автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование антропоориентированной педагогической системы общеобразовательной школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Копанева, Ольга Владимировна, 2003 год

Введение

Глава I. Инновационное развитие системы образования как актуальная педагогическая проблема

1.1. Основные тенденции и направления инновационного развития школы как фактор интеграции педагогических систем

1.2. Своеобразие вальдорфской педагогической системы и условия её адаптации к современной школе

Выводы по первой главе

Глава II. Педагогические условия использования потенциала вальдорфской педагогики в современной отечественной школе

2.1. Опыт экспериментального моделирования адаптивной антропоориентированной педагогической системы

2.2. Реализация интегративно-модульной технологии 117 формирования целостной личности школьника

2.3. Генезис и структура антропоориентированной педагогической системы общеобразовательной школы

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование антропоориентированной педагогической системы общеобразовательной школы"

Актуальность исследования. Радикальные перемены, происходящие в общественно-политической, экономической и духовной сферах современного российского социума, привели к существенным изменениям и в области образования, ставшего основой формирования свободного человека, включенного в общецивилизационный процесс развития. В настоящее время новое смысловое значение приобрели идеи антропоцентризма, природосообразности, единства теории и практики, гармонии и целостности, характерные для философии образования и педагогики конца XIX - начала XX столетия. Потребность в усилении гуманистической направленности школьного воспитания и ориентации образовательного процесса на формирование человека обусловлена необходимостью целостного развития личностного потенциала, а также обострением социально-экономических и экологических проблем, ведущих к ухудшению психосоматического здоровья учащихся, росту стрессовых ситуаций.

С начала 90-х гг. XX века система образования претерпела значительные структурные и содержательные изменения. Определяющей тенденцией современной образовательной практики становится появление новых типов образовательных учреждений, реализующих разнообразные цели, программы, учебные технологии, формы и методы организации и управления. Эти изменения обусловлены прежде всего демократизацией и гуманизацией образовательной сферы общества и становятся важнейшим средством её поступательного развития, поэтапного перехода к новому содержанию образования, новым приоритетам и ориентирам, направленным на формирование личности и раскрытие индивидуальных способностей каждого школьника.

Современный общеобразовательный процесс характеризуется наличием полидидактических систем, объединяющих положительный опыт традиционной школы и инновационные тенденции в обучении и воспитании школьников на основе приоритетной педагогической идеи. Однако этого сегодня недостаточно, более того, образовательная деятельность школы нередко формируется эклектично, в учебный процесс включаются содержание, методы и формы разных педагогических систем.

Сегодня одной из первостепенных задач модернизации образования является подготовка человека к жизни в условиях непрерывно меняющегося открытого постиндустриального мира, нарастающих проблем и обостряющихся кризисов. С изменением общественно-политической ситуации в стране, с появлением свободолюбивых идей и действий возникает потребность в изменении традиционной педагогической системы в плане предоставления больших свобод и возможностей учителям и учащимся.

Интенсивное развитие информационных систем, глобальные политические, экономические и экологические проблемы, развитие межкультурных отношений способствуют интеграции мирового сообщества. Соответственно с этим происходит интеграция и в мировое образовательное пространство, в результате чего в систему образования России проникают идеи многих зарубежных педагогических систем.

При явном многообразии предлагаемых педагогических направлений и ставящихся задач целостного развития личности большинство из них затрагивает только интеллектуальную сферу деятельности школьника, оставляя в стороне развитие эмоционально-нравственной и волевой сфер. Однако предметоцентрированное обучение не способствует в полной мере воспитанию и обучению физически и психически здорового подрастающего поколения.

В последнее время одним из основных направлений педагогических исследований становится обращение к личности ребёнка, создание оптимальных условий для её развития в гуманистической образовательной среде и достижение посредством этого саморазвития общества. Происходит переход от авторитарной к личностно-ориентированной образовательной стратегии на основе антропологического подхода, принципов природосообразности и целостности.

В общественном сознании всё более укрепляется мысль о необходимости концептуально новой модели школы, которая может обеспечить целостное развитие каждого ребёнка. Решение этой задачи происходит за счёт интеграции в образовательную систему опыта антропоориентированных отечественных (школы Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили) и зарубежных педагогических систем (вальдорфская педагогика Р.Штайнера, школы М.Монтессори, С.Френе и др.).

Из зарубежных педагогических систем, основанных на антропологических принципах, свободном развитии ребёнка, лишь две системы, пройдя почти столетний путь развития, не только сохранились в авторском варианте, но и усилили свои позиции в мировом образовательном пространстве. Пользуясь высокой репутацией, они прочно заняли определённую нишу в педагогическом сообществе - это школы Марии Монтессори и вальдорфские школы Рудольфа Штайнера.

Одним из образцов целостного природосообразного воспитания школьников является вальдорфская педагогика, которая имеет глубокие исторические традиции и в то же время является современной педагогической реальностью. Основные идеи и положения вальдорфской педагогики ориентированы на развитие духовно-душевной сферы личности и активно используются в целом ряде школ и дошкольных образовательных учреждений России, что объясняется не только серьёзной теоретической и практической разработанностью вальдорфской педагогической системы, но и её методической обеспеченностью.

Для педагогической науки и практики особый интерес представляет поиск возможных путей сближения и взаимопроникновения традиционной и инновационой, в том числе вальдорфской, педагогических систем как стабильных, имеющих соответствующее научно-методическое обеспечение и достаточный практический опыт, характеризующихся проработанностью всех ступеней обучения. Подчёркивая необходимость развития гуманистической парадигмы современной школы, педагогика ставит задачу создания адаптивной модели антропоориентированной школы, позволяющей ученику полностью реализовать свой потенциал.

Творческое освоение и адаптация педагогической системы Р.Штайнера к российской образовательной практике может внести весомый вклад в развитие отечественной педагогической науки. Однако, как и любые другие альтернативные системы обучения и воспитания, эта система должна быть также адаптирована к социально-культурной и этнопедагогической среде не только России в целом, но и её части - Республики Башкортостан.

Теоретический анализ и изучение опыта вальдорфского движения в России свидетельствует, что многие педагогические, психологические и методические идеи, на которых основывается педагогика Р.Штайнера, не новы. Заметный вклад в развитие гуманистических, демократических традиций воспитания и обучения подрастающего поколения внесли зарубежные педагоги И.Ф.Гербарт, А.Дистервег, М.Монтессори, К.Роджерс, Ф.Фребель, Э.Фромм, С.Френе. В их работах обоснованы не только общетеоретические положения, но и конкретные дидактические принципы, содержательные и технологические особенности личностно-ориентированного образовательного процесса.

