автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Целостное педагогическое сознание как категория педагогики

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Плескач, Лев Ефремович, 2000 год

Введение.

Глава I. Сущность и генезис категории "сознание"

1.1. Теологическая и метафизическая фазы становления и развития проблемы сознания

1.2. Эволюция категории "сознание" в теоретических воззрениях педагогов XVII - XIX вв.

Выводы.

Глава II. Современные теоретические и методологические подходы к проблеме целостного сознания

2.1. Сознание как научная категория.

2.2. Информация, информационные процессы и сознание.

2.3. Процессы сознания и его работа.

2.4. Проблема сознания и целостности личности.

Выводы.

Глава III. Целостное педагогическое сознание как объект системного обоснования и категория педагогики

3.1. Целостное педагогическое сознание - система и категория.

3.2. Целостное сознание как компонент акме-пространства педагога.

3.3 Социум, личность и целостное педагогическое сознание.

Выводы.

Глава IY. Концептуальные основы развития целостного педагогического сознания

4.1. Система педагогических условий развития целостного педагогического сознания.

4.2. Модель развития целостного педагогического сознания в личностно-ориентированном обучении.

4.3. Дидактика профессионального самоанализа.

4.4. НИПТУРШ как практико-ориентированная технология реализации целостного педагогического сознания.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Целостное педагогическое сознание как категория педагогики"

В европейской академической науке, в том числе в её гуманитарной области, проблема сознания освещена достаточно глубоко и всесторонне. Тем не менее, педагогический аспект использования накопленного наукой не может удовлетворить запросы постоянно развивающегося образовательного пространства. Дело в том, что педагогическая теория и практика не могут механистично переносить достижения академической науки (философии, психологии, социологии и других наук) в образовательную область. Достижения науки должны быть "педагогизированы", а это возможно в том случае, если проблема сознания будет представлена в аспекте её целостности.

Почему мы должны говорить о целостном сознании личности? Думается потому, что, понимая процессы сознания и структуру работы сознания в их целостности, целенаправленно воздействуя на познавательные процессы, мы расширяем потенциальные возможности человека и влияем на становление целостной (оптимально развитой) личности по заложенным параметрам модели ученика.

Возникает вопрос: почему проблему сознания необходимо исследовать в аспекте её педагогической целостности? Нам представляется потому, что только ясное понимание сущности целостного педагогического сознания позволяет вести речь о технологичности образовательного процесса, что стало важной практической задачей в условиях коренных преобразований в образовательной области.

Новый этап в развитии педагогической науки ставит перед ней и образовательной практикой новые задачи. Одна из них связана с обновлением методологии образовательного процесса. Несмотря на кажущуюся его простоту, он наиболее сложен и мало изучен. Сложность заключается не в формальном подсчете "суммы знаний" и оценке нравственных качеств личности, а в описании той структуры, которая определяет конечный результат. Однако здесь кроется одна из основных проблем: что является конечным результатом? Обычно ответ такой: формирование личности и суммы знаний, умений и навыков, присвоенных ею. И здесь педагог сталкивается с множеством теорий, описывающих, что же представляет собой человек в своей сущности как личность и мыслящее существо. Ещё большее количество исследований, разрабатывая какой-то частный вопрос, никак не способствует прояснению общей картины.

Обилие поставленных самой жизнью вопросов позволяет говорить о необходимости осмысления новой парадигмы сознания и , в частности , новой парадигмы педагогического сознания.

Рассмотрение целостного педагогического сознания как категории педагогики требует уточнения понятийно-категориальной основы науки и соответствующего педагогического инструментария, позволяющего осуществлять его становление на практике.

В этом аспекте научный поиск направлен на разрешение противоречий, присущих всем типам образовательных учреждений: между концепциями реформирования образовательной системы, поддержки инноватики на всех её уровнях и отсутствием новых методологических решений, на основе которых только и возможно такое реформирование; потребностью в новых методологических идеях реформирования образовательной системы , прежде всего, в плане переосмысления педагогом сущности инновационной деятельности и отсутствием научных исследований такого порядка, адресованных педагогу-практику; потребностью в научном понимании истории становления целостности (холизма) сознания в педагогике и отсутствием исследований, которые бы рассматривали целостность сознания, переходя от проблемы философской к проблеме педагогической; возможностью эффективного управления развитием целостного профессионального самоанализа педагога в системе непрерывного образования (" вуз - образовательное учреждение - послевузовское образование - самообразование " ) и отсутствием соответствующей теоретической и технологической базы; потребностью практики в технологических средствах актуализации целостного педагогического процесса с использованием принципов компьютерной обработки массивов информации и отсутствием технологических средств и т.п.

Актуальность исследования заключается в необходимости проведения методологического и компаративного анализа таких вопросов, как: целостное сознание (ЦС), целостное педагогическое сознание (ЦПС), становление ЦПС ; пути и средства становления ЦПС.

Это позволит уточнить понятийно-категориальные основы науки и апробировать соответствующий педагогический инструментарий, с помощью которого возможно практически осуществлять становление целостного педагогического сознания в режиме реального времени .

В рамках генетического подхода нами осуществлён сравнительный анализ концепции целостного сознания, изложенный в Ведических источниках, трудах ведущих философов и педагогов, начиная с древней философской мысли и до современности.

Такая ориентация на философию образования обусловлена тем, что проблема сознания является ключевой при рассмотрении любого педагогического процесса. Кроме того, использование современного аппарата теории информации в педагогике требует прочного концептуального основания для понимания модели взаимодействия "индивидуальное сознание - общее информационное поле". Несмотря на то, что концепции ведущих психологических школ не дают ещё пока целостного представления о механизмах такого взаимодействия, богатый фактический материал и широкий спектр выдвинутых гипотетических моделей поведения и развития личности позволяют их использовать для разработки методологии и технологии формирования целостного педагогического сознания.

Анализ места и роли профессионального сознания в трудах выдающихся педагогов (Ш.А.Амонашвили, Ф.Гербарт, С.И.Гессен, А.Дистервег, Д.Дьюи, Я.Коменский, Дж.Локк, И.Песталоцци, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Р.Штайнер и др.) позволяет понять проблему механизмов мышления с учетом их преломления и фокусирования через предметную область познания в соответствии с позицией Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, С.А.Рубинштейна и плодотворных попыток определения специфики различных типов мышления (Л.И.Айдарова, Г.А.Берулава, К.М.Гуревич, В.В.Давыдов,

A.З.Зак, В.П.Зинченко, Л.К.Максимова, А.К.Маркова, А.М.Матюшкин, Г.Г.Микулина, В.А.Крутецкий, В.Ф.Петренко, Л.М.Фридман и др.).

Наконец, современные дидактические системы развивающего обучения в аспекте целостного педагогического сознания (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Ильин, С.Ю. Курганов, A.M. Кушнир, А.А. Лобок, С.Н. Лысенкова, В.А. Сухомлинский, Р.С.Ходос,, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Д.Б. Эльконин) обеспечивают осмысление проблем педагогического анализа и самоанализа с учётом наработок Ю.К.Бабанского, Ю.А.Конаржевского,

B.В.Краевского, М.М.Поташника, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого и др.

Изучение литературы показало, что в отечественной педагогике вопросам совершенствования понятийно - категориального аппарата уделялось и уделяется немало внимания. В работах Б.Б.Комаровского рассматриваются вопросы по русской педагогической терминологии, в трудах И.М.Кантора исследуются педагогическая лексикография и лексикология. В исследованиях В.П.Беспалько, В.И.Журавлёва, В.В.Краевского, Э.И.Моносзона, А.Я.Найна рассмотрены некоторые аспекты этой проблемы: системология педагогических категорий, соотношение эмпирических и научных понятий в педагогике и др.

Несмотря на разностороннее освещение в философском наследии проблемы сознания, с одной стороны, и проблемы целостности, с другой, педагогическая наука испытывает затруднения в теоретическом осмыслении и практическом использовании этого наследия: не разработана концепция ЦПС, а широкая реализация принципов развивающего обучения (РО) является возможной только в новых условиях организации учебного процесса, проявляющего себя как информационная технология; не разработана схема становления ЦПС в системе непрерывной подготовки педагогических кадров; само понятие "целостное педагогическое сознание - ЦПС" пока не обрело самостоятельного статуса как категория педагогики, что не позволяет отличать его от понятий "общественное педагогическое сознание", "профессиональное педагогическое сознание" или "индивидуальное сознание педагога", "целостный педагогический подход", "целостный педагогический процесс"; остаётся открытым вопрос о целостном самоанализе педагога.

В этой связи представляется, что концептуальное видение сущности целостного педагогического сознания позволит организовать образовательный процесс на основе максимального учета принципа целостности.

Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем, а также настоятельная потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы методологические, теоретические и технологические основы целостного педагогического сознания и условия их реализации в развитии образовательной системы, которые позволяют обосновать целостное педагогическое сознание как категорию педагогики?

Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.

Объектом исследования явилось целостное сознание, а его предметом -целостное педагогическое сознание как категория педагогики.

Задачи исследования:

1. Проследить генезис проблемы сознания в методологии педагогики, для чего рассмотреть теологическую и метафизическую фазы становления и развития проблемы сознания и показать эволюцию категории "сознание" в теоретических воззрениях педагогов ХУ11 - XIX вв.

2. Рассмотреть ЦС в аспекте взаимодействия его процессов - отражения, рефлексии и разума и определить параметры «работы сознания», опираясь на основные теории мышления - ассоциативную, логическую и продуктивного мыслительного процесса; установить соотношение проблем сознания и целостности личности.

3. Обосновать целостное педагогическое сознание как объект системного исследования и категорию педагогики, установив при этом роль ЦПС как связующего компонента акме-пространства педагога и определив влияние социума на развитие ЦПС.

4. Предложить концептуальные основы развития целостного педагогического сознания, определив для этого систему педагогических условий и модель такого развития.

5. Рассмотреть дидактику профессионального самоанализа как фактор развития целостного педагогического сознания.

6. Описать программу эксперимента и апробируемое средство актуализации становления ЦПС - технологию управляемого развития школьника (НИП-ТУРШ).

Общая методология исследования.

Общая методология исследования базируется на важнейших философских положениях: о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, о человеческом сознании и природе личности, индивидуальности и многофакторном характере её развития.

В качестве методологии выступают также системно-целостный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности, объективирующие его принципы единства исторического и логического, единства личности и деятельности, единства преемственности и дискретности, единства теории и эмпирии в исследовании проблем становления личности в условиях непрерывного образования.

Использование совокупности общих методологических положений потребовало выявления и обоснования понятийного аппарата исследования (целостное сознание, целостное педагогическое сознание, технология педагогики, холистический самоанализ педагога), научного описания педагогических фактов и явлений, их анализа, обобщения и синтеза, опытно-экспериментальной проверки, оценки соответствия разработанных моделей педагогической реальности.

Конкретная методология исследования представлена системным и целостным подходами к проблеме сознания (И. Кант, Г. Гегель, О.Конт,

B.С.Соловьев и др.).

В основе научной концепции исследования использовался компаративный анализ идей по вычленению и последующей классификации отдельных сторон сознания в классической литературе (Ведическая литература, Аристотель, Гераклит Эфесский, Джуан-цзы, Конфуций, JIao-цзы, Ориген, Парме-нид, Платон, Сократ; П.Абеляр, Бл. Августин, Ф.Аквинский, Ф.Ассизский, М. Грек, М. Исповедник; Н. Кавасила, Я.А. Коменский, Н. Кузанский, И. Лествич-ник, Г. Нисский, Симеон Новый, Г. Палама, Л.А. Сенека, Г. Синаит, Н. Стифат, Д. Фотикийский; Т.Кампанелла, М.Монтень; Ф.Бэкон и Р.Декарт Б. Спиноза, Т. Гоббс, Г. Лейбниц, Дж. Локк; Дж. Беркли, И. Фихте, Ф. Шеллинг, Д.Юм; Дж. Ст. Милль и Г.Спенсер А.Авенариус и Э.Мах, Дж.Пирс, У.Джемс, Дж.Дьюи;

C.Н.Булгаков, Л.Витгенштейн, Л.П.Карсавин, Х.Плеснер, Б. Рассел, Е.Н. Трубецкой, П.А.Флоренский, А.С. Хомяков, М.Шелер; А. Бергсон, Г.Гадамер, Э.

