Мотивационно-смысловые установки личности педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся

Александрова, Тамара Ивановна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Мотивационно-смысловые установки личности педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Александрова, Тамара Ивановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мотивационно-смысловые установки личности педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся"

На правах рукописи —

У^—-

Александрова Тамара Ивановна

Мотивационно-смысловые установки личности педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся

Специальность «19.00.01 — общая психология, психология личности, история психологии»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Хабаровск - 2006

Работа выполнена в Дальневосточном государственном гуманитарном

университете

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Вязннкова Любовь Федоровна

Официальные оппоненты', доктор психологических наук, доцент

Серый Андрей Викторович

Кандидат психологических наук Анчукова Нелли Ивановна

Ведущая организация - Ленинградский государственный университет

им. А.С. Пушкина,

Защита состоится декабря 2006 г. в 10.00 часов на заседании

регионального диссертационного совета КМ 218.003.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный университет путей сообщения» Федерального агентства железнодорожного транспорта по адресу: 680021, г. Хабаровск, ул. Серышева, 47, ауд. 230, корпус 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Дальневосточного государственного уннверсюета путей сообщения по адресу: г. Хабаровск, ул. Серышева, 47.

Автореферат разослан «4» ноября 2006 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

М.В. Сокольская

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях резких социально-экономических перемен, разрушения ценностных идеалов в обществе объективно актуализируется потребность в возрождении духовности, в развитии интеллигентности, которая нерасторжимо связана с нравственностью, с принятием разных культур, с установкой на понимание Другого, со стремлением понять н оценить каждую личность, защитить слабого. В связи с этим проблема взаимодействия в системе «Человек - Человек» становится определяющей для развития личности во всех сферах жизни, в том числе - в профессиональной деятельности, которая представляет особую координату всей жизнедеятельности человека. Ведущие современные философы и методологи науки (A.C. Арсеньев, В.П. Кохановский, В.В. КраевскиП, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлов, А.П. Назаретян, Г.И. Рузавин, П. Фейрабенд и др.) особое внимание обращают на качественное усложнение внутреннего мира Человека, что, безусловно, ведет к усложнению научных исследований, имеющих дело с тонкими психологическими феноменами, механизмами. На сложности строения и неоднозначности характеристик смысловых образований личности делают акцент Многие исследователи.

Считаясь наиболее разработанной областью в психологии личности, мотивационная сфера рассматривается в контексте различных научных направлений, связанных с выбором определенной методологической и экспериментальной базы. Это доказывает многогранность и сложность данной проблемы. Существуют различные подходы к определению мотивационной сферы личности, пониманию ее структуры, содержания, динамики, механизмов. Этим проблемам посвящено большое количество работ как в отечественной психологии (Л.С. Выготский, Е.П. Ильин, В.К. Ковалев, АЛ. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, B.C. Мерлин, Л.С. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.), так и в зарубежной (Дж. Аткинсон, К. Левин, А. Маслоу, Д. Мак-Клелланд). Существенно расширили представление о структуре мотивации и мотивационной сферы личности исследования Л.И. АнцифнровоЙ, В.П. Зинченко, Е.П. Ильина, М.Ш. Магомед-Эминова, A.M. Митиной и др.

Анализ научной литературы показывает, что динамика мотивацнокно-смысловой сферы личности, происходящая под влиянием профессиональной деятельности, связана с переоценкой прежних ценностей, изменением отношения к себе, к субъектам взаимодействия и к миру (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.К. Вшпонас, А.НЛеонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В. Франкл, X. Хекхаузен, и др.) Несмотря на многообразие характеристик мотивационно-смысловой сферы в различных концепциях, слабо изучены иерархические связи между структурными компонентами мотивационной сферы, изменения мотивацнониого профиля личности, вызванные спецификой профессиональной деятельности. Поэтому исследования мотивационно-смысловой сферы личности во взаимосвязи с профессиональной деятельностью представляют на сегодняшний день достаточно важное и актуальное направление. Мотавационно-смысловые установки личности рассматриваются как форма выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности, а личностный смысл есть содержание установки (А.Г. Асмолов). «Живая диалектика смысловых стратегий человека» (Б.Т. Асеев) связана с преобразованием мотивационно-смысловых установок личности. Однако при их рассмотрении вне исследований

остается психологическая реальность, обусловленная этими установками, в частности, эмоциональное благополучие Другого, любой социальной общности. Именно моти вационно-смысл овые установки личности обусловливают развертывание различных эмоционально-значимых переживаний субъектов взаимодействия.

В психологических исследованиях моти вационно-смысловые установки личности рассматриваются как механизм устойчивой направленности любой деятельности (в том числе - профессиональной), избирательного отношения к чему-либо, значимому для личности. Развивая учение Д.Н. Узнадзе, современные исследователи гуманитарного направления подчеркивают, что мотнвационно-смысловые установки, являясь базовыми в структуре личности, актуализируют ее целостное развитие (Б.Т. Асеев, А.Г. Ас молов, В.П. Зинченко, В.Н. Иванченко, ВЛ. Ляудис, В.Л. Марищук, A.B. Серый, В.И. Слободчиков, М.С. Яницкий, В.А. Ядов и др.).

Наиважнейшим ресурсом развития мотивационно-смысловых установок личности обладает такая важная сфера нашей, жизнедеятельности, как система образования. Именно в этой системе латентным образом происходит «конструирование» ценностно-смысловых образований личности через совместное проживание ценностей всеми субъектами, происходит овладение способами коммуникативного взаимодействия в системе «Человек — Человек», что во многом определяет стратегию и качество жизни конкретной личности.

Вместе с тем, в научных исследованиях изучение мотивационно-смысловых установок личности педагога носит лишь фрагментарный характер, их функция рассматривается как дополнительная в образовательной деятельности. Мы рассматриваем мотиващгонно-смысловую установку как основополагающую в структуре личности педагога и в его деятельности. При антропоориентированных установках создается и сохраняется л ичностно-образовательный континуум, в котором развивается доверие человека к миру, преодолевается чувство разобщенности и отчуждения с ним. Отсутствие установки на личностное восприятие Другого тормозит развитие готовности к ценностно-личностному взаимодействию.

Исследуя сложившуюся ситуацию, в контексте нашего исследования мы выдели наиболее острые противоречия нашей жизнедеятельности нашедшие отражение в современном образовании, которое играет определяющую роль в развитии личности:

1. С одной стороны, в обществе активно провозглашаются идеи развития и саморазвития личности, с другой стороны в реальной практике человеку познающему (как субъекту) отказывают в возможности быть предметом собственной деятельности.

2. С одной стороны, психологическая наука рассматривает переживающую и действующую личность как целостность, с другой стороны, эмоционально-ценностная сфера личности не является предметом внимания и психологической поддержки со стороны многих педагогов, не имеющих таких мотнвационно-смысловых установок.

