автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование аналитических умений и навыков в процессе профессиональной педагогической деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дементьева, Юлия Валентиновна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы аналитической деятельности преподавателя в учебно-воспитательном процессе

1.1 Понятие аналитических умений и навыков в психолого-педагогической литературе.

1.2 Тестирование как основа педагогической диагностики.

1.3 Профессиональные и личностные качества преподавателя как объект диагностики.

Глава 2. Опытная работа по формированию аналитических умений и навыков у преподавателя

2.1 Создание и проверка модели процесса формирования аналитических умений и навыков преподавателя.

2.2 Структура и содержание авторских диагностических материалов.

2.3 Основные принципы и опыт диагностики учебных занятий.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование аналитических умений и навыков в процессе профессиональной педагогической деятельности"

Актуальность исследования.

В настоящее время педагогическая профессия предполагает наличие таких условий, при которых преподаватель сможет развиваться творчески на основе его научно-организованной профессиональной педагогической деятельности. Важную роль при этом, как показывает анализ теории и практики, играет формирование его аналитических умений и навыков, ибо отсутствие умения оценить уровень достигнутого на конкретном этапе не позволяет личности двигаться дальше, совершенствоваться в своей профессии. Таким образом, в практике педагогики существует явное противоречие между необходимостью преподавателя обладать определенными аналитическими умениями и навыками, как в области самого образовательного процесса, так и в оценке деятельности субъектов этого процесса и степенью его вооруженности такими умениями и навыками. Немаловажным моментом является и то, что еще не до конца четко разработана теория этого процесса - все это и предопределило актуальность нашего исследования.

Проблема профессионального совершенствования преподавателя никогда не стояла и не стоит в стороне от внимания ученых. Если рассмотреть работы даже только в последние десятилетия, то можно четко проследить практически всесторонний охват многих проблем, сопутствующих этому процессу. Подобные вопросы освещаются, начиная с подготовки педкадров в вузе: так, например, Н.Н. Абрамова /2/ (1998г.) - рассматривает проблему формирования профессионально-педагогической направленности студентов педуниверситета; Г.В. Абросимова /3/ - подготовку студентов педвуза к педагогическому творчеству (1998г.), В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур (1989г.) /27/ - системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов в высшей школе

1989г.); Ю.А. Васильева /38/ - формирование профессиональных умений студентов старших курсов педвуза (1999г.) и т.д.

В особом ряду здесь стоят работы, рассматривающие вопросы формирования культуры педагогического общения - B.C. Грехнев /48/ (1990г.) и культурологический аспект образования на пороге XXI века - И.И. За-рецкая /65/ (1999 г.), а также работы В.А. Кан - Калика и Н.Д. Никандрова /75,76/ (1977, 1990 гг.), посвященные педагогическому творчеству и педагогической деятельности как творческому процессу. И.В. Плющева /152/ (1998г.) также рассматривает взаимосвязь творческих способностей личности будущего учителя с его индивидуально-психологическими особенностями.

JI.H. Захарова, В.М. Соколова /66/ (1995г.) подробно освещают вопросы профессиональной компетентности учителя. Психологические аспекты профессионального самоопределения студентов вуза как будущего специалиста широко представлены в работах Е.А. Климова /84, 85/ (1996г.). Развитие общего образования в свете изменений требований к подготовке педагога охарактеризовано в трудах Н.В. Коноплиной /88/ (1999г.) и В.Ф. Кривошеева /93/ (1992г.). Формирование коммуникативных умений студентов педвуза осветила в своем исследовании З.И. Павиц-кая /139/ (1999г.), а Т.И. Петракова /146/ обращает внимание на духовные основы нравственного воспитания (1997 г.).

Проблему формирования педмастерства преподавателя освещают также Н.А. Савотина /171/ (1997г.), В.А. Сластенин /185, 186, 188/ (1976 -1993гг.), а также М.И. Старов и Е.Г. Евстратов /189/ (1997г.), А.И. Шутен-ко /190/ (1995г.). В.Н. Сорокоумова /194/ (1997 г.) и В.П. Симонов /176, 177/ (1995 - 2000гг.) разработали научные рекомендации по формированию профессиональных умений и навыков будущего учителя в ходе педагогической практики, а Р.Х. Шаймарданов посвятил свое исследование теории и технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе (1998 г.) /220/. Несомненный интерес представляет для нас и исследование Н.А. Катайцевой (1997г.), посвященное формированию готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности /78/. Нельзя оставить без внимания и работу, посвященную психолого-педагогической диагностике первокурсников в техническом вузе, авторы Л.П. Лазарева и Е.Н. Цива (1996г.) /102/, а также учебное пособие И.Е. Пискаревой, описывающее методы диагностики готовности будущего учителя к инновационной деятельности (1999г.) /149/.

Обязательный минимум содержания образования при подготовке к педагогической профессии был изложен в проекте Министерства образования Российской Федерации в 2001 году /227/. Таким образом, даже из этого краткого перечня видно, что проблема подготовки личности к профессиональной педагогической деятельности постоянно освещается и раскрывается в большом количестве научных публикаций и методических рекомендаций.

Особое место в этом ряду занимают работы преподавателей и аспирантов педвузов, публикуемые в сборниках научных трудов под общим заголовком «Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих'кадров», выпускаемые в Московском государственном областном университете (ранее Московский педагогический университет, а еще раньше — МОПИ им. Н.К. Крупской) под редакцией проф. В.П. Симонова /153/ (1997 - 2003 гг.). Ежегодно - пять - семь выпусков, в которых проблема диагностики, а также аналитических умений и навыков преподавателя также периодически освещается.

Анализ этих и ряда других изданий показывает, что проблема формирования аналитических умений и навыков преподавателей в процессе их профессиональной подготовки и переподготовки освещается чаще всего как сопутствующая или просто не затрагивается. Таким образом, в ходе предварительного анализа было обнаружено явно недостаточное количество работ по исследуемой проблеме.

В тоже время следует отметить, что имеется ряд работ, освещающих проблему диагностики, диагностического подхода, проблему анализа и аналитической деятельности как в самом образовательном процессе в школе и в вузах, так и в управлении им: Г.С. Абдрахманова исследовала проблему диагностического подхода к оценке эффективности управления современной школой (1998г.) /1/, a JL Алферова рассмотрела методику управления учебно-воспитательным процессом в школе, основанную на анализе и диагностике (1996г.) /9/.

Принципы общепсихологического анализа личности представлены в работе А.Г. Асмолова (2001г.) /17/, а требования к аналитической деятельности педагогических работников дошкольных образовательных учреждений изложены в работе С.Ф. Багаутдиновой (1997г.) /19/. А.С. Белкин рассматривает проблему диагностики с позиций решения задачи преодоления педагогической запущенности учащихся (1973, 1977 гг.) /23, 24/. Н.М. Божко характеризует проблему диагностики образовательных запросов социальных работников (2001г.) /32/, а Е.М. Борисова, Г.Г. Логинова и М.О. Мдивани (1997г.) посвятили свое исследование диагностике управленческих способностей личности /34/. Методика анализа и оценки качества подготовки специалиста представлена в работе Г.И. Вергелиса и А.И. Рае-ва (1995г.)/39/и других.

Психодиагностику общих способностей представил В.Н. Дружинин (1996г.) /57/, а психологическую диагностику в виде стандартизированных тестов - М.И. Еникеев (2002г.) /58/. В.И. Зверева (1998г.) посвятила свой труд диагностике и экспертизе педагогической деятельности аттестуемых учителей /67/. В.Ф. Кочуров (1984г.) связал воедино оценивание и прогнозирование педагогической деятельности /92/, а также методику диагностики психических состояний и анализа деятельности человека, разработанных в московском Институте психологии и изданных (1994г.) под редакцией Л.Г. Дикой /122/. Имеется исследование, посвященное эффективности педагогической деятельности как предмету анализа учителя - М.А. Пинакис (1999г.) /148/, Издан сборник методик в издательстве «Народное образование» (1994г.) под общим названием «Познай себя и других» - составители С.Ф. Спичак и А.Г. Синицын /154/, при этом следует отметить, что подобных сборников, изданных в последние годы, существует не один десяток, примером чего может служить учебное пособие, которые составили Д.Я. Райгородский (1999г.) /155/, В.Д. Коновалов (1996г.) /157/; сюда же можно отнести и работу Г.Б. Скока (1998г.) и ряд других.

Большой интерес представляет исследование, проведенное А.И. Савельевым (2001 г.), в котором охарактеризована роль диагностики в обеспечении управления образовательным процессом (на материалах педагогического колледжа) /170/. Несколько оригинальный подход показал Н.Н. Скосырев (2000г.), который рассматривает диагностику и оценивание в качестве главного компонента информационной культуры педагога /183/, а Н.П. Фетискин, В.В. Козлов и Г.М. Мануйлов (2002г.) создали большой труд по социально-психологической диагностики развития личности и малых групп /209/, сюда же примыкает и работа Н.И. Шевандрина (1998г.), посвященная психодиагностике, коррекции и развитию личности.

В особом ряду стоят исследования и работы, характеризующие проблему разработки тестов и непосредственно тестирования, ибо педагогическое тестирование является основой педагогической диагностики. Прежде всего, необходимо отметить разработки B.C. Аванесова (1994 - 1996гг.), в которых характеризуются методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля /4, 5, 6/. Среди российских ученых имеется немало авторов, освещающих проблему тестирования: А.В. Ба-таршев (2001г.) рассматривает его в качестве основного инструментария практического психолога /21/; М.А. Гаврилова, Н.Н. Яремко (2001г.) харастеризуют тестирование в качестве проблемы теоретического и прикладного исследования /43/. Сущность и значение психологических тестов рассматривает Ю.Г. Гильбух (1986г.) /45/. Особый интерес для нашего исследования представляет работа Н.А. Гулюкиной (2001г.), посвященная этапам и особенностям конструирования и использования педагогических тестов /50/.

Широко известны в нашей стране изданные на русском языке работы Г. Айзенка (1996г.) Ill, А. Анастази и С. Урбиной (7-е международное издание 2001г.) /13/, А. Бине (1998г.) /28/, X. Зиверта (1997г.) /69/, П. Кпайна (1994г.) /83/, Р. Кэттелла (1995г.) /101/ и ряда других, освещающие проблему разработки и применения тестов в целях диагностики личности и ее деятельности, особенно в интеллектуальной и творческой областях.

Современные тестовые технологии в образовании характеризует Н.Ф. Ефремова (2001г.) /61/, а также Г. Логинова (1998г.), рассматривающая проблему профессионального применения диагностических средств /105/. Д.В. Люсин (1995г.) исследовал сущность и метод конструирования критериально-ориентированных педагогических тестов /112/, а А.Н. Майоров (2000г.) с позиции теории и практики создания тестов для системы образования написал работу «Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования» /113/. Определенный интерес представляют и работы Л.М. Митиной (1994 - 1996 гг.), посвященные личности учителя и психологической диагностике его коммуникативных способностей /127, 128/.