Исследования в области антропоцентризма и гуманизации образования, личностно-ориентированного обучения, антропологического подхода к образованию связаны с работами таких отечественных учёных, как Ю.П.Азаров, В.Л.Бенин, М.Н.Берулава, Б.М.Бим-Бад, П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, Л.С.Выготский, С.И.Гессен, М.А.Данилов, П.П.Козлова, В.С.Леднёв, И.Я.Лернер, А.С.Макаренко, В.И.Максакова, М.Н.Невзоров, А.В.Петровский, М.Н.Скаткин, В.А.Сухомлинский, Ф.Ш.Терегулов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский.

Выбор педагогических технологий, касающихся интегративного подхода, безотметочного обучения, преподавания методом погружения, по эпохам (блокам), модульного обучения раскрыт в трудах Ш.А.Амонашвили, Ю.И.Дика, Л.В.Занкова, В.Г.Иванова, В.В.Розанова, Р.П.Скульского, М.А.Чошанова, В.Ф.Шаталова, М.П.Щетинина, П.М.Эрдниева и др.

Возрастающий интерес в отечественной науке к педагогическим положениям, лежащим в основе функционирования вальдорфских школ, обусловил появление специальных исследований по вальдорфской педагогике. В работах Р.М.Асадуллина, Т.П.Васильевой, В.К.Загвоздкина, Н.Петерсена, А.А.Пинского, В.М.Полонского, О.В.Черкасовой, Н.В.Шиян, Е.А.Ямбурга сделаны попытки раскрытия сущности данной гуманистически ориентированной образовательной системы.

Однако если внедрение в образовательный процесс отечественных инноваций основывается на российских традициях и довольно успешно адаптируется в общеобразовательных школах, то использование опыта зарубежных учебных заведений актуализирует ряд проблем, в числе которых отметим необходимость теоретического изучения и критического анализа результатов адаптации, тем более что внедрение в образовательный процесс отечественной школы любого зарубежного педагогического направления имеет свою специфику.

К сожалению, нередко инновационные образовательные системы адаптируются в наших школах чисто эмпирически, на основе индивидуального опыта или опосредованного руководства зарубежных учителей, без должного анализа организационно-педагогической и дидактико-методической стороны. В силу этого возникает необходимость более глубокого теоретического осмысления практики интеграции отечественных и зарубежных школ на основе антропологического подхода, изучения и постепенного целенаправленного, осознанного внедрения новаций в массовые общеобразовательные школы.

Следует отметить, что, применяя на практике гуманистические природосообразные идеи Р.Штайнера, российские учителя не в полном объёме осознают связи вальдорфской педагогики с достижениями философии, психологии и педагогики в масштабах мировой и российской культуры. В практике отечественной школы отсутствует единый комплекс социально-педагогических условий адаптации данной педагогической системы. Нет исследований, посвященных разработке общетеоретических и методических рекомендаций включения в образовательный процесс средней школы педагогического потенциала общего развития ребёнка как единства когнитивного, эмоционально-нравственного и поведенческого начал, как субъекта выбора личной образовательной стратегии. Программно-методическое обеспечение учебных дисциплин содержит неодинаковые возможности для использования опыта вальдорфской педагогики. В то же время настоятельная необходимость создания системного интегративного педагогического процесса, направленного на формирование целостного человека, требует дальнейшего развития антропологического подхода к обучению и практического приложения теоретических разработок антропологических принципов к образовательным процессам. Всё сказанное и определяет актуальность нашего диссертационного исследования.

Проведённый анализ теоретических работ и опыт применения вальдофской педагогики позволили вскрыть противоречие между потребностью педагогической практики в целостной антропоориентированной педагогической системе и недостаточным научно обоснованным содержательно-технологическим сопровождением и программно-методическим обеспечением формирования и развития таких школ за счёт адаптации различных педагогических систем к отечественной системе образования. Данное противоречие обусловило проблему исследования: каковы содержательно-технологические основы и механизмы функционирования антропоориентированной модели педагогической системы общеобразовательной школы, предоставляющей каждому учащемуся право выбора собственной образовательной траектории.

Решение данной проблемы составило цель исследования - определить и научно обосновать комплекс педагогических условий формирования и развития антропоориентированной школы.

Актуальность проблемы, её практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность определили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование антропоориентированной педагогической системы общеобразовательной школы».

Объект исследования - образовательный процесс в традиционной и вальдорфской школах.

Предмет исследования - процесс становления и развития антропоориентированной модели школы на основе адаптации идей и принципов вальдорфской педагогики к средней общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования заключается в том, что антропоориентированная модель школы будет эффективной, если:

- отбор и структурирование педагогических условий проведены в соответствии с принципами целостности, системности и природосообразности в организации образовательного процесса;

- содержание и структура учебных дисциплин выстроены в логике развития ребёнка как целостного субъекта, определяющего свою образовательную траекторию, и обеспечивают взаимосвязь развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы учащихся;

- в методическом и технологическом обеспечении образовательного процесса использованы средства образного преподавания, принципы концентричного структурирования учебного материала, преподавание по учебным эпохам, ритмическая смена занятий различного вида, интегративно-модульная технология учебного процесса.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Определить методологические и теоретико-педагогические принципы построения модели антропоориентированной школы на основе взаимной адаптации различных педагогических систем.

2. Раскрыть на основе анализа философской, психо лого-педагогической литературы особенности вальдорфской педагогической системы и возможные пути её адаптации к отечественной общеобразовательной школе.

3. Проверить в ходе опытно-экспериментальной работы достоверность теоретической модели антропоориентированной школы.

4. Выявить педагогические условия формирования и развития антропоориентированной школы и разработать методические рекомендации по их использованию.

Теоретико-методологическими предпосылками исследования являются: работы по философии, социологии, психологии и педагогики о проблемах человека, его природной сущности (Б.Г.Ананьев, М.Бубер, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, М.Шелер); исследования в области теории деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.З.Рахимов, Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман и др.); системный подход и системный анализ (П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.П.Беспалько, Э.Н.Гусинский, М.С.Каган); принцип единства исторического и логического в педагогическом познании. Сравнительный анализ осуществлялся на основе исследования целостных образовательных систем, их гармоничного сочетания и адаптации в едином образовательном пространстве (А.Г.Асмолов, В.Г.Афанасьев, Э.Д.Днепров, В.И.Загвязинский, Г.К.Селевко), педагогической компаративистики (Б.Л.Вульфсон,

A.Н.Джуринский, М.А.Соколова).

Ведущими концептуальными идеями нашего исследования являются антропологический, целостный подходы, личностно-гуманные основы педагогического процесса (Н.А.Бердяев, П.П.Блонский, Е.Н.Бондаревская, К.Н.Вентцель, И.В.Гёте, Э.Ф.Зеер, И.А.Ильин, И.Кант, П.Ф.Каптерев,

B.В.Краевский, В.Я.Ляудис, М.М.Рубинштейн, К.Д.Ушинский, П.А.Флоренский, Н.Г.Чернышевский, Р.Штайнер, И.С.Якиманская и др.).