Для понимающей психологии важен анализ субъективных переживаний, которые зачастую рассматриваются лишь как «довесок» в сфере образования и активно не исследуются. Эмоциональное благополучие при этом связывают с учением, а не с

развитием личности, хотя образование, прежде всего — процесс человекообразующий.

Все вышеизложенное определило выбор темы диссертационного исследования «Мотивационно-смысловые установки личности педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся».

Цель исследования: изучение особенностей мотивационно-смысловых установок личности педагога и их влияния на эмоциональное благополучие личности учащегося.

Объект исследования: мотивационно-смысловая установка личности как психологический феномен.

Предмет исследования: особенности мотивационно-смысловых установок личности педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся.

Гипотеза исследования: мотнвационио-смысловые установки, являясь стержневыми образованиями в структуре личности педагога, имеют специфические особенности, проявляющиеся в производных личностных характеристиках, влияющих на аффективно-личностные аспекты взаимодействия и эмоциональное благополучие личности учащихся.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ различных подходов к исследованию феномена «мотивационно-смысловая установка личности».

2. Исследовать особенности мотивационно-смысловых установок личности педагога.

3. Провести сравнительный анализ мотивационно-смысловых установок личности российских и китайских педагогов.

4. Выявить влияние разных мотивационно-смысловых установок личности педагога на эмоциональное благополучие личности учащегося как фактора ее развития.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили адекватные предмету исследования следующие концептуальные подходы:

антропоорнентпрованный, суть которого в обращенности к целостному Человеку как высшей ценности, в признании его самобытности, внутренней свободы и имманентной способности к саморазвитию (A.C. Арсеньев, А.Г. Асмолов, H.A. Бердяев, Б.С. Братусь, М. Бубер, П.С. Гуревич В, Дильтей, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, Ф. Махай, В.А. Петровский В.И. Слободчиков, B.C. Соловьев, ПЛ. Флоренский, С. Франк, М. Шеллер и др.);

деятельностный, который в свете усложняющихся наук о Человеке, приобретает эвристичный характер. Смысл его эврнеточности заключается в рассмотрении духовности как главного «предмета» деятельности, которая носит целеполагающий, а не целесообразный характер. Основы деятельностного подхода, его разработки заложены в трудах С Л,Рубинштейна, А.НЛеонтъева и получили дальнейшее развитие в работах серьезных теоретиков, таких, как Г.С. Бэтищев, М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий. Такие отечественные психологи, как К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев. A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Д.И.Фельдштейн, рассматривают деятельность через динамическую систему отношений и взаимодействия субъекта с миром и с самим собой, что способствует накоплению его смыслового опыта;

цени ости о-сииергетмческий, ориентирующий на учет непредсказуемости развития сложи »организованных систем, помогающий понять, что любая Встреча в системе «Человек - Человек» может стать событием для развития личности. При исследовании гуманитарных систем синергетический подход с необходимостью интегрируется с подходом аксиологическим, поскольку нелинейность развития этих систем во многом обусловливается их ценностными факторами. {В.В. Василькова, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожим, Я.И. Свирский, X. Хакеи и др.).

Общим знаменателем указанных подходов является Человек целостный и такие психологические «феномены многообразия» (Г.Ф. Гегель), как внутренний мир, ценностные ориентации, смысл, переживания и др., определяющие згу целостность.

Неодномерность и процессуальность этих феноменов, их диалектическое движение побудили нас при организации эмпирического исследования обратиться к феноменологическому принципу, позволяющему предельно конкретизировать эти феномены в их отологическом (сущностном) проявлении (Э. Гуссерль, Ж. Деррида, М. Мерло-Понти, Г.Г. Шпет и др.).

Для решения поставленных задач нами был выбран комплекс взаимодополняющих методов исследования; теоретический анализ психологической, философской и педагогической литературы по теме исследования; эмпирические методы; наблюдение как базовый метод данного исследования, констатирующий эксперимент, беседа, стандартизированное интервью, анкетирование, метод тестов, который представлен следующими методиками: ЦОЕ (модификация Л.Ф. Вязниковой), шкала тревожности Ч. Спилбергера, САН (самочувствие, активность, настроение), методика экспресс-диагностики педагогической направленности Ю.А. Корелякова, методика для диагностики рефлексивности A.B. Карпова и В.В. Пономаревой, проективные методики. Разработаны анкеты для изучения эмпатии, толерантности. При обработке данных использовался метод контент-анализа, статистический анализ, качественный анализ и содержательная интерпретация результатов. В качестве математического метода для определения достоверности различий был применен 1-критериЙ Стьюдента и у? Пирсона.

Положения, выносимые на защиту:

1. Мотивационно-смысловые установки, являясь стержневыми образованиями личности, в процессе взаимодействия в системе «Человек — Человек» содержательно представлены двумя базовыми противоположными позициями: направленностью на Человека (антропоориентированные) и направленностью на статусное, формальное восприятие Другого (императивно-сциентистские). Мотивационно-смысловые установки личности педагога обусловливают его готовность к определенному восприятию учащегося (статусному или личностному), к определенным формам взаимодействия с ним и оказывают влияние на личностное развитие субъектов образовательного пространства как жизнедеятельности.

2. Особенностями мошвационно-смысловых установок личности, связанными с динамической природой человека, являются следующие:

• ценностный характер установки личности педагога, обусловливающий принятие (непринятие) им субъектности и субъективности учащегося;

• мотивацнонно-смысловые установки личности связаны с профессионально-смысловой идентификацией личности педагога;

• мотивацнонно-смысловые установки связаны с разными уровнями интеллектуальной и эмоциональной гибкости личности педагога;

• императивно-сциентистские установки носят в личностном плане редуцированный (однотипный) характер и тождественны по своему содержанию у разных учителей, в том числе у учителей разных национальностей (китайцев и русских).

3. Антропоориентированные мотивацнонно-смысловые установки личности педагога есть психологическая готовность к позитивному восприятию и принятию любого учащегося как данности, к смыслопорождающему взаимодействию. Они имеют свои особенности: через фиксацию смыслового опыта, способствуют появлению таких производных личностных качеств педагога, как эмпатия, толерантность, аутентичность и рефлексивность. Эти характеристики существуют в совокупности, не имеют границ между собой (в реальном их проявлении), взаимообусловливают н дополняют друг друга и имеют общий механизм порождения - рефлексию.

4. Влияние мотнвационно-смысловой установки личности педагога на эмоциональное благополучие личности учащегося как важного фактора ее развития, зависит от типа установки. Антропоориентированные мотивацнонно-смысловые установки личности порождают «эффект ценностного континуума», обусловливающий соразеитие конгруэнтных производных личностных качеств субъектов взаимодействия.