Диагностические возможности традиционных педагогических методов изучения учащихся, а также проблему моделирования дидактических тестов рассматривает Е.А. Михайлычев (1996, 2002 гг.) /129, 130/, а В.И. Переверзев (1997г.) охарактеризовал шкалы, применяемые в педагогических тестах /145/. В нашем исследовании мы опирались также на материалы по разработке педагогических тестов таких авторов, как: О.В. Кузьмен

2002г.) /163/, а также Б.У. Родионов и А.О. Татур (1995г.), предлагающих материалы по стандартизированию тестирования в образовании /166/ и ряд других.

С учетом специфики педагогического тестирования успешности учения студентов проведено исследование Н.М. Халимовой (1999г.) /211/. С.А. Хаматова (1998г.) издала учебное пособие, посвященное основам педагогического тестирования /212/, а Н.Н. Черненко (1998г.) создала методическое пособие по проблеме разработки критериально-ориентированных педагогических тестов и методике тестового контроля /218/, а также ряд других авторов и разработок.

Однако, несмотря на наличие всех этих работ, имеется круг вопросов, требующих уточнения и теоретического обоснования:

1. Во многих трудах широко используются понятия «аналитическая деятельность», «умения анализировать», но мы отмечаем недостаточное внимание к вопросам самой сущности и структуры понятия «аналитические умения и навыки преподавателя» и к процессу их формирования;

2. Изучение практики показывает также, что проблема самоанализа преподавателем своей профессиональной деятельности в ходе учебно-воспитательного процесса как в школе, так и в вузе остается слабо решаемой на данном этапе развития педагогической теории и практики: примерно 86% учителей школ и 92% преподавателей вузов практически не владеют ею, а остальные владеют слабо.

3. Проведенный нами анализ показал также, что руководители учебных заведений и подразделений часто не представляют, что является важным, системообразующим в личности и профессиональной деятельности преподавателя, однако самое главное - это то, что многие из них не умеют диагностировать эти позиции (например, ведущие акцентуации характера личности, основные характеристики и показатели педагогического и методического мастерства преподавателя; достоверная и доказательная оценка эффективности проведенных занятий; объективная оценка степени обученности учащихся и студентов и т.п.).

Таким образом, эти основные теоретические и практические затруднения, а также выше сформулированные противоречия и определили тему нашего исследования - Формирование аналитических умений и навыков в процессе профессиональной педагогической деятельности.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в школе и вузе.

Предмет исследования - процесс формирования у преподавателей аналитических умений и навыков в ходе их профессиональной педагогической деятельности.

Цель исследования - разработать и реализовать систему формирования аналитических умений и навыков преподавателя на диагностической основе на разных этапах его профессиональной деятельности.

В начале исследования была выдвинута гипотеза, которая заключается в предположении о том, что, если при организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении реализовать программу целенаправленного формирования аналитических умений и навыков преподавателя на основе авторской концепции и модели, то:

Во-первых, повысится уровень компетентности и профессионализма преподавателя в деле организации образовательного процесса;

Во-вторых, преподаватель сможет более успешно самосовершенствоваться на основе научного подхода к самоанализу (рефлексии) и оценке эффективности своей педагогической деятельности;

В-третьих, он более достоверно и объективно сможет оценивать итоги учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов, что будет способствовать созданию более благоприятного психологического климата в коллективе.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Изучить степень разработанности проблемы формирования аналитических умений и навыков преподавателя в психолого-педагогической литературе и теоретически, обобщить имеющиеся научные исследования по данной проблеме.

2. Уточнить сущность понятия «аналитические умения и навыки преподавателя» и показать его значение и место в педагогическом процессе школы и вуза.

3. Рассмотреть сущность, виды и формы тестирования в качестве основы педагогической диагностики и показать их дополнительные возможности в деле научной организации и достоверной оценки эффективности образовательного процесса в целом.

4. Разработать серию авторских тестовых методик, направленных на формирование аналитических умений и навыков преподавателей, и апробировать их на практике.

5. Сконструировать модель формирования аналитических умений и навыков у преподавателей на диагностической основе и экспериментально проверить ее.

Методологической основой исследования послужили концепции и положения классической и современной педагогики и психологии:

Теория деятельностного подхода: Ю.К. Бабанский /18/, П.П. Блон-ский /31/, JT.C. Выготский /41/, М.А. Данилов /53/, В.И. Журавлев /62/, М.Н. Скаткин и В.В. Краевский /122/, В.А. Сухомлинский /197/, Н.Ф. Талызина /200, 201/, В.П. Крутецкий /94/, B.C. Кузин /95/, А.Н. Леонтьев /103/, Б.Ф. Ломов /107/, B.C. Мерлин /121/, С.Л. Рубинштейн /169/, В.П. Симонов /174, 177/, Д.И. Фельдштейн /208/ и ряда других.

Теория педагогического мышления: Н.В. Кузьмина /96, 97, 98/, Ю.Н. Кулюткин и И.В. Мупггавинская /99, 100/, А.К. Маркова /118/, Р.С. Немов /134/и др.

Теория формирования и функционирования учебной и профессиональной деятельности: Е.А. Климов /84, 85/, Н.В. Кузьмина /96, 97, 98/, Л.М. Митина /127, 128/, В.П. Симонов /174, 176, 177/, Н.Ф. Талызина /199, 200, 201/, В.Д. Шадриков /221/ и ряд других.

Концепция подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования: В.П. Беспалько и Ю.Г. Татур /27/, В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров /75, 76/, Н.В. Коноплина /88/, В.Ф. Кривошеее /93/, В.А. Сластенин /185, 186/, Р.Х. Шаймарданов /220/ и др.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач была использована совокупность следующих методов исследования:

- анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;

- изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта;

- беседы с преподавателями, методистами средних и высших учебных заведений;

- тестирование участников эксперимента и анализ полученных результатов;

- педагогический эксперимент, в процессе которого использовались следующие способы проверки: наблюдение, опросные методы (анкетирование, беседы, интервьюирование);

- изучение результатов деятельности студентов и преподавателей вуза и учителей школ на разных этапах эксперимента;

- статистическая обработка полученных результатов.

Исследование проводилось поэтапно с 1996 по 2003 год включительно.

На первом этапе (1996-1998 гг.) были выявлены исходные позиции исследования: проблема, цель, методология, предмет и задачи. Осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, составлен план работы в целом и эксперимента в частности. С 1997г. начались публикации первых материалов исследования.

На втором этапе (1998 -2000гг.) разработаны авторские методики тестирования личности преподавателя как индивидуальности и как специалиста, и проведена апробация авторских материалов с целью их корректировки.

На третьем этапе (2000 - 2003 гг.) была сконструирована модель формирования аналитических умений и навыков на диагностической основе и экспериментально проверена. Было также осуществлено обобщение и систематизация материалов экспериментальной работы, а также литературное оформление диссертации в 2003г. К этому времени было опубликовано девять работ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике исследования; возможностью повторения результатов исследования, позволяющих провести тщательный количественный и качественный анализ. Все разработанные материалы прошли апробацию в ряде высших и средних учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились через доклады на научно-практических конференциях в МПУ (1998, 1999, 2000, 2001, 2002 и 2003 гг.). Основные положения работы были опубликованы в сборниках научных трудов («Совершенствование образовательным процессом и управление им», 1997г., «Актуальные проблемы подготовки и аттестации педагогических кадров», 2000г., «Проблемы подготовки, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров», 2000г.,

2001г., в журнале «Прикладная психология и психоанализ», 1998г., 2003г., в журнале «Начальная школа», 2001г.).

Экспериментальной базой исследования являлись средняя школа-вуз № 22 г. Сергиев - Посад Московской области; средняя экспериментальная школа № 656 им. А.С. Макаренко г. Москвы; школа-интернат №58 г. Москвы; средняя школа № 53 пос. Октябрьский Люберецкого района Московской области; Московский педагогический университет (в настоящее время Московский Государственный Областной Университет); Московский Гуманитарный Университет (бывшая Московская гуманитарно-социальная академия).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- на основе анализа психолого-педагогических исследований установлено, что недостаточная разработанность теории приводит к слабости сформированности аналитических умений и навыков, как у выпускников вузов, так и у преподавателей, работающих не один год в системе образования;

- в ходе исследования раскрыты причины и характер проявления низкого (критического) уровня сформированности профессиональных умений и навыков в области самодиагностики своей деятельности у большинства преподавателей школ и вузов;

- определена и доказана взаимосвязь современных методов тестирования на основе карты профессионально значимых личностных качеств преподавателя с достоверной оценкой его личности и эффективности учебно-воспитательной деятельности;

- показано положительное влияние разработанных нами методов тестирования на механизм личностной саморегуляции преподавателя;

- определены возможности целенаправленного формирования аналитических умений и навыков преподавателя в процессе совершенствования его учебно-воспитательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- определении условий преобразования теоретических основ подготовки и повышения квалификации преподавателей школы и вузов на диагностической основе;

- разработке продуктивной технологии формирования аналитических умений и навыков преподавателей как на этапе их подготовки, так и на этапе их практической деятельности и повышения квалификации;

- выявлении и определении конкретных условий, способствующих созданию и проверке опытной модели процесса формирования аналитических умений и навыков преподавателя после окончания вуза;

- обосновании продуктивности применения карты профессионально значимых личностных качеств преподавателя, а также методики и технологии системного анализа учебных занятий.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования материалов исследования при подготовке будущих учителей в педвузе, при организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях высшего и среднего звена, при повышении квалификации учителей и руководителей школ, а также при повышении квалификации преподавателей вузов.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Уточненное понятие «аналитические умения и навыки преподавателя», которое трактуется нами как владение им на должном уровне (с должным качеством) совокупностью специальных интеллектуальных действий, направленных на достижение качественных изменений образовательного процесса и способствующие росту профессионального мастерства его личности.

2. Модель формирования аналитических умений и навыков преподавателя на диагностической основе, которая включает: цель педагогической диагностики; основные задачи; принципы создания диагностических материалов; виды и типы диагностик; структуру педагогической диагностики; основные свойства, функции и объекты диагностики, а также содержание педагогической диагностики.

3. Авторские диагностические тесты: «Оценка готовности и адапти-рованности личности к профессиональной педагогической деятельности «Трикаусс - 2»; методика оценки доминантного поведения в конфликтных и предконфликтных ситуациях; методика «АДэЛь - 2», позволяющая диагностировать девять стилей взаимодействия субъектов образовательного процесса; «Оценка мотивации учения в школе».

4. Карта профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК) преподавателя, позволяющая диагностировать его психологические черты как индивидуальности, его взаимодействие в структуре межличностных взаимоотношений, его профессиональные качества, а также эффективность профессиональной деятельности.

5. Положение о необходимости введения в подготовку и повышение квалификации преподавателей школы и вузов спецкурса «Совершенствование подготовки и повышение квалификации преподавателей на диагностической основе».

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (двести тридцать пять наименований, в том числе восемь на английском языке) и пяти приложений. В тексте работы содержится тринадцать таблиц и шесть рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение к

Проблема формирования аналитических умений и навыков преподавателя в процессе его профессиональной деятельности получила свое обоснование, раскрытие и научную доказательность в ходе проведенного нами исследования. В соответствии с поставленной целью нами была разработана и практически реализована система формирования аналитических умений и навыков преподавателя на разных этапах его профессиональной деятельности.

