автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы проектирования антропоориентированного педагогического процесса

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Невзоров, Михаил Николаевич, 1999 год

Введение

Глава I. Методологические основания проектирования антропоориентированного педагогического процесса.

1.Гуманистическая парадигма воспитания: концептуальные основы педагогического процесса.

2.Проектирование на основе новых ценностей образования.

Глава Н.Ашропоориентированный педагогический процесс как предмет проектирования.

1 .Педагогический процесс как феномен реализации принципа антропоцентризма.

2.Сущностные характеристики жизнедеятельности ребенка в антропоориентированном педагогическом процессе.

3.Лнтропоориентированный педагогический процесс как саморазвивающаяся система.

Глава III. Проектирование антропо-ориентированного педагогического процесса.

1. Проект-концепция, принципы, логика, критерии проектирования.

2. Моделирование как стадия проектирования антропоориентиро-ванного педагогического процесса.

3. Конструирование как стадия проектирования антропоориенти рованного педагогического процесса. Программирование.

Глава IV. Педагогические условия проектирования антропоориентирован ного педагогического процесса.

1. Педагогические условия проектирования вскрытые в опытно-экспериментальной работе (1992-1995гг.).

2. Педагогические условия проектирования выявленные в формирующем эксперименте (1994-1998 гг.).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы проектирования антропоориентированного педагогического процесса"

Ныне общепризнан тот факт, что образование в современном мире как культурносоциальный институт переживает глобальный кризис, являющийся отражением глобального цивилизационного кризиса, что преодоление кризиса связывается в конечном итоге с "поворотом к человеку" во всех сферах жизнедеятельности человечества, в т.ч. в сфере образования. Ориентация на человека в образовании выступает как процесс, соответствующий демократизации и гуманизации всей жизни общества, вместе с тем нуждающийся в осуществлении на уровне государственной политики "гуманистической конверсии образования": постепенного отказа образовательной системы от жесткой ориентации на обслуживание потребностей государства в ущерб интересам главного субъекта образовательного процесса - формирующейся личности.

Генезис гуманистической традиции в отечественном образовании обнаруживает устойчивую тенденцию противостояния тоталитарной по отношению к человеку государственной образовательной политике ценностно-педагогических "авторских" позиций отдельных педагогов и педагогических сообществ (от Царскосельского лицея до современных "авторских школ" В.А.Караковского, А.Н.Тубельского, Е.А.Ямбурга и др.). Сущность данной тенденции усматривается в ориентации на философско-педагогическую антропологию, на саморазвитие личности в направлении ее самореализации, самоопределения в педагогическом процессе.

Современная социокультурная ситуация в стране выводит образование на необходимость "прорыва" к новому "качеству" педагогического процесса, - подлинной гуманизации жизнедеятельности его субъектов. Государственная образовательная политика, безусловно, может и должна способствовать таким преобразованиям. Однако, реформирование педагогического процесса учебного заведения нельзя осуществить "сверху", он может изменить лишь самими взаимодействующими субъектами и тем успешнее, чем более целенаправленно и научно-обоснованно осуществляется его проектирование.

Педагогическое проектирование, в том числе проектирование педагогического процесса, представлено в современных исследованиях в разных аспектах: от проектирования региональных образовательных систем до проектирования отдельных проблем педагогического процесса (О.С.Анисимов, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, В.К.Зарецкий, Р.Г.Каменский, И.А.Колесникова, В.М.Коротов, С.И.Краснов,

B.К.Рябцева, В.М.Монахов, О.Г.Прикот, В.И.Слободчиков, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицина и др.). Процессы моделирования воспитательной системы школы изучаются в научном коллективе под руководством Л.И.Новиковой (В.А.Караковский, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин и др.). Существенный вклад в процессы проектирования, моделирования, конструирования учебного процесса внесли дидакты (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Л.Я.Зорина и др.). Интересные идеи о проектировании педагогического процесса представлены в содержательных работах педагогов-новаторов (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, А.Н.Тубельский, В.Ф.Шаталов,

C.Д.Шевченко и др.).