Гуссерль, В.Дильтей, А.Камю. С.С.Кьеркегор, Н.О. Лосский, П.Рикер, Ж.-П. Сартр, C.JI. Франк, М.Хайдеггер, Ф.Шлейермахер и др.) и современных исследованиях (О.А.Айванхов, Г. Айзенк, П.К. Анохир, В.Н. Акулинин, Д.Л.Андреев, М.А.Антонович, В.Ф. Асмус, В.Н.Белов, Ф.Берг, Д. Бом, Дж. Брунер, Т.Н.Брысина, Р.Бэндлер, Л.П. Буева, Д. Векслер, А.Э.Воскобойников, В. Вулф, Дж. Гилфорд, С.И.Голенков, Г.Гроф, Д. Даннет, В.П.Зинченко, О.Е.Иванов, К.Кастанеда, В.И. Каширин, Ф.Кессиди, Ф. Клике, Е.Н. Князева, Н.Г. Комлев, В.Ю. Крамаренко, С.П. Курдюмов, А.В.Кузьмин, И.Ю Левин,

A.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, А.Р. Лурия, М.К.Мамардашвили, У. Найссер, Х.Ортега-и-Гассета, М. Позднер, К. Прибрам, П.Рикер, С.Л.Рубинштейн, К.А.Сергеев, Я.А. Слинин, О.М.Фрейденберг, Л.Р.Хаббард, Л.Г.Хасагеров

B.Д.Шадриков; Р.С.Карпинская, И.К.Лисев, Т.М. Матяш, А.П.Огурцов, Ю.А. Шрейдер, Ф. Этнив и др.), а также идей и принципов выдающихся педагогов, связанных с проблемой целостности сознания (Я.Коменский, Дж.Локк, И.Песталоцци, Ф.Гербарт, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Р.Штайнер, Д.Дьюи, С.И.Гессен, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили и др.), с описанием путей формирования педагогического сознания (Р.Ф.Абдеев, Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, В.А.Антюхова, Т.Г.Арпох, В.Т.Ащепков, Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский. Н.Д.Волович, В.Г.Воронцова, Б.З.Вульфов, С.А.Гильманов, В.И. Горовая, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, И.Я.Лернер, В.А.Кан-Калик, М.В.Кларин, Ю.А.Конаржевский, И.Б.Котова, Н.Д.Никандров, Е.Н.Шиянов, Л.В.Яковлева и др.).

Использование аналитического подхода к инновационным процессам в современном образовании как системе основывалось на принципах целостного подхода с использованием "холизм-моделей", разработанных в соответствии с такими концептуальными подходами, как историко-культурологический, исто-рико-педагогический, социально - педагогический, субъективно - психологический и технологический.

В этой связи использовались следующие положения.

Об интегральных характеристиках личности, связанных с проблемой сознания (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Р. Ас-саджиоли, Н.М. Бахтин, В.В.Белоус, B.C. Братусь, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Е. Гурин, Ю.М. Забродин, В.И. Зеньковский, В.П. Зинченко, Г.Келли, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, А.И.Петровский, В.А. Петровский, К.К.Платонов, Дж.Ройс и А.Пауэлл, С.Л.Рубинштейн, 3. Фрейд, Н.И. Шевандрин, Д.Б. Эльконин, К.Юнг и др.).

Об акмеологическом подходе к проблеме "человек - личность - сознание" (Б.Г. Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Н.А. Рыбников и др.) и связанной с этим профессиональной самореализацией личности учителя (И.П. Андриади, JI.M. Андрюхина, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, В.Т. Ащепков, Г.Г. Габуния, С.А. Гильманов, В.И. Горовая, С.Б. Елканов, Т.М. Калинина, J1.H. Королева, И.Б. Котова, В.П. Лаврентьев, А.К. Маркова, З.К. Мере-тукова, Л.М. Митина, А.В. Поминов и др.).

О целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспаль-ко, В.П. Битенас, З.И. Васильева, Б.З. Вульфов, М.А. Данилов, Н.С.Дежникова, B.C. Ильин, Б.И. Канаев, В.А. Караковский, В.В. Краевский, В.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, В.А. Трайнев, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шия-нов и др.).

О специфических педагогических условиях личностно-ориентированного обучения (И.Ю.Алексашина, Ю.С.Богачинская, В.Г.Воронцова, С.Л.Братченко, Б.З.Вульфов, Э.М.Гусинский, З.И.Калмыкова,

A.Ф.Копьев, И.Б. Котова, В.В.Сериков, Г.В. Селихова, Ю.В.Турчанинова,

B.Д.Шадриков, И.С.Шаповалова, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Шиянов, М.Г.Шошанов, Г.А.Ястребова и др.) с учетом методологии современной дидактики и педагогической психологии, достигших известного уровня в комплексном изучении индивидуальных особенностей обучающихся, в формировании личности, взаимосвязи между внешними и внутренними факторами в развитии ребёнка ( Б.А.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Г.А. Берулава, Д.Б. Богоявленская, Д.Н. Богоявленский, М. Вертгейнер, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, Л.В. Занков, Е.Н. Ильин, А.А. Кирсанов, С.Ю. Курганов, A.M. Кушнир, А.МЛобок, А.К.Маркова, М.И Махмутов, Н.А. Менчинская, З.К. Меретукова, В.В Рубцов, Э. Стоуне, Н.Ф. Талызина, И.Э.Унт, Л.М.Фридман, М.А.Холодная, Г.А.Цукерман, Т.И.Шамова, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев и др).

Конкретная методология исследования опиралась также на положения об общем образовании (В.В.Краевский, А.А.Кирсанов, В.С.Леднёв, И.Я.Лернер, М.М.Махмутов, М.Н.Скаткин, П.И.Ставский и др.), о непрерывном образовании (С.Я.Батышев, Е.П.Белозерцев, А.Н.Богатырёв, Е.В. Бонда-ревская, С.Т.Вершловский, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, В.И.Горовая, Л.Н.Грановская, А.В.Даринская, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, В.Г.Онушкин, В.Д.Путилин, В.А.Сластёнин, Г.С.Сухобская, А.А.Стуканов и др.), о непрерывном повышении квалификации (В.Г.Воронцова, Д.М.Зембицкий, Э.М.Никитин, М.Л.Портнов, М.М. Поташник, А.П.Ситник, А.П. Стуканов, И.Д.Чечель, П.В.Худоминский и др.).

Ведущая идея исследования исходит из обилия проблем о сущности сознания, сложившихся в образовательной практике противоречий, что позволяет говорить о необходимости осмысления как новой парадигмы сознания, так и новой парадигмы педагогического сознания в целях упорядочения и прояснения информационной среды в педагогике.

Эта идея нашла свое выражение в общей гипотезе исследования:если целостное педагогическое сознание рассматривать как способность образовывать целостность вкупе с сознанием ученика (обучаемого), то оно может выступать самостоятельной категорией и средством упорядочения и организации информационной среды в образовательной практике.

Гипотеза основана на предположении о том, что обсуждать (понимать) целостное педагогическое сознание как категорию педагогики станет возможным, если:

- генезис сознания рассматривается в аспекте взаимодействия информационных процессов, составляющих его целостность; именно несбалансированность процессов сознания (несинергичность) и является основной причиной возникновения множества проблем в педагогическом процессе;

- исходить из того, что целостное педагогическое сознание (ЦПС) должно обладать способностью образовывать целостность вкупе с сознанием ученика благодаря:

• пониманию того, что сознание педагога может вступать во взаимодействие с сознанием другого человека и способствовать его целостному развитию;

• учету достаточно сложного характера взаимодействия процессов сознания и видов его работы, обеспечивающего целостность сознания;

• необходимости использования технологических средств актуализации процесса становления ЦПС;

• разработке модели процесса развития ЦПС.

Средством проверки основных положений гипотезы явился педагогический эксперимент, продолжавшийся семь лет.

Содержательный аспект экспериментального исследования основывался на современных концепциях кибернетики, прикладной математики, теории систем, теории информации, синергетики, акмеологии.

Методы исследования. Нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был определён метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта), опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик), обсервационные ( прямое, косвенное, включенное наблюдение), праксиометрические (анализ продуктов деятельности студентов, преподавателей, учителей и учащихся) и экспериментальные методы ( констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент), а также анализ результатов обучения.

Частные методы эмпирического исследования были дополнены исследованиями в рамках опытно-экспериментальных площадок на базе образовательных учреждений Краснодарского края.

Кроме того, проводились исследования с участием творчески работающих педагогов по целенаправленному изменению педагогического менталитета и овладению профессиональными приёмами работы над сознанием в условиях новых информационно-педагогических технологий.

Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт подготовки специалиста-педагога в Адыгейском, Краснодарском, Ставропольском, Ростовском н/Дону государственных университетах, Армавирском, Смоленском, Тульском и др. педагогических вузах; опытно - экспериментальной базой служили: Рас-световская СШ №5 Староминского района Краснодарского края, СШ №55 г. Краснодара, Прочноокопская СШ №5 Новокубанского района, Мичуринская СШ №3 Успенского района, муниципальная СШ-гимназия №19 и начальная школа "Новый путь" г. Армавира, СШ Гулькевичского района - №№ 12, 13, 17, 22, факультет начального обучения Армавирского государственного педагогического института, Армавирский межрегиональный институт усовершенствования учителей (с 1999 г. филиал Краснодарского краевого института ДППО).

В исследовании отражён опыт автора в системе образования, в том числе в качестве учителя, зам. директора по учебно-воспитательной работе, директора средней общеобразовательной школы, преподавателя, зав. кафедрой педагогики начального обучения Армавирского ГПИ, проректора по научной работе АГПИ, зав. кафедрой практической педагогики Армавирского межрегионального ИУУ и проректора по научно-методической работе этого же института, что позволило провести всесторонние исследования, на базе которых формировались системообразующие элементы концепции ЦПС; непосредственное руководство научно-исследовательской лабораторией НИПТУР1П.

Исследованием были охвачены учителя общеобразовательных школ, слушатели курсов повышения квалификации преподаватели вузов, студенты 14 курсов разных факультетов - всего около 6 ООО человек.

Основные этапы исследования: 1. 1965 - 1980 гг. - практическая работа в школе по созданию системы научно-методической помощи учителю в условиях совершенствования внутришкольно-го управления и её научное осмысление.

2. 1981 - 1983 гг. - теоретическое обоснование результатов опытно-экспериментальной работы, проведённой в школах Староминского района Краснодарского края, СШ №55 г. Краснодара, со слушателями курсов ПК при краевом ИУУ по обучению учителей и классных руководителей самоанализу педагогической деятельности в условиях внутришкольного управления.

3. 1983 - 1998 гг. - построение общей гипотезы исследования и её проверка в ходе ОЭР, практическая работа в Армавирском ГПИ по совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей. Практическая работа в Армавирском межрегиональном ИУУ по организации учебно-образовательного и научно-методического процесса в условиях перестройки всей системы образования. Апробирование опытно-экспериментальных материалов в учебном процессе Кубанского и Ставропольского государственных университетов, Ставропольского филиала Московского государственного открытого педагогического университета.

4. 1998 - 2000 гг. - проведение и теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы, подготовка монографии по теме исследования, оформление его результатов в виде докторской диссертации.

На защиту выносятся:

1. Компаративный анализ по проблеме становления категории «сознание» (педагогический аспект).

2. Обоснование информационного подхода к формированию концепции целостного сознания.

3. Понятие «целостное педагогическое сознание - ЦПС» как объект системного обоснования и самостоятельная категория педагогики, позволяющая отличать ее от понятийного ряда - «общественное педагогическое сознание», «профессиональное педагогическое сознание» или «индивидуальное сознание педагога», «целостный педагогический подход», «целостный педагогический процесс».

4. Концептуальные основы развития целостного педагогического сознания -ЦПС (система педагогических условий развития ЦПС, модель развития ЦПС в личностно-ориентированном обучении, дидактика профессионального самоанализа и НИПТУРШ как технология реализации ЦПС).