В ходе исследования были досконально рассмотрены теоретические основы аналитической деятельности преподавателя в учебно-воспитательном процессе: понятие аналитических умений и навыков через анализ психолого-педагогической литературы; показана роль и значение тестирования в качестве основы педагогической диагностики, а также структурированы профессиональные и личностные качества преподавателя ^ как объекта диагностики по четырем группам характеристик: психологические черты личности как индивидуальности, преподаватель в структуре межличностных отношений, профессиональные черты личности и деятельности преподавателя и оценка эффективности его профессиональной деятельности.

В ходе исследования была проведена опытная работа по формированию аналитических умений и навыков преподавателя на основе созданной и нами модели. Были также разработаны и апробированы авторские диагностические материалы, структура и содержание которых отличаются новизной и оригинальностью и отвечают всем квалификационным требованиям, предъявляемым к формированию подобных материалов. В процессе экспериментальной деятельности были апробированы основные принципы диагностики учебных занятий, в результате чего была подтверждена их важность и необходимость для достоверной оценки учебно-воспитательной деятельности преподавателей.

Проведенное исследование доказало, что формирование аналитических умений и навыков преподавателя способствует повышению уровня его компетенции и профессионализма в деле организации образовательного процесса в целом (под образовательным процессом мы понимаем совокупность трех составляющих: учебно-воспитательный процесс (деятельность преподавателя) плюс учебно-познавательный процесс и плюс самообразовательный процесс обучающихся). Было также показано и доказано, что именно в этом случае преподаватель более успешно самосовершенствуется на основе научного анализа своей педагогической деятельности (рефлексия), и именно в этом случае он более достоверно и объективно оценивает тогда реальные результаты учебно-познавательной деятельности обучаемых, что в итоге способствует созданию более благоприятного психологического климата в учебных заведениях на демократической основе.

В ходе исследования:

1). Была изучена степень разработанности проблемы формирования аналитических умений и навыков преподавателя как основы его профессионального роста и самосовершенствования в психолого-педагогической литературе, теоретически обобщены исследования зарубежных и отечественных ученых по данной проблеме и отмечен дефицит научных данных в этой области.

2). Выявлена и доказана необходимость конкретизации сущности понятия «аналитические умения и навыки преподавателя» и показано его значение и место в педагогическом процессе — все это и было осуществлено в процессе теоретической разработки исследуемой проблемы.

3). Подробно рассмотрены вопросы сущности, видов и форм тестирования в качестве основы педагогической диагностики в психологопедагогической литературе и показаны их дополнительные возможности в деле научной организации и достоверной оценки эффективности образовательного процесса в целом;

4). Проведена творческая работа по созданию серии авторских тестовых методик, направленных на формирование аналитических умений и навыков преподавателей (оценка готовности и адаптированности личности к профессиональной педагогической деятельности; методика, направленная на диагностику предрасположенности личности к конфликтам; методика на выявление стилей взаимодействия субъектов образовательного процесса и диагностический тест, дающий оценку мотивации учения личности - Приложения № 1, 2, 3, 4);

5). Была решена одна из важнейших практических задач нашего исследования — сконструирована модель формирования аналитических умений и навыков у преподавателей на диагностической основе через теоретический анализ вопросов моделирования в образовательном процессе. Предложенная нами модель была экспериментально проверена на практике, что показало ее логичность и органичность как составного элемента в общей модели-образа выпускника педагогического учреждения, а затем и практикующего преподавателя.

На основе анализа психолого-педагогических исследований по проблеме формирования аналитических умений и навыков преподавателей нами была установлена взаимосвязь между недостаточной теоретической разработанностью проблемы и уровнем сформированности названных умений и навыков у преподавателей, который определен как низкий (слабый), а также раскрыты причины и характер проявления низкого (критического) уровня сформированности в области самодиагностики своей профессиональной педагогической деятельности у большинства преподавателей (среди таковых причин: незнание теоретических основ анализа, нерегулярное, а то и отсутствие изучения новых разработок в этой области, отч сутствие знаний о причинах, сущности и необходимости педагогической диагностики и самодиагностики).

Была определена и доказана взаимосвязь современных методов тестирования на основе карты профессионально-значимых личностных качеств преподавателя с достоверной оценкой его личности и эффективности учебно-воспитательной деятельности в целом. Экспериментальная работа показала положительное влияние разработанных нами методов тестирования на и определила реальные возможности целенаправленного формирования аналитических умений и навыков преподавателя на процесс совершенствования его учебно-воспитательной деятельности через механизм его личностной саморегуляции.

Определены условия преобразования теоретических основ подготовки и повышения квалификации преподавателей на диагностической основе: на основе учета и реализации принципов диагностики, на основе карты профессионально-значимых личностных качеств преподавателя и на основе разработанной нами модели по формированию аналитических умений и навыков в целом. Разработана продуктивная технология формирования аналитических умений и навыков преподавателей как на этапе их подготовки, так и на этапе их практической деятельности через определение цели и основных задач диагностирования и использование определенных форм и типов диагностических материалов. Были также определены конкретные условия, способствующие созданию и проверке опытной модели процесса формирования аналитических умений и навыков преподавателя на основе достоверных научных знаний в области педагогического моделирования и тестирования.

Экспериментальная работа показала реальную возможность использования материалов исследования при теоретической и практической подготовке будущих преподавателей в педагогических учреждениях как высшего, так и среднего звена, при повышении квалификации преподавателей вузов, а также при организации учебно-воспитательного процесса в них. В целом проведенное исследование достигло поставленной цели и решило все намеченные задачи. На данном этапе оно является полностью завершенным, что однако не исключает возможность и необходимость дальнейших исследований в этом направлении как нами, так и другими исследователями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дементьева, Юлия Валентиновна, Москва

1. Абдрахмаиова Г.С. Диагностический подход к оценке эффективности управления современной школой. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Казань, 1998, 22с.

2. Абрамова Н.Н. Некоторые проблемы высшей школы и формирование профессионально-педагогической направленности студентов: Пед. ун-т г. Ульяновска.//История и современное состояние российского образования. Малоисследованные проблемы. — М., 1998. с. 42-48.

3. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий: Кн. для преподавателей вузов, техникумов и училищ, учителей школ, гимназий и лицеев. — М.: Ассоц. инженеров-педагогов, 1996. — 191с.

4. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля. Автореф. дисс. доктора пед. наук. СПб., 1994, 32с.

5. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме: Пособие для профес. преподават. состава высш. школы. М., МГТА, 1995.-95с.

6. Айзенк Г. Ю. Проверь свои способности: Пер. с англ. СПб: Лань: Союз, 1996.-157с.

7. Айрапетова С.Н., Любякин А.А. и др. Социальное и профессиональное самочувствие учителя. — М.: Народное образование, 1996., № 3, с. 94100.

8. Алферова Л. Методика, основанная на анализе и диагностике. — М.: Директор школы, 1996, № 6, с. 34-41.

9. Ю.Амонашвили Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности//Вопросы психологии. — 1975, № 4, с. 35-38.

10. И.Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки: Избр. труды. В 2-х тт., т. 2. М., 1980, с. 128-267.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. ЛГУ, 1968.

12. Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. -7-е междун. изд. СПб. и др: Питер, 2001. — 686с.: (Мастера психологии).

13. Аношкин А.П. Основы моделирования в образовании: Уч. пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ. -1998. 143с.

14. Артюхов М.В. Диагностика: Новая идеология оценки знаний учащихся в условиях функционирования образовательного стандарта. М.: Изд-во ИПК Новокузнецк, 1997. 73с.

15. Архангельский С.И., Мизинцев В.П. Обученность главная переменная шкала отметок, градации контингента и функции оценивания учите-ля.//Ситуативные задачи в системе повышения квалификации. М., 1986.- 102с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. 2-ое изд-е. М.: Смысл, 2001. - 414с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников). Ростов-на-Дону, 1972. - с.117

18. Багаутдинова С.Ф. Требования к аналитической деятельности работников дошкольных образовательных учреждений //Актуальные проблемы управления образованием в регионе. — Челябинск, 1997. — Вып. 3.-е. 118-121.

19. Балбасова Е.Г., Крутецкий В.А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебное пособие.- М.: Прометей, 1991. 102с.

20. Батаршев А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога: Учеб. пособие. 2-е изд. — М.: Дело, 2001. — 240с.

21. Барлас Т.В. Популярная психология: от конфликтов к обретению «я». — М.: Изд. Центр «Академия», 1994. 160с.

22. Белкин А.С. Диагностика и преодоление педагогической запущенности. — Народное образование, 1977, № 2.

23. Белкин А.С. Как поставить диагноз?//Народное образование, 1973, № 8, с.47.

24. Белова Н. Время перемен: Метод. Тема «Модель специалиста: нравственные аспекты его формирования» в Ленингр. Обл. высш. пед. уч-ще.// Народное образование. 1994. - № 7. - с. 79-83.

25. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием.//Мир образования. - 1996. - № 2, с. 31-36.

26. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989г.

27. Бине А. Измерение умственных способностей: Пер. с фр. — СПб.: Союз, 1998.-430с.

28. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы.//Педагогика. 1993, № 2, с. 10-15.

29. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976, 192с.

30. Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1916, с.4.

31. Божко Н.М. Диагностика образовательных запросов социальных работников/Асоциальный работник как андрагог. СПб.; Иркутск, 2001, с. 6776.

32. Божович Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических зада-ний.//Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников.

33. Психолого-педагогический аспект/Под ред. Е.Д. Божович — М.: Новая школа, 1995.-с. 5-12.

34. Борисова Е.М. и др. Диагностика управленческих способностей/Борисова Е.М., Логинова Г.Г., Мдивани М.О.//Вопросы психологии. 1997, № 2, с. 112-121.

35. Бочкарев В.И. Новая управленческая ситуация в школе. — М., 1998.

36. Буллер Т.А. Как оценить качество образования?: (Из опыта работы Донской реал, гимназии г. Ростова н/Д/ Т.А. Буллер, Л.П. Мякинчен-ко//Стандарты и мониторинг в образовании. —2001. № 2. — с. 59-60.

37. Васильева Ю.А. Формирование профессиональных умений у студентов старших курсов педагогических вузов:На фак. Иностр. яз.//Текст как объект изучения и обучения. — Псков, 1999. — с. 153-158.

38. Вергелес Г.И., Раев А.И. Методика анализа и оценки качества подготовки специалиста// Информационный бюллетень. — СПб, 1995. — Вып. 4(11). с. 48-49.

39. Вишнякова Н.Ф. Структура профессиограммы педагогического творче-ства//Формирование основ педагогического мастерства/Под ред. В.И. Мындыкану. — Кишинев, 1989, с. 206.

40. Вы готский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. - 142с.

41. Гаврикова О.В. Профессиографический подход как основа проектирования системы качества методической работы/Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм. М. -Тольятти, 2002. С. 13-21.

42. Гаврилова М.А., Яремко Н.Н. Тестирование как проблема теоретического и прикладного исследования: Учеб. метод, пособие для студентов для учителей/М.А. Гаврилова, Н.Н. Яремко; Пенз. гос. пед. ун-т им. В.Г. Белинского. - Пенза: Изд-во ПГПУ, 2001. - 83с.

43. Гальтон Ф. Наследственность таланта: законы и последствия. М.: Мысль, 1996. -269с.