Научная новизна н теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- мотивацнонно-смысловые установки как стержневое образование личности педагога впервые рассматриваются на основе интеграции трех подходов (антропоориентированного, деятельностаого, ценности о-синергетического), что позволило выявить полноту, многомерность н диалектичность данного феномена;

- выявлены особенности мотнвационАо-смысловых установок личности педагога, заключающиеся в их ценностной сущности, в их связи с его профессионально-смысловой идентификацией, с разными уровнями его интеллектуальной и эмоциональной гибкости;

- выявлены особенности антропоориентироеанных мотивацнонно-смысловых установок личности, состоящие в закономерном порождении ими таких производных личностных качеств педагога, как ■ эмпатия, толерантность, аутентичность, рефлексия, и фунмрш, связанные с обеспечением эмоционального благополучия личности учащихся и смыслонорождающего взаимодействия как основы продуктивного развития личности, а также описаны типичные формы проявления этих производных качеств в поведении и состоянии учащихся;

- выявлена зависимость эмоционального благополучия личности российских учащихся от ценностного содержания мотивационно-смысловых установок личности их педагогов;

- определены критерии для выявления разных уровней интеллектуальной гибкости педагога как показателя его антропоориентированных установок;

-введено в научный оборот понятие «эффект ценностного континуума»;

- уточнены и расширены понятия «моги вационно-смы еловая установка личности педагога» (и в частности, «антропоориентированная установка»), «эмоциональное благополучие школьника», «эмоциональный комфорт».

- выявлены существенные различия в базовых мотивационно-смысл ов ых установках личности у российских и китайских педагогов: у учителей-китайцев отсутствуют антиподные мотивационно-смысловые установки личности, что обусловливает высокий уровень ценности о-ориентационного единства в их педагогических коллективах;

- не обнаружено взаимосвязи уровня эмоционального благополучия личности китайских школьников с определенным типом мотивационно-см ыеловых установок личности их учителей;

Практическая значимость исследования заключается:

- в описании разных типов мотивационно-смысловых установок, учет которых необходим для личностного развития педагога, его психологической культуры, самодиагностики профессиональной деятельности;

- в рассмотрении эмпатии, аутентичности, толерантности и рефлексивности как качеств (производных от антропоориентированных мотивационно-смысловых установок), которые позволяют предельно конкретизировать создание условий для эмоционального благополучия личности школьников, профилактизировать появление профессиональных деформаций личности педагога.

-в обнаружении влияния типа мотивационно-смысловых установок личности педагога на эмоциональное благополучие личности школьников, их психологическое здоровье в целом, что позволит своевременно выявить причины, тормозящие процесс их личностного развития;

- в подборе и апробации методик (включая авторскую разработку анкеты для диагностики феноменологии проявлений качеств личности при взаимодействии с учителями, имеющими разные типы мотивационно-смысловых установок) для психодиагностического комплекса, позволяющего определять типы мотивационно-смысловых установок личности педагога, их особенности, выявить и квалифицировать эмоциональное состояние учащихся, что поможет обнаружить смыслообразующнй и жизнетворческий эффект системы образования.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки и переподготовки специалистов для работы в системе «человек — человек», а также для установления эффективных межкультурных коммуникаций Китая и России в сфере образования.

База исследования: Исследование проводилось на базе школ г. Хабаровска, старшей средней и начальной школ г. Харбина (КНР) и факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки Хабаровского государственного гуманитарного университета. На подготовительном этапе в исследовании приняли участие 178 педагогов (учителя и завучи школ разного типа) и 103 ученика 8-10 классов школ города Хабаровска; в основном констатирующем эксперименте участвовали 84 учителя и 164 ученика хабаровских школ, а также 41 учитель и 137 учащихся школ г. Харбина (КНР).

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью работы;

репрезентативностью выборки; использованием системы методов, адекватных психологической сущности изучаемых феноменов, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом экспериментального материала.

Апробация результатов исследования. Результаты и основные положения проведенного исследования обсуждались на заседании кафедры УСО Дальневосточного государственного гуманитарного университета, кафедры психологии ДВГУПС, на двух региональных научных конференциях (г, Хабаровск 2004, 2005 гг.), на V Азиатско-тихоокеанском международном конгрессе психологов «Человек. Власть. Общество» (г. Хабаровск. 200бг), а также использовались в процессе профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов на ФПК и 11111*0 в ДВГГУ и в работе с практическими психологами образования по проблемам психологии личности, психологии индивидуальных различий, психологии профессиональной деятельности. Содержание диссертации отражено в 11 научных публикациях.

Структура диссертации определена принятой формой организации научно-исследовательской деятельности. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации 136 страниц основного текста, 8 таблиц, 5 диаграмм и 2 рисунка, приложения на 38 листах. Список использованной литературы включает 222 наименования.

Основное содержание работы.

Первая глава «Теоретический анализ роли мотивационно-смысловых установок личности в отношениях «человек-человек» . (на примере системы «учитель-ученик)» состоит из трех параграфов и посвящена теоретическому анализу основных подходов к исследованию мотнвациопно-смысловой сферы личности (и в частности мотивационно-смысловых установок личности) как основы образования личности как феномена, характеризующегося непрерывностью и самостоятельностью.

В нашем исследовании делается акцент на образовании не как специфической деятельности, а как на одной из важнейших координат жизнедеятельности, где взаимодействие субъектов в системе «человек — человек» должно быть определяющим, обеспечивающим эмоциональное благополучие этих субъектов как условие их личностного развития. Потому проблема нашего исследования - это, прежде всего проблема психологии личности, становления собственно человеческого в человеке с помощью человека.

Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования могивационной сферы личности позволил увидеть широкий семантический диапазон понятий, природу мотивационных явлений, их функции (В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн Б.А. Сосновский, А.В.Петровский и др.). В психологических исследованиях мотивационная сфера представлена как комплекс взаимодействующих мотивационных образований со сложными, многомерными, иерархизированными связями, имеющими эволюционный характер и определяющими ее качество (Л.И. Божович, В Л. Ляудис, К. Левин, Л.М. Митина и др.). Обилие гипотез и теорий могивационной сферы личности, отсутствие единой методологической базы в понимании этого явления, эмпиричность материала требуют, как в никакой другой

области знаний, выверенной исследовательской методологии. Нам близка позиция авторов, считающих, что в качестве мотивов могут выступать и свойства личности (Б.В, Зейгарннк, B.C. Мерлин, М.Ш. Магомед-Эминов, KiC. Платонов и др.). С позиций ценностно-синергетического подхода обнаруживается общее во всех исследованиях: понимание того, что мотивационная сфера личности представляет собой целостную, незавершенную, нелинейную, внешне и внутреннедетерми-нированиую, самоорганизующуюся систему.

В своей работе мы опираемся на позицию А.Н. Леонтьева о двоякой функции мотивов: побудительной и особой функции смыслообразоеания. Именно вторая наиболее значима для изучения ценностно-смысловых установок личности.

