автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Генезис научного педагогического сознания

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Днепров, Сергей Антонович, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ.

§1.1. Педагогическое сознание в системе общественного сознания.

§ 1.2. Появление и развитие представлений о педагогическом сознании в истории педагогики и образования.

§ 1.3. Развитие представлений о педагогическом сознании в отечественной педагогической мысли до 1917 г.

§ 1.4. Влияние марксизма на развитие представлений о педагогическом сознании в отечественной науке.8 ]

§1.5. Основные направления изучения педагогического сознания за рубежом

ГЛАВА 2. СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ.

§2.1. Современные взгляды на сущность сознания.

§ 2.2. Педагогическое сознание и педагогическое мышление.

§ 2.3. Педагогическое сознание и педагогическая память.

§ 2.4. Педагогическое сознание и педагогическое мировоззрение.

§ 2.5. Педагогическое сознание и педагогическая культура.

ГЛАВА 3. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ.

§3.1. Многомерный топографический подход к исследованию структуры педагогического сознания.

§ 3.2. Эмоционально-чувственная сфера в структуре педагогического сознания.

§ 3.3. Мотивационная сфера в структуре педагогического сознания.

§ 3.3.1. Образовательные потребности в мотивационной сфере педагогического сознания.

§ 3. 3. 2. Познавательные интересы в мотивационной сфере педагогического сознания.

§3.3.3. Социальные установки в мотивационной сфере педагогического сознания.

§3.3.4. Ценностные ориентации в мотивационной сфере педагогического сознания.

§ 3.3.5. Мотивы в мотивационной сфере педагогического сознания.

§3.4. Генезис научного педагогического сознания и интеллектуальная сфера педагогического сознания.

§ 3. 5. Проблема разделения обыденного и научного педагогического сознания.

§3.6, Язык и генезис научного педагогического сознания.

§ 3. 7. Сфера нравственности и генезис научного педагогического сознания.

§ 3.8. Воля и генезис научного педагогического сознания.

§ 3. 9. Генезис научного педагогического сознания и детерминация педагогической деятельности.

ГЛАВА 4. МОНИТОРИНГ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ. леи.

§ 4.3.

§4.4.

Методика и организация опытно-экспериментального обучения Результаты опытно-экспериментального обучения.

§4.5. Изменения в мотивах педагогической деятельности под влиянием опытно-экспериментального обучения.

§ 4.6. Результаты исследования ценностных ориентаций в структуре педагогического сознания будущих учителей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Генезис научного педагогического сознания"

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлена тем, что на развитие образования и наук о нем активно влияют эмпирические знания, житейские представления, свойственные обыденному педагогическому сознанию, под которым мы понимаем способность человека к восприятию, пониманию и осмыслению явлений в образовательном процессе и себя в этом процессе на основе представлений, знаний, установок и стереотипов, свойственных повседневному опыту людей и доминирующих в социальной общности, к которой они принадлежат. В результате образование следует за общественным развитием, а для того чтобы созидающий потенциал образования использовался в полной мере, оно должно носить опережающий характер. Обыденное педагогическое сознание способно отражать бытие, но творить новую педагогическую реальность может только научное педагогическое сознание — способность человека к восприятию, пониманию, осмыслению и предвосхищению явлений в образовательном процессе и себя в этом процессе на основе представлений, знаний, установок, базирующихся на изучении свойств, законов и закономерностей возникновения и развития явлений в образовании.

Педагогические учения, созданные на основе обыденного педагогического сознания, преимущественно объясняли и толковали явления образовательного процесса, но оказались не в состоянии сформировать целостный взгляд на образование, позволяющий предопределять его развитие. С их помощью пока не удается развить научное педагогическое сознание у большинства будущих учителей. Сегодня требуются метатеории, которые способны разрешить назревшие проблемы в образовании и в науках о нем и на этой основе реализовать опережающее образование. Метатеории могут быть разработаны только на базе научного педагогического сознания. Для того чтобы следовать какой-либо методике, вполне достаточно обыденного педагогического сознания, а для того чтобы осмысленно выбирать из существующих и создавать новые педагогические технологии, учителю необходимо научное педагогическое сознание, поскольку педагогическая технология предусматривает достижение заранее заданных результатов, а обыденному сознанию доступно лишь вероятностное предсказание. Обоснованным прогноз становится только благодаря научному сознанию.

Методика предусматривает реализацию отдельных этапов деятельности по принципу «черного ящика», а педагогическая технология — осмысление каждого этапа образовательного процесса, возможное только на основе научного педагогического сознания. Кроме того, методика невоспроизводима, а педагогическая технология воспроизводима, но только в том случае, если педагоги в состоянии осмыслить алгоритм деятельности, предложенный другим педагогом. Наконец, научное педагогическое сознание способствует целостному восприятию образовательного процесса, а это позволяет снизить вероятность ошибок в педагогической технологии.

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется противоречиями между:

• необходимостью в опережающем образовании и недостаточной профессионально-педагогической компетентностью многих учителей;

• возрастающей потребностью в повышении профессионально-педагогической компетентности учителей и несовершенством ее формирования в высшем педагогическом образовании;

• приоритетностью научного педагогического сознания в становлении профессионально-педагогической компетентности и остаточным положением, которое занимает его формирование в высшем педагогическом образовании; потребностями высшего педагогического образования в теории, раскрывающей закономерности формирования научного педагогического сознания, и неразработанностью ее методологических, теоретических и практических оснований; уровнем исследованности общей теории сознания в философии, психологии, антропологии, культурологии и изученностью педагогического сознания в науках об образовании; расширяющимся теоретическим анализом и «свернутой» практикой формирования целостного научного сознания будущих учителей, приводящей к тому, что в сознании студентов отражаются лишь отдельные и разрозненные элементы процесса формирования и мотивы развития научного педагогического сознания, порой в противоречии с закономерностями его становления; узкопредметным характером педагогического образования, препятствующим развитию у студентов способности решать проблемы, возникающие на стыке различных видов педагогической деятельности, и необходимостью интеграции общекультурного, фундаментального психолого-педагогического, предметного и профессионального компонентов процесса формирования научного педагогического сознания; наличием представлений о необходимости научного педагогического сознания и почти полным отсутствием практических методик и технологий, обеспечивающих его формирование у будущих педагогов: до сих пор не известен его генезис — происхождение и последующий процесс развития, приведший к современному состоянию, определяющий сущность, структуру, содержание, функции, уровни развития и факторы формирования в процессе фундаментального психолого-педагогического образования.

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Впервые наличие педагогического сознания в структуре общественного сознания было отмечено В. А. Демичевым только в 1969 г. Различные аспекты педагогического сознания как явления действительности и категории науки изучались И. Я. Лернером и В. А. Сластениным. Философские и социальные аспекты развития и становления педагогического сознания исследованы В. Н. Филипповым и Л. А. Беляевой. Однако мы не нашли в названных публикациях исчерпывающих ответов на вопросы о сущности педагогического сознания. Имеется большое число публикаций по смежным отраслям знаний, в которых в скрытой форме содержатся сведения, помогающие дать ответы на интересующие нас вопросы. Эти публикации с определенной долей условности можно разделить на четыре основные группы: историческую, философскую, психологическую и педагогическую. Их изучение позволило сделать выводы о методологических и теоретических ориентирах исследования. Важнейшей интеграционной основой для него стало гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.

Психолого-педагогический анализ процесса появления и развития педагогического сознания сделан на базе культурно-исторического подхода Л. С. Выготского и А. Р. Лурии, продолженного А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, П. Я. Гальпериным, Л. И. Божович, В. В. Давыдовым, В. П. Зин-ченко, А. В. Петровским и В. А. Петровским. Педагогические аспекты сознания при анализе соотношения философии и педагогики рассматривали Н. А. Горбачева, М. С. Кобзева, М. К. Мамардашвили, К. А. Шварцман. Философские проблемы воспитания, в которых также отражены проблемы развития педагогического сознания, исследовали Г. С. Батищев, Л. А. Волович, В. В. Давыдов, В. Т. Ефимова, В. Д. Клементьева, Е. Ф. Сулимова, С. Г. Спа-сибенко, В. Н. Турченко. «Опредмеченное» и «воплощенное» педагогическое сознание — педагогическую культуру изучали А. В. Барабанщиков, В. Л. Бенин, Е. В. Бондаревская, JI. А. Терехина. Соотношение сознания, мышления и речи исследовали А. В. Ерахтин, А. М. Маликов, J1. В. Юрчик. Проблему соотношения сознания и бессознательного в человеческой деятельности рассматривали Г. Н. Велиев, И. О. Джиоева, Е. Б. Маслова. Роль сознания в саморегуляции деятельности изучали А. Н. Арлычев, Т. П. Воробьева, И. М. Евсеева; структуру и уровни сознания — В. В. Маслов. Обыденное сознание в его взаимодействии с научным сознанием исследовали В. Н. Белов, И. А. Бутенко, В. Н. Горелова, JL Н. Задорожная, А. Ф. Литвиненко.