44. Гильбух Ю.Г. Метод психологических тестов: сущность и значе-ние.//Вопросы психологии, 1986, № 2, с. 30-43.

45. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий// Педагогика, 1994, № 2.

46. Гордеева Н.Н. Проспектированная профессиограмма специалиста как средство управления его профессиональным развитием: Учебное пособие/ Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Фак-т повышения квалификации. — Екатеринбург: Изд-во Уралгоспроф.-пед. ун-та, 1995. — 48с.

47. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. 142с.

48. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест. М.: Народное образование, 1998. -40с.

49. Давлетшина А.А. Дидактические основы развития общеучебных умений в системе непрерывного педагогического образования// Подготовка учителя в условиях регионального учебно-научно-педагогического комплекса. Красноярск, 1997. - С. 118-122.

50. Данилов М.А. Процесс обучения // Основы дидактики/ Под ред. Б.П. Есипова. М., 1967. С. 197-198.

51. Диагностика как фактор развития образовательной системы: Учеб. по-собие/(Г.А. Деминова, Т.И. Дормидонова, А.В. Кул ев и др.) Ленингр. ОИУУ, 1995. - 80с.

52. Диагностика творческих способностей: (Метод, пособие для практ. психологов, студентов фак. психологии педвуза)/ Шадр. гос. пед. ин-т, Каф. возраст, и пед. психологии. — Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1997. 52с.

53. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, материалов для директоров и зам. директоров учеб. заведений. Руководителям школ/Сост. Т.В. Морозова. — М.: Образоват. центр «Пед. поиск», 1997. — 93с.г

54. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. -224с.

55. Еникеев М.И. Психологическая диагностика. Стандартизированные тесты. М.: «Издательство ПРИОР», 2002. - 288с.

56. Ерецкий М.И., Потоцкий Э.С. Проверка знаний, умений и навыков учащихся техникумов. М., 1978. С. 11-12.

57. Ерофеева Н.Ю. Модели выпускника различных периодов обучения- •

58. Завуч. 1999. - № 7. - С. 27-42.

59. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании /Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, Дон. гос. техн. ун-т. М.: Ростов: ДГТУ, 2001.- 186с.

60. Зеленский В.В. Аналитическая психология: Словарь (с англ. и нем. эк-вивалентами)/Сост. и автор В.В. Зеленский. СПб.: Б.С.К., 1996. — 323с.69.3иверт X. Тестирование личности: Пер. с нем. — М.: АО «Интерэксперт»: Нолиж, 1997. 200с.

61. Иванова Т.П. Формирование аналитических умений и навыков учителя в процессе внутришкольного контроля: Диссертация на соискание учен, ст. канд. пед. наук. — Москва, 1996. 155с.

62. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков./Под ред. И.И. Кулибабы. —М., 1977с.

63. Ильясов И. Критическое мышление: организация процесса обучения. — М.: Директор школы, 1995, с.10.

64. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-238с.

65. Казаринов А.С. Адаптационная валидация педагогических тестов: Мо-ногр./ А.С. Казаринов, А.А. Мирошниченко, А.Ю. Култышева. Глазов: ГГПИ, 2001. -119с.

66. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — М., 1977г.

67. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 144с.

68. Карпушев А.В. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения фундаментальных физических теорий втстарших классах средней школы. Автореферат на соиск. уч. ст.- канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 18с.

69. Катайцева Н.А. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности: : Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук: (13.00.01, 13.00.08)/ Кург. гос. ун-т. — Курган, 1997.-21с.

70. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования./Лернер И.Я., Зорина Л.Я., Батурина Г.И. и др. Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краев-ского. М.: Педагогика, 1978. - 208с.

71. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.-М., 1980г.

72. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов: Введение в психометрическое проектирование/ Пер. с англ. Е.П. Савченко. -Киев: ПАН Лтд, 1994. 282с.

73. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие для студентов вузов. Ростов н/Дону: Феникс, 1996. -509с.

74. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. Воронеж: Изд-во «Ин-т практ. психологии», НПО МОДЭК, 1996.-400с.

75. Козельска М. Дидактические тесты — современные методы проверки знаний.//М., Совр. высш. шк., 1986, с. 67-70.

76. Конаржевский Ю.А. Методические рекомендации по педагогическому анализу урока. Челябинск, 1982. - 98с.

77. Коноплина Н.В. Развитие общего образования и изменение требований к подготовке педагогов// Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы. М., 1999. - Вып.1. -с. 6-14.

78. Коротов В.М. Развитие личности//Развитие личности. — 1998. № 2. - с. 27-41.

79. Косарев В.В. Подготовка преподавателей к педагогической диагностике как средство повышения качества учебно-воспитательного процесса (на примере экономического лицея): Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук: (13.00.08). Москва, 2002. -18с.

80. Кострикова JI.B. Диагностика эффективности учебной деятельности учителя (на материалах изучения иностранного языка): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01). — Москва, 2001. —22с.

81. Кочуров В.Ф. Оценивание и прогнозирование педагогической деятельности. Д.: НИИ ООВ, 1984. 36с.

82. Кривошеев В.Ф. Профессиональная подготовка учителей в высших учебных заведениях. М., 1992. - 120 с.

83. Крутецкий В.П. Основы педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1972. 255с.

84. Кузин B.C. Психология. Учебник. 3-е издание, перераб. и дополн. М.: АГАР, 1997. 304 с.

85. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л., 1970.- 180с.

86. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., Ленинградкий университет, 1967, с. 135-136.

87. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л., 1995, 146с.

88. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия: С-пет. гос. ун-т пед. мастерства. — СПб.: СПб ГУПМ, 2002. 46с.

89. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития потенциала личности: ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПб ГУПМ, 2002, 83с.

90. Кэттелл Р. Личностный опросник Р. Кеттелла: Блок «Классические методы. Опрос. Методы исследования личности и темперамента». — Архангельск, 1995.

91. Лазарева Л.П., Цива Е.Н. Психолого-педагогическая диагностика первокурсников в техническом вузе: Метод. Указания/ Дальневост. Гос. академия путей сообщ. — Хабаровск: ДВГАПС, 1996. — 27с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975, 304с.

93. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980, 96с.

94. Логинова Г.О. О профессиональном применении диагностических средств//Народное образование. 1998. - № 9-10. - С.260-262.

95. Ломакина Т. Критерии качества: Проф. образование.// Профессионал. 2001. - № 5. - с. 15-17.

96. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования. М.: Наука, 1999.-202с.

97. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. 349с.

98. Лубовский В.И. О термине и диагностике: Беседа с д-р психол. наук, акад. Рос. акад. образования В.И. Лубовским о вопр. изуч. детей с задержкой псих. развития.//Школьный психолог: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». 1999. - 00 авг. (№ 32). -С. 10.

99. Лукас Н. Навыки и умения, требующиеся учителю будущего: Великобритания.// Магистр. 1994. - № 6. - С. 30-33.

100. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. -64с.

101. Люсин Д.В. Критериально-ориентированные педагогические тесты: сущность и методы конструирования: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук: (13.00.01)/ Исслед. центр проблем подготовки специалистов. М., 1995. - 28с.

102. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. — М.: Народное образование, 2000. — 351с.

103. Макарова Л.В. Преподаватель: Модель деятельности и аттеста-ция./Под ред. В.Л. Балакина-М.: Исследовательский центр, 1992, 148с.

104. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учебное пособие для студ. высших пед. учебных заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. -272с.

105. Максимова В.Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя: Учебное пособие. Ленингр. Обл. ИУУ. СПб., 1994, 52с.

106. Марищук В.Л. Методики психодиагностики в спорте: 2-е изд-е, доп. и испр. — М.: Просвещение, 1990, 256с.

107. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993,190с.

108. Матушанский Г.У. Педагогическое тестирование в России// Педагогика. 2002. - № 2. - С. 15-21.

109. Маханькова Н.В. Педагогические условия формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01). Ижевск, 2001. - 16с.

110. Мерлин B.C. Психология индивидуальности:/Под ред. Е.А. Климова М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 445с.

111. Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека/Отв. ред. Дикая Л.Г. М.: Институт психологии, 1994г.

112. Методы педагогических исследований/Под ред. Пискунова А.И. Воробьева Г.В. М., 1979г.

113. Методы психологической диагностики. Вып.2 . / Под ред. Воронина А.Н. -М.: 1994.-182с.

114. Мизинцев В.П. Проблемы аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе. Куйбышев.: КГПИ, 1976, 131с.

115. Мизюлина Г., Степанов Е. Проектируем образ выпускника// Народное образование, 1997, № 6, с. 36-38.

116. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996, 49с.

117. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М. «Дело», 1994,215с.

118. Михайлычев Е. Моделирование дидактического теста. Проблемы технологии// Школьные технологии. 1996. - № 6. - с. 44-52.

119. Михайлычев Е.А. Разработка и адаптация в педагогической практикеIдиагностических методик: Диагностические возможности традиционных педагогических методов изучения учащихся:// Школьные технологии. 2002. - № 4. - с. 126-132.

120. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования/ Подгот. Н.А. Разина// Завуч. 2001. - № 4. — с. 113-136. - (Диагностика и анализ учебного процесса).

121. Лушин Н.М. Организационно-педагогические основы адаптации инженерно-управленческих кадров на производстве. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2002. - 23с.

122. Научные основы учебного процесса в вузе: Учебное пособие для вузов. -Брянск: Изд-во ГСХА, 2000. 268с.

123. Немов Р.С. Психология: Учебник в 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М., 1998.

124. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М., 1965 г. — 335с.

125. Огорелков А.И. Надежность измерений и оценки знаний учащихся на основе эффективных знаний.//Советская педагогика, 1970, № 7, с. 16.

126. Огорелков В.И., Болотник Л.В. Вопросы анализа структуры знаний учащихся и методик составления контрольных работ. — В кн.: Проблемы педагогической квалиметрии. Вып. 2,М., 1975.

127. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение / Моск. ун-т потребит. кооп. М.: Б.И., 1995. - 45с.

128. Павицкая З.И. Формирование коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук: Казань, 1999. —18с.

129. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений/В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Шк. - Пресс, 1997. - 512с.

130. Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я.Л. Коломин-ский, И.И. Прокопьев и др.; Под. Ред. А.И. Кочетова. Мн., Нар. асве-та,. 1987. —223с.

131. Педагогические тесты / Перм. обл. ин-т повышения квалификации работников образования; Науч. ред. А.И. Севрук. — Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1997.- 125с.

132. Педагогический словарь. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960, т. 1.

133. Педагогический словарь. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960, т. 2.

134. Переверзев В.Ю. Шкалы в педагогических тестах//Среднее профессиональное образование. 1997, № 1, с. 39-47.

135. Петракова Т.Н. Духовные основы нравственного воспитания. М.: ИМПЭТО, 1997, 160с.

136. Петрунева P.M. Гуманитаризация образования: модель гуманитарно-ориентированного специалиста: Учебное пособие: Волгоград: Политехник, 1998.-113с.

137. Пинакис М.А. Эффективность педагогической деятельности как предмет анализа учителя: Автореф. Дис. Канд. пед. наук. — СПб., 1995, 18с.