В свете идей синергетики, целенаправленная деятельность личности может выглядеть парадоксальной, не способствующей целеполагающей деятельности человека познающего как естественной, жизнеподобной, свободосообразной, смыслогюрождающе й. Именно смыслополагание как поиск смысла является главной особенностью философских концепций человека в работах М.М. Бахтина, НА. Бердяева, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлова, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, В. Франкла, П.А. Флоренского, Э. Фромма, М. Хандеггера, и др., где культивируется идея о том, что бесконечная тяга к поиску в своей жизни смысла «есть лучшее свидетельство его объективного существования в субъективном мире человека». Смыслы есть элементы личного опыта.

В современной гуманитарной психологии, берущей начало от JI.C. Выготского, JI.C. Рубинштейна, Г.Г. Шпета и др., понятие «смысл» становится базовой категорией (А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, ДА. Леонтьев, A.M. Лобок, А.Б.Орлов, A.B. Серый, В.И. Слободчиков, В.И Яницкий и др.). Традиционно эффекты смыслопорождения связывают главным образом с мыслительной деятельностью. Такое понимание редуцирует понятие «смысл» к явлениям очень частного характера, пренебрегая идеей целостного человека, его экзистенцией, феноменологией сознания, опыта бытия. Любая форма психической активности, любые, в том числе и моторные компоненты действия, берут начало из источника смысла и потому педагог, ориентированный на человека как «носителя смысловой специфики» (Э. Гуссерль), вставший на позицию смыслопорождения, будет вынужден «увидеть» психические процессы через призму категории «смысл».

Л.С. Выготский считал недопустимым разведение аффективной и интеллектуальной сферы, представляющих собой динамическую смысловую систему как их единство. Важнейшими элементами этой системы, на наш взгляд, являются мотивацийнно-смысловые установки (далее МСУ) личности педагога.

Широкое развитие категория установки получила в работах Д.Н.Узнадзе и его учеников И.Т. Бжалава, В.Г. Норакидэе, A.C. Прангишвили. Ряд авторов (В.Г. Асеев, В.П. Ильин, В.И. Ковалев) мотивацнонную установку считают тем психологическим образованием, которое относится к потенциальным мотивам, сформировавшимся, но не проявляющимся в данный момент, однако сохраняющим готовность осуществить долговременное намерение при появлении соответствующих условий. Феномен установки является также психологическим механизмом взаимовосприятия и понимания людьми друг друга. Диалектическое развитие теория установки получила в работах А.Г. Асмолова, рассматривающего три уровня установок (смысловых, целевых и операциональных), где подчеркивается ведущая роль смысловых установок.

В нашем исследовании мы рассматриваем мотивационно-смыслоеую установку личности как психологическую готовность к определенному восприятию (статусному или личностному) Другого и адекватным формам взаимодействия с ним, обусловливаюгцую аффективн о-пичностные связи субъектов этого взаимодействия. Стержневой содержательной характеристикой мотивационной установки является смысл, который по своей сути есть онтологическая ценность.

Проведенный нами теоретический анализ научных исследований и обращение к уровню смысловых установок как ведущих, позволили выделить ряд психологических особенностей МСУ личности педагога, главной из которых является их ценностный характер, определяющий образовательную стратегию личности и педагога, и учащихся. Именно МСУ личности педагога определяют ценностный резонанс в системе «учитель - ученик».

Важной особенностью МСУ, обусловливающих направленность личности педагога (на личность учащегося, на процесс, на результат, на взаимодействие, на власть, на свой предмет и т.д.) является также связь с профессионально-смысловой идентификацией.

Теоретический анализ исследований позволяет с достаточной долей уверенности предположить, что еще одной особенностью МСУ личности является их связь с интеллектуальной и эмоциональной гибкостью педагога (Р.Т. Каркуфф, JI.M. Митина). Именно гибкость позволяет взаимодействовать с опорой на индивидуальную природу человека, способствует образованию личности как процессу свободосообразному.

Противопоставление разных образовательных парадигм в науке, достаточно подробно представленное в своих характеристиках и функциях в работах Ф.Т. Михайлова, В.В. Давыдова, Б.С. Гершунског, Б.В. Вульфова, Э.Н. Гусинского, ВЛ. Ляудис, В.П. Зинченко, С.Л. Братченко, В.И. Слободчикова, Б.С. Братуся, И.В, Дубровиной, П.Г. Щедровицкого, И.С. Якиманской и многих других, служит методологическим основанием для дифференциации МСУ личности педагога на императивно-сциентистские и антропоориентированные.

Императивно-сциентистские установки личности, в отличие от антропоориентированных характеризуются закрытостью педагога, размытостью и стереотипностью ценностей, тормозят личностное развитие не только учащихся, но и самого педагога. При таких установках закрытость педагога не только не способствует личностному взаимодействию, но и делает невозможным доступ к самому себе, что блокирует трансформацию смысловых установок в качества личности.

Антропоориентцрованные установки личности мы определяем как психологическую готовность к позитивному восприятию любого учащегося как данности, к смыслопорождающему взаимодействию. Эти установки в отличие от императивно-сциентистских имеют такую важную особенность, как способность к порождению производных характеристик личности (эмпатии, аутентичности, толерантности и рефлексивности), которые можно рассматривать как показатели антропоориентированных МСУ личности.

Представленный в диссертации анализ происхождения, особенностей этих производных качеств, их взаимообусловленности и функциональной значимости каждой позволил увидеть их объединяющие признаки. Эти признаки {интегративные характеристики) дают основание рассматривать именно эти качества как производные от антропоориентированных установок:

- связь и своеобразие (у конкретной личности) этих качеств определяется смыслом - ценностью;

• они не подчиняются «линейному детерминизму»;

- механизмом их порождения и регуляции является рефлексия;

• все они способствуют замене внешних «цензоров» на внутренний контроль;

• взаимообусловленность, взаимодополняемость этих качеств определяют процесс амплификации смыслов субъектов взаимодействия, способствующий личностному развитию каждого;

• они позволяют выстроить взаимодействие на основе феноменологического принципа: принятия конкретного человека в конкретной ситуации;

- они обусловливают возникновение такого образовательного пространства, где отношения участников, по выражению М.К. Мамардашвили, «есть отношения восполнения друг друга», создающее эффект ценностного континуума и обеспечивающие их эмоциональное благополучие.

Понятие «эмоциональное благополучие», часто употребляемое в психологических исследованиях, имеет много интерпретаций, но чаще всего оценивается по внешним показателям, что редуцирует его и приравнивает к эмоциональному комфорту. Считаем принципиально важным разведение этих понятий. Эмоциональный комфорт - временные (краткие) проявления состояний, и потому он в определенном смысле ситуативен, а эмоциональное благополучие -надситуативно (фиксация на длительный период), обладает процессуальностью, протяженностью, сущностью хронотопа.