Научная новизна исследования. Разработанная в исследовании совокупность теоретических положений и выводов содержит решение новой научной проблемы:

- впервые на концептуально-системном уровне раскрыты методологические и теоретические основы целостного педагогического сознания как категории педагогики;

- впервые описаны педагогические условия и модель развития ЦПС в личностно-ориентированном обучении, а также практико-ориентированная технология его реализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём:

- изложена система принципов развивающего обучения (РО), возможная только в новых условиях организации учебного процесса;

- представлена концепция целостного педагогического сознания (ЦПС), опирающаяся на компаративный анализ концепций сознания, являющихся методологической основой различных дидактических систем;

- концепция ЦПС основана на представлении о научно-теоретической и технологической функциях педагогики, на вычленении звеньев взаимосвязи науки и практики;

- дано определение понятиям "целостность сознания", "целостное педагогическое сознание", "метод холистического самоанализа", "педагогика целостного самоанализа", "целостное педагогическое сознание как категория педагогики" и др.;

- раскрыты объект, эмпирическая область и познавательные средства дидактического самопознания и самоанализа;

- обоснована теоретическая и технологическая необходимость организации информационного взаимодействия в процессе обучения, воспитания и развития в аспекте пар процессов сознания "отражение - разум", "отражение - рефлексия", "рефлексия - разум";

- описана новая информационно-педагогическая технология управляемого развития школьника (НИПТУРШ), уточнены условия её проектирования и приведены результаты внедрения в педагогический процесс начальной школы , что позволяет диагностировать и затем отслеживать процесс становления ЦС обучаемых и ЦПС;

- сформулированы основные принципы подготовки и переподготовки педагогических кадров в аспекте новой парадигмы образовательного процесса, опирающегося на концепцию ЦПС.

Практическое значение исследования определяется тем, что разработка темы:

- раскрывает и снимает противоречия между потребностями педагогической практики в инновационной деятельности и уровнем ее методологического и теоретического осмысления;

- может существенно повлиять на построение дидактических систем развивающего обучения по таким вопросам, как объёмы и темпы усвоения учебного материала, возрастная периодизация, формирование понятий, взаимосвязь различных видов мышления в учебной деятельности,

- будет способствовать формированию нового средства для анализа педагогом своей деятельности,

- окажет влияние на организацию качественно иных форм учебного процесса и его мониторинга в школе,

- повлияет на изменение содержания программ подготовки педагогов в вузе и послевузовской переподготовке кадров,

- открывает новые направления для теоретических и прикладных исследований.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивалась:

- целостным методологическим подходом,

- целенаправленным анализом опыта работы,

- опорой на современные концепции, теоретические положения исследований в области философии, психологии, педагогики, частных методик,

- длительностью опытно-экспериментальной работы, большим охватом педагогов образовательных учреждений,

- решением намеченных исследовательских задач, компьютерной и математической обработкой данных опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования характеризуется тем, что научные идеи, основное содержание диссертационного исследования и опытно-экспериментальная работа, основное содержание монографии, выводы были предметом обсуждения на кафедрах философии, педагогики и психологии Адыгейского, Кубанского и Ставропольского государственных университетов, на кафедрах факультетов дошкольной педагогики и психологии, начального образования Армавирского государственного педагогического института, в лаборатории школоведения НИИ ОП АПН СССР, на кафедре практической педагогики, психологии и основ управления Армавирского межрегионального ИУУ.

Автор выступал с докладами и научными сообщениями по теме диссертационного исследования на Международных, Всесоюзных, Российских и региональных научно-практических конференциях и семинарах в городах Москве (1975, 1977, 1980, 1982, 1989, 1996), Санкт-Петербурге (1994), Смоленске (1985), Красноярске (1991), Грозном (1992), Краснодаре (1998, 1999), Армавире (1994, 1995, 1997, 1998, 2000), Ставрополе (1986, 1996).

Научно-методические разработки, подготовленные на базе опытно-экспериментальной работы, вызвали интерес практических работников многих вузов и школ Краснодарского, Ставропольского, Красноярского краёв, Ростовской, Тульской, Тверской и др. областей, республики Адыгеи и стали внедряться в учебно-образовательный процесс. Основные положения и выводы диссертационного исследования используются автором в работе со слушателями курсов ПК (чтение спецкурсов, проведение спецсеминаров, руководство курсовыми и авторскими разработками, проведение консультаций).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами, таблицами, графиками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы

1. К важнейшим педагогическим условиям становления и развития ЦПС нами относятся гуманистическая направленность педагогического процесса, духовное состояние субъектов этого процесса, развитость их рефлексивных позиций и взаимоотношения в рамках самоактуализации, возможность осуществления согласованного и непрерывного информационного взаимодействия и самодиагностики.

Каждое из педагогических условий имеет свою специфику в аспекте соотношения процессов сознания, аналогично и видов его работы. Становление целостного педагогического сознания мы рассматриваем как управление этими условиями.

2. Информационный подход к описанию процессов сознания и видов его работы позволяет построение модели развития ЦПС на базе выявленных педагогических условий и сформулировать соответствующую этой модели дидактическую стратегию.

3. Одним из наиболее важных вопросов является подготовка педагога к холистическому, целостному, самоанализу профессиональной деятельности. С одной стороны, самоанализ профессиональной деятельности является частью самоанализа личности в процессе становления ЦС. С другой стороны, он неизбежно выходит за рамки собственного сознания в поле сознания окружающей его педагогической среды. Такой подход придаёт ему новое качество и позволяет считать его основным инструментом становления ЦПС. В этом аспекте целостный педагогический самоанализ можно определить как наблюдение, диагностику, оценку и прогнозирование целостности педагогического сознания.

4. Итоги эксперимента убедительно показывают, что в условиях массовой школы новая информационно-педагогическая технология управляемого развития школьников - "НИПТУРШ" выступает как практико-ориентированная технология реализации ЦПС.

Адаптивная модель ученика позволяет естественным образом сочетать вероятностный характер развития личности с непрерывным характером процесса обучения. Многие теоретические предпосылки педагогической практики уже не могут оказать самодовлеющего действия, как это было раньше. НИПТУРШ предоставляет возможность проверки уже известных теоретических положений, равно как и научных гипотез.

5. Учитель с помощью технологии НИПТУРШ имеет возможность реализовать свой творческий потенциал в процессе самообучения холистическому самоанализу.

Интеграция существующих методов работы над сознанием в процесс обучении холистическому самоанализу, должна проходить следующие этапы:

- Изучение в курсе общей педагогики теории целостного педагогического сознания и сложившейся практики работы над сознанием.

- Изучение дидактических систем, ориентированных на становление

ЦПС.

- Изучение вопросов проектирования технологий управляемого развития личности.

- Практические занятия и производственная практика в классе "НИПТУРШ".

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Многочисленные аргументы в пользу изменения системы современного образования общеизвестны. Однако далеко не очевидно, что определяющий фактор осуществления такого изменения заключается в описании методов и нахождении средств приведения педагогического сознания в соответствие с теми возможностям, которые предоставляют достижения НТР в начале третьего тысячелетия.

Привести в такое соответствие педагогическое сознание значит вывести его на новый уровень целостности. Руководствуясь этим положением, мы стремились выяснить, каковы методологические, теоретические и технологические основы целостного педагогического сознания и условия их реализации в развитии образовательной системы. Данный подход позволяет трактовать ЦПС как объект системного обоснования и категорию педагогики.

Решая данную задачу, мы, в первую очередь, обратились к истокам проблемы сознания с тем, чтобы найти наиболее существенные ее связи с педагогикой.

Исследование источников и научной литературы по теологической и метафизической ступеням развития сознания позволило дать ответы на вопросы: Каков уровень сознания и мышления древнего человека? Было ли его сознание целостным? Каков вклад древних культур человеческой цивилизации в становление учения о сущности сознания и его целостности? В какой мере мы можем говорить о педагогическом аспекте проблемы целостного сознания? Обсуждение этих вопросов является первым шагом в анализе феномена целостного сознания.

В ходе исследования мы убедились в том, что генезис проблемы сознания в его педагогическом аспекте прослеживается, с древних культур Индии, Мессопотамии, Египта и Ирана.

Значительный вклад в конкретизацию проблемы сознания и описание соотношения его процессов внесли работы философов Древнего Китая и Древней Греции. Основополагающее значение в этом аспекте имеют труды Чжуан-Цзы, Конфуция, Сократа, Платона и Аристотеля.

В эпоху Средневековья исследование проблемы целостного сознания получило свое развитие в трудах Бл. Августина, Ф. Аквинского, Франциска Ассизского, П. Абеляра, Н. Кузанского, Г. Синаита, Г. Паламы, что позволяет считать их основоположниками теологической холистической педагогики.

На протяжении почти двух тысячелетий наблюдается такой феномен, как использование Библии в качестве дидактического средства в педагогическом процессе становления целостной личности.

Анализ теоретических построений видных педагогов Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Песталоцци, А.Дистервега, Ф.Гербарта, Л.Н.Толстого, К.Д. Ушинского и сравнение их с практической реализацией в то время, приводит к своеобразному принципу относительности в области дидактики: ни один дидактический принцип, взятый вне контекста реального информационного взаимодействия и средств его осуществления, не является верным". Это является следствием того, что педагогическое взаимодействие в процессе обучения и воспитания определяется реальным движением индивидуального и группового сознания и требует адекватных средств визуализации этого движения. В этом плане мы наблюдаем расхождение между теорией и практикой. Так, Я.А. Комен-ский и Ж.Ж. Руссо предлагают "лёгкие пути" усвоения учебной информации, ориентируясь на возрастные сензитивные возможности, но таким образом процесс становления целостного сознания значительно разрывается во времени. Все это свидетельствует о том, что, хотя понятие целостности сознания уже начало приобретать категориальный статус в теоретических построениях педагогов, оно еще не было адекватным образом учтено на практике.

Проблема соотношения процессов сознания была предметом исследования различных ученых Нового времени: М. Монтеня, Т. Кампанеллы, Ф. Бэкона, Р. Декарта, Б.Спинозы, Т. Гоббса, Г. Лейбница, Дж. Локка, Дж. Беркли, Д. Юма. Одни ученые рассматривали в качестве определяющего процесса сознания отражение, другие - рефлексию. Знаменательным было то, что все они отводили процессу разума гораздо меньшую роль, чем это делали их предшественники. Хотя игнорировать разум полностью в своих умозаключениях никто не смог и не счёл возможным.

Для новейшей истории характерно то, что за сравнительно короткое время появилось множество философских школ, различия между которыми проявлялись по-преимуществу не в аспекте догматов главных мировых религий, а в подходе к пониманию структуры знания, соотношения его источников, в более явной форме к проблеме сознания.

Первым философом, исследовавшим проблему сознания и пытавшимся представить его как систему, следует считать И. Канта. Непосредственными продолжателями учения И.Канта стали И. Фихте, Ф. Шеллинг и Ф. Гегель.

Основоположники позитивизма - О. Конт, Дж. Ст. Милль и Г.Спенсер внесли существенный вклад в создание научной базы теории сознания. Предприняв попытку глубокого и детального анализа работы сознания, Г.Спенсер установил, что существование сознания обусловливают два антагонистических процесса - непрерывная интеграция и дифференциация состояний сознания. Им введён термин "динамика сознания". Дальнейшее развитие в этом направлении теория сознания получила в трудах Э.Маха и А. Авенариуса , Дж. Пирса , У. Джемса , Дж. Дьюи .Б. Рассела, Л. Витгенштейна.

Представители философских школ всеединства ( В.С.Соловьев, С.Н.Булгаков,П.А.Флоренский, Л.П.Карсавин, А.С. Хомяков, Е.Н. Трубецкой и др.) , антропологии (М.Шелер, Х.Плеснер и др.), и интуитивизма (А. Бергсон, Н.О. Лосский, С.Л. Франк и др.) предприняли попытку собрать образ человека, разбитый на тысячи мелких кусочков . Таким образом, всеединство стало обозначать некое целое.

Исследованию механизмов работы сознания и её интерпретации на вербальном уровне были посвящены работы Э. Гуссерля, Ф.Шлейермахера, Г.Гадамера, П.Рикера, В.Дильтея, М.Хайдеггера и др.

Существенное отклонение антропологического подхода в сторону процессов рефлексии и разума отражено в работах С. Кьеркегора, М. Хайдеггера, А.Камю, Ж.-П. Сартра. Одной из самых глубоких проблем, подвергнутых анализу в этом плане, было рассмотрение М. Хайдеггером динамики времени. Если Бл.Августин и Э.Гуссерль многое прояснили в этом понятии в аспекте рефлексии, А.Бергсон в плане отражения, то М.Хайдеггер рассмотрел, говоря на языке холодинамики, проекцию траектории движения сознания человека в общем информационном поле.