Ценный опыт проектирования педагогического процесса, ориентированный на органическое соединение социальных и личностных центраций всех участников педагогического процесса, накапливается коллективами негосударственных школ.

Оценивая позитивно теоретический и практический опыт в области проектирования целостного педагогического процесса, в то же время нельзя не отметить недостаточную его нацеленность на экзистенциально-персоналисткую тенденцию в современной культуре в целом и в образовании в частности. Между тем исследовательские установки такого плана выводят на новые, с точки зрения ценностно-антропоориентированного подхода к воспитанию, способы понимания и трактовки как самого педагогического процесса, так и его проектирования.

Анализ в таком плане философско-культуролого-социологической, психологической и психолого-педагогической литературы разных лет и направлений позволяет определить предпосылки для разработки теоретических основ проектирования антропоориентированного педагогического процесса (в дальнейшем АОПП), выделить следующие основные подходы, концепции, идеи.

В аспекте методологической ценностно-мировоззренческой направленности проектирования АОПП принципиально значимыми представляются попытки целостного, нередукционистского подхода к человеку как био-психо-социальному существу (Б.Г.Ананьев, А.Маслоу, К.Р.Роджерс, П.В.Симонов, М.Хайдеггер, В.С.Шубинский и др.); концепции продуктивного функционирования и развития индивида в процессе его "со-бытия" как открытой миру самоорганизующейся (саморегулирующейся и саморазвивающейся) и самоопределяющейся системы (В.А.Караковский, Л.Н.Куликова, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, Т.Ф.Яркина и др.); идеи "новой" антропологической центрации в осмыслении современной социокультурной ситуации (А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили, Н.Н.Моисеев, А.Б.Орлов, В.С.Швырев и др.).

Новая антропологическая центрация разрабатывается философией и психологией в обращении к субъективности как "неповторимости человеческой индивидуальности в ее различных проявлениях"; в научный оборот введены понятия субъ-ектность, субъектогенез (П.С.Гуревич, А.С.Огнев, В.А. Петровский, В.И.Слободчиков, С.Л.Франк, Э.Фромм и др.). В работах философов-антропологов четко звучит идея о том, что философская антропология - это "особый вид мышления, принципиально не попадающий под разряд ни формальной, ни диалектической логики" (П.С.Гуревич). Важно промыслить векторы возможных преображений человека, выявить все человеческое, как оно складывается в ходе исторической динамики, закрепить в человеке то, что внутренне органично для него, довлеет ему.

Современное философско-антропологическое знание, гуманитарная психология, философия образования обосновывают идею антропо-ориентированной педагогической теории и образовательной практики (А.Г.Асмолов, Б.М.Бим-Бад, П.С.Гуревич, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Л.Н.Куликова, Э.В.Ильенков, Д.А. Леонтьев, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Л.А.Степашко и др.)

Существенно важно для проектирования АОПП обращение к синергетике, обогатившей педагогическое сознание идеями самоорганизации, саморегуляции, саморазвития педагогических феноменов. На пути к гуманитарной, человеческой синергетике открываются возможности увидеть реальный мир по-другому, активно "встроиться" в этот мир. Рождается новое направление синергетики - социо-или гомосинергетика (Р.Ф.Абдеев, В.И.Аршинов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, Н.Моисеев, А.П.Назаретян и др.).

В теоретическом плане сущностно значимы идеи педагогической феноменологии об образовании как атрибуте человеческого бытия, о педагогическом процессе "как бытии человека в образовании"; актуализация проблем аксиологического осмысления жизнедеятельности индивида в рамках искусственной социо-педагогической системы и "перевода" ее (системы) в естественное "природосооб-разное" состояние (Ю.П.Азаров, С.Т.Шацкий, М.А.Данилов, Э.Н.Гусинский И.П.Иванов, В.А.Караковский, Л.А.Левшин, А.С.Макаренко, М.Н.Скаткин,

A.Н.Тубельский, М.П.Щетинин и др.); рассогласования позиций субъектов педагогического процесса, его внешних и внутренних сторон (М.М. Безруких, М.В.Богуславский, В.Касаткин, А.В.Мудрнк, А.Б.Орлов); системно-структурного анализа педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Ф.Ф.Королев, Л.А.Левшин, Г.И.Легенький, Н.М.Таланчук и др.).