Эмоциональное благополучие как базовую потребность прямо и опосредованно представляют А. Маслоу (основа уверенности в своих силах, самоуважение), Ф. Крюгер (мера целостности человека), И.А. Баева (ощущение гармонии с миром), Б.И. Додонов (приближение к полюсу «счастье») и т.д. В этих характеристиках просматриваются функции и значимость эмоционального благополучия как важной составляющей психологического здоровья. Обобщенная характеристика которого представлена в работах И.А.Баевой.

В рамках нашей проблемы важно отмстить негативные последствия и индикаторы отсутствия или низкого уровня эмоционального благополучия личности учащихся: состояние фрустрации, тревожность, агрессивное и агрессивное поведение, страхи, и тл. (НЗ. Гришина, П. Дерешкявичус, В.Г. Казанская, А. Моруа, ЛЛ1, Митина, A.M. Прихожан, Ф, Перлз, Ч. Спилбергер 3. Фрейд, и др.). Эти феномены имеют экзистенциальную природу, но их причины, как показывает анализ исследований, чаще всего ищут не в отношениях «человек -человек», а в отношениях «учитель - ученик». Однако только статусное восприятие учащегося есть игнорирование (неприятие) его экзистенции, без чего невозможно обращение к духовной деятельности.

Цель и ценность антропоориентированных мотивационно-смысловых установок педагога в том, чтобы принимать экзистенции личности ученика, его базовые потребности. Тесная позитивная взаимосвязь эмоционального благополучия человека познающего и мотивационно-смысловых установок личности педагога по сути своей является феноменологическим процессом, меняющим представление о природе и закономерностях образования личности.

Во второй главе «(Исследование взаимосвязи мотивационно-смысловых установок личности педагога с эмоциональным благополучием личности учащихся» представлены результаты эмпирического исследования, направленного

на изучение особенностей МСУ личности педагога и их влияния на эмоциональное благополучие личности учащегося как важный фактор продуктивного развития его личности.

В первом параграфе данной главы описываются его этапы, логика, определяются задачи экспериментального исследования, обосновываются методы сбора и обработки информации. При обосновании выбора методов исследования показано, что идеи антропоориентированного подхода в процессе исследования требуют инструментализацни, что необходимо при описании конкретного человека в конкретной ситуации. Современное понимание антропоориентированного подхода все более ориентировано на принятие его феноменологической сущности, 1 связанной с этой конкретностью как данностью. Потому важна опора на феноменологические методы и прежде всего на метод наблюдения, который в рамках данной работы стал одним из основных методов научного исследования.

Второй параграф посвящен анализу результатов эмпирического исследования особенностей базовых МСУ личности педагогов. Система «учитель - ученик» рассматривалась нами как конкретный пример взаимодействия в системе «человек — человек». На подготовительном этапе с целью выявления у педагогов преобладающих МСУ личности были проведены исследования на ФПК и ППРО (112 учителей и бб завучей школ разного плана). Полученные результаты показали, что лишь у 18 % от общего числа респондентов обнаружено доминирование антропоориентированных МСУ личности, когда Человек является для них личностно-профессиональной ценностью. У 54,5 % доминируют императивно-сциентистские установки, а около трети (27,5 %) не определились в своих личностно-профессиональных ценностях в современных условиях, когда объективно актуализируется потребность в этом. Такие результаты позволяют говорить об отсутствии у многих педагогов позитивной установки на принятие Другого, веры в его потенциальные возможности, а, следовательно, о том, что они недостаточно оценивают развивающий характер образования, не соотносят его с образованием личности. Таким образом, полученные нами фоновые показатели свидетельствовали о наличии у педагогов альтернативных смысловых установок, которые могут по-разному влиять на развитие личности, в частности, - на ее эмоциональное благополучие.

В основном констатирующем эксперименте приняли участие педагоги и их ученики школ г. Хабаровска 84 учителя и 164 ученика: четвертые, восьмые и десятые классы.

Одним из главных психологических оснований для дифференциации установок педагога на антропоориентированные и императивно-сциентистские является принятие (непринятие). им субъектности и субъективности учащихся, его ориентированность на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с ними.

Анализ результатов, полученных по методике В.Г. Марапова, позволил разделить всех испытуемых на 3 группы: 1- с доминированием мотивационно-смысловых установок антропоориентированного типа (группа А), в которой оказалось 16 человек, т.е. 19,1 % от общей выборки; 2- с доминированием мотивационно-смысловых установок императивно-сциентистского типа (группа В) - 49 человек (58,3 % выборки); 3- группа педагогов, у которых не выявлено преобладания тех или иных установок — 19 человек {22,6 % от общей выборки). Поскольку для нас были важны крайние (ярко выраженные) МСУ личности

педагогов (первая и вторая группы), данная группа из дальнейшего эксперимента была исключена.

Выборочное посещение уроков у педагогов (из экспериментальных групп А и В) и наблюдение за проявлением доминирующих МСУ в их практической деятельности (по параметрам, предложенным В Л. Ляуднс) подтвердило правильность распределения педагогов по группам. Анализ результатов данного наблюдения позволил выявить ряд особенностей, характеризующих проявление определенных МСУ личности педагога в практической деятельности. К ним можно отнести следующие: в группе^

• наличие ценностного компонента в содержании материала;

• смысл ообразование в совместной деятельности;

• принятие субъективности человека познающего, его зкзнстенции;

• опора на личный опыт учащегося как ресурс его развития;

• личностный (ценносто-рефлексивиый) тип взаимодействия в системе «педагог - учащиеся»;

• поддержка стремления школьников к нестандартным суждениям;

• поощрение доминирования самоконтроля учащихся;

• выраженная идентификация с учащимися (нет разделения Я и Вы)\

• проявление эмпатин к учащимся;

• доминирование сотрудничества над соперничеством;

• наличие мотивов ктворческой деятельности ит.д. в группе В

• ценностный компонент содержания образования не выражен;

• непререкаемость требований педагога и преобладание внешнего контроля;

• игнорирование личного опыта человека познающего;

• требование репродукции знаний;

• невостребованность рефлексии;

• отсутствие идентификации с учащимися (разделение Я и Вы).

• преобладание формально-ролевого (статусного) взаимодействия в системе «педагог - учащиеся» и др.

Эти 1иблюдения были подтверждены результатами исследования по методике Н. Клюевой («Опросный лист для старшеклассников»), позволившей выстроить своеобразный психологический профиль типичного учителя группы А и группы В (с антропоорнентнрованными и с императивно-сциентистскими установками). Среднестатистические результаты оценки личности педагогов труппы А и В составили 52,0 и 24,5 баллов соответственно. Особо отметим, что императивно-сциентистские установки носят в личностном плане редуцированный (однотипный) характер и тождественны по своему содержанию у разных учителей этой группы.