Проведенный компаративный анализ показал, что методология современной педагогики может быть выстроена на базе информационного подхода к теории сознания. Она опирается на следующие положения :

- Гуманизация педагогики есть следствие НТР и информатизации общества.

- Педагогика - наука о сознании и поведении человека.

- Организация педагогического процесса должна основываться на принципах, описывающих механизмы работы сознания.

- Сознание человека следует рассматривать в аспекте взаимодействия информационных процессов - отражения, рефлексии и разума.

Теория личности может рассматриваться как прикладная дисциплина, вытекающая из теории сознания. Вследствие этого представляется целесообразным сместить акцент с доминирования понятия "личность" на понятие "сознание". Использование информационного подхода к сознанию позволяет рассматривать личность как проявление некоей подсистемы общего информационного поля. Таким образом, мы как бы переходим от "корпускулярной" педагогики к более общей - "полевой".

Исследование генезиса проблемы сознания в методологии педагогики в информационном аспекте привело к осмыслению современной парадигмы целостного сознания . Она заключается в рассмотрении ЦС в аспекте взаимодействия процессов сознания - отражения, рефлексии и разума и "работы сознания" через основные теории мышления - ассоциативную, логическую и продуктивного мышления.

Деятельность сознания в плане сохранения его целостности осуществляется путём торможения одного из его процессов - отражения, рефлексии, разума.

Уровень ЦС определяется как уровнем целостности индивидуального сознания так и информационным взаимодействием с другими индивидуальностями.

ЦС - это результат связности и непрерывности работы разума, который синхронизирует и коррелирует работу процессов отражения и рефлексии тем, что осуществляет коммуникацию между сознанием человека и общим информационным пролем.

На основе парадигмы ЦС и анализа категории педагогического сознания можно дать определение целостного педагогического сознания(ЦПС) и раскрыть его сущность как категории педагогики.

ЦПС определяется нами как сознание педагога, способное образовывать целостность вкупе с сознанием ученика. Оно отражает оптимальный уровень информационно-педагогического взаимодействия в процессе обучения и воспитания, тогда как изолированное педагогическое сознание характеризуется взаимным отчуждением субъектов такого взаимодействия от его смысла.

ЦПС обеспечивает возможность педагогу "встраиваться" в коммуникативный процесс школьного бытия и самостоятельно регулировать сбалансированность своего сознания и сознания школьников. Такая сбалансированность педагогического сознания и индивидуальных сознаний школьников является основой взаимопонимания и понимания как сущности познавательных процессов, так и изучаемых знаний.

Основным признаком целостного сознания является то, что сознание человека есть часть ( подсистема) общего информационного пространства. Динамика такой подсистемы в социуме, начинаясь с физического зарождения личности, изменяется во времени по многим параметрам, одним из которых является то качество информационного взаимодействия личности с окружающим миром и та степень совершенства управления ею собственным внутренним миром, когда они могут быть охарактеризованы с позиций информационного подхода как "акме".

Использование концепции ЦПС и новых информационно-педагогическмх технологий обеспечит построение "акме-пространства", в котором нормой будет являться стабильное достижение "акме" в более раннем возрасте не только в отношении профессиональной деятельности педагога, но и всех субъектов образовательного процесса.

Принятие концепции ЦПС порождает .такие принципиальные вопросы, как описание системы педагогических условий, модели и дидактической стратегии его развития.

В своем исследовании мы исходили из того, что становление и развитие целостного педагогического сознания возможно только при наличии определенной системы педагогических условий. С одной стороны, эти условия мы рассматриваем как существование информационной инфраструктуры и соответствующей технологии, а с другой - новое качество образовательной среды, выраженное в подготовке и переподготовке педагогических кадров, педагогическом менталитете, ценностях, оценках и организации педагогической деятельности.

К важнейшим педагогическим условиям становления и развития ЦПС нами отнесены гуманистическая направленность педагогического процесса, духовное состояние субъектов этого процесса, развитость их рефлексивных позиций и взаимоотношения в рамках самоактуализации, возможность осуществления согласованного и непрерывного информационного взаимодействия и самодиагностики.

Каждое из выявленных нами педагогических условий имеет свою специфику в аспекте соотношения процессов сознания, аналогично и видов его работы. Становление целостного педагогического сознания мы рассматриваем как управление этими условиями. Однако эти условия и их характерные признаки могут быть приняты лишь в качестве первоначального описания адаптивной модели такого управления.

Одним из наиболее важных вопросов является подготовка педагога к холистическому , целостному, самоанализу профессиональной деятельности. С одной стороны, самоанализ профессиональной деятельности является частью самоанализа личности в процессе становления ЦС. С другой стороны, он неизбежно выходит за рамки собственного сознания в поле сознания окружающей его педагогической среды. Такой подход придаёт ему новое качество и позволяет считать его основным инструментом становления ЦПС.

Мы можем сделать вывод, что целостный педагогический самоанализ -это наблюдение, диагностика, оценка и прогнозирование целостности педагогического сознания.

Итоги эксперимента убедительно показывают, что в условиях массовой школы новая информационно-педагогическая технология управляемого развития школьников - НИПТУРШ выступает как практико - ориентированная технология реализации ЦПС.

Адаптивная модель ученика позволяет естественным образом сочетать вероятностный характер развития личности с непрерывностью процесса обучения. Многие теоретические предпосылки педагогической практики уже не могут оказать самодовлеющего действия, как это было раньше. НИПТУРШ предоставляет возможность проверки уже известных теоретических положений, равно как и научных гипотез.

По нашему мнению, теоретические основы целостного педагогического сознания как категории педагогики существенно повлияют на построение дидактических систем развивающего обучения по таким вопросам, как:

- объёмы и темпы усвоения учебного материала, возрастная периодизация, формирование понятий, взаимосвязь различных видов мышления в учебной деятельности;

- формирование нового средства для анализа педагогом своей деятельности;

- организация качественно иных форм учебного процесса и его мониторинга в школе;

- изменение содержания программ подготовки педагогов в вузе и послевузовской переподготовки кадров;

- появление новых направлений для теоретических и прикладных исследований.

Результаты экспериментальной работы позволяют утверждать, что обучение в классе НИПТУРШ в начальной школе стабильно обеспечивает высокие показатели учебной деятельности в среднем звене (рис. 1-Закл.). Приведенные данные подтверждают гипотезу, что реализация определенных педагогических условий становления целостного сознания младших школьников и ЦПС учителя в начальной школе обеспечивает сохранение целостности сознания учащихся уже в обычных условиях обучения в средней школе.

90 80

70 460 50-40" 30 20-10"

7а 76 7в7г

7а 76 7в 7г I

7а 76 7в 7г Ш

7а 76 7в 7г

Уровень мотивации к учебной деятельности

Уровень развития познавательной самостоятельности

Творческая активность

Уровень ЗУНов

- экспериментальный класс

- контрольные классы

Рис. 1-Закл. Сравнительные данные результатов обучения • в эксперименте и контроле (1994-2000гг.)

На наш взгляд, впервые в педагогической теории и практике представляется вполне реальным замысел соединить основные положения о целостном педагогическом сознании и принципиально новые формы организации учебного процесса, обусловленные новейшими достижениями НТР, в единую технологию становления целостного сознания как педагогов, так и их воспитанников, что окажется решающим фактором массовой практики по обеспечению гармоничного развития личности.

Учитель с помощью технологии НИПТУРШ имеет возможность реализовать свой творческий потенциал в процессе самообучения холистическому самоанализу.

Интеграция существующих методов работы над сознанием в процесс обучении холистическому самоанализу должна проходить следующие этапы:

- Изучение в курсе общей педагогики теории целостного педагогического сознания и сложившейся практики работы над сознанием.

- Изучение дидактических систем, ориентированных на становление

ЦПС.

- Изучение вопросов проектирования технологий управляемого развития личности.

- Практические занятия и призводственная практика в "классе НИПТУРШ".

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую нами гипотезу о необходимости осмысления как новой парадигмы сознания , так и новой парадигмы педагогического сознания в целях упорядочения и прояснения информационной среды в педагогике.

Исследуя проблему ЦПС как категории педагогики мы отдаем себе отчет в ее чрезвычайной сложности и многоплановости. Однако реальные предпосылки для ее развития уже существуют.

Основными направлениями развития эксперимента могут стать:

- создание нового курса педагогики на базе концепции ЦПС;

- создание новых школьных программ, ориентированных на использовании технологий реализации ЦПС;

- создание соответствующей инфраструктуры, обеспечивающей подготовку и переподготовку педагогических кадров в системе непрерывного образования.

В рамках этих направлений должна быть продолжена работа, с одной стороны, по интеграции традиционного содержания педагогической теории с такими дисциплинами, как философия, логика, кибернетика, семиотика, социология, акмеология и , с другой, - по апробации материально - технического, методического и организационного обеспечения технологий реализации ЦПС.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Плескач, Лев Ефремович, Майкоп

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации: Дис. в виде научного доклада:(09.00.01) /Башк. гос. ун-т. Уфа, 1996. - 42 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни,-М.:Мысль, 1991.

3. Августин . Исповедь /Пер. с лат. и коммент. М.Е. Сергеенко. М.:Гендальф, 1992.

4. Августин Аврелий. Исповедь. Петр Абеляр: История моих бедствий / Сост. и аналитические статьи В.Л.Рабиновича. М.:Республика, 1992.

5. Айванхов Омраам Микаэль. Основной ключ для решения проблем существования //Полн. собр. соч. М.,1995. - Том XI.

6. Акимова М., Козлова В. Как преодолеть интеллектуальную пассивность?// Народное образование.-1998.-N 2.

7. Акопян К.З. Духовность: сущность, природа, своеобразие // Полигнозис,-1999,-N4.

8. Акулинин В.Н. Философия всеединства: От B.C. Соловьева к П.А. Флоренскому.- Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1990.

9. Алексашина И.Ю. Тенденция гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания// Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы. Тезисы международной научно-практической конференции. СПб, 1996.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса,-Минск: БГУ, 1990.11 .Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.:ЛГУ,1968.- 339 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2т.Т.1 /Под ред. А.А.Бодалёва, Б.Ф.Ломова.- М.:Педагогика, 1980.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т.2.Под ред. А.А.Бодалёва, Б.Ф.Ломова.- М.:Педагогика,-1980.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.:Наука,1977.

14. Андреев Д.Л. Роза Мира. М.: Товарищество "Клышников-Комаров и К 1993.

15. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань, 1988.

16. П.Андреева Г.М., Донцов А.И. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания. Исследование феномена казуальной атрибуции //Хрестоматия по социальной психологии. М.,1994.

17. Андриади И.П. Авторитет учителя и процесс его становления: Автореф. дис. . д-ра пед. наук ( 13.00.01) /Моск. пед. гос. ун-т. М., 1997. - 31с.

18. Андрюхина Л.М.Культура и стиль педагогические тональности. Екатеринбург: ИРРО, 1995.- 188 с.

19. Анохин П.К.Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.

20. Античная литература. Рим: Хрестоматия / Сост.Федоров Н.А., Мирошен-коваВ.И. М., 1981.

21. Античные философы .Свидетельства, фрагменты, тексты,- Киев, 1955.

22. Антонович М.А.Единство физического и нравственного космоса. Избранные философские сочинения.- М., 1945.

23. Антюхова В.А. Идея целостного педагогического процесса в отечественной педагогике (период середины 60-х середины 70-х гг. ХХв.): Автореф. дис. . канд. пед. наук (13.00.01) /Хабаровский гос. пед. ун-т. - Хабаровск, 1997.-20 с.

24. Анурин В.Ф. Социология интеллекта: проблемы формирования, развития и изучения : Автореф. дис. . д-ра филос. наук (22.00.06) /М-во внеш. экон. связей и торговли РФ, Нижегор.коммерч. ин-т. Н.Новгород, 1998. -37 с.

25. Анциферова Л.И. Психологическая опосредованность социального развития личности. М., 1991.27.Апокриф Иоанна 20.10-25.

26. Аристотель. Сочинения. В 4 т. Т. 1 / Под ред.В.Ф. Асмус. М.: Мысль, 1975.

27. Арендт. X. Хайдеггеру восемьдесят лет // Вопросы философии. - 1998. -N 1.

28. Аркин Е.А. Личность и среда в свете современной биологии. Л., 1927.

29. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М. :МГУ, 1984.

30. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности: Дис. в виде науч. докл.: (19.00.01) / МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 1996.- 141 с.