Поиски механизмов гуманизации воспитательно-образовательного процесса отражены в исследованиях (Е.В.Бондаревской, О.С.Газмана, ЛН.Куликовой, Л.И.Новиковой, В.С.Серикова, Н.Е.Шурковой, И.СЯкиманской и др.); введением понятия "образовательное пространство" акцентируется роль в педагогическом процессе учебно-познавательной деятельности, инновационного обучения как альтернативного традиционному (нормативному) (А.Г.Асмолов, Д.А.Белухин, Е.И. Исаев, O.A. Казанский, М.М. Князева, В .Я. Ляудис, А.С.Огнев, В.П. Панюшкин,

B.А.Петровский, В.С.Сериков, Л.В.Шибаева и др.).

Область социального проектирования (в которую входит и педагогическое) относится к наукам о человеческой деятельности, в которой ценностный компонент особенно значим. В современных концепциях социологов, раскрывающих механизмы проектирования "новой реальности" (Л.Я.Аверьянов, П.Бергер, М.С.Комаров, Т.Лукман, В.А.Ядов и др.), проектирование трансформируется от планирования "продукта" к планированию " процесса", подчеркивается, что проектирование должно стать "не поиском цели, а разделяемым всеми ярким образом жизни, конечным результатом в самом себе". Отсюда обращение к феноменам "позиция", "субъектный опыт", "ценностные ориентации", "рефлексия и трансценден-ция" и др., что в психолого-педагогической литературе рассматривается в аспекте обоснования перехода от традиционного к антропо-ориентированному образованию (А.Г.Асмолов, О.С.Газман, Д.А.Леонтьев, В.И.Слободчиков, И.Д.Фрумин,

И.С.Якиманская и др.), акцентация практико-ориентированного подхода к педагогическим исследованиям, который усматривается в феноменах "формирующего эксперимента", "инновационно-моделирующей деятельности", "проектирования" (В.В.Арнаутов, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.Я.Ляудис, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицина и др.).

Итак, анализ теоретических источников дает основания для вывода о том, что в современной науке созданы реальные предпосылки для целенаправленного и разностороннего проектирования АОПП.

Одновременно выявился ряд противоречий педагогического сознания, которые необходимо учитывать в разработке теоретических основ проектирования АОПП. Так, отчетливо просматривается тенденция сведения гуманизации образования к его "личностной ориентации" - в противопоставлении личностноориенти-рованного образования социоориентированному. Однако такое противопоставление лишено объективных оснований, ибо личностное и социальное - это отражение антиномийности бытия человека, единства процессов социализации и инкуль-турации. Традиционно для педагогического сознания советского периода - образование воспринималось как "функция" социосистемы, т.е. величина скалярная, характеризующаяся количественными показателями, что вполне естественно для государственного управления. Антропоцентризм, как философский принцип рождает новое представление об образовании - с позиции конкретного участника образовательного процесса, как величине векторной, экзистенциальной, отсюда необходимость своих "измерителей" антропо-центрированного образования, антропо-ориентированного педагогического процесса. Набирающее постепенно силу "движение" к человеку как субъекту педагогического процесса входит в противоречие с той научно-педагогической традицией, которая укоренилась в педагогическом сознании в условиях доминирования в советской науке естественнонаучной познавательной парадигмы, на базе когнитивной психологии, ЗУНовской дидактики и т.д. Стремление педагогов-практиков проектировать педагогический процесс с целью самоопределения, саморазвития, "самовосхождения" его субъектов сталкивается с отсутствием реальных теоретических ориентиров и осуществляется по сути на уровне педагогической интуиции.