Сущность, структура и содержание педагогической деятельности, в которой так или иначе отражалось педагогическое сознание, исследовались С. И. Архангельским, В. В. Беличем, Ф. Н. Гоноболиным, Д. М. Гришиным, Н. А. Половниковой, Л. И. Рувинским, В. А. Сластениным. Формирование профессиональных умений учителя, в которых также отражается педагогическое сознание, изучали О. А. Абдуллина, А. П. Акимова, А. Д. Сазонов, Н. А. Томин, А. В. Усова, М. Л. Фрумкин, Н. Я. Яковлева и др. Важнейшее проявление педагогического сознания — творческая направленность педагогической деятельности — исследовалось Ю. П. Азаровым, В. М. Андреевым, В. П. Беспалько, Л. Я. Зориным, Л. А. Кабановой, В. А. Кан-Каликом, Н. Д. Никандровым, М. М. Поташником, С. А. Гильмановым. Целостное формирование личности учителя изучали В. В. Буткевич и В. Н. Гоголев.

Различные стороны проявления педагогического сознания в самовоспитании исследовали А. Я. Арет, Н. Ф. Голованова, Н. И. Дунина. Мотивацию педагогического образования и самообразования рассматривали Ю. В. Варданян и В. К. Вилюнас. Формирование профессиональных способностей и профессиональной готовности к педагогической деятельности изучали К. М. Дурай-Новакова, Т. В. Иванова, С. Д. Литвин. Психолого-педагогические основы профессионального мышления педагогов рассматривали В. П. Андронов, Т. А. Андронова, О. С. Анисимов, Н. Ю. Бочарова,

К. М. Бырлина, Д. В. Вилькеев, Л. Л. Гурова, Л. А. Игнатьева и М. М. Каша-пов. Психологический анализ профессионального самосознания учителя сделал В. Н. Козиев. Категорию «генезис» исследовали В. В. Абраменкова и Л. А. Шумихина.

Важнейшие элементы педагогического сознания: личностный смысл как педагогический фактор, ценностные ориентации, профессиональную направленность, интуицию, педагогическую коммуникацию, волевые проявления педагога — изучали И. В. Абакумова, Е. С. Волков, Л. В. Гаврилова, С. А. Гильманов, И. М. Ильичева, Н. И. Курзанова, Д. М. Лондон, Н. А. Ма-чикина. Субъектность и интроспекцию, педагогическую рефлексию, предвидение и прогнозирование, диагностику, коммуникацию — функции педагогического сознания исследовали О. М. Анисимова, А. С. Белкин, О. Г. Бер-зовская, А. А. Бизяева, Е. М. Боброва, О. В. Борденюк, С. В. Васьковская, Е. Н. Волкова, Г. Л. Гаврилова, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Г. А. Карпова, О. Ф. Меженцев, В. Д. Ширшов. Психологические технологии формирования понятийного мышления у студентов предложила Г. А. Желе-зовская. Процесс профессионального обучения и воспитания будущих учителей изучали Б. А. Бенедиктов, С. Б. Бенедиктова, В. М. Блейхер, Л. Ф. Бурлачу к. Психологию становления личности педагогов профессионально-технического образования исследовал Э. Ф. Зеер. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период изучал К. М. Левитан.

Исследование философской, психологической, педагогической и исторической литературы, практики отечественного педагогического образования и индивидуальных интересов педагогов свидетельствует о все возрастающем интересе к закономерностям появления, развития, формирования и становления научного педагогического сознания. Этот анализ показал, что в теории рассматриваются, а на практике реализуются лишь отдельные и разрозненные элементы процесса развития, формирования и становления научного педагогического сознания, причем часто в противоречии с закономерностями его становления. Анализ законодательных актов, научных работ, учебных планов, программ, квалификационных характеристик, передового педагогического опыта, состояния образовательного процесса в педагогическом вузе, мнений педагогов, отзывов на уровень подготовленности начинающих учителей свидетельствует, что педагогическое сознание исследовано недостаточно. Не определены его сущность, структура, содержание, функции; практически не изучены причины появления, уровни развития, факторы формирования. Таким образом, в системе образования, отечественных науках об образовании, а также в духовном мире каждого человека обостряются ПРОТИВОРЕЧИЯ между возрастающей потребностью в учителях, наделенных развитым научным педагогическим сознанием, и неисследованностью генезиса научного педагогического сознания, приводящей к неразработанности методологических и теоретических основ, практических методик и технологий, обеспечивающих его формирование у будущих педагогов.

На основе изучения противоречий была сформулирована ПРОБЛЕМА исследования, заключающаяся в поиске, определении и обосновании генезиса научного педагогического сознания, а также ТЕМА «Генезис научного педагогического сознания». Противоречия, проблема и тема позволили сформулировать ЦЕЛЬ исследования: выявить, определить и обосновать генезис, детерминирующий сущность, структуру, содержание, причины появления, уровни развития, функции, факторы и дидактические условия формирования научного педагогического сознания у будущих учителей,

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — процесс фундаментального психолого-педагогического образования будущих учителей.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — генезис научного педагогического сознания будущих учителей в вузе.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: сведения о генезисе научного педагогического сознания будут способствовать его становлению у будущих учителей при условии:

• многомерного топографического историко-философско-психолого-педаго-гического анализа теоретических концепций, позволяющего определить, обосновать и реализовать цель, принципы, содержание, методы и средства, а также формы педагогического образования с учетом закономерностей филогенеза и онтогенеза формирования сознания;

• мониторинга процесса преобразования обыденного педагогического сознания в научное педагогическое сознание;

• выявления устойчивой связи между сформированностью педагогических понятий и уровнем развития педагогического сознания;

• учета и применения в обучении витагенного опыта педагогической деятельности студентов, базирующегося на обыденном педагогическом сознании;

• доминирующей роли интеллектуального компонента в формировании научного педагогического сознания;

• моделирования в образовательном процессе содержания профессиональной деятельности будущих учителей;

• применения смыслораскрывающих и смыслообразующих методов преподавания и учения;

• сочетания сложноорганизованной совместной деятельности студентов и преподавателей с самообучением (автодидактикой), сущность которого будет заключаться в построении смысла, определении значения, перспектив и в выработке мотивов профессионального самосовершенствования.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ: 1. Осуществить голографический историко-философско-психолого-педагогический анализ генезиса научного педагогического сознания, позволяющий выявить происхождение и последующий процесс развития, определяющий сущность, структуру, содержание, причины появления и развития, функции, факторы и дидактические условия становления научного педагогического сознания у будущих учителей.

2. Обосновать генезис научного педагогического сознания — основные филогенетические и онтогенетические закономерности появления, развития, становления и преобразования обыденного научного педагогического сознания в научное.

3. На основе исследований генезиса научного педагогического сознания определить, теоретически обосновать и практически реализовать дидактические возможности развития научного педагогического сознания у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Основополагающими методологическими идеями послужили: общепсихологическая и психолого-педагогическая теория деятельности, отраженная в работах Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, В. И. Загвязинского; принцип единства сознания и деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). В исследовании генезиса педагогического сознания — поиске закономерностей его развития и становления — опирались на теории, объединяющие филогенез и онтогенез человеческой психики: на биогенетический закон Э. Гек-келя и теорию рекапитуляции С. Холла.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ базируются на:

1) многомерном голографическом подходе к анализу явлений в образовании и в науках о нем, разработанном А. С. Белкиным;

2) диалектическом единстве логического и исторического подходов в познании сущности педагогического сознания, исследованных Э. В. Ильенковым, В. Ж. Келле, М. Я. Ковальзоном и А. С. Ахиезером.

3) идеях о необходимости переориентации образования на основе принципов гуманизации, демократизации и технологизации, которые разрабатывались в исследованиях Э. Д. Днепрова, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, В. Д. Семенова, Ю. Г. Татур;

4) системном подходе как направлении методологии научного познания социальных процессов, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы, предложенном У. Р. Эшби, А. Н. Аверьяновым, В. Г. Афанасьевым, И. В. Блаубергом, В. Н. Садовским;

5) теории развития и становления личности как субъекта самопознания и саморазвития, которую разрабатывали К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, Л. М. Попов, С. Л. Рубинштейн;

6) концепции А. Маслоу и К. Роджерса о «самоактуализации» как важнейшей цели развития личности.

КОНЦЕПЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследования генезиса научного педагогического сознания показывают, что обыденное педагогическое сознание развивается спонтанно, а научное — целенаправленно формируется. Однако педагогическое образование пока не соответствует филогенезу и онтогенезу научного педагогического сознания: делается попытка сразу же сформировать интеллектуальную сферу (причем в основном память), а эмоциям и чувствам, мотивам, нравственности и воле уделяется мало внимания. Как преодолеть эти недостатки? Для этого прежде всего необходимо системное рассмотрение генезиса научного педагогического сознания: происхождения, развития и становления в филогенезе, а затем — современного состояния: сущности, структуры, содержания, функций, уровней развития и факторов формирования в онтогенезе. Системообразующим элементом исследования научного педагогического сознания является определение его сущности, которое позволит добиться целостного анализа педагогического сознания. Сущность (то, что скрыто от непосредственного восприятия на основе эмпирических методов исследования и постигается только при помощи теоретического анализа) выявляется путем поиска отличий педагогического сознания от родственных явлений: педагогического мышления, педагогической памяти, педагогического мировоззрения, педагогической культуры, а научного педагогического сознания — от обыденного. Эти явления либо отождествлялись с научным педагогическим сознанием, либо противопоставлялись ему, либо научное педагогическое сознание рассматривалось как их составная часть.