Для выявления различий МСУ личности у российских и китайских педагогов и связи этих установок с эмоциональным благополучием учащихся в констатирующий эксперимент были включены учащиеся двух китайских школ -157 человек (из них: 108 человек - ученики третьего класса начальной школы и 49 человек - один класс - старшей школы), а также педагоги — китайцы - 41 человек (из них 18 учителей начальной и 23 учителя старшей школы). Учителям были предложены методика ЦОЕ (модификация Л.Ф. Вязниковой) по изучению профессиональных ценностей (пословицы и поговорки, включающие

альтернативные педагогические принципы, установки) и методика экспресс -диагностики профессиональной направленности учителя (МЭДПНАУ) Ю.А. Корелякова.

Мы предположили, что при исследовании ценностных ориетаций, смысловых установок у педагогов-китайцев будут обнаружены альтернативные установки, многие из которых будут ориентированы на идеи восточной философии. Однако наши исследования не подтвердили этого предположения. Среди китайских учителей не было обнаружено ни одного с ярко выраженными антропоориентированными мотнвацнонно-смысловыми установками личности. Только 4 респондента (9,7 % от выборки) из 41 не имеют ярко выраженной тенденции к доминированию тех или иных установок, а у 37 человек (90,3 %) выявлено абсолютное доминирование императивно-сциентистских МСУ личности. Оказалось, что подведение единственного под всеобщность как идея живой тотальности присуща государственным китайским школам (где проводились исследования), что и проявилось в МСУ их педагогов. Абсолютно приоритетными оказались выборы пословиц: «Гусь свинье не товарищ» (китайский аналог «Тигр и олень рядом не ходят»), ((Яблоко от яблони недалеко падает» (китайский аналог «Листья с дерева падают на землю недалеко от корня»), «Учение и труд все перетрут» (китайский аналог «Долго и с усилиями можно и железный лом выточить в тонкую иглу.»), «Дурака учить - решетом воду носить» (китайский аналог «Дурака учить, что на лютне перед буйволом играть»). Отличает педагогов-китайцев очень высокий уровень ценностио-ориентациоиного единства - 89% (по ориентировочным нормам данной методики >60 % - высокий уровень), □ российских школах максимальный уровень, обнаруженный нами составлял лишь 64%.

Результаты по МЭДПНАУ выявили у 37 (90,3 %) педагогов - китайцев (из 41) доминирующую направленность мотивационно-смысловых установок на предмет -9-10 баллов (из 10 возможных) при «норме» - 6-7 баллов. При этом у них показатели «Коммуникатора», «Просветителя» • не превышают 3-4 балла. Полученные результаты также свидетельствуют о преобладании у педагогов -китайцев императивно-сциентистских мотивационно-смысловых установок. Это нашло подтверждение и при использовании метода наблюдения во время посещения нами уроков у этих учителей: преобладает предметно-ориентированная позиция педагога, репродуктивные задания, действия по образцу, информационно-контролирующая функция, ориентация на жесткую дисциплину; непререкаемость требований педагога. Налицо абсолютизация статусного взаимодействия в системе «учитель-ученик».

В связи с этим можно было ожидать наличия у школьников - китайцев низкого уровня эмоционального благополучия. Однако исследования китайских учащихся (157 человек) с помощью пиктограмм и рисунков «Моя школа» опровергли это предположение. Пиктограммы с изображением эмоций позитивной модальности выбрали 75,8 % китайских школьников, с нейтральными эмоциями 24,2 %. Выборов изображения астенических эмоций не было. Эти результаты позволяют сделать вывод о достаточно высоком уровне эмоционального благополучия китайских школьников, несмотря на абсолютное доминирование у их педагогов императивно-сциентистских мотивационно-смысловых установок. Паши наблюдения во время посещения уроков (посещено 26 уроков) в китайских школах позволили увидеть весьма ограниченный диапазон способов, приемов

взаимодействия педагогов с учащимися, в основе которых лежат жесткие императивные установки. Но они воспринимаются школьниками позитивно, как естественные способы взаимодействия системе «взрослый - ребенок», адекватные их национальному менталитету.

Анализ рисунков «Моя школа» подтверждает вывод о доминировании статусных отношений китайских школьников и их педагогов. Более 70 % всех рисунков содержали изображение государственного флага, патриотических лозунгов, что сочеталось с разными вариантами типичных для китайских школ коллективных спортивных действий, участники которых имеют радостное выражение лиц. Характерной деталью большинства рисунков является изображение солнца, его ярких лучей. Многие учащиеся на рисунках определяли позицию педагогов «над детьми», «вне детей», как автономную. Вся деятельность на рисунках представлена вне учебного процесса, то есть эмоциональное благополучие китайских школьников зависит не от МСУ личности педагога, а от других факторов. Таким образом, отсутствие альтернативы в МСУ личности китайских педагогов позволяют сделать вывод об эффекте единообразия статусных отношений в китайских школах (на нашей выборке).

Для выявления у российских педагогов сочетания ведущих МСУ с другими установками, которые играют роль дополнительной стимуляции в их деятельности, использовалисьМЭДПНАУ и методика О.Ф.Потемкиной.

Сравнительные результаты выявления типов профессиональной направленности у испытуемых разных групп представлены в таблице Ла 1.

Таблица № 1

Группы Типы профессиональной направленности

«Коммуникатор» «Организатор» «Предметник» «Просветитель»

А (16 чел.) 6 (37,5 %) 3 (18,7%) 2 (12,5 %) 5(31,3%)

В (48 чел.) 2 (4,2 %) 11 (22,9 •/.) 29 (60,4 %) 6(12,5%)

Как видно из таблицы, педагоги из различных групп существенно отличаются друг от друга ориентациями, соотносимыми с доминирующей у них мотивацгюнно-смыслоеой установкой. Большинство педагогов группы А (68,8 %) -«Коммуникаторы» и «Просветители».

Иная картина в группе й: здесь обнаружено явное преобладание «Предметников» (60,4 %), что обусловлено, на наш взгляд, ведущей МСУ личности педагогов этой группы — императивно-сциентистской. Такие педагоги склонны к абсолютизации роли научных знаний 8 жизни человека, а это определяет чаще всего предметно-дисциплинарные способы взаимодействия с учащимися (формально-ролевое взаимодействие).

Для выявления других установок (степени их выраженности), играющих роль дополнительной стимуляции педагога, мы использовали методику О.Ф. Потемкиной. Это социально-психологические установки личности, особенно значимые в системе «Человек - Человек: на «альтруизмэгоизм», «процесс -результат», а также на «свободу - власть», «труд - деньги». Однако, большинство из них по-нашему мнению, соотносимы (сочетаемы) с теми или иными МСУ личности педагога, и их выявление поможет расширить и углубить представление о личностных особенностях педагогов с антропоориентнрованпыми и

императивно-сциентистскими МСУ. Результаты исследования по данной методике представлены на диаграмме № 1.

