Формирование целостного педагогического знания у будущих учителей

Качалов, Дмитрий Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование целостного педагогического знания у будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Качалов, Дмитрий Владимирович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Формирование целостного педагогического знания у будущих учителей"

На правах рукописи

004ь

•¿аь-*

КАЧАЛОВ ДМИТРИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Магнитогорск 2010

004612869

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лешер Ольга Вениаминовна

доктор педагогических наук, профессор Беловолов Валерий Александрович

доктор педагогических наук, профессор Трубайчук Людмила Владимировна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Защита состоится 18 ноября 2010 года в 10 часов на заседании Диссертационного совета Д.212.112.01 в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина 114, ауд.211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте Высшей аттестационной комиссии 23 августа 2010г.

Автореферат разослан «16 » октября 2010г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования определяется рядом факторов. В связи с концепцией российского образования на сегодняшний день предъявляются новые требования к подготовке специалистов. В законах об образовании, в «Национальной доктрине образования Российской Федерации», в качестве основной цели профессионального образования выступает подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту.

Социальные, экономические изменения, происходящие в нашем обществе требуют серьезного пересмотра образовательного процесса в вузах, выявления возникающих противоречий, поисков путей их преодоления, новых концептуальных подходов к конструированию содержания образования, повышению эффективности подготовки будущего учителя.

Современные требования к выпускникам вузов высоки, профессиограмма специалиста складывается из многих составляющих. При этом важным компонентом становится наличие педагогической составляющей образованности выпускников педагогического вуза, которая подразумевает наличие глубоких знаний о личности учащегося, наличие социально-педагогической и психолого-педагогической подготовки, готовность к достижению взаимопонимания, учету личностного потенциала каждого ребенка.

Основой педагогической образованности являются обобщенные педагогические знания, иерархически ведущее место в которых занимает целостное педагогическое знание, обладающее высокой степенью обобщенности и переноса, отражающее наиболее существенные признаки объектов и явлений педагогической действительности, характеризующееся наличием широких внутрисистемных и межсистемных связей и выполняющее методологическую и мировоззренческую функции. В связи с этим качество подготовки будущего учителя во многом определяется тем, насколько глубоко он овладел целостным педагогическим знанием.

Степень разработанности проблемы исследования. Анализ современных психолого-педагогических исследований, практика высшей школы свидетельствуют о появлении новых подходов к рассмотрению проблем профессиональной подготовки будущих учителей. Одним из таких направлений являются исследования феномена системного знания, педагогических понятий, которые нашли отражение в направлении исследований выявления теоретических предпосылок для решения проблем усвоения фундаментальных педагогических понятий в исследованиях A.A. Ветрова, Е.К. Войшвилло, В.А.Светлова и др.; разработаны различные концепции формирования понятий в трудах Ю.А.Самарина, Д.Н.

Богоявленского, H.A. Менчинской, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. Вопросы формирования обобщенных и фундаментальных понятий рассматривались Д.Н. Богоявленским, A.B. Петровским и др. Вопросы связи педагогики с другими науками, прежде всего, психологией рассматривались в контексте разработки проблем научного обоснования обучения В.В. Краевским, механизмов взаимосвязи педагогической науки и практики В.И. Журавлевым, проблем содержательно-генетической логики Г.П. Щедровицким.

В педагогической теории и практике обращается внимание на проблемы совершенствования образовательного процесса в вузе, в которых представлены исследования в области построения процесса обучения в контексте перехода от суммативного подхода к интегративному, целостному (В.И.Загвязинский, Д.М. Гвишиани, Б.М.Кедров и др.); исследования, раскрывающие методологические основы межнаучных связей в формировании личности учителя с позиции системного подхода (В.Е.Гмурман, В.И.Журавлев и др.); исследования вопросов формирования личности учителя и совершенствования его психолого-педагогической подготовки (М.М.Анцибор, Ф.Н.Гоноболин, Э.Ф.Зеер, В.А.Сластенин, А.В.Усова и др.).

В настоящее время вопросы формирования профессиональных знаний рассматриваются при разработке структуры и логики прикладного педагогического исследования в трудах Е.В. Бережновой. Наиболее четко обозначен круг вопросов, связанных с интеграцией педагогических и психологических знаний представленный в исследованиях В.С.Безруковой, Л.ПКачаловой, Н.К.Чапаева и др.

Современное состояние российского образования характеризуется, с одной стороны прогрессивными тенденциями, связанными с необходимостью осуществления педагогического процесса на основе учета целостного знания о возрастном развитии ребенка, а с другой стороны, неспособностью обеспечить педагогическую практику специалистами, владеющими целостным педагогическим знанием.

Вместе с тем, глубокое и многоаспектное обоснование проблемы формирования целостного педагогического знания не привело к построению целостной системы и требует разработки концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей, способной разрешить имеющиеся противоречия.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: 1) современными тенденциями российского образования, связанными с необходимостью реализации профессионально-педагогической подготовки специалистов; 2) повышением требований к будущим учителям, способным осуществлять педагогическую деятельность, в основе которой лежит целостное педагогическое знание; 3) неразработанностью концептуальных оснований формирования целостного педагогического знания у будущих учителей.

Актуальность проблемы на социально-педагогическом уровне характеризуется противоречиями между социальным заказом общества в подготовке специалистов и отсутствием эффективных систем, нацеленных на формирование целостного педагогического знания у будущих учителей.

Актуальность проблемы на научно теоретическом уровне обусловлена тем, что несмотря на существенный интерес исследователей и значимость проблемы формирования целостного педагогического знания, возникает противоречие между узкопредметным характером педагогического образования, препятствующим развитию у будущих учителей умений решать проблемы, возникающие на стыке различных видов деятельности, и необходимостью разработки концепции формирования целостного педагогического знания у будущего учителя.

Актуальность исследования на научно-методическом уровне обусловлена противоречиями между возросшей потребностью в выпускниках педагогических вузов, обладающих целостным педагогическим знанием, и недостаточной разработанностью в теории и практике педагогического образования содержательного и методического аспектов его формирования в ходе изучения психолого-педагогических дисциплин; между дискретно-дисциплинарной системой подготовки, преобладающей в педагогическом вузе и настоятельной потребностью разработки концепции формирования целостного педагогического знания.

Под целостным педагогическим знанием мы понимаем знание, структурные единицы которого представляют собой систематизированные обобщения педагогических явлений, процессов, их свойств и отношений и обеспечивают успешность в профессиональной педагогической деятельности.

Анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, эффективного педагогического опыта позволил сформулировать проблему темы исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между современными тенденциями образования, ориентирующими формирование специалиста и повышением требований к преподаванию педагогических дисциплин, с одной стороны; с другой стороны, - между совершенствованием педагогической деятельности, ориентированной на формирование целостного педагогического знания будущего учителя, неразработанностью концепции формирования целостного педагогического знания и недостаточной разработанностью технологии и средств его формирования у будущих учителей.

Обострившиеся противоречия в теории и практике подготовки учителя, а также теоретическая возможность их осуществления и востребованность со стороны практики определили тему исследования: «Формирование целостного педагогического знания у будущих учителей»

Цель исследования: разработать концепцию формирования целостного педагогического знания у будущих учителей.

Объект исследования: целостный образовательный процесс в высшей педагогической школе.

Предмет исследования: процесс формирования целостного педагогического знания в процессе подготовки студентов педвуза.

Гипотеза исследования: формирование целостного педагогического знания у будущих учителей будет более эффективным, если:

1. Осуществлять данный процесс в соответствии с педагогической концепцией, для которой:

общенаучной основой выступает системный, теоретико-методологической стратегией - интегративно-деятельностный и компетентностный, а практико-ориентированной тактикой - личностно-ориентированный подходы;

- ядром является совокупность закономерностей и соответствующих им принципов формирования целостного педагогического знания:

• процесс формирования целостного педагогического знания будущего учителя обеспечивается внутренним системно обусловленным единством структурных элементов и функциональных компонентов системы целостного педагогического знания (принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип культурной детерминации подготовки будущего учителя, принцип целостности педагогического процесса);

• взаимосвязь между единицами и структурами функционирования педагогического знания создает возможность рассматривать их как целостность, формируемую на основе интеграции содержания психолого-педагогических дисциплин и организации деятельности по усвоению целостного педагогического знания (принцип педагогической целесообразности, когнитивно-социальный принцип, принцип функциональности, принцип многомерного, множественного описания);

• личностно ориентированный характер процесса формирования целостного педагогического знания определяет характер взаимодействия преподавателей и студентов, воспитание субъектной позиции к формируемому знанию (принцип совместной творческой деятельности, принцип фасилитации (стимулирования и освобождения), принцип индивидуализации, принцип дифференциации);

содержательно-смысловым наполнением концепции выступают компоненты, запечатленные в структурно-функциональной модели формирования целостного педагогического знания, представляющей собой взаимосвязь мотивационного, содержательно-процессуального и позиционного компонентов;

- технология формирования целостного педагогического знания включает следующие этапы: мотивационно-ценностный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный;

2. Реализовать процесс формирования целостного педагогического знания в специально созданных педагогических условиях, включающих: создание информационно-образовательной среда с включенными в нее интегративно-деятельностным и мотавационно-ценносгаым компонентами; организация продуктивной деятельности по усвоению целостного педагогического

знания на основе терминологического словаря, содержащего целостную характеристику педагогических понятий; педагогическое взаимодействие субьекг-субьекгного характера на основе продуктивной паршсипации; включенность будущих учителей в решение ситуативных задач; введение в структуру образовательного процесса спецкурса «Педагогика личности: основы возрастной педагогики», обладающего интегративно-функциональной характеристикой содержания.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1.Обосновать необходимость построения концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей на основе анализа философской, психолого-педагогнческой и методической литературы, с учетом принципов организации исследования.

2. Определить теоретико-педагогические аспекты проблемы, проанализировать различные точки зрения относительно сущности целостного педагогического знания у будущих учителей.

3.Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы, выявить теоретико-методологические подходы к ее исследованию.

4. Построить и теоретически обосновать концепцию формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, включающую теоретико-методологические основания, ядро и содержательно-смысловое наполнение в виде структурно-функциональной модели.

5. Выявить комплекс педагогических условий, способствующих эффективности формирования целостного педагогического знания у будущих учителей.

6. Разработать технологию формирования целостного педагогического знания у будущих учителей в педагогическом вузе

7. Определить особенности верификации концепции с учетом которых осуществить проверку эффективности формирования целостного педагогического знания будущих учителей на основе выявленного комплекса педагогических условий.

Общую теоретико-методологическую основу исследования составили общенаучные и методологические принципы системного подхода, теория системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.), интегративно-деятельностного подхода (И.П. Яковлев, Г. С. Батищев, Э.Г. Юдин, Н.Г. Кристотурьян, B.C. Швырев, И.Э. Иткин, С. JI. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Н. В. Кузьмина, В. Д. Шадриков и др.), компетентностного подхода (Б.Д. Эльконин, В.А. Сластенин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, О.Е.Лебедев, А.П. Тряпицына и др.) и личностно ориентированного подхода (А.С.Белкин, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.А. Караковский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теории профессионального образования и профессионально-личностного развития студентов (С.И. Архангельский, В.А.Беликов, С.Я. Батышев, О.В. Лешер,

A.Я. Найн, A.M. Новиков, Л.И. Савва и др.); методология и теория педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А .Я. Найн, М.Н. Скаткин, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева и др.); теория познания М.Г. Чепикова; концепция структуры научного знания Т. Куна; ведущие идеи интеграции наук А.Н. Аверьянова, Б.М. Кедрова, В.В. Краевского, А.Д. Урсула; методологии интеграции В.Е. Гмурмана; теории формирования понятийных структур JI.C. Выготского; теории укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева; теория целостности (И.В.Блауберг, М.М.Гиршман,

B.Н.Садовский, А.Д.Урсул, Э.Г.Юдин и др.) теории и концепции о доминировании целостного знания над элементами, его составляющими (М.С. Каган, В.Н. Садовский и др.); теории и концепции о сущности целостного педагогического процесса (В.П, Беспалько, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, И. Ф. Харламов и др.); концепция целостности В.И. Загвязинского; теория функциональной системы (П.К.Анохин, М.С.Каган, В.В.Краевский, Г.П.Щедровицкий и др.); теории и концепции интеграции педагогических знаний в педагогической теории и практике B.C. Безруковой, Ю.С. Тюнникова, Л.П. Качаловой и др.; теория общей и профессиональной педагогики (В.А. Беловолов, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.); исследования, посвященные актуальным проблемам образования (В.А.Беликов, Г.Д. Бухарова, Г,Г. Гранатов, А.Г. Гостев, Е.В. Романов, Л.И.Савва, З.М.Уметбаев и др.); методология педагогических исследований (В.И.Геницианский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн и др.)

База исследования: ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», ГОУ ВПО Шадринский филиал Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова, Магнитогорский государственный университет, Новосибирский государственный педагогический университет.

Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое состояло из трех этапов.