На основе сведений о сущности научного педагогического сознания можно исследовать его структуру — устойчивые связи между важнейшими составными частями, обеспечивающие целостность; отношения зависимости между составными частями и уровни развития — совокупность признаков, характерных для определенной стадии педагогического сознания, а также факторы формирования: основные причины его развития. Такие исследования позволят разработать педагогическую систему, чтобы добиться формирования научного педагогического сознания у будущих учителей. Его формирование в процессе образования должно как можно больше соответствовать филогенезу и онтогенезу научного педагогического сознания, т. е. вначале следует развивать эмоционально-чувственную сферу, затем — мотива-ционную, на ее основе — интеллектуальную, нравственную и волевую сферы. Педагогическое сознание, развитое на научном уровне, поможет будущим учителям подготовиться к «со-творению» новой педагогической реальности. Формированию научного педагогического сознания способствует раскрытие в процессе занятий практической ценности научных педагогических знаний, представленных в виде системы понятий и категорий.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. Методологическое и теоретическое исследование осуществлялось на основе генетического метода, предусматривающего сочетание логического и исторического методов, а также моделирование. Изучение и обобщение научной литературы строилось на теоретическом анализе и синтезе. В рамках педагогического мониторинга на основе историко-философско-психолого-педагогического анализа генезиса научного педагогического сознания исследовалось преподавание педагогических дисциплин в вузе и уровень развития педагогического сознания учителей. Констатирующий эксперимент базировался на анкетировании, интервьюировании, интроспекции. Он позволил выявить отсутствие различий в уровнях развития педагогического сознания у студентов как опытно-экспериментальных групп, так и обучающихся по традиционной методике перед началом формирующего эксперимента и появление таких различий после его окончания, когда проверялась результативность разработанных методик и технологии формирования научного педагогического сознания. На стадии формирующей опытно-экспериментальной работы применялись моделирование, ранжирование, включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, дискуссии и диспуты, анализ продуктов деятельности (сочинений). Научное педагогическое сознание у студентов формировалось при помощи методов определения понятий, семантического дифференциала и парных сравнений, которые одновременно служили методами исследования уровня развития педагогического сознания. Для обобщения полученных данных использовались математические методы, в том числе и метод графов, которые позволили статистически подтвердить результаты исследования.

БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ служили Уральский государственный педагогический университет, филиалы педагогических вузов и педагогические колледжи г. Екатеринбурга, Новоуральска и Каменска-Уральского Свердловской области, школы № 62 и 70 г. Екатеринбурга и № 8 г. Полевского. На различных этапах опытно-экспериментальной работы принимали участие около 100 школьников, более 100 родителей, около 700 студентов педагогических вузов и колледжей, а также 360 учителей средних школ.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Первый этап (1989—1993) — поисково-ориентировочный. На данном этапе накапливался эмпирический материал, осуществлялись поиски методологических и теоретических оснований для переосмысления имевшегося опыта педагогического анализа формирования научного педагогического сознания у студентов.

Второй этап (1994—1997) — экспериментально-аналитический. На этом этапе было осуществлено исследование проблем генезиса: спонтанного развития обыденного и формирования научного педагогического сознания в образовательном процессе, а затем — развития и становления научного педагогического сознания в процессе самообразования будущих учителей. На основе решения теоретических проблем была осуществлена опытно-экспериментальная работа.

На третьем, теоретико-методологическом этапе (1997—2000) были проанализированы итоги реализации методики и технологии формирования научного педагогического сознания будущих учителей, проведены статистическая обработка, систематизация и обобщение данных опытно-экспериментального исследования, апробация и внедрение основных положений, подготовка диссертации к защите.

ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлены исходными методологическими и теоретическими позициями, опирающимися на интеграцию и взаимопроверку системных данных многомерного голографического анализа исторических, философских, психологических и педагогических сторон единой концепции формирования научного педагогического сознания; комплексным применением методов теоретического и эмпирического исследования; многолетней опытно-экспериментальной работой. Достоверность данных опытно-экспериментальной работы подтверждается репрезентативностью выборки, большим количеством и разнообразием заданий, предлагавшихся студентам.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следующем:

1. Многомерный голографический историко-философско-психолого-педагогический анализ явлений, связанных с образованием и науками о нем, позволил трансформировать изучение сущности, структуры, содержания и процесса формирования научного педагогического сознания из объекта в предмет педагогических исследований.

2. Установлено, что набор основных структурных элементов научного педагогического сознания инвариантен, его составляют эмоционально-чувственная, мотивационная, интеллектуальная, нравственная и волевая сферы сознания.

3. Определено, что структура и содержание обыденного педагогического сознания вариативны. Соотношение между различными сферами обыденного педагогического сознания может изменяться под воздействием витагенного опыта, общего образования и развития самосознания.

4. Зафиксирована устойчивая закономерная связь между уровнем сформированное™ педагогических понятий у студентов и уровнем развития их педагогического сознания.

5. Установлено, что наиболее эффективными методами формирования педагогических понятий в процессе профессионально-педагогической подготовки являются методы семантического дифференциала и парных сравнений.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что раскрыто педагогическое значение и дано определение категории «педагогическое сознание», представленной в системном виде, показаны ее отличия от категорий «педагогическое мышление», «педагогическая память», «педагогическая культура», а категории «научное педагогическое сознание» — от категории «обыденное педагогическое сознание»; даны определения уровням научного и обыденного педагогического сознания.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: определена и обоснована методологическая и теоретическая база для совершенствования педагогической подготовки будущих учителей в системе многоуровневого непрерывного образования. Результаты исследования использованы в практике высшего педагогического образования для подготовки и преподавания курсов «Общая педагогика», «Воспитательные теории и системы», «Образовательные теории и системы», «Педагогические теории, системы и технологии», «Методология и методы педагогических исследований», «Управление педагогическими системами», «Методика преподавания педагогики», предназначенных для подготовки преподавателей педагогики и психологии, а также элективного курса «История появления, развития и становления педагогического сознания». В практике среднего образования — в Государственном образовательном стандарте (национально-региональный компонент) Свердловской области.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ: основные положения доложены автором и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных совещаниях, конференциях, симпозиумах, конгрессах и научно-практических семинарах АПН СССР и РАО: «Проблемы перестройки в учебно-воспита-тельных учреждениях народного образования» (Уфа, 1989); «Развитие социальной активности подростка» (Казань, 1989); «Проблемы профессиональной подготовки специалистов на этапе ускорения научно-технического прогресса» (Кировград, Украина, 1989); «Самостоятельная учебная и научно-исследовательская работа студентов заочного обучения» (Курган, 1991); «Экономическое воспитание в системе непрерывного образования» (Свердловск, 1991); «Профессиональная подготовка социального педагога» (Москва, 1992); «Долговременные формы непрерывной подготовки кадров для агропромышленного комплекса» (Екатеринбург, 1995); «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1995); «I Международный конгресс по проблеме гуманизации образования» (Бийск, 1995); «Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности» (Барнаул, 1996); «Технология и мониторинг образовательного процесса» (Екатеринбург, 1996); «Образование на Урале и современные проблемы подготовки учителя истории» (Екатеринбург, 1997); «История и современное состояние российского образования. Малоисследованные проблемы» (Москва, 1998); «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Екатеринбург, 1998); «Психодидактика и педагогика» (Барнаул, 1998); «Воспитание духовности» (Екатеринбург, 1998, 1999); «Уральские ис-торико-педа-гогические чтения» (Екатеринбург, 1998, 1999); «Традиции и новаторство в развитии образования» (Тюмень, 1999); «Практическая психология» (Екатеринбург, 1999); «Социальная педагогика и социальная работа» (Екатеринбург, 1999); «Мониторинг в образовании» (Шадринск, 2000). Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедры возрастной педагогики и педагогических технологий Уральского государственного педагогического университета. Содержание проведенного исследования подробно изложено в монографиях, в учебно-методических пособиях, словарях, анкетах, статьях, тезисах докладов. Всего по теме диссертации опубликовано 50 работ общим объемом свыше 70 п.л.

ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные результаты исследования внедрены в практику преподавания педагогических дисциплин в Уральском государственном педагогическом университете, Уральском государственном профессионально-педагогическом университете, Уральском государственном университете, Уральской государственной академии физической культуры; Ставропольском государственном университете; Пермском государственном педагогическом университете; Магнитогорском государственном педагогическом институте; Ленинградском государственном областном университете; Шадринском государственном педагогическом институте; Волгоградском институте повышения квалификации специалистов образовательных учреждений; Нижегородском институте развития образования; Ханты-Мансийском институте развития регионального образования; в Управлениях по образованию г. Тюмени, г. Челябинска, г. Каменска-Уральского Свердловской области. Результаты исследования использованы в качестве важнейших методологических и теоретических положений в восьми кандидатских диссертационных исследованиях, выполненных под научным руководством автора.

ОГРАНИЧЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ: в психике человека наряду с педагогическим сознанием активно действуют сферы бессознательного и подсознания. Однако подробное рассмотрение сущности, структуры, содержания, функций бессознательного и подсознания, а также их взаимодействия с педагогическим сознанием в рамках нашего исследования не предусматривается. НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Многомерный голографический историко-философско-психолого-педа-гогический анализ явлений, связанных с образованием и науками о нем, позволил установить, что сущность педагогического сознания заключается в совокупности смыслов и значений образовательной деятельности, отличающих его от педагогического мышления, памяти, мировоззрения и культуры, функционирующих в виде представлений, понятий и категорий и отраженных в мотивах, ценностных ориентациях и поведенческих установках.

2. Как в обыденном, так и в научном педагогическом сознании эмоционально-чувственная сфера филогенетически и онтогенетически детерминирует развитие мотивационной, а та в свою очередь — интеллектуальной сферы.

3. В обыденном педагогическом сознании волевую сферу детерминирует эмоционально-чувственная сфера, реже — мотивационная, еще реже — интеллектуальная.

4. Педагогическое сознание оказывает определяющее воздействие на развитие педагогического мышления, памяти, мировоззрения, деятельности и культуры.

5. Становление обыденного педагогического сознания происходит на вскармливающем, прагматическом, схоластическом, просветительском и новаторском уровнях, а научного — на формальном, методическом, технологическом, теоретическом и креативном уровнях.

6. В процессе профессионально-педагогической подготовки можно сформировать научное педагогическое сознание на формальном, методическом и технологическом уровнях.

7. Педагогическое самообучение (автодидактика) — важнейшее средство и условие формирования теоретического и креативного уровней развития научного педагогического сознания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

13. Результаты исследования могут быть использованы в практике высшего педагогического образования и при составлении различных образовательных стандартов и учебных курсов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации исследован генезис одной из важнейших сфер общественного сознания - педагогического сознания. Работа выполнена на трех уровнях, методологическом, теоретическом и мепгодико-технологическом. На методологическом уровне осмысливались значение и сущность педагогического сознания, определялись методы исследования его структуры и содержания. На теоретическом уровне раскрывалось значение для образования и давалось определение категории «педагогическое сознание», представленной в системном виде. Были показаны ее отличия от категорий «педагогическое мышление», «педагогическая память», «педагогическая культура», а категории «научное педагогическое сознание» от категории «обыденное педагогическое сознание»; даны определения уровням научного и обыденного педагогического сознания. На методико-технологическом уровне были предложены средства формирования научного педагогического сознания. Анализ литературы по проблеме исследования и опытно-экспериментальная работа подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Многомерный голографический историко-философско-психолого-педа-гогический анализ явлений, связанных с образованием и науками о нем, позволил установить, что сущность педагогического сознания заключается в отличающих его от педагогического мышления, памяти, мировоззрения и культуры совокупности смыслов и значений профессиональной деятельности, функционирующих в виде представлений, понятий и категорий и отраженных в мотивах, ценностных ориентациях и поведенческих установках.

2. Обыденное педагогическое сознание свойственно практически всем людям: учителям, родителям и даже школьникам. Оно складывается спонтанно. Научное педагогическое сознание формируется в процессе фундаментального психолого-педагогического образования. Оно позволяет учителю добиться более высоких результатов в обучении и воспитании подрастающего поколения, чем обыденное педагогическое сознание.

3. Структура обыденного педагогического сознания вариативна. Расположение сфер обыденного педагогического сознания может изменяться под воздействием витагенного опыта, общего образования и развития самосознания.

4. Структура научного педагогического сознания инвариантна. Он?опреде-ляется филогенезом и онтогенезом научного педагогического сознания и представляет собой последовательное развитие эмоционально-чувственной, мотивационной, интеллектуальной, нравственной и волевой сфер.

5. В структуре обыденного педагогического сознания важнейшую роль играют эмоционально-чувственная, мотивационная и волевая сферы. В структуре научного педагогического сознания определяющую роль играет интеллектуальная сфера, сфера нравственности и волевая сфера.

6. Содержание педагогического сознания вариативно, оно интенсивно влияет на развитие педагогического сознания и в то же время определяется уровнями его развития. В содержании обыденного педагогического сознания преобладает витагенный опыт, выработанный на основе осмысления педагогической деятельности, а также традиции, обычаи, привычки народной педагогики. В содержании научного педагогического сознания преобладают методологические (пути познания педагогических явлений и цели педагогической деятельности), теоретические (педагогические принципы и содержание образования), общепедагогические (общедидакгические), прикладные (методики и технологии) и частноприкладные (формы, методы и приемы) знания.

7. Становление обыденного педагогического сознания происходит на вскармливающем, прагматическом, схоластическом, просветительском и новаторском уровнях, а научного - на формальном, методическом, технологическом, теоретическом и креативном уровнях. Обыденное педагогическое сознание развивается спонтанно.

8. В процессе обучения в вузе происходит целенаправленное формирование научного педагогического сознания. Основным фактором формирования научного педагогического сознания является усвоение педагогических понятий и категорий. Методы семантического дифференциала и парных сравнений - эффективные средства усвоения педагогических понятий в процессе самообразования.

9. Осознание учителем уровня своего педагогического сознания позволит повысить подготовленность к обучению и воспитанию. Профессиональное самообразование определяется тем, как развито педагогическое сознание и самосознание у каждого учителя, его способностью осмысленно применять на практике теоретические познания, свободно ориентироваться в сложных педагогических ситуациях, осознанно владеть педагогическими технологиями.

10. В процессе формирования научного педагогического сознания определяющую роль играют эмоционально-чувственная, интеллектуальная и мотивационная сферы личности, а в процессе осуществления педагогической деятельности на основе научного педагогического сознания - интеллектуальная, нравственная и волевая.

11. Существует устойчивая, закономерная связь между сформированностью педагогических понятий и полнотой, глубиной научного педагогического сознания.

12. Выделена доминирующая роль педагогического самообразования (автодидактики) в развитии теоретического и креативного уровней научного педагогического сознания.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Днепров, Сергей Антонович, Екатеринбург

1. АБДУЛЛИНА О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990.

2. АБРАМОВА Г.С. К проблеме диагностики педагогической позиции // Психология учителя. М., 1989.

3. АВГУСТИН БЛАЖЕННЫЙ. Творения Блаженного Августина, епископа Иппонийского. Киев, 1901.

4. АВЕРИНЦЕВ С. С. Западно-восточные размышления, или О несходстве сходного // Восток — Запад: Исследования. Переводы. Публикации. М„ 1988.

5. АВЕРИНЦЕВ С. С. Философия и мировоззрение: Философские дискуссии 20-х годов. М., 1990.

6. АНАНЬЕВ Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

7. АНДРЕЕВА Г. М. Социальная психология. М., 1988.

8. АНИСИМОВ О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

9. АРИСТОТЕЛЬ. Никомахова этика // Соч.: В 4 т. М., 1984. Т. 4.

10. АРИСТОТЕЛЬ. О душе // Соч.: В 4 т. М„ 1975. Т. 1.

11. АРИСТОТЕЛЬ. Политика // Соч.: В 4 т. М., 1984. Т. 4.

12. АСЕЕВ В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

13. АСМОЛОВ А. Г. Деятельность и установка. М., 1979.

14. АСМОЛОВ А. Г. Психология личности. М., 1990.

15. АСМОЛОВ А. Г., КОВАЛЬЧУК М. А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977.

16. АХИЕЗЕР А. С. Россия: критика исторического опыта: В 2 т. Новосибирск, 1997.

17. БАБАНСКИЙ Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1982.

18. БАЙЛУК В. В. Социальный детерминизм. Томск., 1985.

19. БАЙЛУК В.В. Человекознание. Книга 2. Самопроектирование. Екатеринбург, 1999.

20. БАРАБАНЩИКОВ А. В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов: К вопросу о сущности педагогической культуры // Советская педагогика. 1981. № 1.

21. БАСОВ М. Я. Избранные психологические произведения. М., 1979.

22. БАССИН Ф. Б. Проблема «бессознательного». М., 1968.

23. БАТАЛОВ А. А. Понятие профессионального мышления: (Методологические и теоретические аспекты). Томск, 1985.

24. БАТРАКОВА С. Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1986.

25. БАХТИН М. М. Этика словесного творчества. М., 1979.

26. БАЧМАНОВА Н. В. Формирование представлений о профессии в процессе адаптации студентов в ВУЗе / Вестник МГУ: Сер. Философия и экономика, право. 1976. №11.