Для теоретического осмысления проблемы принципиальными явились работы Ю.К.Бабанского, С.И.Гессена, Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого, в которых раскрываются пути и средства развития свободной творческой личности в различных видах деятельности.

При решении поставленных в диссертации задач использован комплекс теоретических и эмпирических взаимообусловливающих, взаимодополняющих методов исследования: изучение и теоретический анализ философских, психолого-педагогических, научно-методических литературных источников и периодических изданий; в процессе эмпирического исследования для проверки выдвинутой гипотезы осуществлялась опытно-поисковая работа (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты), в ходе которой использовались методы включённого наблюдения, интервьюирования, анкетирования, тестирования, метод математической обработки эмпирических данных. Проводился анализ нормативных документов и экспертиза качества учебных программ и образовательного процесса, изучался опыт экспериментальной работы в школах городов Москвы, Санкт-Петербурга, Воронежа, Жуковского, Казани, Рязани, Самары, Тюмени.

Базу исследования составили общеобразовательная школа № 32 -«Школа свободного развития», лицей № 5, гимназия № 93, общеобразовательные школы №№ 9, 18, 19, 49, 119 г. Уфы. Исследование включало несколько этапов.

На первом, констатирующем поисково-теоретическом, этапе (1997 -1998 гг.) осуществлялся анализ и оценка современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике образования на основе изучения психолого-педагогической и научно-методической литературы. Также был разработан аппарат исследования; определены объект, предмет, цели, задачи, гипотеза, методологические основы и методы диагностики целостного развития личности школьников; изучен опыт работы вальдорфских школ России, Австрии (Вена), Германии (Берлин, Карлсруэ, Мюнхен, Штуттгарт), и

Швейцарии (Дорнах).

На втором, формирующе-аналитическом, этапе (1999 - 2001 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа. Исследована деятельность инновационной площадки по адаптации вальдорфской педагогики в средней школе № 32 г. Уфы. Проведён сравнительный анализ экспериментального образовательного процесса с традиционным. Результатом второго этапа явилась разработка и экспериментальная проверка модели антропоориентированной школы, а также апробация авторской программы по немецкому языку для учащихся начальных классов, включающая элементы вальдорфской педагогики.

На третьем, заключительном, этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялись контрольный и прогностический эксперименты. Проведена систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; определён комплекс педагогических условий формирования и развития антропоориентированной школы, разработаны методические и психолого-педагогические рекомендации по проблеме адаптации к массовой практике образовательных учреждений элементов вальдорфской педагогики. Завершено оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- установлены тенденции становления и развития гуманистических антропоориентированных педагогических систем, их историческая обусловленность демократическими преобразованиями в обществе;

- на основе системного подхода выполнен сравнительный анализ традиционной и вальдорфской педагогических систем и выявлен комплекс условий их взаимной адаптации (концентричное структурирование учебного материала, преподавание по эпохам, интегративно-модульная технология учебного процесса; образное преподавание);

- предложена концепция и образовательная технология антропоориентированной школы, обеспечивающая целостное развитие интеллектуальных, эмоционально-нравственных и поведенческих сфер личности.

Практическая значимость выполненного исследования обусловлена внедрением полученных результатов в практику образовательных учреждений, их позитивным влиянием на целостное развитие личности школьников.

Научно-методические и дидактические материалы, апробированные в ходе исследования, могут быть внедрены в образовательный процесс учебных заведений. Разработанный спецкурс - «Проблемы гуманизации образования и создание антропоориентированных технологий обучения школьников» - может быть использован в системе повышения квалификации учителей и воспитателей образовательных учреждений при Башкирском государственном педагогическом университете и Башкирском институте развития образования; в процессе изучения студентами гуманитарных факультетов методики раннего преподавания иностранных языков в свете идей вальдорфской педагогики. На основе принципов природосообразности и целостности разработана программа раннего обучения немецкому языку для общеобразовательных школ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили положительную оценку на научно-практических конференциях: международных: «Образование, язык, культура на рубеже XX-XXI вв.» (Уфа, 1998), «Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия» (Уфа, 1999), «Восточная и Западная Европа. Взаимодействие педагогических культур» (Санкт-Петербург, 2001), «Mehr Sprache-mehrsprachig-mit Deutsch» (Люцерн, 2001); всероссийских: «Межкультурная коммуникация: к проблеме формирования толерантной языковой личности в системе вузовского и школьного лингвистического образования» (Уфа, 2001), «Психолого-педагогические проблемы модернизации общего среднего, вузовского и послевузовского образования» (Уфа, 2002) и республиканских (1998, 1999, 2002, 2003 гг.), а также на городских и межвузовских научно-практических семинарах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Целостное развитие личности как единство интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер деятельности, осуществляемое в антропоориентированной школе, интегрирующей традиционную и вальдорфскую педагогические системы.

2. Антропоориентированная педагогическая система общеобразовательной школы, включающая в себя целевую, содержательную, субъектную, уровневую, управленческую структуры и структуру жизненного цикла.

3. Педагогические условия формирования и развития антропоориентированной школы, реализуемые с учётом природосообразного, гуманно-личностного, целостного подходов: образное преподавание; усиление когнитивной сферы предметами художественно-эстетической и волевой направленности; использование трёх сфер развития личности в процессе обучения каждому учебному предмету; концентричное структурирование содержания образования, интегративно-модульная технология обучения; изучение предметов эпохами; качественная оценка знаний, умений и навыков учащихся.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии по проблеме исследования (289 источников, из них 17 на иностранных языках), содержит 20 таблиц и рисунков, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Длительный педагогический эксперимент, ознакомление на месте с опытом работы ряда инновационных школ и личный практический опыт диссертанта в качестве завуча инновационной школы дают основание признать жизнеспособность вальдорфской педагогики в российских условиях, а на основе антропологического и личностного подходов разработанную нами адаптивную здровьесберегающую модель антропоориентированной школы считать адекватной задачам исследования.

На примере преподавания обучения иностранному языку показаны специфические особенности организации образовательного процесса с учётом требований триединства развития интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств личности.

Использование вальдорфской педагогики (в большинстве своём негосударственной зарубежной педагогической системы) в государственных школах накладывает свой отпечаток на маловероятные или незначительные изменения в содержании образования. Общая структура школы, использующей вальдорфскую педагогику, может быть такой, как и у государственных школ: одиннадцать лет обучения, в учебном плане -традиционный набор учебных предметов, обеспечивающий выпускникам равноценный аттестат и равные права при поступлении в любое высшее учебное заведение.

Методы обучения как в традиционной системе общего образования, так и в вальдорфской педагогике в основном перекликаются и дополняют друг друга. Если следовать мнению И.П.Подласого об определяющей роли метода в учебном процессе, то необходимо признать что, по данному принципу вполне приемлемо использовать методы и приёмы вальдорфских педагогов в государственных школах.