На первом этапе (2000 - 2003 гг.) осуществлялся анализ научной литературы, нормативных источников и диссертационных работ по проблеме исследования; выявлялось состояние проблемы формирования целостного педагогического знания у будущих учителей в научной литературе и педагогической практике; осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов, определялись ключевые позиции исследования, формировалась основная идея исследования, его понятийно-категориальный аппарат, разрабатывался аппарат исследования; анализировались и экспериментально проверялись отдельные процедуры формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, проводился констатирующий эксперимент, первичная обработка его результатов и обсуждение. В целом этап носил аналитический характер. Основные методы этапа: анализ научной литературы, теоретико-методологический анализ использовался для определения исходных" позиций исследования; понятийно-

терминологический анализ использовался для характеристики и упорядочивания понятийного поля проблемы

Второй этап (2004 - 2008 гг.) был посвящен разработке концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, включавшей определение общих положений, границ ее применимости, разработку теоретико-методологических оснований, ядра концепции -закономерностей и соответствующих им принципов функционирования и развития исследуемого процесса, определение содержательно-смыслового наполнения концепции - модели, педагогических условий и технологии формирования целостного педагогического знания у будущего учителя как механизма реализации концепции; устанавливались характерные особенности процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей; осуществлялось обоснование выдвигаемых положений -идеи исследования, основной гипотезы, задач и содержания программы исследования.

На данном этапе осуществлялась опытно-экспериментальная работа по оценке влияния выделенных педагогических условий на эффективность формирования целостного педагогического знания будущих учителей, которая включала: констатирующий этап (оценка уровня сформированное™ целостного педагогического знания в контрольной и экспериментальной группах по выделенным критериям и показателям) и формирующий этап (организация экспериментальных мероприятий). Основные методы этапа: моделирование - применялось для выстраивания процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей и представления его результатов, педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) осуществлялись возможности верификации построенной концепции, осуществлялось оценивание результатов по выделенным критериям и показателям в контрольной и экспериментальной группах, констатация эффективности педагогических условий; проводилось оформление теоретических основ, концепции, концептуальной модели исследования, технологии формирования целостного педагогического знания у будущих учителей; проводилась итоговая обработка полученных результатов, уточнялись выводы, внедрялись основные положения исследования в практику работы, осуществлялась апробация полученных результатов; оформлялись диссертационные материалы, формулировались выводы, определялись направления дальнейшего исследования. Основные методы этапа: наблюдение, анализ результатов педагогической деятельности в образовательном процессе педвуза, анкетирование, опрос, тестирование; статистические методы анализа и обработки эмпирических данных.

Научная новизна диссертационного исследования:

1. Разработана и обоснована с учетом основных положений системного, интегративно-деятельностного, компетентностного и личностно ориентированного подходов, концепция формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, составными частями которой

являются: общие положения, раскрывающие цель, нормативно-правовую основу, источники создания концепции, ее место в теории педагогики, границы применимости; методологические основания; закономерности и соответствующие им специфические принципы; содержательно-смысловое наполнение концепции, раскрывающее механизмы, процедуры, средства практического использования ее теоретических положений в различных направлениях подготовки будущего учителя.

2. Определен и обоснован комплекс педагогических условий эффективности формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, включающий: создание информационно-образовательной среды с включенными в нее ингеграгивно-деятельностным и мотивациоино ценностным компонентами; организация продуктивной деятельности по усвоению целостного педагогического знания на основе терминологического словаря, содержащего целостную характеристику педагогических понятий; педагогическое взаимодействие субьект-субьектного характера на основе продуктивной партисипации; включенность будущих учителей в решение ситуативных задач; введение в структуру образовательного процесса спецкурса «Педагогика личности: основы возрастной педагогики», обладающего интегративно-функциональной характеристикой содержания.

3. Разработана технология формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, включающая совокупность приемов и методов, и состоящая из мотивационно-ценностного, процессуально-деятельностного, оценочно-результативного этапов, реализуемая на основе преподавания интегративно-функционального спецкурса.

4. Обоснованы особенности верификации концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей через выделение объективно-заданного, теоретического и практико-ориентированного уровня соответствия теоретических и эмпирических данных.

Теоретическая значимость исследования:

1. На основании исследования формирования целостного педагогического знания у будущих учителей как системы, педагогической деятельности, процесса и компонента профессионально-педагогической подготовки уточнено понятие «целостное педагогическое знание», которое рассматривается как знание, структурные единицы которого представляют собой систематизированные обобщения педагогических явлений, процессов, их свойств и отношений и обеспечивают успешность в профессиональной педагогической деятельности.

2. Обоснована необходимость комплексного использования системного, интегративно-деятельностного, компетентностного и личностно ориентированного подходов для исследования формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, что способствует упорядочиванию теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы.

3. Выявлены закономерности формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, в соответствии с которыми построена система общих и специфических принципов концепции.

4. Процесс формирования целостного педагогического знания у будущих учителей обогащен композиционной целостностью приемов и методов, реализуемых в рамках технологии, включающей мотивационно-ценностный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный этапы и специально созданных педагогических условий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по формированию целостного педагогического знания у будущих учителей служит совершенствованию образовательного процесса в высшей педагогической школе. Практическая значимость определяется: 1) разработкой технологии формирования целостного педагогического знания у будущих учителей; 2) построением интеративно-функционального спецкурса 3) разработкой и публикацией методических пособий и практикумов; 4) разработкой научно-методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в высшей педагогической школе в русле повышения профессиональной подготовки будущего учителя к педагогической деятельности; 5) определением критериев, показателей и уровней оценивания сформированности целостного педагогического знания у будущих учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:

I) выступлений на научно-практических конференциях различного уровня: международных Проблемы личностно-ориентированного образования: методология, теория и технология: материалы междунар. научно-практ. конф. 30 апреля 2008 года. - Москва - Шадринск: ШГПИ, 2008; Проблемы личностно-ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты. Материалы Международной научно-практической конференции. 29 марта 2007 года. — Москва - Шадринск- 2007; Образование и культура в развитии современного общества: международная научно-практическая конференция. 16-17 декабря 2009 года - Новосибирск; всероссийских Методология и методы формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. Всерос. науч.- практ. конф. - Челябинск, 1999; Современные тенденции развития технологического образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции,- Шадринск, 2005; Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы// Материалы 1 Всероссйского педагогического конгресса (19-21 декабря 2007г., Москва, МАНПО): В 4-х ч. - 4.4. - М.:МАНПО, 2007; межрегиональных Проблемы личностно-ориентированного образования: Культорологический, психолого-педагогический, технологический аспекты. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Шадринск, 2005; Социальный и психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-

летаю Тюменского научного центра Уральского отделения Российской академии образования 23-24 ноября 2004г. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2005; Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования: психолого-педагогические и технологические аспекты: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Шадринск: ШГПИ, 2004; Актуальные вопросы личностно-ориентированного образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции - Шадринск: ШГПИ, 2003.

2) педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института.

3) реализации концепции формирования целостного педагогического знания у студентов педвуза на базе ГОУ ВПО Шадринский государственный педагогический институт, ГОУ ВПО Шадринский филиал Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова, ГОУ ВПО Магнитогорский государственный университет, ГОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет.

4) обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института, научной лаборатории педагогических технологий Шадринского государственного педагогического института; на заседаниях кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета.

5) развернутых публикаций в печати статей по проблемам исследования, в частности, в журналах «Научное обозрение», «Альма Матер», «Высшее образование сегодня», «Известия Уральского государственного университета», «Вестник Челябинского государственного университета», «Педагогическое образование и наука», «Сибирский педагогический журнал», «Вестник Шадринского государственного педагогического института», «Южно-Уральский педагогический журнал», монографий «Возрастная педагогика: интегративно-функциональная характеристика», «Концепция формирования целостного психолого-педагогического знания будущего учителя на основе интегративно-функциональной учебной дисциплины возрастной педагогики», «Генезис возрастной педагогики: от истоков до становления», «Концепция формирования целостного педагогического знания у будущих учителей», «Формирование целостного психолого-педагогического знания у будущих учителей», учебно-методических пособий; «Педагогические технологии», «Педагогика младшего школьного детства», «Энциклопедия Возрастной педагогики», «Личностно-ориентированный подход в образовании: педагогика личности», «Возрастная педагогика в дефинициях, таблицах, тезисах», «Формирование готовности будущего учителя к реализации личностно-ориентированного образования»; руководства диссертационными исследованиями.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечена опорой на методологические принципы, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; разнообразием и

взаимосогласованностью теоретических, эмпирических, статистических методов исследования; использованием комплекса теоретических методов, адекватностью их целям, задачам, логике исследования; соблюдением норм и требований к педагогическим исследованиям; результатами внедрения в образовательный процесс подготовки будущего учителя модели формирования целостного педагогического знания; верификацией концепции и обработкой полученных в ее процессе данных методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Целостное педагогическое знание это знание, структурные единицы которого представляют собой систематизированные обобщения педагогических явлений, процессов, их свойств и отношений и обеспечивают успешность в профессиональной педагогической деятельности.

2. Концепция формирования целостного педагогического знания у будущих учителей представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний, базирующуюся на идеях системного, интегративно-деятелыюстного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов. Ее ключевыми составляющими являются:

- общие положения, поясняющие назначение концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, ее нормативно-правовое обеспечение, источники создания, место в теории педагогики, границы применимости;

- теоретико-методологические основания, представленные единством методологических подходов к исследованию формирования целостного педагогического знания, где общенаучной основой выступает системный подход; теоретико-методологической стратегией интегративно-деятельностный и компетентностный подходы; практико-ориентированной тактикой - личностно ориентированный подход;

- ядро концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, представляющее единство следующих закономерностей и соответствующих им принципов:

• процесс формирования целостного педагогического знания у будущих учителей обеспечивается внутренним системно обусловленным единством структурных элементов и функциональных компонентов системы целостного педагогического знания (принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип культурной детерминации подготовки будущего учителя, принцип целостности педагогического процесса);

функциональности, принцип многомерного, множественного описания);

♦ личностно ориентированный характер процесса формирования целостного педагогического знания определяет характер взаимодействия преподавателей и студентов, воспитание субъектной позиции к формируемому знанию (принцип совместной творческой деятельности, принцип фасилитации (стимулирования и освобождения), принцип индивидуализации и принцип дифференциации);

- содержательно-смысловое наполнение, раскрытое в структурно-функциональной модели формирования целостного педагогического знания, представляющей собой взаимосвязь мотивационного, содержательно-процессуального и позиционного компонентов, процессуально реализующейся через следующие этапы: мотивационно-ценностный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный.

3. Эффективность формирования целостного педагогического знания у будущих учителей обеспечивается комплексом специально созданных педагогических условий, включающим: создание информационно-образовательной среды с включенными в нее икгеграшвно-деятельносшым и могивационно-ценностным компонентами; организация продукгавной деятельности по усвоению целостного педагогического знания на основе терминологического словаря, содержащего целостную характеристику педагогических понятий; педагогическое взаимодействие субьект-субьектного характера на основе продукгавной партисипации; включенность будущих учителей в решение ситуативных задач; введение в структуру образовательного процесса спецкурса «Педагогика личности: основы возрастной педагогики», обладающего интегративно-функциональной характеристикой содержания. Данные условия отражают в содержательном плане основные положения концепции и в экспериментальном режиме обеспечивают ее верификацию.

Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы: введение, четыре главы, заключение, библиографический список и приложения.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования и аспекты ее разработанности, обозначена проблема и сформулирована тема исследования; определены объект, предмет, цель исследования, его гипотеза, задачи. В соответствии с поставленными задачами определена теоретико-методологическая основа и выбраны методы исследования; выделены этапы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; оценена достоверность результатов исследования, приведены данные об апробации; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования целостного педагогического знания у будущих учителей» рассмотрены общие основания методологии и принципов исследования процесса

формирования целостного педагогического знания; описаны теоретико-педагогические аспекты проблемы формирования целостного педагогического знания будущих учителей, дана содержательная характеристика целостного педагогического знания.

Анализ философских трудов (И.В. Блауберг, В.А. Лекторский, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин и др.) позволил определить в диссертации теоретико-методологические основы организации исследования на общенаучном уровне (исследование общенаучных концепций), на конкретно-научном (методы, принципы исследования и процедуры) и на методико-технологическом уровне (разработка и выбор процедур, обеспечивающих получение эмпирического материала и его первичную обработку).

Методология педагогики формируется на основе общей научной методологии и представляет собой систему знаний об исходных положениях, основании и структуре педагогической теории, о принципах, подходах и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества. А теоретико-методологические основания являются важнейшей составляющей любой концепции научного исследования, определяющей его стратегические направления, и обеспечивающей решение проблем нашего исследования: упорядочения и расширения терминологического пространства исследования; установления новых свойств и особенностей исследуемого объекта; выявления закономерностей и принципов развития объекта исследования; определения перспектив развития исследуемого объекта. Эти положения учтены нами в разработке концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей.