Диаграмма № 1

Сравнительный анализ результатов этих групп по ^критерию Стьюдепта для несвязных выборок показал достоверность различий между ними по установкам «Альтруизм - эгоизм» (1 чип. - 3,05 при р < 0,01), «Процесс - результат» (1 эмп. ~ 3,23 при р < 0,05), «Свобода - власть» (I эмп. " 4,75 при р < 0,001). Различия по установкам «Труд — деньги» недостоверны. Высокий уровень выраженности установок на альтруизм (6,9 балла), процесс (7,2 балла), свободу (8,2 балла) у педагогов группы А подтверждает их антропоориентированную направленность личности.

Для изучения у педагогов эмпатии, которая является первичным условием создания особого эмоционального фона, определяющего «старт» во взаимодействии субъектов, мы использовали методику оперативной оценки «готовности к взаимоотношениям на основе эмпатии» Р_Я. Касимова. Выраженность желания педагога проявлять эмпатию к своим ученикам и коллегам, а также выраженность его реагирования на эмпатию со стороны учащихся и коллег по отношению к себе (ожидание эмпатии) оценивались по шкале от + 2 до — 2. Полученные результаты квалнметрических измерений были представлены в виде «квадрата готовности к эмпатии» «среднестатистического» педагога разных групп (группы А - рисунок № 1 и группы В - рисунок № 2).

На рисунке № 1 изображена диаграмма результатов квалиметрического измерения готовности к взаимоотношениям со школьниками на основе эмпатии «среднестатистического» педагога группы А (черный четырехугольник). Это готовность не реально существующего, но «яркого» представителя данной группы, воплощающего в себе такие особенности эмпатии, которые наиболее характеризуют экспериментальную группу по этому психологическому показателю.

Как видно из диаграммы, черный четырехугольник стремится занять положение между квадратами и приближается к большому квадрату. Кроме того, показатели по «проявлению» эмпатии выше, чем по «ожиданию» ее от других.

РисунокХа 1 (группа Л)

Это наглядно показывает, что педагоги группы А психологически готовы к взаимоотношениям со своими учениками на основе эмпатии. Иную ситуацию мы видим на рисунке № 2, где изображена диаграмма результатов квалнметрнческого измерения «среднестатистического» педагога труппы В (черный четырехугольник).

Рисунок № 2 (группа В)

Черный четырехугольник стремится занять положение внутри малого голубого квадрата, что является показателем низкой психологической готовности педагогов этой группы к взаимоотношениям на основе эмпатии. При этом они не только достаточно равнодушны к душевному состоянию другого, но еще в большей степени — равнодушны ко вниманию со стороны других людей (коллег и учащихся) к своему душевному состоянию, не ожидают проявления от них эмпатии в процессе взаимодействия.

Анализ достоверности различий показателей готовности к эмпатии в группах А и 21 (по всей групповой выборке) по критерию Стьюдента для несвязных выборок выявил наличие высокой степени достоверности различий между группами по всем четырем параметрам: ожидание эмпатии от коллег (I эмп. = 5,23 при р <0,001; I «рнт. " 3,16); проявление эмпатии к коллегам (I эмп, = 3,71 при р < 0,01; 1 крит.= 2,66); ожидание эмпатии от учащихся { 1 эмп. *=* 2,17 при р< 0,05; 1крит 2,0); проявление эмпатии к учащимся (I змп. = 4,1 при р< 0,001; I криг = 3,46), Таким образом, педагоги с разными типами МСУ имеют достоверно разный уровень эмнапш.

Исследование эмпатии педагогов по методике И.М. Юсупова полностью подтвердило выводы квали метрических исследований. Эти результаты представлены в таблице Кг 2.

Таблица №2

Экспериментальные группы Количество членов группы с разными уровнями эмпатии

Очень высокий уровень (82-90 баллов) Высокий уровень (63-81 баллов) Средний уровень (37-62 баллов) Низкий уровень (12-36 баллов) Очень низкий уровень (<11 баллов)

А (16 чел.) 2(12,5%) 11 (68,8%) 3 (18,7 %)

В (49 чел.) 2 (4,0 %) 12 (24,5 %) 31(63,3 •/.) 4 (8,2 %)

Очевидность различий уровня эмпатии в группах Л и В не требует дополнительного комментария.

Из проведенного теоретического анализа следует что, такие качества личности педагога, как аутентичность, толерантность, рефлексия, эмпатш, напрямую связаны с его интеллектуальной и эмоциональной гибкостью. Проведенный анализ результатов фиксированного наблюдения за проявлениями интеллектуальной и эмогрлональной гибкости позволил сделать вывод о принципиальных различиях представленности данных феноменов у испытуемых разных трупп. В соответствии с выделенными показателями у педагогов группы А обнаружено абсолютное преобладание высокого и очень высокого уровня интеллектуальной гибкости, высокого и среднего уровня эмоциональной гибкости, в то время, как педагогам группы В свойственны низкий и средний уровни интеллектуальной гибкости и предельно низкий и низкий эмоциональной гибкости.

Для подтверждения выводов, сделанных с помощью метода наблюдения, мы дополнительно для исследования рефлексивности как интегрирующей все производные качества использовали методику А.В.Карпова и В.В. Пономаревой,

Сравнительные результаты исследования рефлексивности испытуемых разных групп представлены в таблице № 3.

■"_;_._;_ Таблица №3

Испытуемые Уровень рефлексивности

Высокий (> 7 стенов) Средний (4— 7 стеков) Низкий (< 4 стенов)

Группа ,4 (16 человек) 10 чел. (62,5 %) 6 чел. (37,5 %)

Группа В (49 человек) 3 чел. (6,2 %) 31 чел. (64,6%) 14чел. (29,2 %)

Педагоги с низким уровнем рефлексивности стратегически ориентируются, как правило, на рационально-гносеологические задачи, на долженствование, нормы, игнорируя личностный смысл человека познающего.

Делая особый акцент на рефлексивности как способности к рефлексии, подчеркнем, что именно рефлексия как механизм самоорганизации, саморегуляции обеспечивает не только потенциальную, но и реальную открытость личности новому опыту, другой личности, самой себе, А открытое общение порождает внутреннее экзистенциальное стремление людей друг к другу, создавая условия для эмоционального комфорта и благополучия, что, безусловно, важно для системы «человек — человек».

В третьем параграфе представлены результаты исследования эмоционального благополучия личности школьников, у которых преподают педагоги из экспериментальных групп А и В. Рассматривая тревожность как важный показатель эмоционального благополучия, мы провели исследование в 8-х и 10-х классах по шкале ситуативной тревожности Ч. Спилбергера. Процентное соотношение результатов исследования тревожности подростков и старшеклассников (107 человек) у педагогов разных трупп представлено в диаграмме №2.