Внешние различия в организационном оформлении двух педагогических систем не влияют существенным образом на образовательный процесс, служат единым целям и задачам воспитания и развития здоровой целостной творческой личности. Однако особенности вальдорфской педагогики в большей мере способствуют созданию и сохранению благоприятной гуманной обстановки на уроках и во внеурочное время, развитию творческого потенциала и индивидуальности учеников. Тем более, что примеры практического применения многих форм обучения уже имели место в российском образовании. В настоящее время необходимо вновь вернуться к гуманной антропоориентированной школе, которая неоднократно провозглашалась в России, но только на теоретическом уровне и редко применялась на практике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Исследование актуальных проблем формирования антропоориентированной педагогической системы общеобразовательной школы представляет собой одно из динамично развивающихся научных направлений педагогики и педагогической практики. Антропоориентированная школа представляет собой целостное соединение гуманитарного и естественнонаучного направлений, программу развития индивидуальности и социализации с учётом формирования человека в целом. Главным признаком школы является её направленность на человека, позволяющая раскрыть его целостный потенциал и равноценно распределить нагрузку на развитие как интеллектуальной, так и эмоционально-волевой сферы школьников.

2. Антропоориентированная школа может быть создана за счёт интеграции педагогических систем, имеющих разную направленность. Специфические особенности организационно-педагогической и дидактико-методической структуры вальдорфской школы могут существенным образом дополнить традиционную образовательную систему, совершенствовать её качество и способствовать воспитанию и развитию здоровой творческой личности. Несмотря на различия философско-мировоззренческих, методолого-теоретических положений вальдорфской и традиционной отечественной школы, возможна их интеграция и построение на этой основе антропоориентированной педагогической системы.

3. Антропоориентированная школа функционирует на основе принципов природосообразной, гуманистической педагогики, формирует целостного человека как единство когнитивной, эмоционально-нравственной и поведенческой сфер, обеспечивает развитие и саморазвитие личности. Условиями адаптации являются: перенос акцента с когнитивного развития на эмоциональный и социальный аспекты развития личности, формирование её нравственных качеств, развитие творческих способностей в различных областях искусства через импровизацию и самовыражение; создание комфортной среды общения, благоприятных условий для развития творческой личности, интеллектуальных возможностей учащихся, инициативы, психологической свободы в образовательном процессе и в системе коллективных отношений.

4. Педагогическими условиями формирования личности школьников, сочетающей в себе когнитивные, эмоционально-нравственные и поведенческие начала, являются природосообразный, гуманистический и деятельностный подходы к определению содержания и технологии образовательного процесса. В качестве основных характеристик выступают: концентричное структурирование системы знаний, развивающее обучение и образное преподавание, ритмическая организация образовательного процесса, безотметочное обучение.

5. Формирование антропоориентированной педагогической системы происходит на основе перехода от предметоориентированного к природосообразному, целостному образовательному процессу; специального программно-методического сопровождения и включает этапы поиска новых подходов к воспитанию и обучению школьников, прямого переноса альтернативной педагогической системы в устоявшийся образовательный процесс, организационно-педагогических и дидактико-методических изменений в школе.

6. Программно-методическое сопровождение образовательного процесса антропоориентированной школы обеспечено разработанным учебно-методическим комплексом по немецкому языку, использованием специфической системы форм организации образовательного процесса, подготовленными практическими рекомендациями в помощь учителям и родителям и методическим материалом для практической реализации в образовательном процессе.

Выполненный теоретический анализ и полученные результаты опытноэкспериментальной работы подтверждают основные положения, выдвинутые в качестве гипотезы. Вместе с тем проведённое исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы. В перспективе предполагается разработка интегративных курсов антропоориентированной школы, сочетание различных форм организации учебного процесса, подготовка учителей к работе в таких школах, формирование антропоориентированной модели профильной школы и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Копанева, Ольга Владимировна, Уфа

1. Азаров Ю.П. Возможна ли в России вальдорфская школа? // Мир образования. - 1997. - № 6. - С. 24-25.

2. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Обучаемость и здоровье школьников // Школа здоровья. 1995. - № 2. - С. 21-31.

4. Альтехаге Г. Этапы развития вальдорфского движения на Востоке // Искусство воспитания. 1996. - № 12. - С. 42-45.

5. Амонашвили ILL, Загвязинский В. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Современная школа. 2000. - № 4-6. -С. 8-16.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

7. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. - 96 с.

8. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1998.-80 с.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

10. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. труды. М.: Наука, 1978. - 400 с.

11. Ардаширова Э.Т. Основы культуры и этики учителя. М.: Просвещение, 1997.-232 с.

12. Асадуллин P.M., Бенин В.Л. Антропологические основания педагогического образования. Москва-Уфа: Башгоспедуниверситет, 2000. - 96 с.

13. Асадуллин P.M. В лабиринтах педагогики. Казань: Дом печати, 1997.144 с.

14. Асадуллин P.M. Пути совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя // Проблемы управленияобщеобразовательной школой. Уфа, 1991. - Вып. 2. - С. 8-15.

15. Асадуллин P.M., Хамитов Э.Ш., Хазиев B.C. Профессиональная педагогическая подготовка и переломные периоды развития общества. -Уфа: Китап, 2001. 264 с.

16. Асадуллин P.M., Хазиев B.C., Хамитов Э.Ш. Цели и задачи школ свободного развития // Ватандаш. 1999. - № 12. - С. 158-166.

17. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

18. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

19. Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа. Уфа: Баш.ГПУ, 2000. - 328 с.

20. Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П., Юричка Ю.И. Гуманистическая модель образования // Школа и педагогика в условиях социально-экономических преобразований / Под ред. Ю.И. Юрички. М., 1998. - Вып. 3. - С. 12-20.

21. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательнойшколе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

23. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

24. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 258 с.

25. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли Вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

26. Белкин А.С. Тенденции развития образования в гуманистическом обществе XXI века // Образование и наука. 1999. - № 1(1). - С.69-76.

27. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. М.: Народное образование, 1994. - 144 с.

28. Бенин B.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа: БГПИ, 1997. - 131 с.

29. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика,1993.- 172 с.

30. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

32. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

33. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: Изд-во Российского открытого ун-та,1994. 48 с.

34. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972. - 48 с.

35. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т.1 М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

36. Блонский П. Мои воспоминания. М.: Педагогика, 1971. - 176 с.

37. Блонский П.П. Педология. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -288 с.

38. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 14-20.

39. Бондаревская Е.Н. Концепция личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. 1999. - № 5. -С. 41-52.

40. Бондаревская Е.Н. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

41. Бубер М. Два образа веры: Пер. с нем. / Под. Ред. П.С. Гуревича, С.Я. Левит, С.В. Лёзова. М.: Республика, 1995. - 464 с.