138. Пискарева И.Е. Методы диагностики готовности будущего учителя к инновационной деятельности.: Учебное пособие/Костром, гос. ун-т им. А.И. Некрасова Кострома, 1999г.

139. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание// Педагогика. 1995. - № 4. - С. 59-63.

140. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.,1962, С. 16

141. Плющева И.В. К вопросу о взаимосвязи творческих способностей с индивидуально-психологическими особенностями личности будущего учителя// Вопросы общей и дифференциальной психологии. — Кемерово, 1998. Вып. 2. - С. 32-67.

142. Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов, Вып. 1.,М., 2002. 58с.

143. Познай себя и других: (Сб. методик)/ Сост. С.Ф. Спичак, А.Г. Сини-цын. М.: Народное образование, 1994. - 94с.

144. Практическая психодиагностика: Методики и тесты: Учебное пособие/ Сост. Д.Я. Райгородский. -Самара: Бахрах, 1998. 669с.

145. Проектируем образ выпускника: Из опыта совмест. работы сред, школы № 18 г. Пскова и обл. Инс-та повышения квалификации работников образования.//Народное образование. — 1997. № 6. — с. 36-38.

146. Психологические тесты. М.: Светотон, 1996.1: Профессиональная пригодность. Имидж и интеллект. Оценка потенциала личности/ Сост. Коновалов В .Д. - 1996. - 333с.

147. Психология /Под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева и др. М., 1962. С. 439, 446-447.

148. Психология /Под ред. А.В. Петровского. М., 1986. С. 107, 116.

149. Психология деятельности // Общая психология /Под ред. В.В. Богоявленского и др. М., 1981. С. 138-140.

150. Птицын И.В. Современные требования к преподавате-лю//Информатика и образование. —2000. № 9. - С. 44-45.

151. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ.. — М.: Когито Центр, 1999. 139с.

152. Разработка педагогических тестов: Метод. Рекомендации/ Рос. акад. Гос. службы при Президенте Рос. Федерации, Сиб. акад. гос. службы; Сост.: О.В. Кузьмен. Новосибирск: СибАГС, 2002. - 65с.

153. Рапопорт и.А. О валидности и надежности педагогических языковых тестов/Сост. Р. Сельг и И. Соттер. Таллин, 1980. - 233с.

154. Редысина С.Д. Дидактические основы контроля как компонента диагностики обученности студентов (на примере предметов гуманитарного цикла): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: — Сургут, 2001.-18с.

155. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. Исследовательский центр. -М., 1995, 47с.

156. Родионов В.У. Методология оценивания обученности.//В сб. научных статей III Международного симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и праьсгика»/Под ред. А.И. Субетто и Н.А.

157. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994, с. 87-108.

158. Романычева Н.В. Мониторинг — изучение качества знаний, умений, навыков: Опыт краевого науч.-метод. центра г. Краснодара .//Начальная школа. 1998. - № 10. - с. 62-64.

159. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х тт. — М.: Педагогика, 1989, 488с.

160. Савельев А.И. Роль диагностики в обеспечении управления образовательным процессом (на материалах педагогического колледжа): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: — Москва, 2001.-22с.

161. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста: По мат-лам обслед., провед. в Калужском пед. ун-те.// Педагогика. — 1997. -№ 1, с. 58-61.

162. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1991, с.63.

163. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. — М.: Международная педагогическая академия, 1995, 190с.

164. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности учащихся по предметам: Учебно-справочное пособие. — М.: 2002. -70с.

165. Симонов В.П. Педагогическая практика в школе. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. — 180с.

166. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Педагогическое общество России, 1999 — 430с.

167. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность.//Педагогика, 1994, №4.

168. Симонов В.П. Урок: планирование, организация и оценка эффективности (проблемы методологии, теории и технологии). Монография. Авторское издание. 2003. - 186с.

169. Симонов В.П., Иванова Т.П., Николаева B.C. Аттестация учителя: психолого-педагогический аспект: Карты проф.-значимых личност. качеств учителя.// Мир психологии. — 1997. № 2. - с. 158-164.

170. Скамницкий А.А. Теория и практика обеспечения инновационного режима развития образовательных учреждений. М., 1998.

171. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. М.: Педагогика, 1978,208с.

172. Скосырев Н.Н. Диагностика и оценивание главный компонент информационной культуры педагога// Педагогическая информатика. — 2000. -№3.- с. 39-48.

173. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей/ Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: РПА, 1998. - 102с.

174. Сластенин В.А. Профессиональная переподготовка на современном этапе.//Советская педагогика, 1991, № 10, с. 79-84.

175. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160с.

176. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. — М.: Просвещение, 1991, с.144.

177. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Магистр, 1997. 221с.

178. Сластенин В.А., Старов М.И., Евстратов В.Г. Социальная и профессиональная направленность системы отношений будущего педагога// Учитель социальный педагог — социальный работник и их практическая деятельность. - Тамбов, 1997, - с. 30-41.

179. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя: По материалам исслед.// Magister. 1995. - № 3. — с. 52-58.

180. Словарь-справочник по психодиагностике/JI. Бурлачук, С. Морозов. — 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2003. - 528с.

181. Современные формы и методы контроля знаний студентов на разных этапах обучения и при аккредитации вузов: Тез. докл. участников конф.- семинара, 5-9 июня 1995г. М.: Исслед. центр МГТА, 1995. — 144с.

182. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя. Автореф. моногр. докт. психолог, наук. — М., 1998,49с.

183. Сосонко В.Е. Контроль учебной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях с применением рейтинговой системы. Учебное пособие. -М., НМЦ, 1998, 150с.

184. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая/ Рос. Пед. агентство. — М.: Рос. Пед. агентство, 1997. — 33с.

185. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. — М., 1973, с.29.

186. Табуева Е.В. Повышение эффективности контроля знаний студентов педвуза: По данным исследов. По разработке системы тестового контроля знаний./Е.В. Табуева//Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения. Курган, 2001. - № 1 (7). — с. 38-43.

187. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М., 1983г.

188. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.

189. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983.

190. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) работников учреждений образования. — М.: ПРИОР, 2001. 48с.

191. Тест. Что это?: Орфография. Пунктуация. Культура речи/О-во с ог-ранич. ответственностью «Правозащитник». — Краснодар: Б.и., 1999. -90с.

192. Технология формирования личности будущего учителя в педвузе// Высшая школа в условиях суверенитета Татарстана: тез. докл. межвуз. науч.- практ. конф. Наб. Челны, 1994. с. 64-66.

193. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. -М.: Педагогика, 1991, с. 128-135.

194. Уилмс Д. Тестирование умений и навыков: основные принци-пы//Директор школы. 1994. - № 6. — с. 14-22.

195. Управление качеством подготовки специалистов на основе профес-сиограмм: Сб. докл. Первой науч. практ. конф. по профессиогр. проектированию образования и образоват. услуг. — М.; Тольятти: Изд-во ТГУ, 2002.-103с.

196. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Межд. пед. академия, 1995. — 268с.

197. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., Изд-во Института Психотерапии, 2002. 490с.

198. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника/Под ред. Филонова Г.Н. М., 1983г.

199. Халимова Н.М. Педагогическое тестирование как фактор успешности учения студентов: (на примере тех. дисциплин): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01, 13.00.08)/ Красноярск. Гос. пед. ун-т. — Красноярск, 1999. 19с.

200. Хамматова С.А. Основы педагогического тестирования: Учебное пособие/ Башк. гос. ун-т. — Уфа: Башк. ун-т, 1998. — 55с.

201. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. — М.: Высшая школа, 1988г.

202. Цахаева А.А. Социально-психологическая адаптация молодых учителей к педагогической деятельности (На примере республики Дагестан): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: (19.00.07). Ставрополь, 1999. - 18с.

203. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века как проблема качест-ва//Высш. образование в России. 2000. - № 1. — с. 19-26.

204. Челышкова М.Б. Методологические подходы к оценке качества подготовки школьников и студентов/М.Б. Челышкова, ВА. Хлебников //Проблемы качества образования, его нормирования и управления. — М., 1999.-С. 174-189.

205. Черненко Е.Г. Организационно-педагогические основы формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал. Автореф. Дисс. канд. пед. наук. М., 2000, 22с.

206. Чернилевский Д.В., Лузик Э.В. Подходы к диагностике к5ачества обучения. М.: МГТА, 2000. - 27с.

207. Шаймарданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Автореф. дис. на соиск. учен, степ, доктора пед. наук: (13.00.01). Казань, 1998. -39с.

208. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Логос, 1994. — 320с.

209. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Деятельность учителей по формированию системы качеств знаний учащихся как объект внутришкольного управления: Уч. пособие. Москва — Белград, 1993, 81с.

210. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 512с.

211. Шеченко-Ни А.П. Общепедагогическая подготовка студентов гуманитарных вузов: Учебное пособие: Самар. ун-т, 1992, 142с.

212. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 354с.

213. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л., 1963 г. 128 с.

214. Эксперимент: Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования: Новое содержание образования: Проект/М-во образования Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2001.-272с.

215. Carr D. Questions of competence//British journal of educational studies. -1993.-Vol. 41, №3.

216. Emery H. A national curriculum for the education and teachers: an English perspective//Journal of in-service education. — 1998. — Vol. 24, №2. — p. 283-291.

217. Hopkins D., Stern D. Quality teachers, quality schools: international perspectives and policy implication//Teaching and teacher education. 1996. -Vol. 12, №5.-p. 501-517.

218. Lumby J.Curriculum change in future education//Journal of vocational education and training. — 1996. — Vol. №4. p. 333 - 348.

219. McDermott T. High-stakes testing for students with special needs//Phideltakappan. 2002. - Vol. 83, №7, p. 504-505, 544.

220. Monitoring the quality of education wordwide: I. The main lines of research/Prospects. 1992. - Vol. 22, №3. - p. 275 - 352.

221. Quality of education and the demand for education evidence from developing countries//International review of education. - 1996. - Vol. 42, №6. -p. 581 -604.

222. Quality management/ZEducational technology. 1995. — Vol. 35, №3. -p. 5-31.

223. Словарь базовых понятий и терминов, использованных в работе

224. Валидность теста — это методологическая характеристика способности теста измерять то, для чего он был создан. Диагностическая валидность — это возможность по результатам тестирования судить о структуре знаний, умений и навыков испытуемых.

225. Деятельность — активность, направленная на достижение определенной заранее поставленной цели.

226. Диагностика педагогическая — одновременное оперативное изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления, будь это на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителя школы.

227. Информация продукт труда субъекта управления в образовательном процессе.

228. Квалиметрия — измерение качества образовательного процесса в вербальных и математических показателях.

229. Композиция тестовых заданий — это такая организация элементов содержания и формы, которая позволяет выразить задания в их гармоничной целостности.

230. Метод (от греч. — путь к чему-то)- способ достижения цели. Моделирование — построение и анализ объектов познания на их моделях.

231. Модель — искусственно созданный объект в виде схемы, структуры, который, будучи аналогичен исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более простом виде свойства, взаимосвязи, соотношения между элементами исследуемого объекта.

232. Мотив (от лат. двигаю)- побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности.

233. Навык — действие, характеризующееся высокой мерой освоения (автоматизм).

234. Педагогическое мастерство — комплекс специальных умений и навыков, позволяющих преподавателю эффективно управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся.