31. Асмус В.Ф. Логика.-М.: Госполитиздат, 1947.

32. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике. М.: Мысль, 1965.

33. Ассаджиоли Р. Психосинтез. Теория и практика. М., 1994.

34. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

35. Афоризмы старого Китая /Перевод с китайского В.В.Малявина. М.:Наука, 1988.

36. А. Ч. Бхактиведанта Свами. Бхагавад гита как она есть. Бхактиведанта Бук Траст ,1990.

37. А. Ч. Бхактиведанта Свами Прабхупада. Путешествие вглубь себя,- Бхактиведанта Бук Траст, 1997.

38. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы. -2-е изд., испр. и доп.-Ростов н/Д: ИППК РГУ, 1997.

39. Ащепков В. Профессиональная адаптация преподавателя //Высшее образование в России. 1998. - N 4.

40. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процес-са:методические основы. М.:НИИ ВШ, 1982.

41. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

42. Баженов Л.Б, Бирюков В.В. Семиотика и некоторые аспекты проблемы языка и мышления //Язык и мышление.- М.: Наука, 1967.

43. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе:Автореф.дис. .д-ра пед. наук (13.00.01) /Рос.гос.пед.ун-тим.А.И.Герцена.-СПб, 1995. 37 с.

44. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.:Искусство, 1979.

45. Бейтс Е. Интенции, конвенции и символы //Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984.

46. Белов В.Н. Обыденное сознание: бытийственность, феномен, целостность: Автореф. дис. . канд. филос. наук (09.00.01) /Сарат. гос. ун-т им. Н.Г.Чернышевского.- Саратов, 1997. 37 с.

47. Белоус В.В. Темперамент как инвариант.-Пятигорск: ПГЛУ, 1997.

48. Белоус В.В., Копань Т.В. Соотношение "внешнего" и "внутреннего" с позиции теории и практики интегральной индивидуальности // Интегин-дивидуальность: структура и функция: Сборник. Пятигорск:ПГЛУ, 1994.

49. Белоус В.В.,Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность.- Пятигорск: ПГЛУ, 1996.

50. Берг Филипп Ш. Введение в Каббалу. Перевоплощение душ. Межзвездные связи. Ростов н/Д: "Феникс", 1995.

51. Бергсон А. Интеллектуальное усилие. Заметка о психологическом происхождении нашей веры в законе причинности. СПб., 1913.

52. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества.- М, 1989.

53. Бердяев Н.А. Самопознание (Опыт филос.автобиогр.). М.:Книга, 1991. -445 с.

54. Беспалько В.П.Слагаемые педагогической технологии. -М.:Педагогика, 1989. 290 с.

55. Бехтерев В.М.Индивидуальные и социальные факторы развития органов и социальность как условие прогресса //Вестник психологии. 1914. - Т. XI . -Вып.1.

56. Библер B.C. Мышление как творчество. М.:Политиздат, 1975. -399с.

57. Библия: Книги священного писания Ветхого и Нового Завета. Канонические. В русском переводе . Перепечатано с Синодального издания. -Б.М.:Б.И., 1990.

58. Блонский П.П. Избр.пед. произведения. М.,1961.

59. Богачинская Ю.С. Технология диалога: проблемы и перспективы // Социальные и педагогические технологии. Материалы Всероссийской научно-практической концеренции "Социальные и педагогические технологии в системе образования".- Белгород, 1998.

60. Богословский Е.С. Повседневная жизнь в Древнем Египте // Древний мир глазами современников и историков. Книга для чтения в 2 частях. 4.1. Древний Восток / Ответ.ред. А.В.Голубев.- М.:Интерпракс, 1994.

61. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал.- 1995.-Т.16, N 5.

62. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. -М., 1959.-321 с.

63. Бодалев А.А. Акмеология как научная дисциплина / Российская Академия Управления, Кафедра акмеологии и политической психологии,- М.,1993.

64. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности (Динамические временные связи). М.: Педагогика, 1976.

65. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: Научно-методич. разработка.- Ростов н/Д: РГПИ, 1992. -20 с.

66. Боргош, Юзеф. Фома Аквинский. Перевод с польского М.Гуренко. -М.: Мысль, 1966.

67. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования //Непрерывное педагогич. образование. Вып. 1.- СПб, 1993. С.3-6.

68. Борцов Ю.С. Новые информационные технологии обучения как социокультурный феномен: Автореф. дис. . д-ра филос. наук (09.00.11)/Рост. н/Д гос. ун-т. Ростов н/Д ,1997 . - 48 с.

69. Братченко C.JI. Межличностный диалог и его атрибуты //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997.

70. БуеваЛ.П. Социальная среда и сознание личности. М.,1968.-268 с.

71. Бузаров К.И. Комплексное решение образовательно-воспитательных задач в национальной школе. Майкоп, 1987. - 180 с.

72. Бэндлер Ричард. Использование вашего мозга для изменения. Нейро-лингвистическое программирование. - М., 1985.

73. Валлоне Анри. Педагогические и психологические идеи романа-трактата Ж.-Ж. Руссо "Эмиль, или О воспитании" //Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. В 2 т. М.:Педагогика, 1981.

74. Валявский А.С. Как понять ребенка?- СПБ: Фолио-Пресс, 1998.

75. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе.- М.: Педагогика, 1990.

76. Введение в христианскую этику. Часть I. Становление нравственной личности. М.: Триада, 1997.

77. Введение в христианскую этику. Часть 2 . Становление нравственной личности. М.: Триада, 1997.

78. Вединяпина В.А. Субъект Я как педагогическая проблема: Автореф. дис. . д-ра пед. наук (13.00.01) /Рос. гос.пед. ун-т им. А.И.Герцена. - СПб., 1998. -36 с.

79. Веды:Чандогья Упанишаде:3.4.1.Веды:Тайттирия Упанишада 10.

80. Вежбицкая А. Семантические примитивы//Семиотика.-М., 1983.85А. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. -М., 1982.

81. Вейсман А.Д. Греческо-русский Словарь.- М.:ГЛК Ю.А.Шигалина, 1991. -С.40-41.

82. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

83. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической компетентности: Сб.науч.статей / Под ред. Н.Н.Лобановой и др. СПб., 1992.- 126 с.

84. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958.

85. Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине. М.: Наука, 1983.

86. Виноградов В.В. Русский язык. (Грамматическое учение о слове). М.; Л.: Учпедгиз, 1947.

87. Витгенштейн Л. Логико философский трактат. - М.: Изд. иностр. лит., 1958.

88. Владиславлев А. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. -М.: Мол. гвардия, 1978. 175 с.

89. Войшвилло Е.К. Понятие. М., 1967. Выготский Л.С. Собрание соч. В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.

90. Волков Г.Н. Идея совершенного человека в народном воспитании //Советская педагогика. -1971. N 10.

91. Волков А.Г. Язык как система знаков,-М., Изд-во Моск. ун-та, 1966.

92. Волович Н.Д. Подготовка педагогов общеобразовательных учреждений к исследовательской деятельности как фактор повышения их квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук ( 13.00.08) /Башк. гос. пед. ин-т. Уфа, 1998. - 18с.

93. Воробьев С.Л. Онтологические образы психологии // Человек.-1995,- N1.

94. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография.- Псков: ПОИПКРО, 1997. 421 с.

95. Воскобойников А.Э. Бессознательное и сознательное в духовном мире человека: Автореф. дис. . д-ра филос. наук (09.00.11) /Ин-т молодёжи. Дис. совет Д. 150. 01. 01.- М., 1997.-42 с.

96. Врихт Ю. Некоторые современные вопросы психологии обучения // Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума. М., 1986.

97. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. -1995,-N2.

98. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии.-М., 1995.

99. Выготский Л.С. Основы педологии.-М., 1934.

100. Выготский Л.С. Собр.соч. В 6 т. Т.2. М., 1982.

101. Выготский JI.С. Методика рефлексологического и психологического исследования /Собр.соч. в 6 т. Т.1. М., 1982.

102. Выродов И.А., Костенко И.П. Мысли о реформах российского образования // Полигнозис. 1999. - N 4 .

103. Габуния Г.Г. Условия и факторы развития духовной культуры учителя. Автореф. дис. . канд. псих, наук (19.00.13) /Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. М„ 1998 . - 22 с.

104. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики: Пер. с нем. М.:Прогресс, 1988.

105. Гараджа В.И. Религиеведение. М., 1994.

106. Гарнцев М.А. Проблема самосознания в западно-европейской философии. -М.:МГУ, 1987.

107. Гегель Г. Работы разных лет. В 2 т. Т.1. М., 1956.

108. ИЗ. Гегель Г. Работы разных лет. В 2 т. Т.2. М., 1971.

109. Гессен С.И. Введение в прикладную философию. М.Школа-Пресс, 1995.115. "Гильгамеш" /В пер. Н. Гумилева. Сост. Н.Богомолова. М.: Худож. лит., 1990.

110. Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: Автореф. дис. . д-ра пед. наук(13.00. 01) / Казан. гос. ун-т. Казань, 1996. - 47 с.

111. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема //Вопросы психологии. 1988. - N 2.

112. Глебкин В.В. Наука в контексте культуры. М., 1994.

113. Гоббс Т.Левиафан. Избр. произв. В 2 т. Т.2. -М.:"Мысль",1964.

114. Гоббс Т. Левиафан. М., 1936.

115. Голенков С.И. Сознание как феномен культуры: Автореф.дис. . д-ра филос. наук (24.00.01)/Самар.гос. ун-т.-Самара, 1996. 32 с.

116. Горностаев П.В.Учитель-солнце и его дидактическая машина // Педагогика. 1993. -N 5.

117. Горовая В.И.Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь: СГУ, 1995. - 165 с.

118. Граник Г.Г., Соболева О.В. Понимание текста: проблемы земные и космические // Вопросы психологии.- 1993. N 5.

119. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.:ЛГУ. 1988.

120. Громов М.Н. Памятники древнерусской литературы как источник изучения раннего этапа отечественной педагогики //Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. М., 1983.

121. Гроф С. За пределами мозга.-М.: Изд. Трансперсонального ин-та, 1993.

122. Груздева Н.В., КущинаЛ.А., Храбрая М.Н. О реализации принципа холистического обучения (из опыта работы) //Проблемы интеграции в естественном образовании: Тезисы международной научно-практической конференции. СПб., 1996.

123. Грушко Е.А.,Медведев Ю.М. Словарь славянской мифологии. -Н.Новгород, 1995.

124. Гудинг Д., Леннокс Д. Библия и нравственное воспитание. The Myrtlefield Trust Newtownards, UK, 1988.

125. Турин B.E. Опыт пропаганды трудового воспитания школьников в Краснодарском крае. М.:3нание, 1972. - 40 с.

126. Турин В.Е. Воспитание активности у старшеклассников. Ростов-на-Д: РГУ, 19974.- 159 с.

127. Турин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

128. Гуссерль Э. Философия как строгая наука /Логос, кн. 1. М., 1911.

129. Давыдов В.В., Зак А.З. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.

130. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. -239 с.

131. Данилов М.А. Дидактика К. ДУшинского. М.:АПН РСФСР, 1948.

132. Данильченко М.Г. П.П.Блонский о школе и учителе. М.Знание, 1979. - 96 с.

133. ДеБоноЭ. Латеральное мышление. СПб., 1997.

134. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.

135. Декарт Р.Сочинения . В 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1989.

136. Делюсин Л.П. Предисловие // Конфуцианство в Китае.- М.,1982.

137. Денисов С.Ф. Рассудок и разум в человеческой активности (философ.-антропол. и гносеол. осмысление современной духовной ситуа-ции):Автореф. дис. . д-ра фил ос. наук/ Том.гос.ун-т. Томск, 1995. - 46с.

138. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / Российская Академия Управления, Кафедра акмеологии и политической психологии. М.: РАУ,1993.

139. Джемс У. Вселенная с плюралистической точки зрения.- М.,1911.

140. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991.

141. Джибладзе Г.М. Философия Коменского.- М.:Педагогика,1982.

142. Дильтей В. Описательная психология. Спб., 1996.

143. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М. .Учпедгиз, 1956.

144. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении // Народное образование. 1998. - N 7.

145. Долженко О.В., Шатуновский B.J1. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М.: Высш. шк.,1990.

146. Дружинин В.Н.Психодиагностика общих способностей.- М-.: Издат. центр "Академия", 1996.