В плане теоретико-методологического обоснования немаловажное значение имеет конкретизация научных принципов организации диссертационного исследования, к которым мы отнесли принцип историзма (данный принцип делает исследование основ зарождения понятия «целостное педагогическое знание» методологически выверенным и не оторванным от временных движений педагогической науки, принцип историзма позволяет обосновать социально-исторические предпосылки проблемы, выявить предпосылки возникновения, развития и становления проблемы формирования целостного педагогического знания); принцип объективности (на основе существующих теоретических концепций и на основе новых эмпирических данных, полученных в результате познания, возможно выделить существенные объективные связи, свойства и отношения и сформулировать гипотезу нашего исследования в контексте проблемы формирования целостного педагогического знания); принцип единства общего, особенного и единичного (позволяет преодолеть объективную трудность обнаружения и применения законов воспитания и обучения, заключающуюся в чрезвычайно широком диапазоне свойств, характеристик и индивидуальных особенностей всех участников педагогического процесса); принцип голографичности исследования (на основе объединения исследования в исследуемой проблеме обеспечивается получение полной

научной информации, необходимой для разработки концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя).

В соответствии с логикой исследования в главе представлен анализ состояния проблемы формирования целостного педагогического знания у будущих учителей педвуза, которая характеризуется учеными с различных позиций. В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, O.A. Абдуллина и другие указывают, что формирование профессионально-педагогических знаний должно носить характер не вообще направленности на профессию, а направленность, органически связанную с конкретной предметной специальностью. Существенное и особое место в решении данного вопроса отводится изучению дисциплин психолого-педагогического цикла. В данном случае речь идет о профессионально-педагогической направленности формирования педагогических знаний будущего учителя, а не о формировании целостного педагогического знания.

О необходимости формирования педагогического знания в контексте социально-педагогической направленности говорит М.П. Шульц, который указывает, что изучение педагогики позволяет получить знание о роли и месте учителя в учебно-воспитательном процессе, о влиянии педагогических взаимоотношений учителя и ученика на весь строй школьной жизни.

Затрагивая проблему соотношения психологии и педагогики, конкретные формы их связи, Е.И. Исаев подчеркивает, что знание предмета каждой из наук в едином объекте изучения в согласованном изложении основных разделов курса педагогики и психологии, рассмотрении конкретных вопросов и их рациональное соотношение является неотъемлемым в процессе подготовки будущего учителя. Согласно В.В. Краевскому необходимо отграничение предметов дидактики и психологии, поскольку психологические знания занимают особое место среди источников познавательного описания обучения: они характеризуют психику учащегося как объект формирования в процессе обучения, а также и результаты этого процесса. Но, несмотря на отграничение предмета педагогики и психологии, автор выводит важный для нас постулат: в рамках и в предмете педагогической дисциплины должно происходить объединение содержания разных наук, участвующих в разработке научного обоснования деятельности обучения, в скрытой форме обусловливает необходимость формирования целостного педагогического знания.

Приобщение студентов к органическому соединению педагогического и психологического знания, по мнению Л.М. Колодиной, преследует двоякую цель: укрепить интерес к труду учителя, научить анализировать процесс обучения и воспитания с точки зрения психологии. И в этом плане обеспечивается вооружение знаний будущего учителя о типе темперамента ученика, мотивах учения, что позволяет глубже всматриваться в деятельность учителя и ученика, ее закономерность. Вооружение студентов теоретическими знаниями в области педагогики необходимо осуществлять на фоне «преподнесения» их психологической характеристики. Чем шире привлечение психологических знаний в структуру педагогических, тем

быстрее происходит формирование профессионального психолого-педагогического сознания. В контексте анализа привлечения психологических знаний к постановке и решению педагогических задач JI.B. Шибаева раскрывает способы постановки педагогических целей и логику использования психологических знаний по отношению к педагогической практике.

Современные исследования склонны проблему формирования знаний у будущего учителя рассматривать в контексте компетентностного подхода, в котором находит отражение знания как специфической области предметного знания. В исследованиях решается вопрос о парадигме, исходной посылкой которой является мысль о том, что отдельными знаниями, пусть даже и профессионально-необходимыми, не исчерпывается содержание образования, составными частями которого являются: психологические знания: формальные и неформальные; психологические умения: операциональные, когнитивные; личностный рост.

В целях повышения уровня теоретической подготовки студентов H.A. Сорокин обосновывает необходимость усвоения знаний на основе межпредметных связей и дает определение таким знаниям, как тем, которые способствуют обобщению получаемой информации, выделению основных закономерностей образовательного процесса на основе психологического анализа. Исследуя интеграционные процессы в педагогической теории и практике, B.C. Безрукова отмечает, что развитие педагогического знания о педагогическом процессе достигает того критического значения, когда оно становится все менее доступным практику. Такое детализированное, сверхдифференцированное знание о процессе воспитания и обучения тяготеет к формализму, что ведет педагогов к формальному отношению к процессу образования. Необходим поиск такой целостности, в которой знание стремилось бы к интегративной целостности.

В работе Ю.А. Кустова и Ю.Ю. Кустова специфика педагогической интеграции усматривается в психофизиологическом механизме поэтапного перехода представленных в материальной или материализованной форме сведений из внешнего плана во внутренний, умственный план в процессе формирования умственных действий, благодаря чему, объективное содержание из окружающего мира становится достоянием сознания обучаемого, на основе которого знание приобретает характер целостности.

Определяя ведущие показатели продуктивно-творческой интеграции, Н.К. Чапаев выделяет приоритетность и первичность целого по отношению к своим частям; целое предстает как исходное творческое начало и как конечный продукт - целостное знание. Исследуя проблему интеграции психологических и педагогических знаний, Л.П. Качалова дает определение целостному педагогическому знанию как системно-структурному образованию, функционирующему в логически оформленном содержании психологии и педагогики и по существу представляющему собой взаимосвязанное единство психологических и педагогических понятий и явлений.

В исследованиях сложилась определенная система решения проблемы педагогической интеграции и интеграции в педагогике, но как видим в числе теоретико-исследовательских направлений, на наш взгляд, не просматривается напрямую обращение к формированию целостного педагогического знания у будущего учителя.

Вышеизложенное позволило нам под целостным педагогическим знанием понимать знание, структурные единицы которого представляют собой систематизированные обобщения педагогических явлений, процессов, их свойств и отношений и обеспечивают успешность в профессиональной педагогической деятельности.

На основе анализа научных исследований, раскрывающих проблему формирования личности будущего учителя (В.А.Беликов, Г.Г. Гранатов, С.А. Днепров, В.И. Загвязинский, Е.И.Исаев, Л.П. Качалова, В.А. Сластенин и др.), мы получили возможность дать следующую группировку целостного педагогического знания:

- по предметному содержанию: знания об изучаемом предмете (о педагогической системе и ее составляющих, о закономерностях развития личности) и знания о методах его изучения;

- по характеру деятельности: осознанное восприятие и реализация связей между педагогическими явлениями, процессами, отношениями и овладение целостным педагогическим знанием;

- по степени обобщенности: абстракция и обобщение;

- по глубине раскрытия сущности педагогического знания: описание свойств изучаемых объектов, раскрытие внутренней сущности педагогических объектов и обобщение их в единое целое, констатация связи между педагогическими явлениями, выявление определенных зависимостей, закономерностей между педагогическими явлениями, установление определенных способов систематизации содержания изучаемого.

Обобщенная характеристика целостного педагогического знания включает: знание теории, раскрывающей понятия, законы, закономерности, принципы, методы и приемы, отражающие характеристику педагогической науки и знание теории общих основ педагогики, закономерности педагогического процесса, из которых «складывается» целостный взгляд на понятия, явления и процессы. Знание предстает как готовность к воспроизведению и оперированию и определяется характером его воспроизведения и творческой активности в решении образовательных задач.

Невозможно представить решение задач модернизации образования без налаженной системы педагогического образования, которое должно охватывать не только предметно-методическую подготовку, но и способствовать ликвидации тех противоречий, которые обусловливают необходимость формирования личности, готовой к решению многомерных педагогических задач, готовой к восприятию личности ребенка как

целостности и уникальности, способной решать задачи на высоком профессиональном уровне.

На наш взгляд, необходимо в процессе подготовки будущего учителя «уловить тонкости» проблемы формирования целостного педагогического знания, что обусловливается следующим:

- педагогическое знание, по сути своей «живое» знание не должно даваться как «ставшее». Мы считаем, что целостное педагогическое знание имеет дело с неповторимым и непредсказуемым объектом - ребенком, учеником, личностью. Будущий учитель должен почувствовать в целостном единстве педагогических дисциплин не догму, а своевременное знание, востребованное в профессиональной деятельности;

- в процессе подготовки будущего учителя делается акцент на то, что педагогическое знание следует не усваивать, а, на наш взгляд, строить, выращивать целостное педагогическое знание, обусловленное мотивационным, когнитивным, деятельностным и творческим компонентами, обеспечивающими позитивное отношение к формируемому знанию, полноту и глубину его, способность использовать переменные комбинации такого знания в новых ситуациях.

Во второй главе «Концепция формировании целостного педагогического знания у будущих учителей» обоснованы теоретико-методологические подходы конкретно-научного и методико-технологического уровня к данной проблеме, охарактеризованы педагогические положения концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей. Определены теоретико-методологические основания, ядро (закономерности и соответствующие им принципы), содержательно-смысловое наполнение авторской концепции.

Целью концепции является теоретико-методологическое и технологическое обеспечение процесса формирования целостного педагогического знания как специфического процесса направленного на становление личности учителя, обладающего целостным восприятием педагогической деятельности.

Для построения педагогической концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей и основываясь на положении, что его формирование представляет собой сложный процесс, осмысление которого должно осуществляться с разных позиций, нами в качестве теоретико-методологического основания разрабатываемой концепции выбран системный, интегративно-деятельностный, компетентностный и личностно-ориентированный подходы.

На конкретно-научном уровне данные подходы заключаются в следующем:

Системный подход рассматривается как общенаучная основа исследования проблемы формирования целостного педагогического знания у будущих учителей и с позиции системного подхода данный процесс предполагает выявление его составных элементов, установление системообразующих факторов и связей между компонентами, определение

функций системы в целом. С учетом конвенциональности понятия элемент мы определяем элементарную единицу формирования целостного педагогического знания у будущего учителя в рамках нашей концепции — целостное знание, а в качестве компонентов выступает знание, способное к воссозданию переменных комбинаций, предстающее как единство теоретического и практического опыта в его внутренней и внешней познавательной активности будущего учителя.

К внешним системообразующим факторам формирования целостного педагогического знания у будущего учителя как педагогической системы мы отнесли: цель - достижение приобретения целостного педагогического знания будущим учителем; управление познавательной деятельностью в условиях определенного типа педагогических задач. К внутренним структурным связям мы отнесли связи между структурными элементами целостного педагогического знания, между этапами его формирования и функциональные связи между компонентами целостного педагогического знания. Структурные связи формирования целостного педагогического знания будущего учителя представляются как система ее структурных элементов педагогической компетентности: знания в области педагогики, знания в области предмета и образующие целостность в содержании целостного педагогического знания.

Интегративно-деятельностный подход способствует ориентации процесса формирования целостного педагогического знания на принципы интеграции содержания психолого-педагогических дисциплин, исключающих дискретность и дублирование их содержания, раскрытие целостности педагогического знания и выявление интегративно-функционального содержания учебных дисциплин, способствующих формированию целостного восприятия педагогической деятельности, личности в этом процессе и сведение их в теоретическую картину.

Личностно-ориентированный подход выступает как теоретико-методологическая стратегия и тактика формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, предполагающая выявление практических аспектов решения проблемы на основании совокупности научного опыта. Использование общих идей личностно-ориентированного подхода в нашем исследовании осуществлялось через целостную реализацию следующих положений:

личностно-ориентированный подход выступает практико-.ориентированной тактикой процесса формирования целостного педагогического знания, позволяющей разработать специальное проектирование данного процесса;

личностно-ориентированный подход определяет построение деятельности студентов и преподавателей на основе учета личностных особенностей и создания ситуаций открытости и успеха в виде творческой познавательной деятельности;

результатом личностно-ориентированного подхода процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей

является развитие мотивации самореализации, стремления к обогащению и пополнению знаний, осознание необходимости в овладении целостным педагогическим знанием в будущей педагогической деятельности.

Компетентностный подход предполагает:

- процесс усвоения целостного педагогического знания не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а обеспечивает целостный опыт решения профессиональных педагогических проблем, выполнения ключевых функций будущего учителя. При этом знание не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентирующую роль;

- усваивается не готовое знание, а прослеживается условия прохождения целостного педагогического знания, когда будущий учитель сам создает необходимые для решения задачи понятия, осваивает новые виды опыта (выявление и идентификация проблем, исследование и проектирование, рефлексии результата);

обеспечивается ценностно-смысловое принятие целостного педагогического знания: образ предмета и способа предстоящей деятельности, знание о сущности целостного педагогического знания, опыт его востребования в адекватных ситуациях, рефлексия и самоконтроль.

В целом компетентностный подход в контексте нашего исследования обеспечивает представление об обусловленности целостного педагогического знания, задает ориентировочную основу действий, формирует целостный образ изучаемого, вариативность знания, способствует выработке собственной системы будущей профессиональной деятельности, способствует мотивации в приобретении целостного педагогического знания.