27. БАШАРИН Б. Ф. Место и роль познавательного интереса в познавательной деятельности учащегося // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л., 1979.

28. БЕЗРУКОВА В. С. Основные категории теории воспитания и их функции в развитии педагогической науки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань. 1983.

29. БЕЛКИН А. С. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999.

30. БЕЛКИН А. С. Возрастная педагогика. Екатеринбург, 1999,

31. БЕЛКИН А. С. Ситуация успеха. Екатеринбург, 1997.

32. БЕЛКИН А. С. Теория и практика витагенного обучения с голографи-ческим методом проекций: Материалы лекций. Нижний Тагил, 1997.

33. БЕЛЯЕВА Л. А. Социокультурные основания педагогической деятельности : Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Екатеринбург, 1994.

34. БЕЛЯЕВА Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1993.

35. БЕЛОЗЕРЦЕВ Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.,1986.

36. БЕНИН В. Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1996.

37. БЕРДЯЕВ Н. А. Смысл истории. М., 1990.

38. БИБЛЕР В. С. Из «Заметки впрок» // Вопросы философии. 1991. № 6.

39. БИБЛЕР В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философскихjji введения в двадцать первый век. М., 1990.

40. БИЛИЧ Г. Л., НАЗАРОВА Л. В. Человек и его здоровье: Медицинская популярная энциклопедия. М., 1997.

41. БЛОНСКИЙ П. П. Избранные педагогические произведения. М., 1964.

42. БОГОЗОВ Н. 3. Психологический словарь. Магадан, 1965.

43. БОЖОВИЧ Л. И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1978.1.408

44. БОНДАРЕВСКИЙ В. Б. Воспитание интереса к занятиям и потребности к самообразованию. М., 1985.

45. ВАХТЕРОВ В. П. Основы новой педагогики // Избр. пед. соч. М., 1987.

46. ВВЕДЕНИЕ в педагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской Ростов н/Д, 1995.

47. ВЕККЕР Jl. М. Психика и реальность: единая теория психических про-<% цессов. М., 1998.

48. ВЕРАКСА Н. Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. 1994. № 2.

49. ВОЗРАСТНАЯ и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1973.

50. ВОЛОШИНА М. И. Профессионально-педагогические умения в системе подготовки воспитателя // Советская педагогика. 1985. № 5.

51. ВОПРОСЫ методики изучения учащихся. Тамбов, 1970.

52. ВОПРОСЫ методологии и методики педагогических исследований / Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1973.

53. ВЫГОТСКИЙ Л. С. Мышление и речь. М., 1996.

54. ВЫГОТСКИЙ Л. С. Педагогическая психология. М., 1996.

55. ВЫГОТСКИЙ Л. С., ЛУРИЯ А. Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.i 58. ВУЛЬФСОН Б. Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада // Советская педагогика. 1991. № 1. ф 59. ГАРТМАНН Э. Современная психология. М., 1902.

56. ГЕГЕЛЬ Г. В. Ф. Феноменология духа // Соч.: В 4 т. М., 1959. Т. 4.

57. ГЕГЕЛЬ Г. В. Ф. Философия духа //Соч.: В 4 т. М., 1956. Т. 3.

58. ГЕГЕЛЬ Г. В. Ф. Философия права // Соч.: В 14 т. М„ 1929—1958. Т. 7.

59. ГЕГЕЛЬ Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук // Соч.: В 4 т. М., 1956. Т. 3.

60. ГЕНЕЦИНСКИЙ В. И. Профессиональная направленность в системе показателей, характеризующих эффективность функционирования педагогических систем // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л., 1973.

61. ГЕРБАРТ И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч. М., 1940.

62. ГЕРШУНСКИЙ Б. С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997.

63. ГЕССЕН С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов. М., 1995.

64. ГИЛЬМАНОВ С. А. Интуиция в профессиональной деятельности педагога. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Красноярск. 1990.

65. ГЛАСС ДЖ. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.

66. ГОГОЛЬ Н. В. Женитьба. М„ 1952.

67. ГОМПЕРЦ Т. Греческие мыслители. Спб., 1911. Т. 1; 1912. Т.2.

68. ГОНОБОЛИН Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. № 1.

69. ГОНОБОЛИН Ф. Н. Очерки психологии советского учителя. М., 195 I.

70. ГОРФУНКЕЛЬ А. X. Философия эпохи Возрождения. М., 1980.1. V/

71. ГОСУДАРСТВЕННЫЙ образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995.

72. ГОТТ В. С. О формировании нового типа педагогического мышления // Философские науки. 1985. № 3.

73. ГРИШИН Э. А. Книга для учителя. Владимир, 1976.

74. ГУРЕВИЧ А. Я. Ментальность // 50/50: Опыт словаря нового мышления. М., 1989.

75. ДАВИДОВИЧ В. Е., ЖДАНОВ Ю. А. Сущность культуры. Ростов н/Д, 1979.

76. ДАВЫДОВ В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

77. ДАНТЕ АЛИГЬЕРИ. Божественная комедия. М., 1967.

78. ДАРВИН Ч. Выражение эмоций у человека и животных. Соч. М., 1953. Т. 5.

79. ДАРВИН Ч. Происхождение видов / Пер. К. А. Тимирязева. М., 1952.

80. ДЕКАРТ Р. Замечания на некую программу, изданную в Бельгии в конце 1647 года//Соч.: В 2 т. М., 1989. Т. 1.

81. ДЕКАРТ Р. Правила для руководства ума // Соч.: В 2 т. М., 1989. Т. 1.

82. ДЕКАРТ Р. Рассуждение о методе // Соч.: В 2 т. М., 1989. Т. 1.

83. ДЕМИЧЕВ В. А. Общественное бытие и общественное сознание, механизм их взаимосвязи. Кишинев, 1969.

84. ДИСТЕРВЕГ А. Избр. пед. соч. М„ 1965.

85. ДНЕПРОВ С. А. Зачем я работаю в школе: Анкета. Екатеринбург, 1998.

86. ДНЕПРОВ С. А. Зачем я учусь в педагогическом университете: Анкета. Екатеринбург, 1996.

87. ДНЕПРОВ С. А. Методология и методы педагогических исследований: Программа учебного курса // Пайдея: Журнал педагогических инноваций и технологий. Екатеринбург, 1998. II.

88. ДНЕПРОВ С. А. Основы управления педагогическими системами: Программа учебного курса // Пайдея: Журнал педагогических инноваций и технологий. Екатеринбург, 1998. II.

89. ДНЕПРОВ С. А. Педагогические теории, системы и технологии: Программа учебного курса // Пайдея: Журнал педагогических инноваций и технологий. Екатеринбург, 1998. II.

90. ДНЕПРОВ С. А. Педагогический словарь-самоучитель. Екатеринбург, 1996.

91. ДНЕПРОВ С. А. Пособие по автодидактике для изучения педагогических понятий. Екатеринбург, 1996.

92. ДНЕПРОВ С. А. Пособие по авто дидактике к курсу возрастной педагогики. Екатеринбург, 1994.

93. ДНЕПРОВ Э. Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998.

94. ДЯГИЛЕВ Л. С. К вопросу об уровнях развития познавательных интересов младших школьников // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / ЛГПИ. Л., 1979.

95. ЕРАХТИН А. В. Диалектика становления мышления и сознания: Авто-реф. дис. . д-ра филос. наук. М., 1991.

96. ЖЕЛЕЗНОВА Т. Я. Становление педагогического мировоззрения будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Н. Новгород, 1996.

97. ЖУРАВЛЕВ И. К. Через доказательства к убеждениям. М., 1980.

98. ЖУКОВ Ю. М. Ценности как детерминанты принятия решения. Социально-психологический подход к проблеме // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

99. ЗАГВЯЗИНСКИЙ В. И. Методология и методика социально-педагогических исследований. Тюмень, 1995.

100. ЗАГВЯЗИНСКИЙ В. И. Педагогическое предвидение. М„ 1987.

101. ЗАГРЕКОВА JI. В. О соотношении педагогического мастерства и технологии учебного процесса // Педагогическое мастерство учителя. Н. Новгород, 1994.

102. ЗАКОН Российской Федерации об образовании. М., 1996.

103. ЗАКС Л. А. Художественное сознание. Свердловск, 1990.

104. ЗАЛЕССКИИ Г. Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М., 1982.

105. ЗАНКОВ Л. В. О предмете и методах дидактических исследований. М., 1962.

106. ЗДРАВОМЫСЛОВ А. Г. Потребности, интересы, ценности. М., 1986.

107. ЗЕЛЕНКОВА И. Л., БЕЛЯЕВА Е. В. Этика. Минск, 1997.

108. ЗЕНЬКОВСКИЙ В В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.

109. ЗЛАТОУСТ ИОАНН. О воспитании детей / Пер. Арх. Филарета Черниговского. М., 1902.

110. ЗЛОБИН Н. С. Культура и общественный прогресс. М., 1973.

111. ЗЛОБИН Н. С. Некоторые методологические вопросы культуры и культурной революции. М., 1969.