147. Дусавицкий А.К. Дважды два икс ? - М'.:3нание, 1985.153А. Дымова Т.В. Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию: Автореф. дис. . канд. пед. наук ( 13.00.08) /Волгогр. гос. пед. ун-т. 1. Волгоград, 1998.-22 с.

148. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

149. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности // Школьные технологии .- 1997. N 3 . - С. 22-23.

150. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. -М.:Просвещение, 1986.- 144 с.

151. Забродин Ю.М., Потемкина О.Ф., Рубахин В.Ф. Слойно-ступенчатая модель переработки информации человеком // Когнитивная психология. -М.: Наука, 1966.

152. Забродин Ю.М. "Модель личности" в психодиагностике. Книга . -М.:ВНППиППН, 1994.

153. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение.- М.:3нание, 1987. 77 с.

154. Занков JI.B.Дидактика и жизнь. М.:Просвещение,1968.-175 с.

155. Зейгарник Б.В. Теория личности К.Левина. М., 1981.

156. Зеньковский В.В. Воспитательная проблема в школе //Народное образование. 1998. -N 9/10.

157. Зинченко В.П. Проблемы психологии . 1992. - N 3-4.

158. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

159. Зинченко В.П. Как возникает чувство доверия// Педагогика. 1998. - N 6.

160. Зинченко Н.У. Проблемы личностного развития //Мир психологии. -1997.-N 2.

161. Зотов А.Ф., Мельвиль Ю.К. Западная философия XX века. В 2 т. Т.1. М.: Интерпракс, 1994.

162. Ибн Рошд. Опровержение опровержения: Избр.произв. мыслителей стран Ближнего и Среднего Востока. М., 1965.

163. Иванов О.Е.Самосознание как основа метафизики: Автореф. дис. . д-ра филос. наук (09.00.01) /СПб гос.ун-т. СПб., 1996. - 22 с.

164. Игнатьева Е.Ю. Квалнметрическое обеспечение как фактор развития образовательных систем в высшей школе: Авт. дис. . канд. пед. наук (13.00.0 1)/Нов. ГУ-Великий Новгогод, 1999.

165. Иллюстрированная история религий. В 2-х т. Изд. второе. М., 1992.

166. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1982.

167. Ильин И.А. Аксиомы религиозного опыта.Исследование. Т.1. Париж, 1953.

168. История всемирной литературы. В 9 т. Т. 1.-М.: Наука, 1983.

169. История философии. Т.5. М., 1961.

170. Калинина Т.М. Развитие профессионально-педагогического интереса у будущих учителей :Автореф. дис. . канд. пед. наук (13.00.01)/Челяб. гос. ун-т. Челябинск ,1998 . - 22 с.

171. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990.

172. Камю А. Бунтующий человек. М.,1990.

173. Канаев Б.И. Внутришкольное управление и целостность педагогического процесса // Магистр. 1996. - N 5 .

174. Кандыба Д.В. СК. Универсальная техника гипноза. СПб.,1994.

175. Кан-Калик В.А. Основы педагогического общения. Грозней, 1979.

176. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

177. Кант И. Критика чистого разума. Соч. В 6 т. Т. 3. М.,1965.

178. Каптерев П.Ф. Избр.пед. соч. М., 1982.

179. Каракозов P.P. Организация смыслопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997.

180. Карпей Жак и др. К 400-летнему юбилею Я.А.Коменского //Педагогика. 1993. - N 5 .

181. Карпенко М.П. Об одной когнитивной модели и её роли в процессе обучения // Школьные технологии. 1999. - N 3.

182. Карпинская Р.С., Лисев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: ко-эволюционная стратегия. М.: Интерпракс, 1995.

183. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Автореф. дис. . д-ра пед. наук (13.00.01)/Рост. н/Д гос. пед. ун-т. -Ростов н/Д, 1994. -45 с.

184. Кастанеда Карлос. Учения дона Хуана. Путь знания индейцев Яки / Пер. с англ. В.П. Максимова. М.: Миф, 1991.

185. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. JT: Наука, 1972.

186. Кессиди Ф.К. От мифа к логосу. М., 1972.

187. Кессиди Ф.К. Сократ. М., 1976.

188. Килонен П., Аллуизи Э. Научение и забывание // Человеческий фактор. М.: Мир, 1991.

189. Киселев Г.С. "Кризис нашего врёмени" как проблема человека //Вопросы философии . 1999. - N 1.

190. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

191. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: Анализ зарубежного опыта. Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.- 176 с.

192. Кларин В.Н. И.Г.Песталоцци: подвижник педагогики//Педагогика.-1996.-N1.

193. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентиры педагогического сознания // Педагогика . 1998. - N 1.

194. КлацкиР. Память человека. Структуры и процессы. М.:Мир, 1978.

195. Клике. Ф. Пробуждающее мышление. У истоков человеческого интеллекта. М., 1982.

196. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение //Вопросы философии. 1992. - N 12.

197. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. 1994 . - N 2.

198. Кольцова М.М. Физиологическое изучение явлений обобщения и абстракции // Язык и мышление. М.: Наука, 1967.

199. Коменский Я.А.Избранные педаг. сочинения. В 2 т. Т.1.-М. .Педагогика, 1982.

200. Коменский Я.А. Избранные педаг. сочинения: В 2-х т. Т.2.-М.'.Педагогика, 1982.

201. Комлев Н.Г. Лингвистическая интерпретация мышления в его отношении к говорению // Вопросы психологии. 1979. - N 4.

202. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: автореф. дис. . доктора пед. наук ( 13.00.01) /Академия МВД СССР. М., 1980. -42.

203. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. - М.: Наука, 1975.

204. Константинов Н.А. и др. История педагогики. М.:Просвещение, 1982.

205. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование:опыт диалогической интерпретации // Вопросы философии. 1990. - N 3 .

206. Коран / Пер. с арабского акад. И.Ю.Крачковского. М.: Раритет, 1990.

207. Королёва Л.Н. Развитие педагогического творчества в системе повышения квалификации учителей : Автореф. дис. . канд. пед. наук ( 13.00.01) /Таганрог, гос. пед. ун-т. Ростов н/Д, 1998. - 22 с.

208. Коростылева Н.Я. Интеграция и гуманитаризация в концепции современной школы. Теоретический анализ // Завуч. 1999. - N 3 .

209. Коротов В.М. Основоположник теории развития личности ( К 170-летию со дня рождения К.Д.Ушинского)//Педагогика. 1994.-N4.

210. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д., 1994.

211. Котова И.Б., Шиянов Е.Н.Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д.Рост.ГПУ, 1997.

212. Котова И.Б., Шиянов Е.Н.Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Д.:Рост.ГПУ, 1997.

213. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог:профессия и личность. Ростов н/Д. .Рост.ГПУ, 1997.

214. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д.Рост.ГПУ, 1997.

215. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.

216. Крамаренко В.Ю. и др. Интеллект человека. Воронеж: Изд. ВГУ,1990.

217. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.

218. Краткий философский словарь / Под ред. А.П. Алексеева. М. : Проспект, 1997.

219. Краткий философский словарь. М., 1954.

220. КрысинЛ.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.:Рус. язык, 1998.

221. Кудрявая Н.В. Л.Н.Толстой о церковном христианстве и развитии религиозного сознания // Педагогика. 1996. - N 4.

222. Кудрявая Н.В. Аксиология педагогики Л.Н.Толстого //Педагогика. -1999.-N 7.

223. Кузанский Н. Соч. В 2-х т. Т. 2. М.:Мысль, 1980.231. Н. Кузанский М., 1980.

224. Кузин В.И. Понимание и деятельность: Автореф. дис. . канд. филос. наук (09.00.11) / Новосиб. гос. ун-т. Новосибирск, 1998 . - 22 с.

225. Кузьмин А.В. Метафизика Я: самоидентичность, самопознание, духовность: Автореф. дис. . канд. филос. наук (13.00.01) /Бурят, гос. ун-т. -Улан-Удэ, 1998.-21 с.

226. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1987. -183 с.

227. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: СПб. акмеологическая академия, 1995. - 24 с.

228. Кузнецов Н.А., Н.Л. Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Информационное взаимодействие как объект научного исследования // Вопросы философии. 1999. -N 1.

229. Кузнецов Я. Родители и дети по народным пословицам и поговоркам.-Владимир, 1911.

230. Кулюткин Ю.И. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 126 с.

231. Кураев А. Изучаем Библию //Народное образование.- 1995. N 7,8-9. -1996.-N 1,3.

232. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. Минск, 1978. - 296 с.

233. Кушнир А. Азбука чтения //Школьные технологии. -1996. -N1 -2.

234. Лаврентьев В.П. Акме, здоровье и самореализация личности: (Материалы на правах рукописи). СПб., 1999.

235. Лазарев В.В. Становление философского сознания нового времени. -М.: Наука, 1987.

236. Левин И.Ю. Сочинения. В 2 т. Т. 1. М.: Радикс, 1994.

237. Лейбниц Г.Новые опыты о человеческом разуме. М., 1936.

238. Лейбниц Г.В. Сочинения. В 4 т. Т. 1. М.: Мысль, 1982.

239. Лейбниц Г.В. Соч. В 4 т. Т. 2,- М.: Мысль, 1983.

240. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание.-М.:Наука,1980.

241. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова. М.: Наука, 1971.

242. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1982.

243. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание'. Личность//Изб. психол. труды в 2-х т. М. .Педагогика, 1983 - Т.2 - С. 94-231.

244. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С. Выготского (критическое исследование) //Психологическая наука и образование . 1998.-N1.

245. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки //Педагогика. - 1985. - N 3.

246. Литвин Э.С. К вопросу о детском фольклоре //Русский фольклор. -М.;Л., 1958.-Вып. 111.

247. Литвин С.Д. Педагогические способности в структуре творческой индивидуальности учителя // Формирование личности специалиста в вузе. -Грозный, 1987.

248. Литвинов А.В. Из тьмы веков приходит образ.//Народное образование.-1994.-N2-3.-С. 34-36.

249. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие.- М.: Прометей, 1992.

250. Лихачев Д.С. Великое наследие. М., 1979.

251. Лобок А. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант //Школьные технологии. 1996 . - N 3.

252. Лобок A.M. Психология мифа: Дис. в виде науч. докл. на соиск. учен, степени д-ра псих. наук:( 19.00.11) /РАО, Ин-т развития личности. М., 1998.- 55 с.

253. Локк Дж. Сочинения. В 3 т. Т.1. М.: Мысль, 1985.

254. Локк Дж. Избр. филос. произв. В 2 т. Т.1, М., 1960.

255. Локк Дж. Об управлении разумом // Педагогическое наследие /Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М. .'Педагогика, 1989.

256. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии М.: Педагогика, 1991.

257. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. М.: Изд. Моск. ун-та, 1982.

258. Лосев А.Ф. Ранний Платон : Диалоги. М.:Мысль, 1986.

259. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифолологии. М.:Мысль, 1993.

260. Лосев В.,Луньков А. Аутодидактика, нелюбимое дитя педагогики . // Учит.газета. 1993. - N 37.

261. Лосский О.Н. Условия абсолютного добра. М.Д991.

262. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культуры / Семиозис. Тарту, 1976.

263. Лукманова P.P. Основные тенденции развития школы и педагогической мысли Западной Европы в XI XI11 вв. / Автореф. дис. канд. пед. наук (13.00.01)/ НИИ ОП АПН СССР. - М., 1989.-18 с.

264. Лукьянов А.В., Григорьев В.И. Философия Древнего и Средневекового Востока // Философия: Учебник / Под ред. В.Д.Губина и др. М., 1996.

265. Лук А.Н. Учить мыслить. М.:3нание, 1957.

266. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга //Естественнонаучные основы психологии. М., 1978.

267. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д.: Феникс, 1998.

268. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических систем // Семантическая структура слова. М., 1971.

269. Лысенко О.М. Технология моей мечты // Педагогический вестник Кубани. -1997.-N 2.

270. Максим Грек. Послание о фортуне; Из послания Федору Карпову; Из диалога "Беседа души и ума" (Переводы); Извлечения из сочинений Максима Грека по изданию: Громов М.Н. Максим Грек.- М., 1983.

271. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М.:Высш. школа, 1968. - 192 с.

272. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Три беседы о метатеории сознания:( Краткое введение в учение виджнянавады) // Труды по знаковым системам. Тарту, 1971.

273. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.

274. Мамардашвили М. Картезианские размышления. М., 1993.