Итак, осмысление современной гуманистической педагогикой культурно-социальной необходимости и педагогической целесообразности проектирования педагогического процесса учебного заведения таким образом, чтобы он (педагогический процесс) стал эффективным условием и средством функционирования и развития антропоориентрированной образовательной системы, с одной стороны, и отсутствие научной теории проектирования АОПП, с другой, обосновывают актуальность избранной темы: "Теоретические основы проектирования антропоориен-тированного педагогического процесса".

Объект исследования - проектирование педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - теоретическая концепция проектирования антропо-ориентированного педагогического процесса.

Цель исследования - разработать теоретические основы проектирования ан-тропоориентированного педагогического процесса; представить теоретическую модель исследуемого процесса.

Задачи исследования:

- определить методолого-теоретические основания проектирования антро-поориентированного педагогического процесса;

- представить антропоориентированный педагогический процесс как предмет проектирования;

- разработать теоретическую модель проектирования антропоориентиро-ванного педагогического процесса;

- осуществить рефлексию практического десятилетнего опыта автора как движения от поисков оснований построения целостного педагогического процесса к необходимости проектирования антропоориентированного педагогического процесса, выявить педагогические условия "движения" пе > дагогического процесса к АОПП.

Гипотеза исследования: Проектирование АОПП есть необходимое условие реформирования современного педагогического процесса в общеобразовательной школе в соответствии с антропоцентризмом как ведущей тенденцией современного культурно-социального развития.

Антропоориентированный педагогический процесс как предмет проектирования имеет следующие основания: феноменологически-экзистенциальный подход к жизнедеятельности как бытию человека; признаки жизнедеятельности подтверждающие "наличие" антропоориентированного педагогического процесса ; субъективность как "знак", субстанция педагогического процесса; феноменология "целого" как движение педагогического процесса.

Проектирование АОПП имеет "внутренним" экзистенциальным основанием "движение" его субъектов в смысловых пространствах самоопределения и направленно реализуется через создание педагогических условий - стимулов саморазвития жизненной активности субъектов ( уровни жизнефункционирования-жизнедеятельности-жизнетворчества-смыслотворчества). Процесс проектирования носит стадиальный характер (проект-концепция, модель, конструкция, программирование), его критериями являются саморегуляция и саморазвитие.

Проектирование антропоориентированного педагогического процесса включает в себя идеальный образ, идеальный характер действия, идеальную логику реализации: в основе проектирования лежит специфическая педагогическая деятельность, необходимым условием осуществления которой является способность субъекта к постоянному самообновлению - выходу в более высокое пространство самоопределения.

Методологической основой исследования являются современные философские, психологические, социологические концепции, интегрируемые вокруг универсалии педагогики: "человек как предмет воспитания"; современные теории "нового" проектирования, развивающиеся в русле гуманитарной познавательной парадигмы, в том числе педагогического проектирования; современные педагогические и историко-педагогические концепции: "антропологических основ теории и практики современного образования" (Б.М.Бим-Бад); "философии и истории образования" (Л.А.Степашко); "педагогической аксиологии" (З.И.Равкин); "саморазвитие личности" (Л.Н.Куликова); "педагогической теории" (В.В.Краевский); современные концепции субъективности, субъектности в психологии личности как отражение принципа антропоцентризма (В.А.Петровский, В.И.Слободчиков); идеи синергетики как науки о самоорганизующихся, саморазвивающихся социальных системах (Р.Ф.Абдеев, В.И.Аршинов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов) и др.

В качестве "методологических регуляторов" исследования последовательно выступали идеи антропоцентризма как философско-культурологического принципа, экстраполируемого в гуманистическую парадигму образования и воспитания; системно-структурного и синергетических подходов к педагогическим явлениям и процессам; целостного подхода к педагогическому процессу как гуманитарной системе, пространство которой "насыщено" человеческими ценностями и переживаниями как проявлениями субъективности человека, динамика которой (гуманитарной системы) определяется динамикой развития "жизненной активности" взаимодействующих субъектов педагогического процесса.