На методико-технологическом уровне исходя из понимания процесса формирования целостного педагогического знания как сложного, осмысление которого может и должно осуществляться с разных точек зрения, системный, интегративно-деятельностный, компетентностный и личностно-ориентированный подходы обеспечили комплексное исследование формирования целостного педагогического знания у будущих учителей и позволили выявить его новые возможности и содержат следующие характеристики:

Системный подход позволил раскрыть системные свойства процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, выстроить логику построения и наполнения концепции. Интегративно-деятельностный подход позволил рассматривать явления и процессы как сложные системы, целостность которых достигается на основе интегративных составляющих их элементов и предусматривает реализацию двух векторов в процессе формирования целостного педагогического знания у будущих учителей. Первый вектор - целостное педагогическое знание формируется на основе интеграции содержания психолого-педагогических дисциплин и указывает на их интегративно-функциональное направление в структуре и самом содержании учебной дисциплины. Второй вектор -организация деятельности, способствующей проявлению интериоризации и экстериоризации, творческой самореализации и мотивации студентов к

овладению элементами целостного педагогического знания. Компетентностный подход обеспечивает представление об обусловленности целостного педагогического знания, задает ориентировочную основу действий, формирует целостный образ изучаемого, вариативность знания, способствует выработке собственной системы будущей профессиональной деятельности, способствует мотивации в приобретении • целостного педагогического знания. ЛИчностно-ориентированный подход позволяет выявить специфику построения деятельности студентов и преподавателей на основе учета индивидуально-типологических особенностей, признания уникальности личности, определить методы и приемы, обеспечивающие и поддерживающие процесс формирования целостного педагогического знания у будущих учителей.

Нами выделены положения концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, которые рассматриваются как система, как деятельность и как процесс.

Концепция формирования целостного педагогического знания как система выступает как педагогическая система, системообразующий фактор, элемент системы, компонент системы и включает знания, предстающего как компоненты целостного педагогического знания - мотивационный, когнитивный, деятельностный и творческий. Согласно когнитивному компоненту, ключевой в системе формирования целостного педагогического знания у будущих учителей является синтезированная «гамма» знаний и практического действия и определяющая результаты. Мотивационный компонент образует личностно-смысловое поле целостного педагогического знания, которое проецируется на педагогическую деятельность (выстроенный образ Я) и поведение в ней, и реализуется в дальнейшем в профессиональной деятельности. Деятельностный компонент определяет операциональную сущность формируемого знания и как результат овладения способами и приемами деятельности; как способность личности на основе знаний выполнять какую-либо деятельность или действие в изменяющихся условиях. Творческий компонент раскрывает глубокое понимание важности овладения целостным педагогическим знанием; осознание целостного педагогического знания как профессионально-педагогической ценности; владение системой знаний педагогики; знание способов конструирования различных ситуаций и их разрешение на основе целостного восприятия за счет целостного педагогического знания; способность входить в рефлексивную ситуацию, критически оценивать уровень овладения целостным педагогическим знанием и его применением в создаваемых ситуациях; прогнозировать и планировать дальнейшее развитие своих знаний.

Рассматривая концепцию формирования целостного педагогического знания как педагогическую деятельность мы усматриваем в ней педагогическую деятельность, структуру педагогической деятельности, компоненты педагогической деятельности и выделяем цель, мотивы, действия и результат. Цель формирования целостного педагогического

знания - достижение определенного уровня овладения целостным педагогическим знанием и осуществление педагогической деятельности на его основе (анализ и понимание сущности психологического и педагогического знания в его единстве; умение продуцировать целостное педагогическое знание как акт педагогической деятельности; распознавание педагогической ситуации как целого). Мотивом формирования целостного педагогического знания является осознание необходимости в его овладении и применении в создаваемых в условиях обучения ситуациях и в процессе дальнейшее педагогической деятельности. Действия по формированию целостного педагогического знания у будущих учителей направлены на профессиональную идентификацию будущего учителя, на ориентацию его профессиональных и личностных качеств в контексте требований к подготовке будущего учителя. Результатом формирования целостного педагогического знания у будущих учителей являются: совокупность педагогических понятий, теоретических построений, представлений об образовательном процессе и личности в нем как едином целом; уверенное понимание целостного педагогического знания, умение самостоятельно обращаться с ним, разбираться в нем, использовать для определенных целей; совокупность данных о педагогической деятельности, включающих в себя информацию о свойствах, закономерностях процессов и явлений, а также правилах использования этой информации для принятия решений.

Концепция формирования целостного педагогического знания как процесс включает: процесс, структуру процесса, элементы процесса, педагогический процесс. К основным характеристикам формирования целостного педагогического знания будущего учителя как процесса, мы отнесли:

1. Устойчивость - обеспечивается регулированием этапов формирования этого знания и частотой педагогической поддержки и средств, в качестве которых выступает интегративно - функциональная учебная дисциплина.

2. Сохранение - состоит в согласовании содержательных характеристик педагогических и психологических дисциплин, сохранение их законов, закономерностей, принципов, методов и обеспечивается это за счет учета дифференциации и интеграции психологических и педагогических знаний и на этой основе обращение к «ядру» психологических и педагогических дисциплин, в основу которых положены научные педагогические и психологические теории.

3. Неизменность - обеспечивается соблюдением законов и закономерностей: закон социальной обусловленности целей, содержания и методов формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, закон воспитывающего и развивающего процесса обучения, закон целостности и единства педагогического процесса, закон единства и взаимосвязи теории и практики, закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации.

Педагогический мониторинг предусматривает непрерывное научно-обоснованное, диагностико-прогностическое слежение за состоянием и

развитием педагогического процесса формирования целостного педагогического знания в целях оптимального выбора образовательных целей, задач, средство их решения.

В структурном и операциональном содержании мониторинга заключены: изучение и получение информации о сформированносги целостного педагогического знания по следующим показателям:

- владение понятиями - узнавание и определение, раскрытие объема понятий, содержания; установление логики взаимосвязей между педагогическими понятиями;

- характеристика действий, вытекающих из содержания понятия; владение фактами (знание фактов, их описание, установление логики взаимосвязи между педагогическими фактами);

- владение научной проблематикой (узнавание научных проблем в контексте будущей педагогической деятельности, наличие представлений о возможных путях решения проблемы с позиции целостного педагогического знания);

- владение теориями (соотнесение теории с контекстом изученного материала, раскрытие содержания теории, характеристика действий, осуществляемых на основе теории);

- владение закономерностями и правилами (узнавание закономерности, ее соотнесение с педагогической ситуацией, формулирование закономерности, действия, связанные с применением закономерности);

- владение методами и процедурами (узнавание метода, раскрытие его содержания, процедуры - действий и операций, составляющих сущность метода).

Ядро концепции составляют закономерности и принципы функционирования и развития исследуемых процессов и явлений, позволяющие оценить современное состояние проблемы, проследить динамику ее становления и перспективы развития.

Закономерности выступают как внешние и внутренние. Внешние -зависимость процесса формирования целостного педагогического знания будущего учителя от общественных процессов и условий: потребностей общества в учителе, способным реализовать личностно-ориентированное образование на высоком профессиональном уровне. Внутренние — связи между целями и содержанием процесса формирования целостного педагогического знания будущего учителя; связи между целями, содержанием и методами формирования целостного педагогического знания у будущих учителей; связи между целями, содержанием, методами и средствами формирования целостного педагогического знания у будущих учителей.

Законы и закономерности, обеспечивают базу для выработки системы стратегических идей по отношению к формируемому знанию:

- нацеленность процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей на формирование личности, индивидуальности

обладающей общечеловеческими и педагогическими ценностями, способной к плодотворной и продуктивной педагогической деятельности;

- единство организации учебно-познавательной, поисковой и творческой деятельности, направленной на формирование целостного педагогического знания у будущих учителей;

органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать процесс формирования целостного педагогического знания у будущих учителей как специфический способ и придавать ему развивающий и воспитывающий характер;

- оптимизация содержания методов, средств формирования целостного педагогического знания у будущих учителей; установка на отбор методов и приемов формирования целостного педагогического знания, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

Основанием для выделения закономерностей формирования целостного педагогического знания у будущих учителей являются теоретико-методологические подходы, обусловленные нами как системный, интегративно-деятельностный, компетентностный и личностно-ориентированный. С системным подходом связана закономерность, отражающая связи между структурными элементами и функциональными компонентами системы целостного педагогического знания. С интегративно-деятельностным подходом связаны закономерности, отражающие связи между единицами и структурами функционирования педагогического знания как явления целостного. С компетентностным подходом связана закономерность, обусловливающая формирование личности учителя, обладающей педагогическими знаниями, педагогическим ценностями, способной к плодотворной и продуктивной педагогической деятельности. С личностно-ориентированным подходом связаны закономерности, отражающие связи мем^ду механизмами соуправления, сотрудничества и субьект-субъектного взаимодействия.

Принципы формирования целостного педагогического знания у будущих учителей описываются с позиции соответствия закономерностям и включают: принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип индивидуализации и дифференциации, принцип культурной детерминации подготовки будущего учителя, принцип педагогической целесообразности, принцип целостности педагогического процесса, принцип функциональности, принцип фасилитации (стимулирования и освобождения), когнитивно-социальный принцип, принцип совместной творческой деятельности, принцип многомерного, множественного описания, конкретизирующиеся в содержательно-смысловом наполнении концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей и поэтапной ее реализации.

Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой проекцию теоретических положений на практическую область деятельности педагога. В этом качестве выступает структурно-функциональная модель

формирования целостного педагогического знания, которая построена на основе системного, интегративно-деятельностного, компетентностного и личностно ориентированного подходов, выделенных закономерностей и соответствующих им принципов и включающая мотивационный, содержательно-процессуальный и позиционный компоненты.

Содержательно-процессуальный компонент модели определяет устойчивый, последовательный, целенаправленный характер протекания процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей. Основная функция этого компонента - создание условий для формирования целостного педагогического знания у будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического и психологического цикла. Данный компонент включает в себя: содержательный блок - определяет содержание процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей; соответствие системности — выступает как педагогическая система формирования целостного педагогического знания у будущих учителей; процессуальный блок - эффективный дидактический инструментарий: выбор методов и приемов формирования целостного педагогического знания у будущих учителей (приемы эмоционально-интеллектуального стимулирования, приемы метода дополнительности, приемы активизации понимания, приемы продуктивной партисипации, метод творческой интерпретации научного знания и жизненного опыта). Формы работы (лекции, интегративные семинары основанные на творческой деятельности).

Мотивационный компонент модели формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, выполняя направляющую, побуждающую и смыслообразующую функции, включает: целевой блок -сознательная цель в деятельности педагога, направлена на воспитание побуждающих и интеллектуальных мотивов основанных на понимании будущим учителем значимости целостного педагогического знания в будущей профессиональной деятельности; эмоциональный блок -побуждение на эмоциональном уровне положительного отношения к целостному педагогическому знанию; креативный блок - формирование креативно-побуждающих мотивов, основанных на получении удовлетворения от процесса творческого присвоения целостного педагогического знания.

Позиционный компонент модели формирования целостного педагогического знания у будущих учителей выполняет функции организации полисубъектного взаимодействия в процессе совместной деятельности и усвоения новых моделей целостного педагогического знания как неотъемлемого элемента целостного восприятия педагогического процесса и ребенка в его пространстве.

Таким образом, представленное содержательно-смысловое наполнение концепции через содержательно-процессуальный, мотивационный и позиционный компоненты структурно-функциональной модели формирования целостного педагогического знания, позволяет описать

содержание и процесс организации субъект-субъектного взаимодействия, выявить направляющую, побуждающую и смыслообразующую функции, определить педагогические условия, обеспечивающие функционирование концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей и разработать технологическое обеспечение данного процесса.

Одним из обстоятельств, обеспечивающих результативность исследуемого процесса, являются педагогические условия, выявление которых предполагает рассмотрение разработанных нами концептуальных положений с точки зрения их практического применения.

Третья глава «Педагогические условия, методы и приемы формирования целостного педагогического знания у будущих учителей» посвящена выявлению комплекса педагогических условий, методов и приемов формирования целостного педагогического знания у будущих учителей. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность мер педагогического процесса, которые, с одной стороны, обеспечивают достижение студентами необходимого уровня сформированное™ целостного педагогического знания, а с другой - способствуют повышению эффективности концепции, в которой отражается сущность данного процесса. При выявлении педагогических условий формирования целостного педагогического знания у будущих учителей мы исходили из трех аспектов данного процесса: его содержательного наполнения (знаниевого компонента), технологического обеспечения и оценочно-корректировочной деятельности.

Первое условие - создание информационной образовательной среды с включенными в нее интегративно-деятельностным и мотивационно-ценностным компонентами. Информационная микросреды процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей включает в себя следующее: педагогическая информация, технологическая информация, представляющие в единстве интегративный модуль педагогического блока. Интегративно-творческий и мотивационно-ценностный компоненты предполагают, что педагогические дисциплины изучаются не в виде готовых абстрактных истин, а как совокупность дидактических задач, направленных на становление личности каждого студента как субъекта познавательной деятельности и способны придать учебному процессу динамичный, перспективный характер, активизирующий деятельность преподавателя и студента, исключающий параллелизм и дублирование и обеспечивающий взаимосвязь содержания, форм и методов, приемов изучения педагогического материала на всех этапах обучения.