275. Маркова А.К. Психология труда учителя:Книга для учителя. -М. :Просвещение, 1993.

276. Матяш Т.П.Сознание как единство нерефлексивности и рефлексивности. Автореферат дис. док-pa филос. наук (22.00.06)/ Ростовский н/Д гос. университет . Ростов-на-Дону. 1989.

277. Матяш Т.П. Сознание как целостность и рефлексия,- Ростов н/Д, 1989.

278. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя. М.Просвещение, 1977. - 240 с.

279. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988.

280. Мендельсон Э. Введение в математическую логику.- М.,1971.

281. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения.- Майкоп:АТУ, 1994,- 226 с.

282. Меретукова З.К. Педагогическая культура и педагогический идеал. -Майкоп, 1999. 158 с.

283. Минто В. Дедуктивная и индуктивная логика. СПб., 1995.

284. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.

285. Мозг и разум. М.: Наука, 1994.

286. Молчанов В.И. Время и сознание. Критика феноменологической философии. М.:Высшая школа, 1988.

287. Монтень М. Опыты. Кн. 1-2. М., Л., 1960.

288. Моррис Ч.У. Основания теории знаков //Семиотика. -М. .Радуга, 1983.

289. Найн А.Я. Вопросы систематизации категорий педагогики //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб.науч. тр. /Отв. ред.Е.В.Ткаченко. Екатеринбург, 1995.- Вып. 1. - С. .

290. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - N 3.

291. Немировский А.И. Мифы и легенды Древнего Востока: Для уч-ся средних и старших классов. М.Просвещение, 1994.

292. Немов Р.С. Психология.В 3-х кн. Кн.1: Общие основы психологии.-2-е изд. М.:Просвещение, ВЛАДОС, 1995.

293. Неретина С.,Кириллова С. В жизни всегда есть место .схоластике //Мир образования. 1996. - N 6.

294. Никандров Н.Д. Идея непрерывного образования как фактор определения предмета педагогики // Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. М., 1988.

295. Никитин Б.,Никитина Л. Мы, наши дети и внуки. -3-е изд. доп,-М.:Мол.гвардия, 1989.

296. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образова-ния:Учебное пособие. М.: РИПКРО, 1994.

297. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999. - 301 с.

298. Новейший философский словарь /Составитель А.А.Грицанов. Минск: Изд-во "Скакун", 1998.

299. ОжеговС. И. Словарь русского языка. М., 1970.

300. Ортега-и-Гассет X. Две великие метафоры //Теория метафоры. М., 1990.

301. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца ХУ11 в./ Отв. ред. Э.Д. Днепров.- М.: Педагогика, 1989.

302. Павиленис Р.И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка. М.: Мысль, 1983.

303. Павлов И.П. Полн. собр. соч. Т. 3. Кн. 2. М., 1954.315. "Павловские среды". Т.2. М.;Л.: Изд-во АН СССР, 1955.

304. Педагогика /Под общ. ред. Г. Нойера, Ю.К. Бабанского. М. :Педагогика, 1984.

305. Педагогическая энциклопедия. В 3 т. Т.2. М., 1928.

306. Педагогическая энциклопедия . В 4 т. Т.1. М.: СЭ, 1964.

307. Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.: Педагогика, 1989.

308. Перлз Ф.,Хефферлин Р, Гудмэн П. Опыты психологии самопознания /практикум по гештальттерапии/. М.: Гиль-Эстель, 1993.

309. Песталоцци И.Г. Лингард и Гетруда //Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

310. Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв. В 3 т. Т. 3.-М.,1965.

311. Петренко В.Ф. Психосемантический подход к исследованию сознания и личности //Психологическое обозрение.- 1996. N 2(3).

312. Петров Ю.А. Методологические проблемы теоретического познания. -М., 1986.

313. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону, 1996.

314. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка /Новая редакция перевода Вал.А.Лукова и Вл.А.Лукова. СПб.:СОЮЗ, 1997.

315. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.:Просвещение, 1969.

316. Платон . Соч. В 3 т. Т. 1. М„ 1968.

317. Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986.

318. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.:Наука,1986.

319. Плескач Л.Е. Учить педагогов аналитически мыслить //Народное образование. 1982. - N 8. - С. 76-79.

320. Плескач Л.Е. Примерные учебно-тематический план и программа семинара по теме "Основы анализа учителем и классным руководителем своей пед.деятельности". -М.:Управление кадров МП СССР, 1983.- 14 с.

321. Плескач Л.Е. Обучение учителей самоанализу педагогической деятельности как составная часть системы внутришкольного управления: Дисс. . канд. пед. наук (13.00.01) /АПН СССР. НИИ ОП. М., 1983. - 209 с.

322. Плескач Л.Е. Теоретико-методологические основы решения педагогических задач // Труды преподавателей, аспирантов и соискателей: Меж-вуз.сборник -Майкоп; Армавир, 1995. С. 196-205.

323. Плескач Л.Е. Системный подход к управлению развитием личности и новые информац.технологии //Инновационные процессы в проф.-пед.образовании:материалы Международной конференции. М.,-1995. С. 39-54. - В соавторстве.

324. Плескач Л.Е. Системный подход к управлению развитием личности и новые информационные технологии // Педагогическая информатика. -1995.-N1.C.18-21 .

325. Плескач Л.Е. Целостное педагогическое сознание.Выпуск 1.-Краснодар: Перспективы образования, 1997.- 96 с.

326. Плескач Л.Е. Становление ЦПС в системе непрерывного образования // Краевая НПК "Проблемы формирования и развития системы непрерывного образования в Краснодарском крае" . 25-26 марта.- Краснодар, 1998.

327. Плескач JI.E., Шамис Г.М. Технология педагогики, или Наука об искусстве становления целостного сознания.-Краснодар: Перспективы образования, 1998,- 224 с.

328. Плескач Л.Е., В.П.Лаврентьев, Г.М.Шамис. Становление технологий целостного педагогического сознания как проблема акмеологии // Акмеология 99, научная сессия. СПб.: СПбАА, 1999. - 296 с. - С. 259-263.

329. ПоланиМ. Личностное знание. М., 1985.

330. Полушкин В.А. К вопросу об определении информации //Язык и мышление. М.: Наука, 1967.

331. Поминов А.В. Организация рефлексии педагогической деятельности учителя в условиях дополнительного профессионального образования .Автореф. дис. . канд. пед. наук ( 13.00.08) /Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 1998.-22 с.

332. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб.науч.тр. /Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург, 1995. - 224 с.

333. Поппер К. Нищета историзма. М., 1993.

334. Попов П.С. История логики нового времени. М., 1960.

335. Пословицы русского народа: Сборник В.Даля. М., 1957.

336. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989.

337. Поташник М. Какой подход ведет к оптимальному развитию школы? // Народное образование. 1998. - N 4.

338. Прибрам К. Языки мозга. М: Прогресс, 1975.

339. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.:Прогресс, 1986.

340. Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. Тула: Тульский пединститут, 1992.

341. Психолого-педагогическая подготовка учителей / Под ред.Л.И. Рувин-ского. -М., 1998.

342. Психолого-педагогические аспекты учебного процеса в школе /Под ред. С.Д. Максименко. Киев:Рад. школа, 1983.

343. Пуанкаре А. О науке. М.: Наука, 1983.

344. Пустарнаков В.Ф. Проблема познания в философской мысли Киевской Руси //Становление философской мысли в Киевской Руси.-М.,1984.

345. Пучков В.В. Целое // Человек. 1999. - N 3.

346. Пять дней с Вернером Эрхардом. Семинар в Москве.- М.: Знание, 1987.

347. Рабинович В. Исповедь книгочея, который учил букве, а укреплял дух.- М.:Книга,1991.

348. Рассел Б. Мистицизм и логика : Почему я не христианин. М.: Политиздат, 1987.

349. Рассел Б. Человеческое познание: Его сфера и границы. Киев:"Ника-Центр", 1997.

350. Реале Д.,Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. 3 т. Новое время. С-Пб., 1996.

351. Реале Д.,Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. 4 т. От романтизма до наших дней. С-Пб., 1997.

352. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение. Томск: Изд-во "Пеленг", 1993.

353. Рикер П. Теория метафоры. М., 1990. .

354. Розов Н.С. Холизм тотальностей и холизм моделей //Вопросы философии.- 1995.-N 12.

355. Российская педагогическая энциклопедия.Т. 1- М.:БСЭ, 1993.

356. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности //Уч. Зап. Высш. школы Одессы. 1922 //Вопросы психологии. -1986. -N 4.370А. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-416 с.

357. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О методе психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира. М.: АН СССР, 1957.-328 с.

358. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т 1.- М.: Педагогика, 1989.

359. Рубцов В.В. О двух путях образования понятий у ребенка // Психологическая наука и образование. 1997. - N 3.

360. Русаков Б.А. Вопросы научной организации учебного труда учащихся //Вопросы совершенствования организации педагогического труда. Пятигорск, 1976.

361. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании //Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

362. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. /Под ред. Г.Н.Джибладзе; Сост. А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1981.

363. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. -Краснодар: Куб.ГУ, 1995. -170с.

364. Рябцева С.Л. Диалог за партой: Кн. для учителя. М.:Просвешение, 1989.

365. Савенкова Л.А. Формирование коммуникативных умений у будущих педагогов //Пути совершенствования психолого педагогической подготовки учителя в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. - Полтава, 1985.

366. Салиев А. Человеческая психология и искусство. Фрунзе: Изд-во. "Кыргызстан", 1980.

367. Салимова К.И. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Часть 3. С начала XX века до наших дней: Эксперим. учеб.пособие. М.: АПН СССР, 1991.

368. Св. Григорий Палама. Триады в защиту священно-безмолвствующих /Перевод, послесловие и комментарии В. Вениаминова. -М. .Канон, 1995. -384 с. История христианской мысли в памятниках.

369. Секей Л. Продуктивные процессы в обучении и мышлении. // Психология мышления /Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965.

370. Селевко Г. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

371. Селихова Г.В. Дидактическая стратегия в личностно ориентированном обучении учащихся //Мир психологии.- 1997.- N 2.

372. Семененко И.И. Афоризмы Конфуция. М.: Из-во МГУ, 1987.

373. Сергеев К.А., Слинин Я.А. Природа и разум: Античная парадигма. -Л.: Изд. ЛГУ, 1991.

374. Сердюков Ю.М. Нерефлексивные формы познания и проблема разделения всех вещей на phaenomena и noumena:Автореф. дис. .д-ра филбс. наук ( 09.00.01) /Моск. пед. гос. ун-т. М.,1998. - 36 с.

375. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М. 1947.

376. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга.- М.:АН СССР, 1951.

377. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.

378. Словарь иностранных слов /Под ред. И.В.Лёхина и проф. Ф.Н.Петрова. 4 -е изд. М., 1954.

379. Словарь славянской мифологии. М., 1996 .

380. Смирнов В.Е. Психология юношеского возраста.- М.-Л.Д929.

381. Советский энциклопедический словарь /Гл. ред. А.М.Прохоров. 3-е изд. М.: СЭ, 1984.

382. Современный философский словарь / Под общ. ред. В.Е. Кемерова. -М.: Одиссей, 1996.

383. Соловьев B.C. Собр. Соч. В 10 т. Т.7. Спб., 1911-1914.

384. Соловьев B.C."Русский космизм".-М.:"Педагогика-пресс", 1993.

385. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985.

386. Спенсер Г. Основания психологии. 4.I-V. М.: Изд-во И.Д. Сытина,1897.

387. Спенсер Г. Основания психологии. Ч. VI-IX. М.: Изд-во И.Д.Сытина, 1898.

388. Спиноза Б. Этика. Избранные произведения. Т.1.- М.: Политиздат, 1967.

389. Стародубцева Л. В лабиринтах сознания //Человек.-1999.-N2.

390. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.

391. Стуканов А.П. Организационно-педагогические условия оптимального управления непрерывным повышением квалификации педагогических кадров на муниципально-региональном уровне:Дис. . канд. пед. наук (13.00.01)/Адыг.гос. ун-т.-Майкоп, 1995. 128 с.

392. Стуканов А.А. Коммуникативная деятельность учителя в учебном процессе (Соц.-пед. анализ) : Автореф. дис. . канд. пед. наук (13.00.01) /С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства.-СПб.,1998,-23 с.