Методы исследования:

Ведущий метод исследования - метод восхождения от абстрактного к конкретному, как "движение от менее содержательного, к более содержательному", от исходной абстракции к конкретным фактам, от конкретных фактов к новым теоретическим построениям. В качестве методов теоретического анализа использовались "методологические регулятивы", абстракция и идеализация. В соответствии с целью и задачами исследования широко применялось моделирование. В опытно-экспериментальной работе использовались традиционные методы эмпирического исследования: психолого-педагогическая диагностика, включенное наблюдение, беседы, интервью и др.

Научная новизна исследования состоит в том, что предлагаемая в нем концепция проектирования АОПП обосновывает новый способ понимания и трактовки педагогического процесса как предмета проектирования, новый подход к процессу проектирования (теоретическая модель проектирования АОПП).

Данная концепция может рассматриваться как методологическое основание для дальнейших теоретических и прикладных исследований в области педагогического проектирования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны исходные теоретико-методологические основания проектирования АОПП, определены основания и критерии процесса АОПП как предмета проектирования; рассмотрены принципы, стадии, критерии проектирования АОПП и обоснованы педагогические условия их реализации в педагогической практике.

В научный оборот введены понятия "антропоориентированный педагогический процесс", "проектирование АОПП", "акмедеятельность", дополнено содержание новых понятий "невербальная педагогика", "педагогический резонанс", "архитектоника педагогического процесса" и др.

Практическая значимость работы состоит в том, что модель проектирования АОПП, представленная в динамике развития, позволяет педагогическому коллективу учебного заведения определить пути движения педагогического процесса к новым уровням его гуманизации (самоизменение педагогического мышления, изменение способов взаимодействия педагогов и учащихся, осуществление педагогической поддержки и др. - в направлении саморазвития, самоопределения, самопреодоления субъектов педагогического процесса).

Материалами исследования обосновывается необходимость подготовки в системе педагогического образования новой специальности "педагог-проектировщик" .

Результаты исследования могут быть использованы в преподавании нормативных и специальных курсов по педагогике общеобразовательной и высшей школ, в процессе переподготовки учителей и руководителей учебных заведений.

Достоверность исследования обусловлена его многоаспектным методологическим обоснованием - на базе интеграции современных философских, культурологических, социологических, психологических, педагогических антропо-ориентированных концепций; адекватности методов исследования (прежде всего метода восхождения от абстрактного к конкретному) его целям и задачам; исследование опиралось на результаты изучения практики государственных и негосударственных учебных заведений города и края, опытно-экспериментальную работу (с 1992г. и по настоящее время) диссертанта в качестве руководителя негосударственных учебных заведений.

На защиту выносятся:

- теоретическая модель антропоориентированного педагогического процесса, как предмет его проектирования;

- теоретическая модель проектирования АОПП;

- следующие положения.

Общенаучный принцип антропоцентризма актуализирует идеи педагогической антропологии, в том числе антропологической ориентации педагогического процесса как его аксиологической составляющей.

Организация антропоориентированного педагогического процесса ориентирована на приоритетность "целого",а не "целостности", выступающего интегрирующим началом жизнедеятельности субъектов педагогического процесса.

Целое как критерий АОГИТ позволяет подходить профессионально к педагогической реальности, избегать традиционных оценочно-эмоциональных обыденных суждений - "подниматься" над "повседневностью" жизни субъектов: видеть микровоздействия, микровзаимодействия, "микрорезонансы", признаки нарождающихся позитивных и негативных тенденций.

Жизнедеятельность как педагогическая категория обладает богатейшим потенциалом направленного развития субъектов педагогического процесса, их "восхождения к самому себе" в предметной и коммуникативной деятельности. Если ребенок чувствует себя в безопасности (витальная потребность), успешен в учебной деятельности и общении с ровесниками, если в нем поддерживается естественная составляющая человека "радость творчества", если в ребенке стремление к достижению цели проявляется как "устремленность" (самопреодоление), то мы можем утверждать, что жизнедеятельность ребенка наполнена "смыслами" и несет в себе значительный аксиологический потенциал.