42. Буржуазная педагогика на современном этапе: критический анализ / Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

43. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

44. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. - 128 с.

45. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3-8.

46. Васильева Н.Л., Афанасьева Е.И. Психологический паспорт школьника // Школа здоровья. 1997. - № 1. - С. 48-58.

47. Вейс Т. Как помочь ребёнку? / Пер. с нем. М.: МЦВП, 1992. - 168 с.

48. Вендровская Р.Б. Отечественная школа 20-х годов: (В поисках педагогического идеала). М.: Изд-во РОУ, 1996. - 104 с.

49. Вендровская Р.Б. Школа 20-х годов: поиски и результаты. М., 1993. -82 с.

50. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося. М.: Просвещение, 1986. - 71 с.

51. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: «МОДЭК», 1996. - 256 с.

52. Вульфсон Б.Л. Педагогическая компаративистика российского зарубежья (1920-1930гг.) // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 88-95.

53. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

54. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997. - 96 с.

55. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1999. - 224 с.

56. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. - № 2. - С. 114-123.

57. Вьюнш В. Формирование человека посредством музыки / Пер. с нем. -М.: Парсифаль, 1998. 160 с.

58. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательныхсистем. Владимир: Владимирская школа, 1998. - 208 с.

59. Гаврилин А. Школа, в которой легко дышалось // Директор школы. -1997.- №4.-С. 54-60.

60. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: АРКТИ, 2000.- 165 с.

61. Гаязов А.С. Общество, государство: воспитание гражданина. 2-е изд., доп. - Уфа: Башк. педуниверситет, 2002. - 117 с.

62. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Интердиалект+, 1997. - 697 с.

63. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. М.: Пед. общество России, 2001. - 128 с.

64. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

65. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

66. Грюнелиус Э. Вальдорфский детский сад. М.: Мир книги, 1992. - 72 с.

67. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики / Пер. с финск. А.Ойттинен. М.: ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

68. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н.Л.Селивановой. М.: Пед. общество России, 1998. - 336 с.

69. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

70. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. - 224 с.

71. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы. 1992. - № 1/2. - С. 15-17.

72. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. -№ 1. - С. 29-39.

73. Данилов М.А. Современные методологические проблемы педагогики.1. М., 1965.-50 с.

74. Данилова М., Князев Е. Российская гимназия: былое и настоящее // Директор школы. 1996 - № 1. - С. 49-54.

75. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

76. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М.: Форум, ИНФРА-М, 1998. - 272 с.

77. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие для студентов средних и высших пед. учебных заведений. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 176 с.

78. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики // Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982.-319 с.

79. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Сов. педагогика. 1987. - № 9. - С. 42-47.

80. Дистервег Ф.А.В. О высшем принципе воспитания // Школьные технологии. 1997. - № 6. - С. 6-17.

81. Дреферштедт Э. Индивидуальные особенности индивидуальное развитие // Школа ГДР: проблемы обучения и воспитания / Пер. с нем. -М.: Прогресс, 1987. - С. 249-338

82. Дыкман Л.Я. Гармоничный ребёнок: Как этого достичь? СПб.: ПЕТРО-РИФ, 1998.- 176 с.

83. Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384 с.

84. Евсикова Н.И., Курбанов Р.А. Педагогические технологии. К опыту Вальдорфской школы // Школа здоровья. 1995. - № 2. - С. 96-113.

85. Загвоздкин В.К. Вальдорфская педагогика: рукоделие и ремёсла // Частная школа. 1994. - № 1. - С. 42-45.

86. Загвоздкин В.К. О вальдорфской педагогике и её критиках // Человек.1998.-№ i.-c. 154-165.

87. Загвоздкин B.K. Технологии в образовании // Человек. 1997. - № 3. - С. 48-56.

88. Загвоздкин В., Хилтунен Е. Монтессори и Вальдорф. М.: Первое сентября, 1999. - 32 с.

89. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студентов высших пед.учебных заведений. М.: Изд. Центр «Академия», 2001. - 208 с.

90. Загвязинский В.И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания // Сов. педагогика. 1984. - № 12. - С. 45-50.

91. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

92. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. 1999. - № 1. - С. 32-39.

93. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 8-13.

94. Зайцев В.В. Через послушание к свободе? - Волгоград.: Перемена, 1996. - 103 с.

95. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.: Педагогика, 1984. 152 с.

96. Занков JT.B. Беседы с учителем. М.: Просвещение, 1970. - 200 с.

97. Занков JT.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -418с.

98. Зарубежная школа: авторский поиск, эксперименты, находки: Информ. обзор / Авт.-сост. О.Н.Боровикова, Н.С.Дежникова, Е.Н.Ришар. М.: 1993, - 39 с.

99. Зеер Э.Ф. Становление личностно ориентированного образования // Образование и наука. 1999. - № 1. - С. 112-122.

100. Зелинская Д.И. О состоянии здоровья детей России // Школа здоровья.- 1995.-№2.-С. 5-12.

101. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика. 1997. -№ 2.- С. 73-89.

102. Зубенко В.А. Проблемы развития частных школ в ФРГ // Частная школа в странах Запада. М., 1996. - С. 86-101.

103. Ибрагимов Г.Г., Ибрагимова Е. Погружение в предмет вчера и завтра // Народное образование. 1997. - № 8. - С. 21-26.

104. Иванов В.Г. Педагогическая интеграция в средней профессиональной школе. Уфа.: РИО РУНМЦ Госкомнауки РБ, 2000. - 180 с.

105. Ильин B.C. Формирование личности школьника: (Целостный процесс).- М.: Педагогика, 1984. 144 с.

106. Ионова Е.Н., Топтыгин A.JI. Вальдорфский педагог в контексте мировом и отечественном // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 108-113.

107. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. JL: Изд-во ЛГУ, 1991.-384 с.

108. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

109. П.Ф. Каптерев о семейном воспитании: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений / Сост. и авт. коммент. И.Н.Андреева. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 168 с.

110. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Академия, 1999. - 216 с.

111. Караковский В.А. Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / Под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Пед.общ-во России, 2000. -256 с.

112. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. М.: Центр вальдорфской педагогики, 1993. - 272 с.

113. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия. М.: Просвещение, 1992.112 с.

114. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: «Арена», 1994. - 224 с.

115. Князев Е. Легенды и мифы нашего образования // Директор школы. -1996.-№2.-С. 46-52.

116. Князев Е. Образование эпохи постмодернизма // Директор школы. -1994.-№5.-С. 46-56.

117. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. -М.: Педагогика, 1982. 576 с.

118. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

119. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: МО РФ, 2002. - 30 с.

120. Костылёв Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы. М.: ВЛАДОС, 2000. - 104 с.

121. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону, 1994. - 64 с.

122. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 3-10.

123. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

124. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы.- М.: Парсифаль, 1993. -40 с.

