Millemann, L. Gioja // Harvard Business Review. 1997. - Vol. 75, N 6. -P. 126-139.

531. Reich, R. The Future of Success Text. / Reich, R. New York: Alfred A. Knopf, 2001.649

532. Samson, S. The Predictable Failure of Educational Reform Text. / S. Sarason, ■'.- San Francisco: Jossey-Bass,, 1990;

533. Schama, S. Landscape and Memory Text. / Schama, S. London: HarperCollins, 1995.

534. Shields, R. Places on the Margin: Alternative Geographies of Modernity Text. J Shields, R.- London: Routledge Press, 1991.

535. Skutnabb-Kangas, T. The Globalisation of (Educational) Language Rights Text. / T. Skutnabb-Kangas // International Review of Education. 2001. - Vol. 47, N 5. - P. 201- 219.

536. Sheppach, R. What ails the states? Electronic resourse. / Sheppach, R. -http://www.nga.org.

537. Smith, B. The Challenge of Learning Communities as a Growing National Movement Text.//Peer Review. 2001.- Vol. 3, N4.- P. 4-8.

538. Smith, R. Thinking with Each; Other: The Peculiar Practice of the University Text.;/ Smith, R. // Journal of Philosophy of Education. Vol.37,N 2. - P. 309- 323. . ' ; ' ,

539. Tenenbaum, A. AntiThuman« Responsibilities for a Postmodern Educator Text. / A.Tenenbaum // Studies;in Philosophy, and Education. 1999.- Vol. 19; N 5-6. -P. 369-385. . •

540. Tomlinsoh, S, Globalization, Race and.Education: Continuity and Change Text. / Tomlinson, S. // Journal of Educational' Change. 2003. -Vol 4. - P. 213230.

541. Thrupp, M. The Art of the Possible: Organising"and Managing High and Low Socioeconomic Schools Text. / M. Thrapp // Journal of Education Policy. -1998. Vol. 13, № 2. - P: 197-219.

542. Vries, de Y. Teachers' Conception of Education: A Practical Knowledge Perspective on "Good" Teaching Text. / Y. de Vries // Interchange. 1999. -Vol.30, №4.- P. 371-397. .

543. Walberg H., Zhang G. Analyzing the OECD indicators model // Comparative Education. 1998. Vol. 33. Issue 1.650 '

544. Westera, W. On Strategies of Educational Innovation: Between Substitution and Transformation Text. / W.Westera // Higher Education. 2004. - Vol. 47, N 4-P. 501-517.

545. Willinsky, J. Just Say Know? Schooling the Knowledge Society Educational Theory Text. / J. Willinsky // British Journal of Educational Studies. -2005-Vol. 55, №1.-P. 97-111.