235. Показатель — количественная характеристика выраженности измеряемого психологического свойства, получаемая при помощи данного теста.

236. Ранжирование процесс распределения студентов (испытуемых) согласно полученным баллам.

237. Рефлексия (с лат. отражение )- вид самонаблюдения, анализ собственного психического состояния.

238. Самодиагностика принятие решения о необходимости формирования новых умений и качеств личности учителя, специальная работа учителя над собой.

239. Умение — способность человека выполнять какой-либо вид деятельности. Предполагает такую степень освоения, когда для правильного выполнения действия еще необходим в большей или меньшей степени самоконтроль.

240. Урок — система организационной и учебно-воспитательной деятельности преподавателя в единстве с учебно-познавательной деятельностью учащихся, направленная на достижение целей и задач общего образования, воспитания и развития учащихся.

241. Учебно — познавательный процесс — деятельность обучаемых под руководством преподавателя, направленная на формирование новых знаний и умений.

242. Форма теста средство организации, упорядочения и существования содержания теста.

243. Цель деятельности — планируемый, прогнозируемый, ожидаемый результат (цель модель результата).

244. Цель посещения занятий— тот вид и результат деятельности преподавателя и учащихся, который обязательно наблюдаем на каждом учебном занятии у любого преподавателя, и поддается вербальной и количественной оценке.

245. Эффективность учебных занятий — степень достижения заданной цели деятельности преподавателями, учащимися с учетом оптимальности (необходимости и достаточности) затраченных ими усилий, средств и времени.1.

246. Оценка готовности и адаптированности личности к профессиональной педагогической деятельности «Трикаусс 2»

247. В.П. Симонов, доктор пед. наук, профессор МПУ, Ю.В. Дементьева,преподаватель)

248. Умеете ли Вы владеть собой в трудных или неприятных для Вас жизненных ситуациях? 7

249. Засыпаете ли Вы одинаково легко, ложась спать в разное время суток? — 5

250. Вы всегда терпеливо и благожелательно слушаете ответ учащегося (студента), о котором знаете, что он все списал? — 8

251. Любите ли Вы оживленную обстановку в аудитории? — 4

252. Охотно ли Вы выступаете на собраниях, конференциях, семинарах? — 6

253. Часто ли Вы используете предлагаемые нетрадиционные методы обучения или воспитания? — 1

254. Легко ли Вы привыкаете к иному распорядку дня? — 3 8. Можете ли Вы быстро сорганизоваться, собраться? — 6

255. Вы никогда не опаздывали на занятия? 81 10. Можете ли Вы выполнять работу в конце дня так же легко и свободно,как и в его начале? 2

256. Способны ли Вы заставить себя выполнять рискованное для Вас действие?-^

257. Можете ли Вы не отказаться от своих намерений, если это не нравится руководству? 3

258. Охотно ли Вы участвуете в конкурсах, соревнованиях и т.п.? — 1

259. Легко ли Вы переходите в течение дня от одного вида занятия к другому?-7

260. Вы всегда твердо уверены, что справитесь с любым делом? — 8

261. Воздерживаетесь ли Вы от вмешательства в спор, если понимаете, что лучше «не добавлять масла в огонь»? — 4

262. Легко ли Вы восстанавливаете душевное равновесие после поражения? -7

263. Быстро ли Вы привыкаете к новому содержанию и месту работы? 3

264. В состоянии ли Вы долго ждать, например, в очереди? — 5 I 20. Способны ли Вы к риску в своей повседневной жизни? 1

265. В состоянии ли Вы, допустив ошибку, быстро собраться и исправить ее?-6

266. Часто ли Вам удается сдержать свой гнев? — 7

267. Вы всегда следуете рекомендациям руководства? — 8

268. Вы воздерживаетесь от того или иного действия до момента одобрения его со стороны руководства? 3

269. Легко ли Вы меняете методику и ритм работы? -1

270. Хватает ли Вам непродолжительного отдыха для восстановления сил? -2

271. Умеете ли Вы приспосабливаться к работе в неблагоприятных и сложных условиях? 5

272. Хотите ли Вы иметь опубликованные работы? — 1

273. Вы всегда прощаете людям их ошибки? 8

274. Умеете ли Вы, когда это требуется, приспособиться к окружающим? — 4

275. Имеете ли Вы опубликованные работы? 1

276. В состоянии ли Вы работать длительное время без перерыва? — 2

277. Способны ли Вы воздержаться во время спора от эмоциональных и неконкретных аргументов? — 7

278. Способны ли Вы быстро настроиться на работу по-новому, по требованию руководства? 3

279. Легко ли Вы приспосабливаетесь к различным стилям работы Ваших руководителей? 5

280. Начинаете ли Вы работать на занятиях сразу и в полную силу? 2

281. Легко ли Вам одновременно выполнять несколько действий (помогать учащемуся, слушать ответ и одновременно отвечать на вопросы и т.п.)?-2

282. Можно ли Вас спровоцировать на новое, неизвестное дело? — 1

283. Вам удается преодолеть накопившуюся усталость при входе на очередное занятие? — 8

284. Легко ли Вы сходитесь с новыми коллегами по работе? — 4

285. Можете ли Вы интенсивно работать продолжительное время? — 2

286. Добиваетесь ли Вы на открытых занятиях более высокого результата, чем на обычных? 7

287. Можете ли Вы изменить уже принятое решение под влиянием мнения руководства? 3

288. Можно ли сказать, что Вы исполнительный работник? 3

289. Охотно ли Вы выступаете на педсоветах, конференциях, родительских собраниях? 6

290. Трудно ли Вас вывести из равновесия? — 7

291. Быстро ли Вы втягиваетесь в работу после некоторого перерыва (болезнь, каникулы, отпуск и т.п.) — 2

292. Легко ли Вы приспосабливаетесь к переменам в настроении начальст-К ва? 3

293. Удается ли Вам без особых усилий переносить длительную, монотонную работу? 2

294. Легко ли Вы осуществляете деятельность, требующую определенных усилий с Вашей стороны? — 1

295. Вы всегда приходите на помощь коллеге? 8

296. Удается ли Вам, если этого требуют обстоятельства, сдерживать свою злость и раздражение? — 7

297. Способны ли Вы преподавать в течение дня шесть — восемь часов подряд?-2

298. Охотно ли Вы меняете места развлечений и отдыха? 5

299. В состоянии ли Вы длительное время сосредотачивать внимание навыполнении какой-либо определенной задачи? — 7

300. Нравится ли Вам состязаться со своими коллегами в профессиональной деятельности? 6

301. Можете ли Вы, если это нужно, быстро включиться в работу? — 2

302. Легко ли Вы переходите к работе по новым учебным планам пособиям и т.п.? 3

303. Удается ли Вам легко приспособиться к педагогическому контролю за Вашей работой? 5

304. Имеете ли Вы поощрения за свою педагогическую деятельность? — 1

305. Умеете ли Вы проявлять терпение и такт при общении с непонятливы* ми людьми? 5

306. Можете ли Вы всегда легко общаться с людьми, которых недолюбливаете? 8

307. Вы всегда спокойно переносите свои поражения, неудачи и провалы? — 8

308. Способны ли Вы быстро сосредоточиться перед предстоящими занятиями? 2

309. Охотно ли Вы вводите новые элементы в ход и методику занятий? — 1

310. В своей работе Вы можете, в основном, обходиться без помощи дру-гих?-6

311. Легко ли Вам удается приспособиться к более медленному темпу работы, если это необходимо? 5

312. Могут ли коллеги по работе, учащиеся (студенты) изменить Ваше плохое настроение? 4

313. Вы легко входите в контакт с новой аудиторией? — 4

314. Легко ли Вы вступаете в разговор с попутчиками? 4

315. В состоянии ли Вы вести себя спокойно, когда ждете важное решение? -7

316. Решаетесь ли Вы выступить против общепринятого мнения, если Вам I кажется, что Вы правы? 6

317. Быстро ли вы привыкаете к новому коллективу? 5

318. Стимулирует ли Вас неудача? 6

319. В состоянии ли Вы подавить свое веселье, если это может кого-нибудь задеть? — 4

320. Быстро ли Вы переходите к новому, неизвестному для Вас виду деятельности, если этого требует руководство? — 3

321. Быстро ли Вы реагируете на происходящее на занятиях? — 5

322. Легко ли Вы организуете первые дни своего отпуска, каникул? — 5

323. Вы всегда легко сохраняете спокойствие при долгом и утомительном ожидании чего-либо? — 8

324. Терпеливы ли Вы при работе с более медлительными людьми? 4

325. Часто ли Вы бываете уверены в своих силах? — 6

326. Любите ли Вы менять места отдыха? — 4

327. Быстро ли Вы приступаете к работе, получив новое указание администрации? — 3

328. Склонны ли Вы брать инициативу в свои руки, если случается что-либо из ряда вон выходящее? 6

329. В состоянии ли Вы воздержаться от неуместных замечаний коллегам?- 4

330. В состоянии ли Вы быстро овладеть собой в тяжелые моменты Вашей жизни? — 7

331. Терпеливы ли Вы при общении с «трудными» учащимися (студентами)? 4

332. Быстро ли Вы просматриваете газеты, журналы, книги? — 1

333. В состоянии ли Вы спокойно ждать опаздывающего звонка на занятия или с занятий? 5

334. Соглашаетесь ли Вы без особых внутренних колебаний на болезненные врачебные процедуры? — 7

335. Спокойно ли Вы относитесь к неожиданным изменениям в расписании занятий, распорядке дня и т.д.? — 3

336. Охотно ли Вы беретесь за деятельность, требующую настойчивости и упорства? — 6

337. Легко ли Вы отходите от старых шаблонных методов в вашей работе? 1

338. Можете ли Вы быстро восстановить свои силы? 2

339. В состоянии ли Вы подавить свое веселье, если это может кого-нибудь задеть? 4

340. Быстро ли Вы переходите к новому, неизвестному для Вас виду деятельности, если этого требует руководство? — 3

341. Быстро ли Вы реагируете на происходящее на занятиях? — 5

342. Легко ли Вы организуете первые дни своего отпуска, каникул? — 5

343. Вы всегда легко сохраняете спокойствие при долгом и утомительном ожидании чего-либо? — 8

344. Терпеливы ли Вы при работе с более медлительными людьми? 4 ц 101. Часто ли Вы бываете уверены в своих силах? — 6

345. Любите ли Вы менять места отдыха? 4

346. Быстро ли Вы приступаете к работе, получив новое указание администрации? — 3

347. Склонны ли Вы брать инициативу в свои руки, если случается чтолибо из ряда вон выходящее? — 6

348. В состоянии ли Вы воздержаться от неуместных замечаний коллегам?- 4

349. В состоянии ли Вы быстро овладеть собой в тяжелые моменты Вашей жизни? — 7

350. Терпеливы ли Вы при общении с «трудными» учащимися (студентами)?-4

351. Быстро ли Вы просматриваете газеты, журналы, книги? 1

352. В состоянии ли Вы спокойно ждать опаздывающего звонка на занятия или с занятий? 5

353. Легко ли Вы отходите от старых шаблонных методов в вашей работе?

354. По полученным результатам строится график (примеры см. в тексте диссертации: с. 90, 91,92).