Технология востребования интегративно-творческого и мотивационно-ценностного компонентов в процессе формирования целостного педагогического знания заключается в организации творческой деятельности, направленной на формирование учебно-логических, познавательно-поисковых, исследовательских умений и активизацию познавательной активности посредством приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования.

Приемы эмоционально-интеллектуального стимулирования, представлены в следующей классификации:

- гностико-эвристические - включают элементы кодирования и декодирования учебной информации, элементы эвристики и рассчитаны на самостоятельный творческий поиск информации: интеллектуальные карты, приемы заражения и эврики и пр.;

интегрирующие приемы эмоционально-интеллектуального стимулирования. Включают работу с кроссвордами, педагогическими лабиринтами, приемы «линия горизонта», «сдача экзамена блоками» и пр.;

- ворткомбинаторные приемы включают в себя работу с различными словарными комбинациями, которые способствуют реализации творческих возможностей личности, формированию устойчивого интереса к педагогическим дисциплинам, стимулируют процесс познания. Это написание педагогических сочинений, интегрирующих в себе знания из педагогики и психологии, ведение педагогического словаря, составление криптограмм, анаграмм и пр.

В ходе исследования предлагались следующие виды творческих и стимулирующих заданий: задания, цель которых - проследить историю возникновения и развития ведущих и специфических концепций, идей педагогов или целой эпохи; поиск и анализ отдельных педагогических проблем воспитания и обучения в зарубежной и отечественной педагогике; задания сопоставительного (сравнительного) или обобщающего (интегрирующего) характера педагогических систем (концепций), воззрений; задания поискового характера в виде творческого домашнего задания: разработать кроссворд к интегрированному блоку «Психолого-педагогические основы процесса обучения» и др.; задания, включающие работу с периодической печатью, направленные на формирование умения найти заметку, статью по данной проблеме, выделить основные идеи в них; задания с элементами самопознания: что я знаю о своей личности (по компонентам педагогической техники и психологии); как развиты эмпатия и рефлексия у меня и у моих сокурсников; каков я в общении и т.д.; самостоятельные работы - рефераты, сочинения по наследию педагогов и психологов, их презентация; задания, направленные на формирование общепедагогических, практических умений, основанных на знаниях теории педагогики и методики преподавания: моделирование и проектирование педагогических ситуаций; задания по конструированию текстов с выраженным голографическим подходом: одухотворение, гиперболизация педагогических объектов, предметов; (сказки, сочинения, рассказы и пр.); задания по терминологическому осмыслению: внедрение педагогических терминов в структуру сочинения, включение терминов в логический конструкт создаваемого образца; задания композиционного характера, содержащие деятельность по жанровому изменению заданного образца и пр.

Второе условие - организация продуктивной деятельности по усвоению целостного педагогического знания на основе терминологического словаря, содержащего целостную характеристику педагогических понятий -

содержит в себе следующие положения: разностороннее отражение объектов реальной педагогической действительности; корректировка знаний за счет сведения категорий и понятий; разнонаучное отражение теоретических и практических объектов; взаимопроникновение педагогических понятий -перенос знаний с целью разностороннего отражения объектов; внутринаучные связи педагогики - связи отраслей, разделов педагогических дисциплин. Это позволяет решить частную дидактическую задачу - глубокое осмысленное усвоение педагогических понятий, оперирование ими, повышение самостоятельности и осознанности.

С технологической точки зрения это выражается в разработке интегрированного словаря: эффективным в этом случае оказывается прием голографического метода - одухотворение термина; сравнивая определения на занятиях вычленение из явлений главного термина и соединение их в единое определение; терминологические диктанты; тестовый контроль на усвоение понятий; использование технологии семантического дифференциала (незавершенные суждения).

Третье условие - педагогическое взаимодействие субъект субъектного характера на основе продуктивной партисипации. Цель - выстроить и поддержать педагогически целесообразный стиль взаимоотношений со студентами, обеспечить психологически комфортную атмосферу образовательного процесса. Организация процесса формирования целостного педагогического знания на основе продуктивной партисипации предполагает разработку такой педагогической технологии, целью которой является не накопление знаний, умений, а формирование механизма самореализации личности каждого обучающегося, воспитание ценностного отношения к учению. Это означает, что образовательная среда, где обучаемый овладевает научными знаниями, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру вещей и не навязывает обучаемому путь развития через нормативное построение деятельности, а создает условия, при которых возможна трансформация имеющегося опыта в ценностное пространство учебного процесса.

Четвертое условие - включенность студентов в решение ситуативных задач. В данном условии мы усматриваем необходимость предъявления будущим учителям решение комплекса ситуативных задач: 1) мотивационные ситуативные задачи; 2) рефлексивно - творческие ситуативные задачи; 3) гностико-эвристические ситуативные задачи, которые в совокупности выполняют следующие функций: 1) эмотивная функция — направлена на создание положительного эмоционального фона и вызывает «энергетическую» эмоциональную реакцию студентов; 2) информативная -возможность обогатить теоретические знания; 3) аналитическая -осознанный перенос теоретических знаний в творческую интерпретацию и перенос педагогического знания в психологическое и наоборот и на этой основе их синтезирование в единое целое; 4) стимулирующая -«пробуждение» 5) корректирующая - оценка и самооценка педагогических действий; личностно-ориентирующая - фиксация будущим учителем смысла

и ценности педагогической деятельности, формирование «профессионального я».

Пятое условие - введение в структуру образовательного процесса спецкурса «Педагогика личности: основы возрастной педагогики», обладающего интегративно-функциональной характеристикой содержания. Формирование целостного педагогического знания не возникает стихийно, это происходит в процессе изучения интегративно-функциональных дисциплин, в качестве которой нами введен спецкурс, построенный на основе системы исходных теоретических положений: принципы обучения и принципы специфические (научность, системность, связь теории с практикой, единство обобщений и обособлений, доступность и сознательность, принцип дополнительности, соответствия, причинности, единство непрерывного и дискретного, методы выбора решений). Учитывая, что спецкурс не может просто обобщать опыт без его глубокой всесторонней оценки (то, что считается достаточно обоснованным в одних условиях, в одних дисциплинах, перестает быть таким при изменении целей и задач, содержания другой дисциплины). Мы при внедрении спецкурса оперировали такими методологическими принципами как: принцип познаваемости (от незнания к знанию, от неполного знания к более полному, целостному, от познания явлений к познанию их сущности); принцип объективности (рассмотрение фактов и явлений независимо от субъективных отношений); принцип единства теории и практики (педагогика личности: основы возрастной педагогики рассматривает практику как источник, цель и критерий истины, а научное познание - как одно из средств усвоения целостности педагогических знаний).

К закономерностям, непосредственно определяющим и направляющим педагогическую деятельность в процессе формирования целостного педагогического знания на основе вводимого спецкурса, относятся: соединение обучения и мыслительного развития студентов; достаточность объема информационного обеспечения; бинарность предметов изучения.

Опираясь на исследование Б.С. Гершунского, который отмечает, что отличительной чертой научной системы знаний является наличие в ее структуре особых компонентов, отсутствующих в других, мы усматриваем в спецкурсе «Педагогика личности: основы возрастной педагогики» такие компоненты, как: основания науки в ее содержании (фундаментальные положения педагогики и психологии); специфические категории и понятия, которыми она оперирует (детство, психолого-педагогические доминанты, стадии детства и др.); методы и приемы, которыми она пользуется (ситуация успеха, педагогическая поддержка).

Выделенные педагогические условия являются необходимыми, что вытекает из анализа психолого-педагогической литературы, опыта работы вуза, путей построения концепции формирования целостного педагогического знания в процессе усвоения студентами возрастной педагогики, а также результатов экспериментальной работы. Достаточность педагогических условий будет выводиться из результатов опытно-

экспериментальной работы при фиксации положительной динамики уровня формируемого знания.

В главе представлена характеристика приемов и методов формирования целостного педагогического знания. В нашем исследовании мы выделяем: приемы метода дополнительности, метод творческой интерпретации научного знания и жизненного опыта, приемы продуктивной партисипации, приемы активизации понимания целостного педагогического знания.

Приемы метода дополнительности способствовали повышению процессов адаптации будущих учителей к восприятию целостного содержания изучаемых дисциплин и формированию на этой основе целостного педагогического знания, формированию ценностного отношения к заключенному в них целостному педагогическому явлению Детства и будущей педагогической деятельности. Основными приемами метода дополнительности выделены: гностико-эвристические приемы

(задействованы логика и интуиция); интегрирующие приемы, в основе которых творческие задания; вордкомбинаторные, связанные с решением неординарных комбинаций психологических и педагогических понятий; педагогическое внушение - способствуют активизации познавательной активности посредством самовнушения, самонастроя на активную познавательную деятельность.

Метод творческой интерпретации научного знания и жизненного опыта -основными приемами являются: приемы понятийно-терминологического осмысления (включают в себя как работу с готовым терминологическим толкованием, так и в виде незавершенного суждения о понятии и категории, которую следует «интегрировать» в научно обоснованную формулировку); приемы ретроспективного анализа жизненного опыта (сведение жизненных знаний о педагогических фактах, явлениях с образовательным, научным); прием стартовой актуализации жизненного опыта студентов (соответствие поставленных задач актуализации жизненного опыта возрастным возможностям студентов, уровнем сформированное™ научного приемы дополнительного конструирования (создается возможность реализовать и жизненный опыт и творческий потенциал в ходе решения педагогических задач); приемы одухотворения педагогических объектов (использование дополнительной информации); приемы творческого моделирования (опора на научное знание для построения в своем воображении идеальной модели педагогической действительности); приемы творческого синтеза (представление педагогической информации в эмоционально окрашенной форме со стороны преподавателя, когда он сопровождает процесс преподавания художественным словом, вокализацией голоса, иллюстративным материалом).

Приемы активизации понимания целостного педагогического знания способствуют стимулированию познавательной активности, повышению мотивационной сферы студентов и стремления к овладению целостным педагогическим знанием, формированию смысла целостного педагогического знания в процессе действия с ним, приобретению

личностного знания и предстают как обязательный элемент в процессе усвоения целостного педагогического знания (письменные развернутые ответы по изученному теоретическому материалу; ситуативные задачи, воспроизводящие реальную педагогическую практику; задания с профессионально-ориентированным содержанием; проблемные ситуации, иллюстрирование материала с опорой на собственный жизненный опыт).

Приемы продуктивной партисипации способствуют реализации механизмов сотрудничества и соуправления в процессе формирования целостного педагогического знания. Данные приемы проецируется в теоретической, организационно-методической и практической «плоскостях», в связи с чем их группировка выглядит следующим образом: дискуссия, обсуждение, проблемный вопрос, логическое рассуждение, обоснование позиции, объяснение, коллективное планирование деятельности, взаимоконтроль, поощрение творчества и др. - теоретическая подготовка. Диалог, распределение ролей, коллективное планирование деятельности, взаимное инструктирование, объяснение, взаимный анализ, поддержка в деятельности, поощрение, взаимооценка и др. - организационно-методическая подготовка. Коллективное решение задачи, диалог, обоснование позиции, логическое рассуждение, демонстрация решения, анализ, поощрение, поддержка в деятельности - практическая подготовка.

В четвертой главе «Апробация концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей», нами описаны: технология процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей; определены возможности и специфика верификации концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей на трех уровнях: объективно-заданном, теоретическом и практико-ориентированном, а также выявлены особенности организации педагогического эксперимента по проверке истинности разработанной педагогической концепции на фоне комплекса педагогических условий на трех этапах: констатирующем, формирующем и итогово-обобщающем.

Формирование целостного педагогического знания будущих учителей рассматривается нами как педагогическая деятельность, характеризующуюся следующими параметрами: статусным положением как формы отношений субъекта к социуму; наличием субъект-субъектых и субъект-объектных отношений в процессе формирования целостного педагогического знания будущих учителей; открытостью и универсальностью данной деятельности как системы; кольцевой структурой исследуемого вида деятельности, содержание которой детерминировано свободным целеполаганием; актуальностью и ситуативностью решаемых педагогических задач и сопряженностью с учебной деятельностью студентов.

Вышеизложенное позволило определить этапы технологии формирования целостного педагогического знания.

Первый этап мотивационно-ценностный, на котором создаются мотивы предстоящей деятельности, происходит формирование широкой социальной, перспективной и операционно-инструментальной мотивации. Детализируя

процесс формирования целостного педагогического знания будущих учителей на данном этапе, следует указать его конкретные шаги:

- первый шаг - мотивация предстоящей деятельности, связанной с необходимостью усвоения целостного педагогического знания. Определяется мотивами аффилиации, связанными с сотрудничеством и общением;

- второй шаг - формирование ценностей отношений и ценностей - знаний. Через анализ ситуаций, связанных с необходимостью продуктивного разрешения педагогической ситуации на основе трансформации имеющегося опыта и опыта наблюдаемого и перенос ее в имитируемую ситуацию педагогического содержания.