Сущностной основой АОПП являются процессы самоопределения субъекта в смысловых пространствах: экзистенциально-ценностном, культурно-рефлексивном, социально-деятельностном, ситуативно-ориентировочном; в последнем все вышерасположенные уровни интегрируются в поведенческой модели субъекта в его повседневной, обыденной жизни, проявляются в нарастании его субъективности и субъектности.

АОПП является самоорганизующейся и саморазвивающейся системой; проявления феноменов саморегуляции, саморазвития выступают критериями проектирования АОПП.

Проектирование антропоориентированного педагогического процесса - это идеальное промысливание такой жизнедеятельности субъектов, их "со-бытийной общности", в которой бы обеспечивалось их полноценное (с точки зрения субъек-тогенеза) бытие.

Проектирование АОПП развертывается в комплексе программ, имеющих на какое-то время функционирования педагогического процесса нормативный характер, обновляющихся по мере усовершенствования образа жизни субъектов - повышения уровня их субъективности и субъектности. Программы не являются нормативно-административным документом, а представляют собой реализационные направления деятельности педагогического сообщества.

Анализ практики показывает, что к педагогическому (в направлении антропологической ориентации) проектированию проявляют интерес те педагогические сообщества, которые имеют в своем "арсенале" либо глубокие аксиолошческие основания, либо значительный методический опыт, либо наличие руководителя, инициативной группы педагогов, рассматривающих свое "место в школе" как признание высокой общественной и личной ценности-ответственности за судьбу своих воспитанников и свою судьбу.

Организация исследования: исследование проводилось в четыре этапа (19881998 гг.).

На первом этапе - поисковом (1988-1991 гг.) осуществлялось психолого-педагогическое обследование школ города и края с целью изучения путей и результатов гуманизации учебно-воспитательного процесса. Была выявлена негативная тенденция "отчуждения" его субъектов. Анализ педагогической литературы, участие в теоретических поисках научного коллектива кафедры педагогики ХГПУ (автор был преподавателем кафедры) выводили на идеи преодоления феномена "отчуждения" путем построения гуманистически-ориентированного целостного педагогического процесса. Попыткой опытного решения проблемы явилось создание под руководством диссертанта научно-педагогической лаборатории на базе гимназии № 1. В эти же годы автор находился в "эпицентре" организационной работы по созданию на Дальнем Востоке творческих объединений учителей - "эв-риканцев" (под эгидой "Учительской газеты").

Опытная и организационно-методическая работа выводила на идеи системности, целостности в деятельности творческого учителя, в поисках педагогических коллективов лучших школ, на проблему уровневости смысловых пространств самоопределения педагогического сознания. Определялся методологический потенциал исследования, формулировалась основная рабочая гипотеза, разрабатывалась программа теоретической и опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальной базой второго этапа (1992-1995 гг.) исследования явилось негосударственное учебное заведение Восточный коммерческий гуманитарный колледж, затем преобразованный в Дальневосточный факультет Московского университета потребительской кооперации. Будучи директором учебного заведения, диссертант одновременно выступил организатором и научным руководителем теоретических и организационно-методических поисков педагогического коллектива, направленных на реформирование учебно-воспитательной работы в целостный педагогический процесс. Результатом исследования стало осознание роли аксиологического аспекта в направлении развития целостного педагогического процесса - выход на новый виток теоретических поисков: движение к построению теоретической модели АОПП и гипотез в области проектирования АОПП. Осуществлялась оценка эффективности реализуемых педагогических путей и средств.

Третий этап (1995-1998гг.) исследования определялся учреждением диссертантом негосударственной общеобразовательной школы "Акме" (открыта и зарегистрирована в 1994 году, аттестована и аккредитована в 1998 году), школа функционирует в составе 1-11 классов в количестве 86 человек. В ходе экспериментальной работы проводилась корректировка и "доводка" теоретической модели АОПП; приобретала известное единство совокупность гипотез о проектировании АОПП, теоретическая модель; вызревала нормативная модель проектирования и функционирования АОПП.