355. Диагностика предрасположенности личности к конфликтам (В.П. Симонов, доктор пед. наук, профессор, Ю.В. Дементьева, преподаватель, Г.В. Ярославцева, канд. пед. наук)

356. Инструкция: прочитайте вопросы и ответьте утвердительно только на те, которые соответствуют Вашему реагированию в указанной ситуации.1 .Я люблю соревноваться с другими.

357. Я стараюсь не критиковать других за допущенные ошибки — себе дороже.

358. Я редко вмешиваюсь в споры в общественном месте.

359. Я стараюсь относиться бережно к чувствам другого.

360. Меня всегда возмущает низкий уровень профессионализма отдельных работников.

361. Убежден, что только компромисс способен сберечь и нервы и время.

362. Считаю, что разногласия не повод для конфронтации.

363. В конфликте я стараюсь стоять на своем.

364. Мне нравятся все мои знакомые.

365. Я всегда имею свою точку зрения, поэтому вынужден часто вступать в конфликт.

366. Я всегда ухожу в сторону от наглого и нахрапистого человека.

367. Уверен, что всегда надо считаться с возможностями другого человека.

368. Умение приспособиться — важнейшее условие выживания человека в современном обществе.

369. Я всегда проявляю максимум упорства в движении своей цели.

370. Считаю, что прямое обсуждение разногласий — кратчайший путь к сотрудничеству.

371. Я способен предложить среднюю позицию.

372. Я не приемлю компромиссного решения.

373. Я никогда не сплетничаю про других.

374. Я не буду настаивать на своем, если другой также идет мне навстречу.

375. В целом мне присущ дух соперничества.

376. Я всегда критикую плохую работу других.

377. Ответственность за решение спорного вопроса я всегда беру на себя.

378. Я всегда предоставляю возможность другому человеку сохранить свое лицо.

379. Если будет выбор между сотрудничеством и соперничеством, то я выберу первое.

380. Я всегда помню, что нервные клетки не восстанавливаются.

381. Я умею отличить критику от критиканства, и первое терплю, а второе ненавижу.

382. Я никогда не выхожу из себя.

383. Согласен с тем, что "один в поле не воин".

384. Чтобы добиться большего, нужно уступить что-то менее важное.

385. Если этого требуют интересы дела, я обязательно вступлю в конфликт.

386. Если есть возможность обогнать коллег, я сделаю это обязательно.

387. В ссоре я всегда ищу возможность выяснить желания другого.

388. Точка зрения другого человека мне не безразлична.

389. Считаю, что средняя позиция лучше конфронтации.

390. Меня не интересует точка зрения другого.

391. Я никогда не нарушаю никаких правил.

392. В основном я стараюсь избегать всяких споров.

393. Пусть лучше другой принимает ответственность за решение спорного вопроса.

394. Я считаю, что многие часто нарушают правила и законы.

395. Я всегда стараюсь найти компромиссное решение.

396. Я никогда не пренебрегаю поддержкой другого человека.

397. Даже если другой идет мне навстречу, я буду настаивать на своем.

398. Я настойчиво добиваюсь своего, чего бы мне это ни стоило.

399. Я человек способный к сотрудничеству.

400. Мои негативные черты характера никогда не проявляются во взаимоотношениях с людьми.

401. Я считаю, что человека надо любить меньше на словах и больше на деле.

402. Мое мнение можно изменить, если другой это сделает.

403. Меня мало волнует, что думают обо мне другие.

404. Я сделаю все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

405. Для меня "худой мир" лучше доброй ссоры.

406. В споре я отдаю предпочтение моей заявленной позиции в первую очередь.

407. Уверен, что конкурентная борьба стимулирует деятельность человека.

408. Я способен принять во внимание интересы другого.

409. Я всегда сдерживаю свои эмоции.

410. Я всегда предпочитаю сотрудничество соперничеству.

411. Я никому не позволяю игнорировать мое мнение.

412. Я никогда не возражаю против компромиссного решения.

413. В споре я всегда стараюсь понять точку зрения другого.

414. В конфликте главное приспособиться, чтобы не потерять то, что имеешь.

415. Избежать конфликта — это значит создать условия для спокойной жизни.

416. Мое мнение в споре изменить практически невозможно.

417. Многое достигнутое мною в жизни — это результат борьбы за выживание.

418. Я всегда говорю то, что думаю.

419. Я часто вступаю в конфликт, если вижу, что кого-то обидели несправедливо.

420. Считаю, что совместный успех лучше, чем обоюдный спор.

421. Бывает, что аргументы другого способны заставить меня пойти на уступки.

422. Для меня главное это избежать неприятностей для себя.

423. Чтобы смягчить конфликтную ситуацию, нужно уступить желаниям оппонента.

424. Главное для меня в споре одержать победу над оппонентом.

425. Я стремлюсь добиваться своего во что бы то ни стало.

426. В основном я ищу пути совместного решения проблемы.

427. Даже если меня заденут "за живое", я не возмущусь.

428. Считаю, что спорные вопросы можно отложить — время рассудит.

429. Считаю, что неуступчивость это одна из основных причин конфликтов.

430. Зависть и козни не способны заставить меня опустить руки.

431. Уверен(а), что уступками в пользу оппонента можно избежать конфликта.

432. Максимальное удовлетворение я получаю от победы в споре.

433. Если меня обсчитали или обманули, я тотчас же вступаю в конфликт с обидчиком.

434. В конфликте я стараюсь найти решение удовлетворяющее обе стороны.

435. Если это возможно, то я стараюсь избежать разногласий.

436. Я всегда корректен с окружающими.

437. Во время отойти в сторону это главное условие спокойной жизни.

438. Я чаще стараюсь все-таки добиться своего.

439. Я не боюсь вступиться за обиженного перед начальством.

440. Я человек способный к компромиссу.

441. Считаю, что сотрудничество в конфликте способно разрешить проблему.

442. Я всегда обсуждаю только то, в чем хорошо разбираюсь.

443. Для меня важнее одержать победу в споре, чем получить заслуженное поражение.

444. Считаю, что во имя сохранения отношений можно пойти другому навстречу.

445. У меня нет плохих привычек.

446. Обработка результатов тестирования производится в соответствии с ключом шкал доминантного поведения.

447. За положительный ответ соответствующий ключу по всем шкалам присваивается 1 балл.

448. Шкала деструктивности №№ 5; 10; 21; 30; 39; 48; 56; 64; 78; 84.

449. Шкала конструктивности №№ 7; 12; 23; 33; 41; 53; 58; 65; 80; 87.

450. Шкала соперничества №№ 1; 14; 20; 31; 43; 52; 62; 70; 75; 83.

451. Шкала сотрудничества М® 4; 15; 24; 32; 44; 46; 55; 71; 79; 86.

452. Шкала избежания №№ 2; 11; 25; 28; 37; 49; 60; 67; 73; 82.

453. Шкала приспособления №№ 3; 13; 26; 29; 38; 50; 59; 68; 76; 89. 7Шкала ригидности №№ 8; 17; 22; 35; 42; 51; 61; 69; 77; 88.

454. Шкала способности к компромиссу №№ 6; 16; 19; 34; 40; 47; 57; 66; 74; 85.

455. Шкала искренности №№ 9; 18; 27; 36; 45; 54; 63; 72; 81; 90.

456. Если по шкале искренности количество положительных ответов превышает 5, то результаты обследования (тестирования) считаются недостоверными.

457. Испытуемому повторить обследование, отвечая на вопросы более откровенно.

458. Методика АДэЛь — 2 (авторская разработка проф. В.П. Симонова, Е.Г. Черненко,1. Ю.В. Дементьевой)

459. Эта методика на выявление стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса с учетом их формальной и содержательной стороны.

460. При тестировании выбирайте номера тех вопросов, на которые вы даете положительный ответ, и записывайте их друг за другом в столбик. Ключ к данному опроснику находится в конце.1 .Меня трудно рассердить.

461. Я знаю, что я вспыльчивый человек.

462. Часто я не в силах сдерживать свои слёзы.

463. Я умею заставлять людей бояться меня.

464. Я придерживаюсь принципов нравственности и морали более строго, чем другие люди.

465. Я всё принимаю слишком всерьёз.

466. Согласен с теми, кто пытается взять от жизни всё что можно.

467. Работа даётся мне в основном легко.

468. Мне всегда легко выступать перед аудиторией.

469. Я знаю, что некоторые люди меня почему-то недолюбливают.

470. В трудных ситуациях я всегда советуюсь с друзьями.

471. Я постоянно испытываю чувство тревоги на работе.

472. У меня часто наступает безразличие ко всему.

473. Люди часто разочаровывают меня.

474. Бывает, что я откладываю на завтра то, что можно сделать сегодня.

475. Считаю, что я всегда хорошо разбираюсь в любой работе сам (сама).

476. Я никогда не использую людей в своих интересах.

477. Мне кажется, что окружающие слишком требовательны ко мне.

478. Я могу заговорить с незнакомым человеком первым.

479. Считаю, что любой проступок подлежит наказанию.

480. Я всегда избегаю конфликтов.

481. Меня легко и просто увлечь новой идеей.

482. Меня раздражает и сердит, когда мне советуют как надо работать.

483. Считаю, что друзей у меня больше, чем врагов.

484. Я никогда не подаю милостыню.26. Я осуждаю курящих женщин.

485. Мне кажется, что судьба не совсем благосклонна ко мне.

486. Я считаю себя общительным человеком.

487. Я легко управляю любым новым коллективом.

488. Считаю, что в опозданиях на работу нет ничего страшного.31 .Я иногда испытываю чувство вины перед подчинёнными.

489. Я часто становлюсь нетерпеливым при общении с непонятливыми людьми.

490. Считаю, что люди часто просто придираются ко мне.

491. Считаю, что прилюдное порицание только мешает работнику.

492. Думаю, что многие относятся к своей работе не добросовестно.

493. Мне кажется, что жизнь у меня удалась.

494. Мне часто не хватает времени, чтобы завершить работу.

495. Я никогда не пытаюсь пролезть без очереди.

496. У меня есть нехорошие привычки и я с ними борюсь.

497. Всегда считаю необходимым отстаивать то, что считают справедливым.

498. Я раздражаюсь когда плохо выполняются мои указания.

499. К виду чужой крови я отношусь спокойно.

500. Я не могу работать в том же ритме, что и все.

501. Люблю беседовать на темы нравственности и морали.

502. Я редко чувствую себя счастливым на работе.

503. Считаю, что окружающие меня люди, как правило, честные и порядочные.

504. Мне нравится командовать другими людьми.48. Я легко плачу.

505. Я твёрдо рассчитываю на успех во всех своих начинаниях.

506. Моё поведение всегда соответствует общепринятым нормам.

507. Я часто чувствую себя усталым.

508. Мне кажется, что меня многие не понимают.

509. Моё мнение практически изменить невозможно.

510. Чаще всего я прав в споре.

511. Я никогда не вступаю в дружбу по причине того, что эти люди могут быть мне полезны.

512. Стараюсь бороться с негативными чертами своего характера.

513. Считаю, что очень полезно быть знакомым с известными людьми.

514. Работа для меня почти всегда связана с большими напряжениями.

515. Я не могу отказаться от своих намерений.