- третий шаг - формирование ценностей-качеств предполагает воздействие на следующие подструктуры личности будущего учителя:

- информационную - взгляды на образовательный процесс и личность в нем как на неразделимое целое и стремление к его овладению как ценностью личностных и профессиональных качеств учителя;

- эмоционально-оценочную - отношение к объектам педагогического знания;

- поведенческую - готовность действовать по отношению к целостному педагогическому знанию как имеющему личностный смысл с точки зрения будущей педагогической деятельности.

В целом данный этап предусматривал: обеспечение психологической готовности к усвоению целостного педагогического знания; персонально-групповые контакты с носителями знания о конкретной необходимости владения целостным педагогическим знанием; просмотр и обсуждение видеоматериалов, демонстрирующих последствия редукционно-

детализированного подхода к анализу ситуаций и деятельности и т.д.

Этап считается завершенным, когда будущие учителя осознают необходимость и основную цель формирования целостного педагогического знания, проявляют интерес к предстоящей педагогической деятельности, понимают смысл основных ценностей педагогической деятельности и в частности, целостного педагогического знания для организации личностно-ориентированного образования школьников.

Вторым этапом формирования целостного педагогического знания будущих учителей является процессуально-деятельностный, на котором происходит формирование целостного педагогического знания посредством методов и приемов, отражающих конкретные способы деятельности по усвоению целостного педагогического знания будущими учителями.

При детализации данного этапа реализуются два шага:

- первый шаг - обучение и информационное сопровождение процесса формирования целостного педагогического знания будущих учителей, организации деятельности по усвоению будущими учителями целостного педагогического знания на основе готовых и проектируемых образцов, а также применения приемов и методов, способствующих принятию ценности овладения целостным педагогическим знанием, развитию умений

применять целостное знание в адекватных ситуациях, творчески варьировать структурным и содержательным материалом вводимого интегративно-функционального спецкурса и создавать собственные конструкции целостного педагогического знания, готовности к востребованию и применению целостного педагогического знания в адекватных ситуациях.

Особое значение в разработанной нами технологии имеет реализация всех компонентов модели, отражающейся в концепции формирования целостного педагогического знания у будущего учителя, а именно содержательно-процессуальный, мотивационный и позиционный.

Содержательно-процессуальный компонент реализуется за счет применяемого дидактического инструментария, который предусматривает: последовательность и целесообразность подбора приемов и методов формирования целостного педагогического знания. Это приемы метода дополнительности, приемы эмоционально-интеллектуального

стимулирования, метод творческой интерпретации научного знания и жизненного опыта, приемы терминологического обеспечения, творческой интерпретации, иллюстративно-рефлексивного осмысления, приемы продуктивной партисипации (диспуты, проблемные ситуации), приемы активизации понимания целостного педагогического знания (решение ситуативных и проблемных ситуаций). Мотивационный компонент модели реализуется на данном шаге при регулировании процесса усвоения целостного педагогического знания и его интерпретации в образ целостного педагогического явления в различных образовательных ситуациях. Позиционный компонент модели на данном шаге выступает как рефлексивный и операционный и обеспечивает полисубъектное взаимодействие в процессе соуправления и сотрудничества, в процессе творческой познавательной деятельности и усвоении новых моделей целостного педагогического знания.

Наряду с реализацией компонентов модели реализуемой нами концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей на данном этапе детализируются и компоненты целостного педагогического знания по отношению к пошаговой реализации алгоритма формируемого знания.

Знания предстают как ценности-знания, ценности-отношения и предусматривают их детализацию в указанном шаге как: устойчивое отношение студентов к ценностям знаний о детстве, а значит, целостного педагогического знания; целенаправленность в усвоении целостного педагогического знания; принятие необходимости усвоения педагогического знания как целостного явления.

Все это неминуемо зависит от структурирования содержания педагогических дисциплин, целью которого является: уплотнение и сведение к единым логическим и дидактическим основаниям, позволяющим прогнозировать формируемые знания. Данное обстоятельство детализуется через изложение теории, а затем ее описание, объяснение и предписания по усвоению; структура предлагаемого материала не должна нарушать

внутренней логики педагогических дисциплин, их содержания и отражать основные уровни познания и его логику в соответствии с потенциальными возможностями будущих учителей; описание, объяснение и предписание должны быть упорядочены и соотнесены между собой как законченные смысловые единицы усвоения.

Второй шаг - обучение восприятию, анализу, созданию и пониманию целостного педагогического знания. Это актуализация психолого-педагогического наполнения целостного знания на основе работы со словарными комбинациями, анализа ситуаций и резюмирования. Этап считается завершенным, если будущие учителя владеют знаниями и умеют воспроизводить типичные образцы в стандартных образовательных ситуациях, умеют использовать знание в нестандартных ситуациях, умеют анализировать, интерпретировать целостное педагогическое в контексте образовательных ситуаций, могут реализовать целостное педагогическое знание на уровне теоретическом, методико-технологическом.

Третьим этапом является оценочно-результативный, на котором реализуется деятельность преподавателя по определению уровня сформированное™ целостного педагогического знания у будущих учителей. Детализация данного этапа осуществляется посредством следующих шагов:

- первый шаг - определение диагностического уровня информации об эффективности процесса формирования целостного педагогического знания на уровне изучения и диагностики. Инструментарием на данном шаге являются критерии и уровни сформированное™ целостного педагогического знания будущих учителей. Обобщение фактического материала по исследуемой проблеме позволило описать три уровня сформированное™ целостного педагогического знания будущего учителя в зависимости от степени проявления критериев и показателей. В качестве критериев нами обозначены: мотивационный, когнитивный, деятельностный и творческий: Уровни сформированное™ целостного педагогического знания распределились следующим образом:

Репродуктивно - формальный уровень - характеризуется неустойчивым отношением будущих учителей к усвоению целостного педагогического знания, когда цели и задачи собственной познавательной деятельности определены в общем виде. Отсутствует готовность к принятию знаний. Отсутствует устойчивая связь в воспроизведении между теоретическими положениями и фактами. Воспроизведение лишь отдельных теоретических положений, единичных фактов. Степень востребованности знания определяется в основном относительно успешным решением проблемы, отсутствует гибкость и вариативность в решении интегративных задач: работают только по алгоритму, то есть репродуктивно, без анализа сущности педагогических явлений. Готовность к воспроизведению и оперированию целостным педагогическим знанием определяется воспроизводящим характером. Творческая активность в решении образовательных задач отсутствует или носит эпизодический характер.

Конструктивный уровень - характеризуется более устойчивым отношением будущих учителей к ценностям знаний о детстве, а значит, целостному педагогическому знанию, большей целенаправленностью в усвоении этого знания; система знаний сформирована на достаточном уровне, заметные изменения происходят в принятии необходимости усвоения педагогического знания как целостного явления. Объем знаний характеризуется несвободным оперированием теоретических положений и фактов. Прочность педагогических знаний подтверждается правильной трактовкой понятий, допускаются отдельные фактические ошибки. Умения синтезировать и систематизировать знания, отображать связи психолого-педагогических явлений и фактов проявляется с достаточным уровнем гибкости и вариативности. Студенты достаточно эффективно осуществляют самостоятельный переход от репродуктивных форм к поисковым, а творческая активность носит избирательный характер.

Творческий уровень - отличается высокой устойчивостью позиции будущих учителей к ценностям целостного педагогического знания, высоким уровнем сформированности целостного педагогического знания. Принятие ценности овладения целостным педагогическим знанием происходит осознанно с высокой степенью мобильности и положительно-эмоциональной направленности. Степень развития умений применять целостное знание в адекватных ситуациях характеризуется успешным характером их решения, творческим отношением, высоким уровнем гибкости. Творчески варьируют структурным и содержательным материалом возрастной педагогики и создают собственные конструкции целостного педагогического знания, степень самостоятельности высокая. Готовность к востребованию и применению целостного педагогического знания находится на высоком уровне: сформирована система знаний, анализа педагогических ситуаций, умение интерпретировать специфику целостного педагогического знания в контексте будущей педагогической деятельности. Творческая активность высокая.

Второй шаг - прогнозирование и перспективное планирование педагогической деятельности по совершенствованию процесса формирования целостного педагогического знания будущего учителя. Этап считается завершенным, если определены критерии, уровни сформированности целостного педагогического знания будущего учителя, произведена адекватная оценка и корректировка процесса его формирования, намечены пути повышения эффективности данного процесса.

Необходимость вооружения будущих учителей целостным педагогическим знанием нами доказана на уровне проблемы и противоречий исследования. Разрешение противоречий и решение задач, вытекающих из них должно быть ориентировано не на механическое усвоение и «случайное» применение методов формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, речь должна идти об использовании методов и их приемов применительно к данному процессу, к возможностям будущих учителей, специфике изучаемого предмета, границ применения этого знания.

В главе представлена верификация разработанной нами концепции. Выступая одним из критериев научности педагогической концепции, верификация представляет собой точное, экспериментально подтвержденное определение объема конкретного понятия, конкретной категории, полученное в результате проведенного исследования, а также процесс установления истинности научных утверждений путем их эмпирической проверки. По отношению к возможности установления соответствия между теоретическими и эмпирическими данными в структуре разработанной концепции выделяются объективно-заданный, теоретический и практико-ориентированный уровень. Модифицируя данные уровни мы определили возможности верификации разработанной нами концепции.

Объективно-заданный уровень, включающий общие положения и границы применимости, определяют специфику разработанной в рамках концепции теории, компоненты которой, в частности: понятие концепции, ее цель, информационное, правовое и методическое обеспечение, место в теории педагогики, объекты, на которые распространяется действие выдвинутых положений, являются результатом выбора самого исследователя, поэтому не нуждаются в эмпирическом обосновании. Верификация теоретического уровня концепции (теоретико-методологические основания, понятийно-категориальный аппарат, ядро концепции) осуществляется достаточно трудно в силу того, что здесь представлены основные теоретические положения, позволяющие раскрыть суть разработанной теории, проследить логику научного исследования проблемы, обосновать результаты исследования. Анализ содержания положений, относящихся к теоретическому уровню, позволил сделать вывод о возможности их опосредованной верификации через оценку результата исследуемого процесса. Практико-ориентированный уровень концепции включает ее содержательно-смысловое наполнение и педагогические условия эффективной реализации концепции. Данный уровень в наибольшей степени связан с возможностью получения эмпирических данных, так как представляет методико-технологические аспекты формирования целостного педагогического знания будущих учителей. Поэтому основные положения, которые были подвергнуты верификации, касались педагогических условий, способствующих эффективной реализации исследуемого процесса.

Проверка педагогических условий эффективности процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей осуществлялась традиционным способом: с участием контрольной и экспериментальных групп, в которых обеспечиваются данные условия по отдельности и в комплексе. Организация опытно-экспериментальной работы по оценке влияния педагогических условий на эффективности реализации разработанной нами концепции осуществлялась в несколько этапов: 1) констатирующий этап позволил выявить первоначальный уровень сформированное™ целостного педагогического знания по выделенным критериям и показателям и обосновать необходимость его формирования; 2) формирующий этап эксперимента (организация экспериментальных

мероприятий в экспериментальной группе с внедрением педагогических условий и осуществление образовательного процесса в контрольной группе по традиционной методике с использованием отдельных приемов формирования целостного педагогического знания); 3) итогово-обобщающий этап (итоговое оценивание результатов по выделенным критериям и показателям в контрольной и экспериментальной группе, констатация эффективности выделенных педагогических условий).

Целью проведенного нами констатирующего этапа являлось выявление уровня сформированности целостного педагогического знания у будущих учителей и установление причин, обусловивших уровни. Анализ результатов данного этапа показал, что в целом уровень сформированности целостного педагогического знания будущие учителя в большинстве своем продемонстрировали на конструктивном уровне.

Целью формирующего этапа являлась проверка достаточности комплекса педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей и реализация модели формирования целостного педагогического знания, составляющей содержательно-смысловое наполнение разработанной нами концепции в единстве всех ее компонентов: содержательно-процессуального, мотивационного и позиционного. Проверка педагогических условий сочеталась с определением экспериментальных групп с ориентацией на различные педагогические условия. Были сформированы четыре экспериментальные группы (ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ, ЭГ4) и одна контрольная (КГ). В ЭГ-1 проверялась эффективность формирования целостного педагогического знания на фоне двух специально созданных условий -создание информационной образовательной среды с включенными в нее интеграгавно-деятельносгным и мотивационно-ценносгным компонентами и организация продуктивной деятельности по усвоению целостного педагогического знания на основе терминологического словаря, содержащего целостную характеристику педагогических понятий. В ЭГ-2 проверялась эффективность формирования целостного педагогического знания на фоне двух условий -педагогическое взаимодействие субьект-субьектного характера на основе продуктивной партисипации и включенность будущих учителей в активную проектировочную деятельность и решение ситуативных задач. В ЭГ-3 проверялась эффективность формирования целостного педагогического знания на фоне введения в структуру образовательного процесса спецкурса «Педагогика личности: основы возрастной педагогики», обладающего иптеграгивно-функциональной характеристикой содержания. В ЭГ-4 проверялась эффективность формирования целостного педагогического знания на фоне комплекса выделенных педагогических условий.