112. ЗОЛОТНЯКОВА А. С. Личность в структуре педагогического общения. Ростов н/Д, 1979.

113. ИВАННИКОВ В. А. Воля как произвольная форма мотивации // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзной конференции. Симферополь, 1986.

114. ИВАННИКОВ В. А. Произвольные процессы и проблема воли // Вестник Моск. ун-та. 1986. № 2. Сер. 14. Психология.

115. ИВАНОВ А. В. Сознание и мышление. М., 1994.

116. ИВАЩЕНКО А.В. О зависимости нравственного воспитания старшеклассников от уровня развития воли // Материалы III научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань, 1970.

117. ИЗАРД К. Э. Психология эмоций. Спб, 1999

118. ИЛЬЕНКОВ Э. В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М., 1984.

119. ИЛЬЕНКОВ Э. В. Искусство и коммунистический идеал. М., 1984.

120. ИЛЬИН Е. П. Психология воли. Спб., 2000.

121. ИТЕЛЬСОН Л. Б. Обучение мышлению // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1973.

122. КАБАНОВА Л. А. Особенности деятельности педагогов-новаторов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Спб., 1992.

123. КАГАН М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М., 1974.

124. КАЗИМИРСКАЯ И. И. Мышление учителя и пути его формирования: В 2 ч. Минск, 1992.

125. К АН-КАЛИК В. А. Основы профессионального педагогического общения. Грозный, 1979.

126. КАН-КАЛИК В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.

127. КАН-КАЛИК В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: (Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества): Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1981.

128. КАНТ И. Из «Лекций по этике» // Этическая мысль. М., 1990.

129. КАНТ И. Критика практического разума // Соч.: В 6 т. М., 1965. Т. 4. 4.1.

130. КАПТЕРЕВ П. Ф. Педагогика и политика // Педагогическая мысль. М., 1921.

131. КАПТЕРЕВ П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. М., 1982.

132. КАСЬЯН А. А. Мировоззрение и методология в контексте образования // Высшее педагогическое образование: проблемы и решения. Н. Новгород, 1994.

133. КАЧАНОВ А. Б. Рождение специалиста. Минск, 1983,

134. КЕЛЛЕ В. Ж., КОВАЛЬЗОН М. Я. Формы общественного сознания. М., 1959.

135. КЕССИДИ Ф. X. От мифа к логосу. Становление греческой философии М., 1972.

136. КИМ М. П. Проблемы развития социалистической культуры: (Некоторые теоретические аспекты) // Культура развитого социализма: Некоторые вопросы теории и истории. М., 1978.

137. КЛАРИН М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта). М., 1989. № 6. (Сер. Педагогика и психология).

138. КЛАССЕН Э. Г. Идеальное. Концепция Карла Маркса. Красноярск, 1984.

139. КНИГА премудрости Иисуса, сына Сирахова // Библия. Ветхий Завет. М., 1992.

140. КОГАН Л. Н. Социология культуры. Екатеринбург, 1992.

141. КОЗИЕВ В. Н. Психологическая компетентность учителя в контексте взаимоотношений учителя и учащихся // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / Под ред. Г. С. Су-хобской. М., 1989.

142. КОЛБ У. Л. Изменение значения понятия ценностей в современной социологической теории // Современная социологическая теория. М , 1961.

143. KOJIECOB Д. В., МЯГКОВ Н. А. Учителю о психологии и физиологии подростка. М., 1986.

144. КОЛЛЕКТИВНАЯ учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И. Б. Первина. М., 1985.

145. КОМЕНСКИЙ Я. А. Великая дидактика / Избр. пед. соч: В 2 т. М., 1939. Т. 1.

146. КОМЕНСКИЙ Я. А. Выход из схоластического лабиринта, или Искусно придуманная учебная машина // Избр. пед. соч: В 2 т. М., 1893. Т. 1.

147. КОМЕНСКИЙ Я. А. Пампедия//Избр. пед. соч.: В 2 т. М„ 1982. Т. 2.

148. КОНЕВ В. А. О сущности освоения культуры. Куйбышев, 1988.

149. КОНДРАТЬЕВА С. В. Педагогическая деятельность и понимание учителем учащихся // Психология общения. Минск, 1980.

150. КОРНЕТОВ Г. Б. Становление воспитания как общественного явления. М., 1992.

151. КОРНИЛОВ В. А. Новые подходы к педагогическому образованию // Советская педагогика. 1990. № 6.

152. КОСОЛАПОВ Р. И. Социализм: К вопросам теории. М., 1975.

153. КРАТКИЙ психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985.

154. КРАСНОБАЕВ И. М. Формирование нравственных убеждений у старших школьников. М., 1960.

155. КСЕНОФОНТ. Воспоминания о Сократе. М., 1993.

156. КУДРЯВЦЕВ О. В. Психология технического мышления: (Процесс и способы решения технических задач). М., 1975.

157. КУЗЬМИНА Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.

158. КУЗЬМИНА Н. В. Основы вузовской педагогики. Л., 1972.

159. КУЗЬМИНА Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967.

160. КУЗЬМИНА Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя // Вопросы психологии. 1984. № 1.

161. КУЗЬМИНА Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

162. КУЗЬМИНА Н. В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.

163. КУЛЮТКИН Ю. Н., САЛЬНИКОВА Н. Е. Игровые ситуации в процессе обучения студентов педвуза // Педагогические проблемы и способы их решения учителем. Л., 1979.

164. КУЛЮТКИН Ю. Н„ СУХОБСКАЯ Г. С. Индивидуальные различия мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971.

165. КУЛЮТКИН Ю. Н„ СУХОБСКАЯ Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.

166. КУЛЮТКИН Ю. Н„ СУХОБСКАЯ Г. С. Педагогические проблемы и способы их разрешения. Л., 1979.

167. КУЛЮТКИН Ю. Н., СУХОБСКАЯ Г. С. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967.

168. КУМАРИН В. В. Педагогика в пучине схоластики: Методологический анализ. М., 1999.

169. КУХАРЧУК Л. П., ШИРОКОВА А. В. Личность и ее направленность. М„ 1989.

170. ЛЕВИТАН К. М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, 1999.

171. ЛЕВИТОВ Н. Д. О психических состояниях человека. М., 1964.

172. ЛЕОНТЬЕВ А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

173. ЛЕОНТЬЕВ А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

174. ЛЕОНТЬЕВ Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 1999.

175. ЛЕРНЕР И. Я. Педагогическое сознание — явление действительности и категория педагогики // Советская педагогика. 1985. № 3.

176. ЛЕСГАФТ П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

177. ЛОМОВ Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

178. ЛОМОНОСОВ М. В. Избранные философские произведения. М., 1950.

179. ЛУНАЧАРСКИЙ А. В. Воспитательные задачи советской школы // Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М., 1976.

180. ЛУРИЯ А. Р. Язык и сознание. Ростов н/Д, 1998.

181. ЛУШНИКОВ А. М. Философия и история образования: Учебный план и программа. Екатеринбург, 1997.

182. ЛЮБИМОВА Т. Б. Понятие ценностей в буржуазной социологии // Социологические исследования. М., 1970. Вып. 5.

183. ЛЯУДИС В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

184. ЛЯУДИС В. Я. Учение, сотрудничество, творчество // Проблемы психологии обучения. М., 1981.

185. МАКАРЕНКО А С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1983-1984. Т. 3.

186. МАКАРЕНКО А. С. Проблемы воспитания в советской школе // Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1983-1984. Т. 5.

187. МАКАРЕНКО А. С. Педагоги пожимают плечами / Педагогические сочинения. В 8 т. М., 1983-1984. Т. 1.

188. МАКОВЕЛЬСКИЙ А. О. История логики. М„ 1967.

189. МАМАРДАШВИЛИ М. К. Как я понимаю философию. М., 1990.

190. МАМАРДАШВИЛИ М. К. Осмелиться быть.: Философские проблемы культуры // Наше наследие. М., 1988. № 3.

191. МАРИЩУК В. Л., БЛИНОВА С. Н. О некоторых проблемах психологического отбора // Проблемы формирования профпригодности специалистов. М., 1985.

192. МАРКАРЯН Э. Р. Вопросы системного исследования общества. М., 1% 1972.

193. МАРКОВА А. К., НИКОНОВА А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии 1987. № 10.

194. МАРКОВА А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

195. МАРКС К. Капитал. М., 1978. Т. 1.

196. МАРКС К. Коммунизм. Экономико-философские рукописи 1844 года // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 42.1202. МАРКС К. Отчужденный труд. Экономико-философские рукописи1844 года // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 42.

197. МАРКС К. Тезисы о Фейербахе // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3.

198. МАРКС К., ЭНГЕЛЬС Ф. Немецкая идеология // Соч. 2-е изд. Т. 3.

199. МАРЬЕНКО И. С. Нравственный опыт как условие формирования активной жизненной позиции школьника // Советская педагогика. 1981№ 1.

200. МАСЛОВА Н. В. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. Л ., 1973.

201. МАТВЕЕВА С. Я. Расколотое общество: путь и судьба России. Новосибирск, 1997.