516. Считаю, что надо больше доверять людям.

517. Считаю, что существует единственно правильное понимание жизни.

518. Думаю, что когда моё мнение уже сложилось, люди всё — таки могут изменить его.

519. Мне трудно сосредоточиться на проблемах своей работы.64. Я всегда работаю хорошо.

520. Если это возможно, то я стараюсь избегать конфликтов.

521. Ко мне часто и необоснованно придирается начальник.

522. Мне всегда трудно в жизни и особенно на работе.

523. Я часто иду человеку на встречу.

524. Я постоянно озабочен своими служебными делами.

525. Я стесняюсь дурачиться в компании.

526. Я могу веселиться в компании с подчинёнными мне людьми.

527. Считаю, что соблюдение законов является безусловно обязательным.

528. Я всегда молчу когда не прав.

529. Мне не безразлично что может случиться с другими. 75.Обычно я работаю с большим напряжением.

530. Я часто советуюсь с людьми.

531. Я люблю выступать на собраниях.

532. Я часто первым высказываю свою точку зрения.

533. Я обходительный человек и мои манеры всегда приятны и хороши.

534. Я чувствую себе комфортно практически в любых условиях.

535. Меня возмущает пренебрежение некоторых людей правилами внутреннего трудового распорядка.

536. Я ничего и никогда не забываю.

537. Считаю, что человек не имеет право игнорировать никакие правила.

538. Мне кажется что передо мной специально создают трудности.

539. Я могу и умею настоять на своём.

540. Я всегда следую чувству долга и четко выполняю все правила.

541. Я верю и надеюсь на сочувствие других людей.

542. Я всегда в хороших отношениях со всеми, даже с теми, чьи поступки не одобряю.

543. Считаю, что мне очень трудно сделать что — либо в срок.90. Я люблю свою работу.

544. Я никогда и никого не обманываю.

545. Иногда мне кажется, что я мало на что годен.

546. Я быстро забываю о том, что мне говорят.

547. Мне кажется, что моё здоровье требует постоянного внимания.

548. Я верю в то, что люди мне всегда помогут.

549. Считаю, что лошадей, которые плохо тянут, следует бить.

550. Считаю, что было бы лучше, если бы многие законы были отменены.

551. Я стремлюсь как можно быстрее закончить разговор с начальником.

552. У меня часто отсутствует уверенность в своих силах.

553. Я всегда с удовольствием встречаюсь с разными людьми.

554. К- 5, 17, 38, 50, 55, 64, 73, 82, 86, 91.

555. А1- проявление автократизма по форме (что говорит).

556. А2- проявление автократизма по сути (что делает).

557. JI1- проявление либерализма по форме.

558. JI2- проявление либерализма в содержании деятельности.

559. Д1- проявление демократизма на словах.

560. Д2- проявление демократизма на деле.

561. Оценка мотивации учения личности (В.П. Симонов, доктор пед. наук, профессор МПУ, Ю.В. Дементьева, преподаватель Московского Гуманитарного Университета)

562. Инструкция: Записывайте номера только тех утверждений, на которые

563. Вы отвечаете положительно. Ключ в конце теста.

564. Я чаще всего понимаю объяснения преподавателей в ходе занятий — 32

565. Большинство учебных предметов мне просто непонятно 31

566. Бывает, что объяснения некоторых наших преподавателей очень близки к тексту учебника (учебного пособия) — 11, 22

567. На занятиях я часто занимаюсь посторонними делами — 11,21

568. Я не трачу много времени на самостоятельную работу дома — 31

569. Я никогда не обманываю своих родителей — К

570. В школе есть преподаватели, которые дают в ходе занятий дополнительную и интересную информацию 12

571. Чтобы усвоить материал, мне достаточно прочитать его один раз 22

572. Иногда мне хочется прогулять некоторые занятия по причине их пустоты и серости -11,21

573. Ю.То, что мне интересно, я запоминаю легко и быстро — 3211 .Мне нравится отвечать у доски, выступать с докладами и т.п. — 22

574. Я всегда учу все, что нам задали К

575. Мне не нравится учиться вообще — 21,31

576. Мне не нравится, что на некоторых занятиях мы просто переписываем учебник (прослушиваем текст, близкий к учебнику) 11

577. Большинство заданий приготовить самостоятельно мне трудно — 31

578. Мне больше всего нравится индивидуальный зачет (отчет о проделанной работе мной индивидуально) — 12, 22

579. Мне нравится, если преподаватель умеет и любит шутить — 12

580. Считаю, что если на занятиях слушать внимательно, то потом почти что ничего не надо учить самостоятельно 32

581. Я никогда не обманываю своих учителей К

582. Мне больше нравятся письменные работы в ходе занятий, так как в этом случае я более спокойно и глубоко раскрываю суть обозначенной проблемы (задания) 3221 .Я считаю, что учиться вообще легко и интересно — 32

583. У некоторых преподавателей я легко просчитываю, когда меня должны спросить — 11

584. Считаю, что любой человек, если захочет, сможет научиться всему сам -32

585. Люблю работать в коллективе из 3-5 человек — 12, 22

586. Большинство наших преподавателей уважают наше человеческое достоинство — 12

587. Ко всем преподавателям я отношусь одинаково ровно К

588. Я не любил(а) школу с первого класса — 21,31

589. Я часто волнуюсь, когда проверяют мою работу, даже если преподаватель делает это доброжелательно — 12, 22

590. Считаю, что узнавать новое и учиться — это всегда интересно — 32

591. Уверен(а), что в учебе большое значение имеет везение, а не постоянная кропотливая работа 3131 .Всегда на все занятия иду с удовольствием — К

592. Во время контрольных работ я почти никогда не списываю и при этом часто показываю неплохие результаты 22

593. Я безразличен(а) к тому, что в группе есть учащиеся (студенты), к которым преподаватели относятся лучше, чем ко мне —11,21

594. Я почти никогда не устаю от занятий 12, 32

595. Мне на улице (в компании) всегда интереснее, чем на занятиях 31

596. Болыпинство занятий у нас проходят организованно и четко — 12

597. Не понимаю, зачем так долго учить что-либо все и так просто, понятно и легко — 32

598. Я никогда не обманываю своих товарищей — К

599. Я с удовольствием занимался бы многими предметами самостоятельно вместо того, чтобы тратить время на занятиях — 22, 11

600. Не могу и не хочу учиться, все равно мне это в жизни никогда не пригодится — 31

601. Чаще всего время занятий пролетает для меня незаметно и быстро — 12

602. Некоторые занятия можно не посещать, а лучше в это время отдыхать или развлекаться — 31

603. Чаще всего я с нетерпением жду, когда же наконец закончатся занятия, и постоянно смотрю на часы —11,21

604. Я не люблю когда задают работу на дом 31

605. Никогда ни на каком занятии я не готовился к другому — К

606. Я люблю на некоторых занятиях незаметно читать постороннюю литературу, отгадывать кроссворды и т.п. — 11,21

607. Многое из той информации, которую я получаю в ходе занятий, вряд ли пригодится мне в дальнейшей жизни 21

608. Не люблю занятия, на которых преподаватель постоянно заглядывает в конспект или диктует что-либо близко к тексту учебника — 11

609. Не понимаю, зачем учиться, так как и без образования многие живут лучше, чем образованные люди 31

610. Я никогда не отвлекаюсь от хода занятий посторонними делами К

611. На большинстве занятий темп слишком быстрый для меня — 11, 21

612. Я с удовольствием выступаю на конференциях и участвую в олимпиадах по своим любимым предметам 32

613. Мне трудно выполнять самостоятельные работы по целому ряду учебных предметов 31

614. Бывает, что я задаю вопросы преподавателям в ходе занятий 12, 22

615. Я всегда откровенен с родителями по поводу всех моих учебных дел — К 56.0ценки, которые выставляют мне преподаватели, меня нисколько неволнуют 21

616. Я никогда не пропускал(а) занятия без уважительной причины — 12,22

617. Мне интересно читать дополнительную литературу по учебным предметам, смотреть познавательные телепередачи и т.п. 32

618. К большинству занятий я готовлюсь за несколько минут до их начала и все равно учусь хорошо — 32

619. Я никогда не прячу плохие оценки за учебу от родителей — К 61 .После занятий я всегда стараюсь побыстрее уйти домой —11,21

620. Болыпинству преподавателей удалось заинтересовать меня своим учебным предметом —12, 22

621. Меня не очень-то тянет после каникул на занятия — 21

622. К коэффициент лжи (К = 5) 6, 12, 19, 26, 31, 38, 45, 50, 55, 60

623. Программа спецкурса «Совершенствование подготовки и повышения квалификации преподавателей на диагностической основе»

624. Тема 1. Оценка интеллектуального продукта в научных исследованиях*

625. Оценка интеллектуального продукта производимого человека как научная и педагогическая проблема.

626. Первый блок возможные открытия: первый уровень(высший) 1.Закон; второй уровень 2. Закономерность. 3. Принципы; третий уровень 5. Факт. 6.Эффект. 6. Явление.

627. Второй блок — теоретические разработки: четвертый уровень 1. Идея. 8. Гипотеза. 9. Концепция. 10. Теория. Пятый уровень: 11. Формула. 12. Прогноз. 13. Свойства. 14. Упорядоченность (система).

628. Третий блок — методические разработки: шестой уровень: 15. Изобретение. 16. Модель. 17. Проект. Седьмой уровень: 18. Новое решение. 19. Методика. 20. Алгоритм.

629. Четвертый блок — практические результаты: восьмой уровень: 21. Устройство. 22. Технология. 23. Способы. Девятый уровень: 24. Рецепт (состав). 25. Услуга. Характеристика всех этих понятий. (4, с.3-8)

630. Тема 2. Учебные занятия как система деятельности преподавателя и учащихся (студентов)

631. Организационный аспект занятий как деятельностной системы

632. Тема 5. Стиль взаимодействия субъектов педагогического менеджмента, его характеристика, способы формирования и диагностика.

633. Тема 6. Причины, характер и пути преодоления конфликтов в педколлективе. Диагностика.

634. Тема 8. Методика и технология оценки психологических черт личности преподавателя как индивидуальности.

635. Диагностика эмоциональной стабильности и нестабильности личности преподавателя. (1, с. 91-98; 2,с. 328-334).

636. Оценка направленности основных личностных притязаний учителя. (1, с. 98-104; 2,с. 334-341).

637. Диагностика и характеристика основных акцентуаций характера преподавателя. (1, с. 104-113).

638. Источники, указанные в скобках к каждому разделу программы:

639. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК М., Межд. пед. акад., 1995, 192 с.

640. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления педагогическими системами. Учебное пособие. -3-е издание, испр. и доп. М., Пед общество России, 1999 - 430 с.

641. Симонов В.П. Педагогическая практика в школе. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. 180 с.

642. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Об оценке интеллектуального продукта в педагогических исследованиях. Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров Сб. Выпуск третий. М., МПА, 2001. - 112 с.

643. Симонов В.П. Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам. Учебно-справочное пособие. — М., Международная педагогическая академия, 2001. 68 с.

644. Симонов В.П., Коэффициент асимметрии (КАС) как показатель адаптации и эволюции естественной системы / Курсом реформ: Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. н/тр. М., 2002. С.3-6.