393. Сус Ярослав. Аврелий Августин //История философии в кратком изложении. Монография : Пер. с чеш. М., 1991.

394. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3 т. Т.1 /Сост. О.С.Богданова, В.З.Смаль. М.:Педагогика, 1979.

395. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения.В 3 т. Т.2 /Сост. О.С.Богданова, В.З.Смаль. М. .Педагогика, 1980.

396. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения.В 3 т. Т.З /Сост.О.С.Богданова,В.З.Смаль,А.И.Сухомлинская. М.: Педагогика, 1981.414. Тайттирия Упанишада 10.

397. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:3нание, 1975.-343 с.

398. Теплов Б.М. Способности и одарённость //Учёные записки ГосНИИ психологии. Т.2. -М., 1941.

399. Теплов Б.М. Ум полководца // Проблемы индивидуальных различий.-М.,1961.

400. Толковый словарь под ред. Ожегова. М., 1972.

401. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. Т. 8. М., 1981.

402. Толстой Л.Н. Путь жизни // Школа духовности. 1998.- N 1.

403. Трубецкой С.Н. О природе человеческого сознания//Вопросы философии и психологии. -1891. -N 2.

404. Труды по знаковым системам. Т.5. Тарту:Тарт. ГУ , 1971.

405. Туровский М.Б. Проблема сознания//Философские науки.- 1996.-N 1-.

406. Уайпгхед А. Избранные работы по философии. М.,1990.

407. Умственное воспитание дошкольника /Под ред. Н.Н.Поддъякова. М.:Педагогика, 1972.

408. Унт И.Э. Идивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990 .

409. Урсул А.Д. Отражение и информация. М.,1973.

410. Ушинский К.Д. Собр.соч. Т.8, ч.1. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии). -М.; Л.: АПН РСФСР, 1950.

411. Ушинский К.Д. Собр.соч. Т.9, ч.2. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М.; Л.:АПН РСФСР,1950.

412. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 10. Материалы к третьему тому "Педагогической антропологии". М. ;Л.: АПН РСФСР, 1950.

413. Федотенко И.Л. Обучение молодых учителей технологии решения педагогических задач //Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3. В 2 ч. 4.1. -М., 1994.

414. Фейнберг E.JI. Кибернетика, логика, искусство. М.: Радио и связь, 1981.

415. Феномен человека. Антология /Сост.,вступ.ст. П.С.Гуревича. М.: Высшая школа, 1993.

416. Философия:Учебник/Под ред. В.Д.Губина и др.- М.:Русское слово, 1996.

417. Философская энциклопедия. В 5 т. Т. 1. М., 1960.

418. Философская энциклопедия. В 5 т. Т. 2. М., 1962.

419. Философская энциклопедия. В 5 т. Т. 3. М., 1964.

420. Философская энциклопедия. В 5 т. Т. 4. М., 1967.

421. Философский энциклопедический словарь /Под ред. Е.Ф.Губский, Г.В.Кораблёва, В.А.Лутченко. М.: ИНФРА-М., 1997.

422. Философское сознание: драматизм обновления / Сост.Е.Н. Шульга. М.: Политиздат, 1991. -( Над чем работают, о чём спорят философы ).

423. Философы и философия/ Сост.Б.А. Тормасов. М.,1998.

424. Фихте И.Г. Назначение человека . СПб.", 1905.

425. Фихте И.Г. Несколько лекций о назначении ученого. Минск, 1998.

426. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе /Под ред. Н.В.Кузьминой. Л., 1973.

427. Франк С.Л. Предмет знания. СПб., 1915.

428. Франк С.Л. Непостижимое. Онтологическое введение в философию религии . Соч. М., 1990.

429. Франка В. Человек в поисках смысла. М.:Прогресс, 1990.

430. Франкфорт Г. и другие. В предверии философии. Духовные искания древнего человека: Пер. с англ. М.:Наука, 1984.

431. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений.- М.:'Просвещение, 1990.

432. Фрейденберг О.М. Миф и литература древности. М., 1978.

433. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.

434. Фромм Э. Душа человека. М.Республика, 1992.

435. Фульф В., Ректор К. Холодинамика вашей жизни: Пер. с англ. /Общая ред. Л .Лучко. М.: изд-во "Март", 1994.

436. Хаббард Л.Рон. Дианетика. Современная наука душевного здоро-вья.Учебник по дианетике:Пер. с англ./ Под ред. М.И.Никитина. -М.:Воскресенье, Нью Эра Пабликейшенс Груп (совместное издание), 1993.

437. Хазагеров Г.Г. "Не к неведущим бо пишем .". Об особенностях русского риторического мышления //Человек.-1995.-Ы6.

438. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высш. щк., 1991

439. Хайдеггер М. Исследовательская работа Вильгельма Дильтея //Вопросы философии. 1995. -N11.

440. Хайдеггер М. Введение в метафизику. СПб., 1998.

441. Хакунова Ф.П. Условия эффективного формирования педагогической рефлексии у будущих учителей: Авт. дис. . канд. пед. наук (13.00.01) /Адыг. пед. ун-т. Майкоп, 1998.

442. Халаджан Н.Н., Халаджан М.Н. Методологические основы новой школы //Школьные технологии. 1999. - N 3.

443. Хейзинга И. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, 1992.

444. Холодная М.А.Психология интеллекта:парадоксы исследования. Томск, 1997.

445. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998. - N 1.

446. Хомяков А.С. Полн. собр. соч. В 8 т. Т.2. М., 1900.

447. Хофман И. Активная память. М.: Прогресс, 1986.

448. Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья: Пособие для пед. унтов, ин-тов и колледжей.-М.:Ин-т практической психологии, 1996. С. 123124.

449. Христианская мораль и этика основа общества.-М.: Триада, 1994.

450. Христианская жизнь по Добротолюбию: Избранные места из творений Отцов и Учителей Церкви. Харбин: издание Казанско-Богородицкого мужского Монастыря, 1930.

451. Христианство.Энциклопедический словарь.В 2т. Т.1.А-К.- М. :НИ БРЭ, 1993.

452. Христосенко И. Вероятностное образование: взгляд психолога// Школьные технологии. 1996 . - N 3.

453. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). М.: Педагогика, 1986. - 184 с.

454. Цедринский А.Д. Региональная экспериментальная педагогическая площадка как фактор повышения квалификации и формирование педагога инновационного типа: Автореф. дис. . канд.пед. наук (13.00.01)/Армавирский межрегион. ИУУ. Ставрополь, 1998.- 21 с. •

455. Целлер Э.Очерк истории греческой философии.-М.:Канон,1996.

456. Цукерман Г.А., Шияновская С.И. Урок в системе развивающего обучения (планирование и импровизация) //Психологическая наука и образование . 1998. - N 1.

457. Чандогья Упанишаде: 3.4.1.

458. Чебышев Н., Каган В. Методология образования на базе синтетического представления о Мире и месте в нем человека //Высшее образование в России. 1999. - N 1.

459. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф дис. . д-ра пед. наук (13.00.01) /ИОВ. Спб., 1997.

460. Чекушкин В.И. Проблемы целостного развития личности в условиях реформирования общественных отношений: Автореф. дис. . д-ра философ. наук (09.00.11) / Рос .АН, Ин-т философии.- М., 1995.- 55 с.

461. Чесноков П.В. Слово и соответствующая ему единица мышления. -М.: Просвещение, 1967.

462. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.:СЕНТЯБРЬ,1998.

463. А. Чикобава А.С. К вопросу о взаимотношении мышления и речи в связи с ролью коммуникативной функции /Язык и мышление.- М.: Наука, 1967.

464. Чошанов М. Что такое педагогическая технология // Школьные технологии. 1996. - N 3.

465. Шадриков В.Д. К проблеме духовных способностей //Магистр.-1996. N5.

466. Шарден П. Феномен человека :Пер. с англ.- М.".Наука, 1987.

467. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза.- М., 1980.

468. Шаталов А.А. Лев Толстой и "педагогический анархизм" //Педагогика. -1993,-N5.

469. Шацкий С.Т. Пед. соч. В 4 т. Т.2. М.:Просвещение,1964.

470. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛА-ДОС, 1995.

471. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: ВЛАДОС, 1998.

472. Шейнман-Топштейн С.Я. Платон и ведийская философия. М.: Наука,1978.490А. Шелер М. Человек и история // Человек: Образ и сущность. М., 1991.-С.133-160

473. Шелли П.Б. Две великие метафоры //Теория метафоры. М., 1990.

474. Шеллинг Ф. Философские исследования о сущности человеческой свободы. СПб., 1908.

475. Шехтер И.С. К проблеме свёрнутых отношений // Психолого-педагогический журнал. 1995. - Т. 16, N 1.

476. Ширшов В.Д. Сущность и структура понятия "педагогическая коммуни-кация'7/Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995.

477. ШичковВ.Н. Рефлексия в философии и конкретно-научном анализе познания: Автореф. дис. канд. филос. наук/(22.00.06)/ Ростов н/Д ГУ. Ростов н/Д., 1989.- 18с.

478. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя//Педагогика.-1999.-N1.

479. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. В 2 т. Т. 1. М.,1993.

480. Шоров И.А. Адыгская (Черкесская) народная педагогика. Май-коп.Адыгейское книжное изд-во, 1999. - 468 с.

481. Шошанов М. Что такое педагогическая технология // Школьные технологии. 1998. -N3.

482. Шпет Г. Введение в этническую психологию. М., 1927.

483. Шрейдер Ю.А. Лекции по этике. М., 1994.

484. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики: Переводы из полного издания трудов Рудольфа Штейнера. М.:"Парсифаль",1995.

485. Штерн В. Персоналистическая психология //История зарубежной психологии (30-60 гг. XX в.): Тексты.- М., 1986.

486. Шумихина Л.А. Духовность как способ человеческого бытия// Полигно-зис. 1999. -N4.

487. Щербаков Р.Н. Декарт, картезианство и воспитание личности // Педагогика. -1996.-N 4.

488. Эйнштейн А. Физика и современность. М.: Наука, 1965.

489. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника . -М., 1974.

490. Энциклопедический словарь. В 2 т. М., 1963.

491. Эрдниев П.М., Эрдниев О.П. Живой родник мышления и творчества // Начальная школа. 1999. -N11.

492. Эрни И. Психологические основы воспитания.- Спб., 1907.

493. Юнг К. Постигая дзэн. Введение к книге Т.Д. Судзуки "Великое освобождение" // Человек. 1995. - N 6.

494. Ядов В.А. Гипотеза по структуре личностных диспозиций // Социально-психологический портрет инженера. М., 1977

495. Якобсон Р. В поиках сущности языка //Семиотика.- М.,1983.

496. Якупова А.С. Формирование у младших школьников базовых интеллектуальных умений: Автореф. дис. . канд. пед. наук (13.00.01)/Башк. гос. пед. ин-т. Уфа, 1998 . - 20 с.

497. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психолог, науки. М.,1971.

498. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века. М.: Академия, 1996.

499. Ярхо В.Н. Была ли у древних греков совесть? ( К изображению человека в аттической трагедии) // Античность и современность. М., 1972.

500. Ясперс К. О "осевом времени"// Древний Мир глазами современников и историков. М., 1994.

501. Литература на иностранном языке

502. Attneave F. In defense of homunculi // W. Rosemblitt (ed) Sensory communicatin. N.Y., 1967.

503. Bohm D. Wholeness and the Implicate Order. London, Routledge & Kagen, 1980.

504. Dennet D/С/ Brainstorms. Montgomery, 1979.

505. GaborD. Theory of Communication, Insttitute of Electrically Engineers, 93, pp. 429-441, 1946.

506. Getzels J.W. Jackson P.W. Creativity and intelligence. London. N.- Y., 1962. -293 p.

507. Hammeroff S.R. and Penrose R. Concious Events as Orchestrated Spase-time Selections, Journal of Conciousness Studes,3, No, 1, 1996, pp. 36-53.

508. Hubbard L.R. The Creation of human ability. A handbook for Scientologists. New Era Publications International ApS, Copenhagen, 1985.

509. Neisser U. Cognitive psychlogy. N.Y., 1967.

510. Posner M.I. Chronometric expiorations of mind. Hillsdale, 1979.

511. Herbart J.H.Padagogische Schriften. Vol.3. Stuttgart,1982.

512. Storr A. The dinamics of Creation. N.-Y., 1972.

513. Torrance E.P. Guiding creavity talent. Printi'ce Call, 1962. 343p.