Обучение в контрольной группе осуществлялось по традиционной методике, однако, мы реализовывали некоторые приемы формирования целостного педагогического знания в следующем: будущие учителя информировались о сущности, особенностях целостного педагогического знания, создавались мотивы предстоящей педагогической деятельности,

предлагались ситуативные задачи, при обсуждении и решении которых необходимо востребовать целостное педагогическое знание.

При этом содержательно-процессуальный компонент модели во всех экспериментальных группах обусловил использование методов, приемов и форм формирования целостного педагогического знания, описанных нами выше. Реализация мотивационного компонента связана с актуализацией мотивационных состояний будущих учителей, основанных на понимании значимости овладения целостным педагогическим знанием. Реализация позиционного компонента модели основана на деятельности, ориентированной на создание условий для максимальной реализации личностного потенциала будущих учителей.

В соответствии с разработанной нами концепцией процесс формирования целостного педагогического знания у будущих учителей проходит в своем развитии три этапа: мотивациошю-ценностный, процессуально-деятельносгный, оценочно-результативный. Срезы, проведенные нами в ходе формирующего эксперимента, совпадали с окончанием двух выделенных нами этапов: первый срез был проведен после окончания мошвационно-ценностного этапа, второй - после окончания процессуально-деятельносгного этапа формирования целостного Педагогического знания у будущих учителей.

Результаты формирующего этапа показали повышение уровня сформированное™ целостного педагогического знания будущих учителей во всех экспериментальных группах.

Целью итогово-обобщающего этапа являлось конечное оценивание уровня сформированное™ целостного педагогического знания у будущих учителей, позволяющее определить эффективность комплекса педагогических условий, а также констатация эффективности практико-ориентированного уровня разработанной нами концепции.

Анализируя результаты, мы установили следующее. Реализация комплекса педагогических условий во всех экспериментальных группах способствовала значительному увеличению количества студентов, имеющих творческий (высокий) уровень, положительной динамике сформированное™ целостного педагогического знания по нескольким показателям, отмечено повышение уровня сформированное™ целостного педагогического знания будущих учителей.

В контрольной группе также произошли изменения уровня сформированное™ целостного педагогического знания, однако, большая часть студентов имеет репродуктивно-формальный и конструктивный уровни по всем выделенным показателям.

Итоговый срез произведен нами с помощью статистического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона. Его использование позволяет ответил. на вопрос: имеются ли существенные изменения в уровнях сформированносга целостного педагогического знания будущих учителей контрольной и экспериментальных группах. Нулевая гипотеза нашла подтверждение на начальном этапе в одинаковом уровне сформированное™ в контрольной и экспериментальных группах. Альтернативная гипотеза состояла в том, что уровень сформированносга целостного

педагогического знания будущих учителей неодинашв в контрольной и экспериментальных группах.

Характеристики всех четырех экспериментальных групп с 95% вероятностью отличаются от характеристик контрольной группы. Следовательно повышение уровня сформированности целостного педагогического знания в экспериментальных группах было вызвано педагогическими условиями, описанными в работе.

На основании полученных данных мы сделали вывод о том, что статистическая значимость различий, наблюдаемых в проверочной и опытных группах, доказывает справедливость принятой гипотезы по окончании формирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Результаты исследования подтверждают достоверность гипотезы нашего исследования: уровень сформированности целостного педагогического знания будущих учителей значительно повысится, если будет разработан комплекс педагогических условий, способствующих эффективности концепции формирования целостного педагогического знания, а поэтапная реализация данного процесса способствует изменениям в уровнях формируемого знания.

Заключение

1. Теоретико-педагогические аспекты становления проблемы формирования целостного педагогического знания у будущих учителей позволили уяснить точки зрения, отражающие различные подходы к рассмотрению сущности целостного педагогического знания будущих, учителей, его особенности и особенности. Под целостным педагогическим знанием мы понимаем знание, структурные единицы которого представляют собой систематизированные обобщения педагогических явлений, процессов, их свойств и отношений и обеспечивают успешность в профессиональной педагогической деятельности.

2. К основным характерологическим элементам целостного педагогического знания нами отнесены: знания об изучаемом предмете (о педагогической системе и ее составляющих, о законах и закономерностях развития личности) и знания о методах его изучения; осознанное восприятие педагогического знания; обобщенность; описание свойств изучаемых объектов, раскрытие внутренней сущности педагогических объектов и обобщение их в единое целое, констатация связи между педагогическими явлениями, определение педагогических зависимостей, закономерностей между педагогическими явлениями, установление определенных способов систематизации педагогического содержания изучаемого.

3. Структурные компоненты целостного педагогического знания: мотивационный, когнитивный, деятельностный, творческий. Когнитивный компонент целостного педагогического знания у будущих учителей отражает полноту педагогических знаний, прочность, которые содержательно отражены в следующем: глубокие педагогические

теоретические знания; наличие систематизированных знаний о сущности, закономерностях, связях, явлениях, принципах педагогической теории; наличие целостного восприятия закономерностей, принципов, методов воспитания и обучения учащихся; наличие действенного и оперативного целостного педагогического знания; владение понятийно-терминологическим аппаратом педагогических дисциплин

Мотивационный компонент целостного педагогического знания включает мотивы деятельности будущего учителя с целью принятия им задач по формированию целостного педагогического знания, осознание собственного уровня сформированное™ целостного педагогического знания, становление интереса к процессу усвоения этого знания, осознание его роли в педагогической деятельности и раскрытии новых возможностей в усвоении данного знания как самообразования и творчества. Деятельностный компонент целостного педагогического знания рассматривается как способность на основе приобретенных знаний выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях. Детализируется данный компонент через умения: аналитические (извлечение знаний, умение обобщенно мыслить, расчленять педагогические явления на составляющие элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии, находить в теории идеи, выводы, закономерности, адекватные логике явления); прогностические умения (овладение умениями моделировать, выдвигать гипотезы, экстраполировать); проективные умения (перевод содержания целостного педагогического знания в конкретные образовательные задачи). Творческий компонент целостного педагогического знания включает мобилизацию интеллектуальных и эмоциональных возможностей, самостоятельность, гибкость, вариативность мышления и действий, установка на творческое восприятие и активность в овладении формируемого знания.

4. Исходя из требований системности, полноты, непротиворечивости и достоверности разработанная концепция формирования целостного педагогического знания у будущих учителей в структурном плане включает общие положения, теоретико-методологические основания, ядро и содержательно-смысловое наполнение.

5. Комплексное исследование формирования целостного педагогического знания будущих учителей и построение его целостной теории наиболее эффективно на основе диалектического единства системного, интегративно-деятельностного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов. При этом системный подход как общенаучная основа обеспечивает рассмотрение формирования целостного педагогического знания у будущих учителей как педагогической системы, определение компонентов формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, определение типов связей, присущих формированию целостного педагогического знания как педагогической системе, фиксацию структуры процесса формирования целостного педагогического знания. Интегративно-деятельностный подход как теоретико-методологическая стратегия

ориентирует исследование проблемы формирования целостного педагогического знания будущих учителей на содержательно-структурном, структурно-функциональном, профессионально-педагогическом и контрольно-диагностическом уровне. Компетентностный подход обеспечивает представление об обусловленности целостного педагогического знания, задает ориентировочную основу действий, формирует целостный образ изучаемого, вариативность знания, способствует выработке собственной системы будущей профессиональной деятельности, способствует мотивации в приобретении целостного педагогического знания. Личностно-ориентированный подход как практико-ориентирующая тактика позволяет описать содержание и результат формирования целостного педагогического знания будущих учителей с помощью приемов, методов и средств.

б.Теоретическим основанием концепции является ядро концепции формирования целостного педагогического знания, состоящее из закономерностей и соответствующих им принципов. На основании системного, интегративно-деятельностного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов выявлены следующие закономерности: ядро концепции состоит из совокупности следующих специфических закономерностей и соответствующих им принципов формирования целостного педагогического знания:

- процесс формирования целостного педагогического знания у будущих учителей обеспечивается внутренним системно обусловленным единством структурных элементов и функциональных компонентов системы целостного педагогического знания (принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип культурной детерминации подготовки будущего учителя, принцип целостности педагогического процесса);

- взаимосвязь между единицами и структурами функционирования педагогического знания создает возможность рассматривать их как целостность, формируемую на основе интеграции содержания педагогических дисциплин и организации деятельности по усвоению целостного педагогического знания (принцип педагогической целесообразности, когнитивно-социальный принцип, принцип функциональности, принцип многомерного, множественного описания);

- личностно ориентированный характер процесса формирования целостного педагогического знания определяет характер взаимодействия преподавателей и студентов, воспитание субъектной позиции к формируемому знанию (принцип совместной творческой деятельности, принцип фасилитации (стимулирования и освобождения), принцип индивидуализации и принцип дифференциации);

7. Содержательно-смысловое наполнение концепции представлено структурно-функциональной моделью, реализуемой через содержательно-процессуальный, мотивационный и позиционный компоненты, находящихся во взаимосвязи.

8. Педагогические условия, способствующие эффективности реализации разработанной концепции, включают: создание информационно-образовательной среды с включенными в нее интегративно-деятельностньм и мотивационно-ценностньш компонентами; организация продуктивной деятельности по усвоению целостного педагогического знания на основе терминологического словаря, содержащего целостную характеристику педагогических понятий; педагогическое взаимодействие субьекг-субьектного характера на основе продуктивной паршсипации; включенность будущих учителей в решение ситуативных задач; введение в структуру образовательного процесса спецкурса «Педагогика личности: основы возрастной педагогики», обладающего интегративно-функциональной характеристикой содержания. Данный комплекс условий учитывает основные положения концепции и обеспечивает в экспериментальном режиме ее верификацию.

9. Технология формирования целостного педагогического знания у будущих учителей представляет собой взаимосвязь последовательно реализующихся этапов: мотивационно-цснноспгый этап, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный. Основными методами и приемами формирования целостного педагогического знания являются приемы метода дополнительности, метод творческой интерпретации научного знания и жизненного опыта, приемы продуктивной партисипации, приемы активизации понимания целостного педагогического знания.

10. Проверка истинности концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя осуществлялась посредством ее верификации. Практико-ориентированный уровень концепции проверялся путем внедрения в практику комплекса педагогических условий, модели с ее компонентами: мотивационный, содержательно-процессуальный, позиционный, технологией формирования целостного педагогического знания.

11. В ходе верификации концепции были получены данные, свидетельствующие об эффективности практико-ориентированного уровня концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя на фоне комплекса педагогических условий.

Таким образом, результаты верификации подтверждают истинность концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей. Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основания считать, что цель и задачи, поставленные в исследовании, решены. Вместе с тем проведенное исследование не исчерпывает проблемы, а разработанная концепция, имеет потенциальные возможности для своего развития, которые определяются широтой и многоаспектностью ее проблемно-смысловых полей и могут быть реализованы в следующих направлениях:

- развитие разработанной концепции с позиции аксиологического подхода, определения ценностных основ педагогической деятельности, ориентированной на развитие ребенка как целостности на основе целостного педагогического знания;

разработка практико-ориентированных систем формирования целостного педагогического знания в различных образовательных учреждениях;

- дальнейшая разработка практического аппарата - разработка критериально-уровневых диагностик продуктивности разработанной концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов докторских исследований

1.Качалов, Д.В. Психолого-педагогические доминанты развития и типология младшего школьника [Текст] / Д. В. Качалов // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та: Серия 3: Развитие и профессиональное становление личности в образовательном процессе. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2005.-С. 160-167.

2.Качалов, Д.В Интегративно-функциональная характеристика Возрастной педагогики [Текст] / Д. В. Качалов // Вестн. ЧГПУ - 2005. -№11.- С.291 -297.

3.Качалов, Д.В. Возрастная педагогика и формирование целостных знаний будущих педагогов [Текст] / Д. В. Качалов // Высшее образование сегодня. -2006,- №11. - С.51-53.

4.Качалов, Д.В. Технология формирования целостного психолого-педагогического знания в процессе преподавания возрастной педагогики [Текст] / Д. В. Качалов // Aima mater («Вестник высшей школы»), - 2006. -№11. - С.77-79.

5.Качалов, Д.В. Концепция формирования целостного психолого-педагогического знания будущего учителя на основе интегративно-функциональной учебной дисциплины «Возрастная педагогика» [Текст] / Д. В. Качалов //Сиб. пед. журн. - 2007. - №8. - С.95-103.

6.Качалов, Д.В. Технология формирования целостного психолого-педагогического знания студентов педвуза [Текст] / Д. В. Качалов // Сиб. пед. журн. - 2007. - № 12. - С.35-40.

7.Качалов, Д.В. Построение модели формирования целостного психолого-педагогического знания будущих учителей [Текст] / Д. В. Качалов // Изв. Урал. гос. ун-та. - 2008.- №56. - Сер. 1. Вып.23. - С. 246-252.

8.Качалов, Д.В. Целостное психолого-педагогическое знание как педагогический феномен [Текст] / Д. В. Качалов // Педагогическое образование и наука. - 2008. - №7. - С.75-77.