202. МАТВЕЕВА С. Я. Как возможно утопическое общество. Новосибирск, 1997.

203. МАТЕРИАЛИСТЫ Древней Греции: Собрание текстов Гераклита, Демокрита и Эпикура. М., 1955.

204. МАТЮШКИН А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М„ 1972.

205. МАХМУТОВ М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.

206. МЕЛЬНИКОВА М. И. Обзор исследований ценностных ориентаций работников разных видов труда. М., 1989.

207. МЕЙМАН М. С. Интеллигентность и воля. Киев, 1917.

208. МЕНЧИНСКАЯ Н. А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

209. МЕНЧИНСКАЯ Н. А. Психологические закономерности формирования научного мировоззрения // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

210. МЕТОДИКА воспитательной работы / Под ред. Л И. Рувинекого. М., 1989.

211. МЕТОДЫ системного педагогического исследования. Л., 1980.

212. МЕТОДЫ педагогических исследований. М., 1979.

213. МИЛЬРУД Р. П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей // Вопросы психологии. 1990. № 1.

214. МОНОСЗОН Э. И. Проблемы теории и методики коммунистическою воспитания школьников. М., 1978.

215. МОНОСЗОН Э. И. Состояние и задачи исследования процесса формирования мировоззрения школьников // Советская педагогика. 1976. №4.

216. МОРОЗОВ Е. П., ПИДКАСИСТЫЙ П. И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. 1991. № 10.

217. МОРОЗОВ Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979.

218. МУКАНОВ М. М., ЧУБАНОВ Н. И. Чувственное отражение. М., 1986.

219. МУХИНА В. С. Влияние стилей общения педагога на социальное поведение детей в группе сверстников. М., 1988.

220. МЮЛЛЕР Ф., ГЕККЕЛЬ Э. Основной биологический закон // Избранные труды. М.; Л., 1940.

221. НАТОРП П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. Спб., 1911.

222. НЕЙМАРК М.С. Возрастная и педагогическая психология. М., 1973,

223. НИКИФОРОВ А. Я. Является ли философия наукой? // Философские науки. 1989. №4.

224. НИКОНОРОВА Л. В. Мировоззрение личности и возрастные особенности его формирования. Киев, 1989.

225. НОВОЕ педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.

226. НОИМАНН Э. Происхождение и развитие сознания. М., 1998.

227. ОБОРИНА Д. В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1992.

228. ОБЩЕСТВЕННОЕ сознание и его формы / Под общ. ред. В. И. Толстых. М., 1986.

229. ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКАЯ активность трудящихся: Конкретно-социологический анализ данных эмпирического исследования // Сб. науч. тр. / Ин-т экономики УНЦ СССР. Свердловск, 1972.

230. ОВЧИННИКОВ Р. Н. Педагогические убеждения учителя и их формирование // Советская педагогика. 1982. № 4.

231. ОГУРЦОВ А. Подавление философии // Общественные науки. 1989. № 3.

232. ОЖЕГОВ С.И. Словарь русского языка. Екатеринбург, 1993.

233. ОИЗЕРМАН Т.И. Мировоззрение как феномен духовной жизни общества // Ойзерман Т.И., Богомолов А С. Основы теории историко-философского процесса. М., 1983.

234. ОНУШКИН В. Г., КУЛЮТКИН Ю. Н. Образование взрослых как предмет исследования // Советская педагогика. 1981. № 6.

235. ОРЛОВ Ю. М. Память. М., 1997. (Сер. Управление поведением).

236. ОСИПОВА Е. К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М.,1988.

237. ОСНОВЫ педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. М.,1989.

238. ОСУХОВА И. Г. Зигмунд Фрейд // Педагогика. 1993. № 2.

239. ОСУХОВА И. Г. Современные учителя о воспитании, или Прошлое в настоящем // Педагогика. 1995. № 3.

240. ОЧЕРКИ психологии советского учителя. М., 1951.

241. ПАНОВ В. Г. Философский энциклопедический словарь: Опыт. М., 1983.

242. ПЕДАГОГИКА: Учеб. пособие для пед. вузов / Под ред. Ю. К. Бабан-ского. М., 1988.

243. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ концепция перестройки последипломного образования. М., 1990. Вып. 1—4.

244. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ энциклопедия: В 4 т. М., 1966. Т. 3.

245. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ словарь. М., 1960. Т. 1.

246. ПЕРЕЛОМОВ Л. С. Конфуций: Жизнь, учение, судьба. М„ 1993.

247. ПЕТРЕНКО В. Ф. Психосемантика сознания: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1988.

248. ПЕТРОВ С. М. Учет житейских представлений о человеке в целях совершенствования преподавания психологии // Психолого-педагогическая проблема разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя. Тула, 1994.

249. ПИДКАСИСТЫИ П. И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М„ 1972.

250. ПИСТРАК М. М. К политехнической школе. М.; Л., 1931.

251. ПИСТРАК М. М. Насущные проблемы современной школы. М., 1924.

252. ПИСТРАК М. М. Педагогика. М., 1934.

253. ПИТЮКОВ В. Ю. Педагогическая технология в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. ML, 1994.

254. ПЛАТОН. Апология Сократа // Собр. соч.: В 4 т. М., 1990. Т. 1.

255. ПЛАТОН. Государство // Собр. соч.: В 4 т. М., 1994. Т. 3.

256. ПЛАТОН. Евтидем // Собр. соч.: В 4 т. М„ 1990. Т. 1.

257. ПЛАТОН. Законы // Соч.: В 3 т. М., 1972. Т. 3. Ч. 2.

258. ПЛАТОН. Протагор // Собр. соч.: В 4 т. М., 1990. Т. 1.

259. ПЛАТОНОВ К. К., ГОЛУБЕВ Г. Г. Психология. М„ 1973.

260. ПЛАТОНОВ К. К. Система психологии и теория отражения. М., 1982.

261. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И. Я. Лернера. М., 1972.

262. ПОЛОНСКИИ В. М. Оценка качества научно-педагогического исследования. М., 1987.

263. ПОПОВ И. И., МОИН А. Б. Сознание и трудовая деятельность. Киев; Одесса, 1985.

264. ПОПОВ С. И. Проблема происхождения и функционирования понятия ценностей в социологии // Социологические исследования. 1979. № 3.

265. ПОСОШКОВ И. Т. Завещание отеческое. Спб„ 1893.

266. ПОСТАНОВЛЕНИЕ ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». М., 1936.

267. ПРИТЧИ Соломона // Библия. Ветхий Завет. М., 1992.

268. ПРОСЕЦКИЙ П. А., СТРЕЛЯНОВА Н. И. Педагогический идеал студентов педвуза // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1981.

269. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ / Под ред. В. П. Зинченко. М., 1996.

270. ПСИХОЛОГИЯ: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. М., 1990.

271. ПСИХОЛОГИЯ развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

272. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ проблемы профессионального обучения / Редкол.: П. Я. Гальперин и др. М., 1979.

273. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д, 1998.

274. РАБОЧАЯ книга социолога. М., 1983.

275. РАЗВИТИЕ коллективистских отношений в учебно-познавательной деятельности // Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И. Б. Первина. М., 1985.

276. РАЗУМОВСКИЙ В. Г. Обучение и научные познания // Педагогика. 1997. № 1.

277. РАССЕЛ Б. Практика и теория большевизма. М., 1990.

278. РАХОВА Е. Э. Философское учение о воле. Екатеринбург, 1992.

279. РЕВЯКИНА Н. В. Итальянское Возрождение. Гуманизм второй половины XIV — первой половины XV века. Новосибирск, 1975.

280. РЕГУШ Л. А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1985.

281. РЕГУШ Jl. А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности. Л., 1983.

282. РЕТЮНСКИИ В. Н. Некоторые аспекты формирования профессионально-педагогического сознания // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе. Куйбышев, 1989.

283. РОБОТОВА А. С. Взаимосвязь формирования мировоззрения, нравственности и познавательных интересов школьников в учебном процессе // Актуальные вопросы формирования интересов в обучении / Ред. Г. И. Щукиной. М., 1984.

284. РОГОВ Е. И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д, 1994.

285. РОГОВ Е. И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.

286. РОДЖЕРС К. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина. М., 1986.

287. РОДНОВ Л. Н. Сознание. Познание. Личность. Кострома, 1995.

288. РОНЗИН Л. В. Содержание, структура и функции профессионального сознания учителя // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе. Куйбышев, 1989.

289. РОССИЙСКАЯ педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1998.

290. РУБИНШТЕЙН С. Л. Направленность личности. М., 1957.

291. РУБИНШТЕЙН С. Л. Основы общей психологии. Спб., 1998.

292. РУВИНСКИЙ Л. И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания. М., 1981.

293. РЫЖОВ В. В. Педагогика сотрудничества и психология педагогического общения // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителей. Горький, 1989.

294. CEJ1EBKO Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

295. СЕМЕНОВ С. С. Проблемы трансляции традиционной культуры на примере Бхаватгиты // Восток — Запад: Исследования. Переводы. Публикации. М., 1988.