Четвертый этап исследования (1996-1998 гг.) был связан с непосредственным участием диссертанта в разработке концепций развития учебных заведений в г.Хабаровска и проектирования педагогического процесса (гимназия № 5, директор О.А.Кулигина; средняя школа № 47, директор Л.В.Михалева; гимназия № 7, директор Л.М.Барковская; негосударственная школа "Алые паруса", директор О.Ф.Подойницина; муниципальный эстетический центр, директор А.А.Никитин), что обеспечивало проверку теоретических положений и выводов, ставило проблему дальнейших поисков, связанных с педагогическими условиями перевода традиционного учебно-воспитательного в антропоориентированный педагогический процесс. Параллельно происходило уточнение теоретических и практических выводов, оформление диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в учебных заведениях г. Хабаровска, в ходе опытной, опытно-экспериментальной работы, а также путем публикаций промежуточных результатов исследования, участия в конференциях различного организационного статуса, в том числе на международном симпозиуме "Человеческое измерение в региональном развитии" (Биробиджан, 1993), международная конференция "Эволюция и революция: опыты и уроки мировой и российской истории" (г. Хабаровск, 1997 г.), на всероссийских конференциях "Личность в воспитательной системе учебного заведения" (г. Хабаровск, 1994,1996,1998гг.), на сессии научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки Института теории образования и педагогики РАО "Национальные ценности образования: история и современность" (г. Москва, 1996 г.), а также на региональных и межвузовских научных, краевых научно-практических конференциях.

Основные результаты и выводы исследования изложены в монографии "Теоретические основы проектирования антропоориентированного педагогического процесса" (г. Хабаровск, ХГПУ, 1998г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Невзоров, Михаил Николаевич, Хабаровск

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. -М.:ВЛАДОС,1994,-336с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.-М.:Мысль 1991 .-299с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985,- 448с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд-во ДомШалвы Амонашвили, 1995. 496с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности (Основы педагогики творчества). Казань: Изд. Казанского университета, 1988. -238с.

6. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. -264с.

7. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. Избр. Труды. М.: Наука, 1978. - 400с.

8. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Внешторгиздат, ^ 1989.-412с.

9. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. ИНОАН СССР. -М.: Экономика, 1991. -416с.

10. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования ИНОАН СССР. -М.: Экономика, 1991. -352с.

11. Антология ненасилия. Советско-Американская гуманитарная инициатива. Москва-Бостон: Голубка, 1982. - 256с.

12. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического экперимента. М.,1974.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М.: Изд. Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. -768с.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1989. -560с.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. -192с.

16. Батгацев Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы приемственности категорий деятельности // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -366с.

17. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. -Спб., 1995. -37с.

18. Безруких М. Всеобщая грамотность или наступление неграмотности. Ж. Мир и образование, 1996. -№ 1.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие. -Екатеринбург: Изд. «Деловая книга», 1996. -344с.

20. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: в 2-х частях. Материалы экспериментального курса. Часть 1., Изд. Уральский гос. пед. Институт. -Екатеринбург. . 1992. -73с.

21. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать? -М.: Просвещение, 1991. -176с.

22. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. /Техника профессионального поведения/. Кн. Для учителя. М.: Народное образование. /Библиотека ж. "Народное образование", 1994. - 144с.

23. Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М.: МГПУ, 1992. -46с.

24. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций. -М.: Изд. Института практической психологии Воронеж, 1996. 320с.

25. Беляеева Л.Л. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и образования /Сб. науч. Трудов. Отв.ред. Ткаченко Е.В. Вып.1. Екатеринбург, 1995. - 224с.

26. Бердяев H.A. Судьба России. М.: Мысль, 1990. -205С.

27. Бердяев H.A. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 176с.

28. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1993. -382с.30,31.