125. Кузнецова А.Г. Системология в отечественной педагогике (конец

126. XIXb. 60-е гг. XX в) // Педагогика. - 2001. - № 3. - С. 53-58.

127. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. JL: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

128. Кузьмина С.Л. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимосвязи // Педагогика. 2001. - № 5. - С. 8-12.

129. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: Истоки. Направления. Проблемы. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 191 с.

130. Кумарина Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения // Народное образование. 2002. - № 1.-С. 111-121.

131. Курганов Ю.С. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

132. Кушнир А. Вперёд.к Выготскому? // Народное образование. 1997. -№7.-С. 27-38.

133. Кушнир А. Есть ли место тройкам-пятёркам в развивающем обучении? // Народное образование. 1997. - № 8. - С. 49-55.

134. Кушнир А. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии. -1997-№6.-С. 3-191.

135. Кушнир А. Пустят ли здравый смысл на урок иностранного языка // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 276-284.

136. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

137. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

138. Левис Ш., Левис Ш.К. Ребёнок и стресс. СПб.: Питер-Пресс, 1996. -208 с.

139. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., переработанное. - М.: Высшая школа, 1991. -224 с.

140. Лепин П.В., Крашенинников В.В., Барахтенова Л.А. Концепцияинтегральной педагогики и пути её реализации // Школа духовности. -2001.-№5.-С. 73-77.

141. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

142. Ливехуд Б. Фазы развития ребёнка / Пер. с нем. Калуга.: Духовное познание, 1998. - 160 с.

143. Линденберг К. Рудольф Штейнер. М.: Парсифаль, 1995. - 224 с.

144. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. - М.: Славянская школа, 1997. - 226 с.

145. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и тактика. М, 1994. - С. 13-32.

146. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

147. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192с.

148. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-пресс, 1994. -96 с.

149. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // Иностранные языки в школе. -1997.-№6.-С.7-12

150. Миникелло К. Европейское измерение в образовании: Опыт и перспективы. СПб.: МЦ «Европа», 1996. - 208 с.

151. Моисеев Н.Н. Время определять национальные цели. М.: Изд-во МНЭПУ, 1997. 256 с.

152. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии. 2000. -№ 3. - С. 57-71.

153. На пути к новой школе. М.: Педагогика, 1988. - 224 с.

154. Невзоров М.Н. Принцип антропоцентризма в условиях жёсткой регламентации педагогической реальности // Управление в образовании: теория, практика, перспективы. Хабаровск, 2000. - С. 67-73.

155. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педобщество России, 2000. 304 с.

156. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997. - 144 с.

157. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

158. Образование нового столетия: проблемы, технологии и подходы к модернизации: Коллективная монография / Под ред. Э.Ш.Хамитова. -Уфа: Изд-во БГПУ, 2001.- 104 с.

159. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Столина. -Изд-во МГУ, 1987. 304 с.

160. Огарёва Е. Методические материалы по русскому языку и литературе (в вальдорфской школе). М.: Парсифаль, 1998. - 116 с.

161. Основные показатели медицинского обслуживания женщин и детей Республики Башкортостан за 2000 год / МЗ РБ Респ. детская клинич. б-ца. -Уфа, 2001.-50с.

162. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Народное образование. 1997. - № 8. - С. 4.-19.

163. Остапенко А.А. Теоретические основания моделирования технологии концентрированного обучения // Школьные технологии. 2002. - № 6. - С. 3-25.

164. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980). М.:1. Педагогика, 1986. 288 с.

165. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времён до конца XVI1 в. М.: Педагогика, 1989. - 480 с.

166. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (19171941). М.: Педагогика, 1980. - 456 с.

167. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высш. школа, 1991. - 79 с.

168. Педагогика / Под ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1988. -479 с.

169. Педагогика / Под ред. Пидкасистого П.И.) М.: Рос. пед. агентство, 1995.-634 с.

170. Педагогика / Сластенин В.А. и др. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

171. Педагогическое наследие / Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. М.: Педагогика, 1989. - 416 с.

172. Петерсен Я. и Н. К.Д.Ушинский и вальдорфская педагогика // Развитие. Смоленск, 1998. - № 1. - С. 17-42.

173. Пинский А.А. Вальдорфская школа: традиционная и современная // На пути к современной вальдорфской школе. М., 1997. - Вып. 3. - С. 3-27.

174. Пинский А.А. К истории Московской Свободной вальдорфской школы // Педагогика свободы. 1997. - № 4. - С. 1-20.

175. Пинский А.А. К новой парадигме образования. М.: Парсифаль, 1996. -88 с.

176. Пинский А.А. Традиционная инновация // Инновационное движение в Российском образовательном пространстве / Под ред. Днепрова Э. и др. -М.: Парсифаль, 1997. С. 252-279.

177. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Гном-Пресс, 1999.- 192 с.

178. Плинер Я.Г., Бухвалов В.А. Педагогическая экспертиза школы. М.: Педагогический поиск, 2000. - 160 с.

179. Полонский В.М. Критерии оценки деятельности вальдорфских школ // Восточная и Западная Европа: Взаимодействие педагогических культур. -СПб.: Политехника-сервис, 2001. С. 51-55.

180. Практическая психология / Под ред. Д.Я.Райгородского. Самара: Бахрах, 1998. - 672 с.

181. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ // Вестник образования. 1992. - № 10. - С. 25-88.

182. Прокофьев С.О. Рудольф Штайнер и краеугольные мистерии нашего времени. Ереван.: Ной, 1992. - 538 с.

183. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30-е гг. XX в.) // Педагогика. 1995. - № 2. -С. 88-94.

184. Пущин И.И. Записки о Пушкине. М.: Дет. лит., 1984. - 63 с.

185. Равкин З.И. Педагогика Царскосельского Лицея Пушкинской поры (1811-1817 гг.): Историко-педагогический очерк. М.: Моск. психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 152 с.

186. Ричардсон Г. Образование для свободы: Проект школ человеко-центрированного направления. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1997. - 211 с.

187. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

188. Романов А.А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века. М.: Кн.-журн. Изд-во «Школа», 1997. - 304 с.

189. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: БРЭ, 1993. - / Т. 1. - 603 с. /.

190. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. -712 с.

191. Саранов А. Тенденции в развитии инновационного поиска в современной школе // Современная школа. 2000. - № 3(6). - С. 35-40.

192. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников

193. Школьные технологии. 1999. - № 6. - С. 5-135.

194. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

195. Семёнов В.Д. «Новая» парадигма и подходы к практике // Образование и наука. 1999. - № 1. - С. 98-112.

196. Семенцов В. Задача с тремя неизвестными // Директор школы. 1997. -№ 4. - С. 47-53.

197. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

198. Сидоров Н.Р. Заметки о философии образования // Образование в современной школе. 2001. - № 1. - С. 17-20.

199. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

200. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

201. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 224 с.

202. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 1995. - 384 с.

203. Соколов Е. Шведская школа: система и управление // Директор школы. 1994. - № 6. - С. 70-77.

204. Спок Б. О воспитании детей. М.: Изд-во ACT, 1998. - 524 с.

205. Сравнительная педагогика: Курс лекций (спецкурс) для студентов педагогических институтов / М.А.Соколова, Е.Н.Кузьмина, М.Л.Родионов. М.: Просвещение, 1978. - 192 с.

206. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Псков: ПОИПКРО, 1998. - 263 с.

207. Степанова И.Н. Философско-антропологические основаниясовременных стратегий образования и воспитания // Наука и образование Зауралья. 1998. - № 1(2). - С. 107-109.

208. Столичное образование основа развития региона: Концепция моек, регион, прогр. «Столичное образование». // Народное образование. - 1994. - № 1.-С. 5-14.

209. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. школа, 1988. -272 с.

210. Тейлор В. У. Культивирование и преподавание языка в отношении к развитию ребёнка: язык и развитие воли // Развитие. 1998. - № 1.-С. 4955.

211. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера; НИИ общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

212. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

213. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование новый взгляд: теория, технология, практика. - Уфа, 1998. - 232 с.

214. Титович С.П., Алфёров Ю.С. Управление школой в федеративном государстве. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 56 с.

215. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953. - 444 с.

216. Тубельский А. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному // Школьные технологии. -1999.-№4.-С. 71-78.

217. Турчина Н.В. Новые методы учебно-воспитательного процесса как средство развития самодеятельности личности в отечественной школе 20-х гг.: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1996. - 18 с.

218. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. -№ 1. - С. 103-110.

219. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

220. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

221. Учебные стандарты школ России. М.: ТЦ «Сфера», Прометей, 1998. -/Т.1 -336 с. Т.2-380 е./.

222. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1974. - /Т.1. - 584 с. Т.2. - 440 е./.

223. Фёдоров Н.Ф. Сочинения. М.: Мысль, 1982. - 711 с.

224. Филиппов В. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высшее образование в России. 2001. - № 1. - С. 5-15.

225. Филиппов В. Модернизация российского образования. М.: Просвещение, 2003. - 96 с.

226. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова М.: Политиздат, 1991. -560 с.

227. Фирсов В.В. Гуманизация и демократизация обязательного обучения на основе уровневой дифференциации // Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. М.: НПО «Перспектива», 1993. - Вып.1. - С. 4-14.

228. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997. - 288 с.

229. Фромм Э. Из плена иллюзий // Фромм Э. Душа человека. М.: АСТ-ЛТД, 1998. - С. 299-374.

230. Фююр К. Немецкой начальной школе 75 лет / Пер. с нем. // Образование и наука. 1995. - 2. - С. 4-7.

231. Хазиев B.C., Шарипов Р.А. Истина, образование, жизнь. Уфа: БГПИ,1998.-48 с.

232. Хамитов Э.Ш. Подготовка современного учителя основа развития образования // Народное образование. - 2000. - № 6. - С. 284-286.

233. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

234. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

235. Хувейк Р. Образование в Нидерландах: системы управления // Директор школы. 1994. - № 3. - С. 75-79.

236. Целикова О.П. Нравственная целостность личности. М.: Наука, 1982.- 160 с.

237. Черкасова О.В. Педагогические принципы обучения и воспитания в вальдорфской школе: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1995. - 18 с.

238. Чернышевский Н.Г. Антропологический принцип в философии // Антология мировой философии. М.: Мысль, 1972. - Т.4. - С. 219-248.

239. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 95-102.

240. Шабалина З.П. Первый год самый трудный. - М.: Просвещение, 1990.- 96 с.

241. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.

242. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

243. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. 223 с.

244. С.Т. Шацкий: Работа для будущего: докум. повествование / Сост.: Малинин В.И., Фрадкин Ф.А. М.: Просвещение, 1989. - 222 с.

245. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1989. - 208 с.

246. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

247. Шиян Н.В. Исследование возможностей использования зарубежного педагогического опыта для совершенствования методики преподавания физики в отечественной школе: (На примере вальдорфских школ и школ Френе): Автореф. дис. канд.пед.наук. СПб, 1994. - 18 с.

248. Штайнер Р. Воспитание ребёнка с точки зрения духовной науки. М.: Парсифаль, 1993. - 40 с.

249. Штайнер Р. Духовно-душевные основы педагогики. М.: Парсифаль, 1997.- 144 с.

250. Штайнер Р. Искусство воспитания: Методика и дидактика. М.: Парсифаль, 1996. - 176 с.

251. Штайнер Р. Истина и наука / Пер. с нем. М.: МЦВП, 1992. - 56 с.

252. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Парсифаль, 1994. - 80 с.

253. Штайнер Р. О России. СПб.: Дамаск, 1997. - 406 с.

254. Штайнер Р. Очерк теории познания Гётевского мировоззрения. М.: Парсифаль, 1993. - 144 с.

255. Штайнер Р. Педагогика, основанная на познании человека. М.: Парсифаль, 1996. - 128 с.

256. Штайнер Р. Педагогическая практика с точки зрения духовно-научного познания человека. М.: Парсифаль, 1997. - 192 с.

257. Штайнер Р. Семинарские обсуждения и лекции по учебному плану / Пер. с нем. М.: Парсифаль, 1995. - 208 с.

258. Штайнер Р. Сущность социального вопроса. Калуга: Духовное познание, 1992. - 144 с.

259. Штайнер Р. Философия свободы. Ереван: Ной, 1993. - 224 с.

260. Штокмайер К., Штейнер Р. Материалы к учебным программам вальдорфских школ. М.: Парсифаль, 1995. - 416 с.

261. Щетинин М.П. Объять необъятное: записки педагога. М.: Педагогика, 1986.- 171 с.

262. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 224 с.

263. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. - 64 с.

264. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

265. Якиманская И.С. О разработке школьной документации, отражающей личностное развитие ученика // Школа здоровья. 1996. - № 1. - С. 74-84.

266. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

267. Яковлева И.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 8-14.

268. Ямбург. Е.А. Между Сциллой и Харибдой двух образовательных парадигм, или педагогическая философия адаптивной модели школы // Школа здоровья. 1995. - № 4. - С.5-23.

269. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. М.: Знание, 1987. -80 с.

270. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

271. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 351 с.

272. Яффке К., Майер М. Иностранные языки для всех детей. М.: МЦВП, 2000.- 152 с.