296. СЕМИЧЕНКО В. А. Сформированность представлений о профессионально значимых качествах личности учителя как психологическое условие активности студентов в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1981.

297. СЕЧЕНОВ И. М., ПАВЛОВ И. П., ВВЕДЕНСКИЙ Н. Е. Физиология нервной системы. М., 1952. Вып. 1.

298. СЕЛИВАНОВ В.И. Волевая регуляция активности личности // Психологический журнал. 1982. № 4.

299. СИМОНОВ П. В. Мотивированный мозг. М„ 1987.

300. СИМОНОВ П. В. О филогенетических предпосылках воли // Вопросы психологии. 1971. № 4.

301. СЛАСТЕНИН В. А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. №9.

302. СЛАСТЕНИН В. А. Учитель как творец педагогического процесса // Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1988.

303. СЛАСТЕНИН В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

304. СЛОВАРЬ по этике / Под ред. И. С. Кона. М., 1981.

305. СМИРНОВА Е. В. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977.

306. СМИРНОВА Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе / Вопросы психологии. 1990. № 3.313. СОЗНАНИЕ. М„ 1967.

307. СОЛЖЕНИЦИН А. И. Как нам обустроить Россию // Литературная газета. 1990. 18 сент.

308. СОЛОВЬЕВ B.C. Смысл любви //Избр. произведения. М„ 1991.

309. СПИРИН Л. Ф„ СТЕПИНСКИЙ М. А., ФРУМКИН М. Л. и др. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль, 1974.

310. СПИРКИН А. Г. Происхождение сознания. М., 1960.

311. СПИРКИН А. Г. Сознание и самосознание. М„ 1972.

312. СПИРКИН А. Г. Сознание // Философская энциклопедия. М., 1983.

313. СПИРКИН А. Г., ЯРОШЕВСКИЙ М. Г. Сознание // Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

314. СУХОМЛИНСКИЙ В. А. О воспитании. М., 1979.

315. СУХОМЛИНСКИЙ В. А. Рождение гражданина. М„ 1971.

316. ТАЖУРИЗИНА 3. А. Философия Николая Кузанского / Под ред. В. В. Соколова. М., 1972.

317. ТАЛАЛОВА Л. Н. Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США: Основные проблемы и тенденции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993.

318. ТАЛЫЗИНА Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. № 3.

319. ТАЛЫЗИНА Н. Ф. О психолого-педагогической подготовке преподавателей в университете // Вестник высшей школы. 1985. № 5.

320. ТАРАСЕВИЧ Н. Н. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. 1990. №11.

321. ТЕПЛОВ Б. М. Психология индивидуальных различий // Избр. труды: В 2 т. М., 1985. Т. 1.

322. ТЕРЕХИНА Л. А. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

323. ТИТМА М. X. Социально-профессиональная ориентация молодежи. Таллин, 1982.

324. ТИХОМИРОВ О. К. Психология мышления. М„ 1984.

325. ТОЛСТОЙ Л. Н. О народном образовании // Полн. собр. соч. М., 1936. Т. 17.

326. ТУГАРИНОВ В. П. Теория ценностей в марксизме. Л., 1968.

327. ТУЛЬВИСТЕ П. К интерпретации параллелей между онтогенезом и историческим развитием мышления // Ученые записки Тартуского государственного университета. Тарту, 1977. Вып. 411.

328. УЗНАДЗЕ Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.

329. УШИНСКИЙ К. Д. Вопросы воспитания // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1954. Т. 1.

330. УШИНСКИИ К. Д. Об организации русской школы // Избр. пед. соч.: В 2 т. М„ 1954. Т. 2.

331. УШИНСКИЙ К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избр. пед. соч.: В 2 т. М.; Л., 1950. Т. 1.

332. ФИЛИППОВ В. Н. Проблема формирования сознания в философии и педагогической практике: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Барнаул, 1992.

333. ФИЛОСОФСКИЙ энциклопедический словарь. М., 1983.

334. ФИЛОСОФСКИЙ энциклопедический словарь. М., 1997.

335. ФОМИН Е. А. Введение в педагогическую профессию: Учебно-тематический план // Социальная педагогика и социальная работа: Рабочая книга для студентов. Екатеринбург, 1998.

336. ФОРМИРОВАНИЕ мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М., 1990.

337. ФОРМИРОВАНИЕ познавательных потребностей у школьников. Ростов н/Д, 1969.

338. ФРАНКИ В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

339. ФРИДМАН Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач / НИИ общей и педагогической психологии. М., 1997.

340. ФРИДМАН Л. М., КУЛАГИНА И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

341. ХАМИТОВ Э. Ш. Педагогическая профориентация в школе и вузе. Уфа, 1988.

342. ХАРЛАМОВ И. Ф. Педагогика. М., 1997.

343. ХМЕЛЮК Р. И. Профотбор и первоначальная подготовка студентов педагогических институтов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Одесса, 1971.

344. ХРЕСТОМАТИЯ по педагогике: Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. М., 1967.

345. ХЬЕЛЛ Л., ЗИГЛЕР Д. Теории личности. Спб., 1999.

346. ЧАЛДИНИ Р. Психология влияния. Спб., 1999.

347. ЧАНЫШЕВ А. Н. Курс лекций по древней философии. М., 1981.

348. ЧХАРТИШВИЛИ Ш. Н. Место потребности и воли в психологии личности // Вопросы психологии. 1958. № 2.

349. ШАФРАНОВА А. С. Из опыта изучения труда работников просвещения. М., 1925.

350. ШИРШОВ В. Д. Педагогическая коммуникация. Теоретические основы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1995.

351. ШИНКАРУК В.И. Мировоззрение. Наука. Философия // Философские науки. 1978. №3.

352. ШИНКАРУК В.И. Философия и мировоззрение // Человек и мир человека. Киев, 1977.

353. ШКОЛЬНИК Г. И. Проблема формирования коммунистических убеждений // Советская педагогика. 1976. № 4.

354. ЩЕРБАКОВ А. И. Вопросы методики психологического наблюдения и анализ урока. Л., 1962.

355. ЩЕРБАКОВ А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1967.

356. ЩЕРБАКОВ А. И. Психология труда и личности учителя. Л ., 1976.

357. ЩЕРБАКОВ А. И. Психолого-педагогическая подготовка учителя и пути ее оптимизации в высшей школе // Совершенствование системы психолого-педагогической подготовки учителя. Л., 1980.

358. ШОПЕНГАУЭР А. Мир как воля и представление // Полн. собр. соч. М., 1900. Т. 1. Вып. 204.

359. ЩУКИНА Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

360. ЩУКИНА Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

361. ЩУКИНА Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.

362. ЭНГЕЛЬС Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 20.

363. ЮНГ К. Г. Сознание и бессознательное. Спб, 1997.

364. ЯДОВ В. А. О диспозиционной регуляции поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

365. ЯДОВ В. А. Соотношение ценностных ориентаций и реального (явного) поведения личности в сферах труда и досуга. М., 1969.

366. ЯХОТ И. Подавление философии в СССР (20—30-е годы) // Вопросы философии. 1991. № 9—11.

367. BERGAN I. R. School psychology in contemporary society. Columbus e. a., Merril: Bell and Howell, 1985.

368. BIRD Т., ANDERSON L.M. Pedagogical balancing act: attempts to influence prospective teacher's beliefs // Teaching and teacher education. 1993. V. 9(3).

369. CHUG I. Collaborative learning strategies // Educational technology. 1991. V. 31 (2).

370. COLE A. L., KNOWLESS I. Shattered images understanding expectations and realities of field experience // Teaching and teacher education. 1993. V. 9 (5—60).

371. DARTING-HAMMOND L. Perfomance based on assessment and educational equity. // Harvard educational review. 1994. V. 62 (1).

372. GORDON Т., BURCH H. Teacher's effectiveness training. N. Y„ 1975. XVII.

373. HOOVER L. A. Reflective writing as window on pre service teacher's thought processes // Teaching and teacher education. 1994. V. 10(1).

374. KEINY S. Constructivism and teacher's professional development // Teaching and teacher education. 1994. V. 10 (2).

375. MANNING В. H. A cognitive self-direction model for teacher education // Journal of teacher education. 1989. V. 40 (3).

376. QUICKE I. Metacognition, pupil empowerment and the school context // School international psychology. 1994, V. 15 (3).

377. PETRARCA F. De sui ipsius et multorum ignorantia. P., 1906.

378. REISER R. A. Examining the planning practice teachers: reflections of 3 years of research // Educational technology. 1994. V. 34 (3).

379. SCHOOL psychology: essentials of theory and practice / ed. by Т. B. Gutkin, C. N. Reynolds. N. Y., 1984.

380. SARASON S. The culture of school and the problem of change. Boston, 1982.

381. SHARAN Y., SHARAN S. Training of teacher for cooperative learning // Educational technology. 1991. V. 31 (12).

382. WERNER H. Comparative Psychology of Mental Development. N. Y., 1957.