9.Качалов, Д.В. Формирование целостного психолого-педагогического знания будущего учителя [Текст] / Д. В. Качалов // Изв. Урал. гос. ун-та. - -2008.- №60. - Сер. 1. Вып. 24. - С. 20-25.

Ю.Качалов, Д.В. Научно-концептуальные основы возрастной педагогики как интегративно-функциональной учебной дисциплины [Текст] / Д. В. Качалов // Изв. Урал. гос. ун-та. - 2009. - №1/2 (62). - Сер. 1. - С.113-117.

11.Качалов, Д.В. Теоретико-методологические основы формирования целостного педагогического знания у будущих учителей [Текст] / Д. В. Качалов // Сиб. пед. журн. - 2009- № 13. - С. 73-81.

Монографии и учебные пособия

12.Качалов, Д.В. Возрастная педагогика: интегративно-функциональная характеристика [Текст]: монография /Д.В. Качалов - Шадринск: Издательство ПО «Исеть», 2006. - 172с.

13.Качалов, Д.В. Концепция формирования целостного психолого-педагогического знания будущего учителя на основе интегративно-функциональной учебной дисциплины возрастной педагогики [Текст]: монография / Д.В. Качалов - Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2006. - 115с.

14.Качалов, Д.В. Генезис возрастной педагогики: от истоков до становления [Текст]: монография / Д. В. Качалов - Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2007. - 126с.

15.Качалов, Д.В. Концепция формирования целостного педагогического знания у будущих учителей [Текст]: монография / Д.В. Качалов. - М.: Академия Естествознания, 2010. - 156с.

16.Качалов, Д.В. Педагогические технологии [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Л.П. Качалова, Д.В. Качалов, Е.В. Телеева. - Шадринск: ШГПИ, 2001.-202с.

17.Качалов, Д.В. Возрастная психология с основами возрастной педагогики [Текст]: метод, пособие / Д.В. Качалов. - Шадринск: ШГПИ, 1999. - 35с.

18.Качалов, Д.В. Педагогика младшего школьного детства [Текст]: учеб. пособие / Д.В. Качалов. - Шадринск: Изд-во ПО Исеть, 2005. - 102с.

19.Качалов, Д.В. Энциклопедия возрастной педагогики [Текст] / Д.В. Качалов. - Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2006. - 89с.

20.Качалов, Д.В, Личностно-ориентированный подход в образовании: педагогика личности [Текст]: пособие к спецкурсу / Л.П. Качалова, Д.В. Качалов, A.B. Качалов. - Шадринск: Изд-во «Шадринский Дом Печати», 2007. - 82с.

21.Качалов, Д.В. Возрастная педагогика в дефинициях, таблицах, тезисах [Текст]: учеб. пособие для студ. педвузов / Л.П. Качалова, Д.В. Качалов, A.B. Качалов. - Шадринск: Изд-во «Шадринский государственный педагогический институт», 2007. - 93с.

22.Качалов, Д.В. Формирование готовности будущего учителя к реализации личностно-ориентированного образования [Текст] / Л.П. Качалова, Д.В. Качалов, A.B. Качалов. - Шадринск: Изд-во «Шадринский государственный педагогический институт», 2007. - 99с.

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

23 .Качалов, Д.В. Интегрированный терминологический словарь как средство формирования психолого-педагогических понятий [Текст] / Д. В.

Качалов // Методология и методы формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: матер. Всерос. науч.- практ. конф. -Челябинск, 1999. - С. 81-89.

24. Качалов, Д.В. Взаимодействие витагенного опыта и научных знаний в процессе подготовки будущего учителя [Текст] / Д.В. Качалов //Актуализация интегративных процессов в образовании: сб. науч. и учеб,-метод. ст. - Шадринск: ШГПИ, 1999. - С.19-21.

25.Качалов, Д.В. Технология витагенного обучения [Текст] / Д.В. Качалов // Образовательная область «Технология»: поиски и решения: сб. науч. и учеб.-метод. ст. по материалам 5 регион, науч.-практ. конф. -Шадринск: ШГПИ, 2001. - С. 136-151.

26.Качалов, Д.В. Витагенно-обусловленные ситуации в образовательном процессе как средство реализации личностного подхода [Текст] / Д.В. Качалов // Актуальные вопросы личностно-ориентированного образования: матер, межрегион, науч.-практ. конф. - Шадринск: НДПИ, 2003. - С. 73-78.

27.Качалов, Д.В. Методологические аспекты познания содержания возрастной педагогики как интегративно-функциональной научной дисциплины [Текст] / Д. В. Качалов // Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования: психолого-педагогические и технологические аспекты: матер, межрегион, науч.-практ. конф. - Шадринск: ШГПИ,2004.-С. 16-18.

28.Качалов, Д.В. Возрастная педагогика как интегративно-функциональная научная дисциплина [Текст] / Д.В. Качалов // Актуальные проблемы высшего педагогического образования: сб. науч. ст. - Шадринск: ШГПИ, 2004. - С. 19-23.

29.Качалов, Д.В. Аксиологические аспекты интегративно-функциональной научной дисциплины «Возрастная педагогика» [Текст] / Д.В. Качалов // Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования: матер, науч.-практ. конф. - Шадринск: ШГПИ, 2004,- С.40-43.

30.Качалов, Д.В. Конструктивные принципы интеграции содержания возрастной педагогики в процессе формирования целостного психолого-педагогического знания [Текст] / Д.В. Качалов // Актуальные проблемы управления качеством образования: сб. науч. ст. - Челябинск: Южно-Урал. кн. Изд-во, 2004,- Вып. 8. - С.26-34.

31.Качалов, Д.В. Целостное психолого-педагогическое знание учителя как фактор успешности урока [Текст] / Д.В. Качалов // Культурология образования: современный урок: Коллективная монография / под ред. Л.П. Качаловой. - Шадринск: Изд-во ПО Исеть, 2005,- Вып. 2. - С.47-53.

32.Качалов, Д.В. Ценностное отношение к миру детства в контексте возрастной педагогики [Текст] / Д.В. Качалов // Личностно-ориентированное образование: Поиски и решения: матер, вузовск. пед. форума. - Шадринск: ШГПИ, 2005. - С. 108-113.

33.Качалов, Д.В. Формирование целостного психолого-педагогического знания будущего учителя в процессе изучения возрастной педагогики

[Текст] / Д.В. Качалов // Социальный и психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики: матер, межрегион, науч.-практ. конф., посвящ. 10-летию Тюменского науч. центра Урал, отдел. Рос. академии образования 2324 ноября 2004г. - Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 2005.- С.145-146.

34.Качалов, Д.В. Личностный подход как ведущая идея возрастной педагогики [Текст] / Д.В. Качалов И Современные тенденции развития технологического образования: матер. Всерос. науч.-практ. конф,- Шадринск, 2005.- С.78-84.

35.Качалов, Д.В. Типология младшего школьника в контексте Возрастной педагогики [Текст] / Д.В. Качалов // Научное обозрение - 2005. - №3. - С. 444В.

36.Качалов, Д.В. Формирование целостного психолого-педагогического знания в процессе изучения личностно-ориентированной возрастной педагогики [Текст] / Д.В. Качалов // Проблемы личностно-ориентированного образования: Культорологический, психолого-педагогический, технологический аспекты: матер, межрегион, науч.-практ. конф. - Шадринск, 2005.- С.59-62.

37.Качалов, Д.В Создание интегративно-творческого и мотивационно-ценностного дидактического пространства в формировании целостного педагогического знания будущего учителя [Текст] / Д.В. Качалов // Научное обозрение. - 2005. - №6. - С. 217-221.

38.Качалов, Д.В. Аспекты концепции формирования целостного педагогического знания в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин [Текст] / Д.В. Качалов // Актуальные проблемы современного образования (методология, теория и технология): сб. науч. ст. - Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2006. - С. 11-20.

39.Качалов, Д.В. Личностный подход в контексте возрастной педагогики [Текст] / Д.В. Качалов // Научное обоснование основных понятий, обеспечивающих диссертационные исследования по актуальным проблемам современного образования: сб. науч. ст. / под ред. Л.П. Качаловой. -Шадринск: Изд-во «Шадринский дом печати», 2006. - С.22-27.

40.Качалов Д.В. Генезис возрастной педагогики: от педологии к личностной педагогике [Текст] /А.С. Белкин, Д.В. Качалов // Проблемы личностно-ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты: матер, межд. науч.-практ. конф. 29 марта 2007 года. - М. - Шадринск: Изд-во Шадр. пед. ин-та. - 2007. - С.3-8.

41.Качалов Д.В. Педагогические возможности возрастной педагогики в формировании целостного психолого-педагогического знания будущего учителя // Культура & общество [Электронный ресурс]: Интернет журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств — Электрон, журн. - М.: МГУКИ, 2007 - . - № гос. регистрации 0420600016. - Режим доступа: http://www.e-culture.ru/Articles/2007/Kachalov.pdf, свободный - загл. с экрана.

42. Качалов, Д.В. Технология педагогической поддержки самореализации подростков в образовательном процессе школы [Текст] / Д.В. Качалов, Р. Ожгибесов // Педагогическая поддержка самореализации подростка в

образовательном процессе: коллективная монография / под ред. Л.П. Качаловой. - Шадринск: Изд-во Шадр. пед. ин-та, 2007. - С.80-100.

43 .Качалов, Д.В. Миогомерно-голографический метод в формировании целостного психолого-педагогического знания студентов педвуза // Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы: матер. 1 Всерос. пед. конгресса (19-21 декабря 2007г., Москва, МАНПО): в 4-х ч. -М.:МАНПО, 2007. - 4.4. - С.405-411.

44.Качалов, Д.В. Миссия возрастной педагогики [Текст] / Д.В. Качалов //Современное образование: Теория и практика: сб. науч. ст. - Шадринск: ШГПИ, 2007. -С. 226-231.

45.Качалов, Д.В. Структурно-содержательная характеристика целостного психолого-педагогического знания [Текст] / Д.В. Качалов //Современное образование: проблемы, исследования, перспективы. - М. - Шадринск: ШГПИ, 2008. - С.38-43.

46.Качалов, Д.В. Теоретико-педагогические аспекты проблемы формирования целостного психолого-педагогического знания [Текст] / Д.В. Качалов // Проблемы личностно-ориентированного образования: методология, теория и технология: матер, междунар. науч.-практ. конф. 30 апр. 2008 года. - М. - Шадринск: ШГПИ, 2008. - С.56-60.

47.Качалов, Д.В. Формирование целостного психолого-педагогического знания студентов педвуза на основе приемов многомерного топографического метода [Текст] / Д. В. Качалов // Вестн. Шадр. гос. пед. инта. - 2008.-№1. - С. 37-41.

48.Качалов, Д.В. Технология педагогической поддержки мотивации самореализации подростка в обучении [Текст] / Д.В. Качалов; под ред. Л.П. Качаловой // Технологии в системе непрерывного профессионального образования. Образовательные технологии. Авторские технологии. -Шадринск: Изд-во ОГУП «Шадринский дом печати», 2008. - С.28-32.

49.Качалов, Д.В. Создание информационной образовательной среда в процессе формирования целостного педагогического знания. [Текст] / Д.В. Качалов; под ред. Г.В. Астратовой, Л.И. Пономаревой // Профессиональное образование в России как инструмент реализации стратегии перехода к информационному обществу: научная монография. - Екатеринбург-Шадринск: ОГУП «Шадринский Дом Печати», 2009. - С.171-184.

50.Качалов, Д.В. Моделирование процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей. [Текст] / Д.В. Качалов // Образование и культура в развитии современного общества: матер, междунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск: Изд-во ООО «БАК», 2009. - Ч. И. - С. 625-628.

51.Качалов, Д.В. Теоретико-педагогические аспекты проблемы формирования целостного педагогического знания будущего учителя [Текст] / Д. В. Качалов // Вестн. Шадр. гос. пед. ин-та. - 2009. - №2. - С. 16-21.

52.Качалов, Д.В. Концепция формирования целостного педагогического знания у студентов педвуза. [Текст] / Д. В. Качалов // Вестн. Шадр. гос. пед. ин-та. - 2009. - №3. - С. 170-177.

53.Качалов, Д.В. Компоненты концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя. [Текст] / Д. В. Качалов // Южно-Урал. пед. журн. - 2009. - № 2. - С. 14-18.

54.Качалов, Д.В. Интегративный подход в формировании целостного педагогического знания будущего учителя. [Текст] / Д. В. Качалов // Южно-Урал. пед. журн. - 2009. - № 2. - С. 128-130.

Качалов Дмитрий Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано в печать 4.10.2010 г. Формат 60x84'/i6. Гарнитура «Тайме». Бумага офсетная. Усл. печ. л. 2,79. Уч.-изд. л. 3,36. Тираж 100 экз. Заказ № 1585.

Отпечатано с готового оригинал-макета в ОГУП «Шадринский Дом Печати» комитета по печати и средствам массовой информации Курганской обл., 641870, г. Шадринск, ул. Спартака, 6, тел. 6-33-51.