273. Bildungswahl. Dresden: Sachsisches Staatsministerium fur Kultus, 1993. -24 S.

274. Bohnsack F., Kranich E.M. Erziehungswissenschaft und Waldorfpadagogik. Basel: Beltz Verlag, 1994. - 424 S.

275. BroBkamp U. Gesundheit und Schule. Bonn, 1994. - 108 S.

276. Buck S. Bausteine Fibel. Kommentare und Kopiervoplagen. Frankfurt am Main, 1999. - 77 S.

277. Eickhosrt A. Wissenschaftlichkeit als Orientierungsprinzip des Handels? Das Beispiel Waldorfpadagogik. // Padagogische Rundschau. Bonn, 1995. - № 49/1.-S. 45-59.

278. Esterl D. Welche Abschlusse gibt es an Waldorfschulen? Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 1997. - 90 S.

279. Jachmann M. Die Laborschule im Urteil ihrer Absolventen. Bielefeld: Impuls 33, 1999. - 240 S.

280. Jaffke Ch. Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe: seine Begriinding und Praxis in der Waldorfpadagogik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1994. - 394 S.

281. Leber St. Die Waldorfschule im gesellschaftlichen Umfeld. Stuttgart, 1981.- 125 S.

282. Lindenberg C. Waldorfschulen: Angstfrei lernen, selbstbewusst handeln. -Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 1975.- 189 S.

283. Maier W. Fremdsprachen in der Grundschule. Eine Einfiihrung in ihre Didaktik und Methodik. Berlin: Langenscheidt, 1991. - 94 S.

284. Paschen H. Padagogiken: Zur Systematik padagogischer Differenzen. -Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1997. 152 S.

285. Rabitsch E. Einige Bemerkungen zum Thema Spracherwerb // Methoden-Baukasten Deutsch als Fremd-und Zweitsprache. Frankfurt am Main: Cornlesen Verlag, 1993. - S. 9-21.

286. Stotzler W. Russischunterricht an der Waldorfschule // Erziehungskunst. Stuttgart, 1999. -№ 12. S. 1348-1351.

287. Waldorf-Padagogik. Stuttgart, 1994. - 88 S.

288. Werner H. Warum Russisch? Zum Charakter der russischen Sprache // Erziehungskunst. Stuttgart, 1999. - № 12. - S. 1340-1347.

289. Winkel R. Reformpadagogik konkret. Hamburg, 1993. - 131 S.

290. Тематический план спецкурса «Проблемы гуманизации образования и создание антропоориентированных технологий обучения школьников»

291. Для системы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ и воспитателей дошкольных образовательных учреждений)1. Тема Количество часов 1. Всего Лекц. Практ.

292. Гуманизация образования: проблемы, опыт, перспективы 2 2

293. Антропологические основания педагогической деятельности 6 6

294. Своеобразие педагогической системы вальдорфской школы 6 4 2

295. Принципы управления вальдорфской школой 2 2

296. Фазы человеческого развития с 7 до 14 лет, с 14 лет до 21 года 4 4

297. Учёт темперамента ребёнка в образовательном процессе вальдорфской школе 2 2

298. Развитие креативности детей в вальдорфских школах 4 2 2

299. Искусство как условие духовного развития личности 2 2

300. Психология цвета. Преподавание живописи. Рисование форм. Арт-терапия 6 2 4

301. Преподавание родных и иностранных языков в антропоориентированной школе 6 4 2

302. Проблемы и перспективы развития антропоориентированной школы 4 4

303. Практикум по специальности 24 241. Итого 68 30 38

304. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ БАШКИРСКОЙ ФИЛОЛОГИИ

305. КАФЕДРА МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН1. Программа спецкурса

306. Обучение иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста»1. Объяснительная записка

307. Развитие экономических, политических и социокультурных отношений с другими странами сделало иностранный язык реально востребованным обществом. Одним из важных направлений в практике обуечния иностранному языку стало его раннее изучение.

308. Настоящая программа составлена в соответствии с учебным планом специальности «Башкирский язык и иностранные языки» и государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника названной специальности.

309. Спецкурс направлен на формирование у студентов факультета башкирской филологии БГПУ приёмов работы с дошкольниками и учащимися начальных классов.

310. Главной целью спецкурса является подготовка будущих учителей немецкого языка к работе по раннему обучению языку. Это предполагает:

311. Овладение знаниями об особенностях процесса обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

312. Формирование практических умений овладения устной немецкой речью.

313. Воспитание у будущих учителей немецкого языка психологических, эмоциональных и творческих качеств, необходимых для работы с дошкольниками и учащимися начальных классов.

314. Спецкурс изучается в 8 семестре в объёме 12 часов.1. Тематический планп/п Раздел, тема Кол-во часов1. Лекц. Практ.

315. Значение раннего изучения иностранного языка 2

316. Основные особенности процесса обучения 2дошкольников и младших школьников

317. Личностная диагностика знаний, умений и 2 2навыков детей

318. Основные требования к отбору и организации 2содержания обучения

319. Игровые моменты на уроках и внеклассных 2занятиях по немецкому языку 1. Всего часов: 6 61. Используемая литература

320. Выготский JI.C. К вопросу о многоязычии в детском возрасте / Собр.соч. Т. 3. М.: Педагогика, 1983.

321. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ, 2000.

322. Гальскова Н.Д., Глухарева Е.А. Немецкий в детском саду. Кн. 1. М.: Просвещение, 1993.

323. Копанева О.В. Проблемы раннего обучения иностранному языку на современном этапе развития образования // Раннее обучение родному и иностранным языкам. Уфа, 2000.

324. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Вышэйшая школа, 1996.

325. Норк О.А., Милюкова Н.А. Фонетика немецкого языка. Практическое пособие для учителей средней школы. М.: Просвещение, 1976.

326. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М.: Русский язык, 1991.

327. Савина С.Н. Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.

328. Утехина А.Н. Иностранный язык в дошкольном возрасте: теорияи практика. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2000.

329. Ушинский К.Д. Родное слово. // Избранные пед. соч. М.: Педагогика, 1974. - Т.1.

330. Штокмайер К./ Штайнер Р. Материалы к учебным программам вальдорфских школ. М.: Парсифаль, 1995.

331. Dauvillier Christa. Im Sprachunterricht spielen? Aber ja! Goethe-Institut, 1986.

332. Jaffke Christoph. Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe. -Weinheim, 1994.

333. Kopanewa O., Schirmajewa G. Schone Kinderwelt in der Schule der freien Entwicklung (lebendige Kommunikation zwischen Lehrer und Schtiler) // Deutsch macht SpaB. Ufa: Изд-во «Творчество», 1997. - № 1.

334. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des Fremdsprachenunterrichts. -Kassel: Langenscheid, 1992.

335. Vorholt Christine. Bausteine Kindergarten. Aachen: 1989.1. Дополнительная литература

336. Законы РФ и РБ "Об образовании".

337. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. -М.: Учпедгиз, 1960.

338. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. -М.: Просвещение, 1991.

339. Обучение и развитие. (Экспериментально-педагогическое исследование.) / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975.

340. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: КН. для преподавателей высш. и ср. пед. учебн. заведений. М.: В ЛАД ОС, 2000.