Диаграмма № 2

Во взаимодействии с педагогами группы А большинству учащихся (62%) свойственен средний уровень тревожности. Средняя оценка тревожности этих учащихся равна 41,2 балла, что соответствует диапазону среднего уровня

тревожности, следовательно, проявляется тенденция группирования показателей тревожности в пределах среднего уровня. Во взаимодействии с педагогами группы В выявлен высокий уровень тревожности у 74,7 % учащихся, средняя оценка выраженности тревожности составляет 52,3 балла. Данная величина характеризует однородность результатов по показателю тревожности (на высоком уровне).

Диаграмма наглядно иллюстрирует разницу в проявлении тревожности учащихся во взаимодействии с педагогами, имеющими разные МСУ личности.

Для уточнения полученных результатов было проведено исследование с этими учащимися по методике САН (самочувствие, активность, на<лроение).Б инструкции был сделан акцент на взаимодействие с конкретным педагогом (из разных групп). После обработки результатов среднестатистические значения каждого параметра у учащихся представлены на диаграмме № 3.

Диаграмма № 3

■При »аимодайствии с

падагогаии фулпы А ■ При «заииадойствии в падагопыи группы В

Достоверность различий по показателям активность и настроение у учащихся при взаимодействии с педагогами из разных групп по 1-критерию Стьюдента составила: I пни.» 2,84 при р < 0,01; I крит. = 2,62 (активность) и I эмп. »3,14 при р < 0,01; I ирит. — 2,62 (настроение). По показателю самочувствие различия недостоверны. Думается, что это можно объяснить тем, что содержательные характеристики данного параметра (здоровый • больной; выносливый -утомленный; работоспособный - разбитый и др.) больше связаны не с психологическими, а с физическими состояниями, на которые степень влияния педагога гораздо меньше.

Для изучения эмоционального благополучия учащихся четвертых классов мы использовали пиктограммы и рисуночные пробы «Моя школа». В обследовании приняло участие 57 четвероклассников из четырех классов базовых экспериментальных школ г. Хабаровска. В двух классах работали учителя из группы А, в двух - из группы В. Полученные результаты убедительно демонстрируют выраженное преобладание выборов учащимися «позитивных» пиктограмм у педагогов труппы А по сравнению с группой В (86,2 % и 46,5 %

соответственно), что также свидетельствует о разных уровнях эмоционального благополучия учащихся в процессе взаимодействия с этими учителями.

Содержательный анализ, контент-анализ результатов, полученных по методике неоконченных предложений (МНП), позволил подавляющее большинство ответов сгруппировать в три условных смысловых блока: «(Эмоциональное восприятие учащимися педагога», «Оценка учащимися своей учебной мотивации», «Оценка учащимися собственных действий».

У каждого из испытуемых фиксировались позитивные и негативные тенденции по этим трем блокам. Несмотря на отсутствие возможности специальной статистической обработки аутентичных содержаний текстов учащихся, у педагогов разных групп выявились абсолютно разные тенденции по всем трем смысловым блокам. Эти тенденции (позитивная и негативная) тоже можно, иа наш взгляд, считать показателем эмоционального благополучия (или неблагополучия) учащихся.

Аналогичным образом было дано задание учащимся, включенным в контрольный эксперимент, сделать рисунок «Моя школа»: пятидесяти процентам испытуемых было предложено в процессе рисования думать о..., вспоминать конкретных педагогов из группы А, работающих в этих классах; остальным 50 было предложено актуализировать образы педагогов из группы В. Анализ полученных 162 рисунков позволил увидеть выраженную тенденцию переноса восприятия школьником конкретного учителя, отношения к нему иа восприятие образа шкалы в целом. В рисунках, ассоциирующихся с педагогами из группы А -ярко выраженное доминирование позитивного образа школы у 58 человек из 82 (более 70 %), в то время как во второй труппе, ориентированной на образ педагога из группы Б, доминировал негативный образ школы - у 51 школьника из 80 (около 54 %). С достаточной долей вероятности можно предположить, что механизмом, определившим такие результаты, является известный феномен отраженной субъектности, исследованный A.B. Петровским, то есть представленности одного человека в другом (в нашем случае педагога в учащихся). Особо следует отметить, что мы оценивали не только модальность проявляемых эмоций, но в первую очередь их количественное соотношение у каждого испытуемого, т.е. преобладание положительных эмоций над отрицательными (или наоборот) по всем проективным методикам.

Не ставя напрямую задачу исследовать взаимосвязь производных от МСУ качеств личности педагога и проявлений этих характеристик у учащихся, мы с помощью метода наблюдения эту связь обнаружили. Это проявляется не только в системе «учитель — ученик», но и в системе «ученик — ученик», в процессе взаимодействия учащихся между собой на уроках у разных педагогов. Для проверки нашего предположения о проявлении у учащихся в процессе взаимодействия с другими субъектами образовательного пространства качеств, которые выражены у референтных для них педагогов, использовалась подготовленная нами диагностическая схема. Представленная в ней феноменология проявлений у учащихся эмпатин, толерантности, аутентичности, рефлексии явилась основой для специального наблюдения при посещении уроков педагогов из разных экспериментальных групп. На наш взгляд, наличие проявлений указанных качеств у учащихся (обратной связи) можно рассматривать как косвенный показатель эмоционального благополучия учащихся.

Анализ результатов проведенного наблюдения показал, что школьники у педагогов с разными МСУ личности ведут себя по-разному, и это проявляется в их самочувствии, «микродвижении», «микросостоянии». У педагогов группы А учащиеся более открыты, готовы к интеллектуальному риску, проявляли способность к рефлексии (в аутентичной речи, собственных суждениях, иелеполаганни и т.д.), у них отсутствовали учебные страхи, выраженная агрессия и т.д. Иную картину мы наблюдали на уроках педагогов из группы В, несмотря на их выраженное старание проявить «гуманистические ориентации» при посторонних на уроке. Но даже по эпифеноменам было понятно, что такое поведение педагога удивляет учащихся, неожиданно для них. Они, не проявляли эмпатию, игнорируя эмоции и педагога, и своих одноклассников, не были готовы к отстаиванию собственной позиции, проявляя порой лицемерие, конформизм и даже агрессивные реакции. Было очевидно, что у многих учащихся менялась модель поведения на уроках у педагогов разных групп.

Таким образом, в исследовании были получены устойчивые однотипные результаты во всех экспериментальных классах, свидетельствующие о взаимосвязи уровня эмоционального благополучия учащихся с базовыми мотивацнонно-смысловыми установками определенной направленности у педагогов. В заключении диссертационной работы сформулированы выводы:

1. Разработка методологических ориентиров стала потребностью в системе образования в целом, приобретая особую значимость в теории и практике образования личности. Проблема данного исследования рассмотрена в фокусе идеи целостности и самобытности человека, определившем совокупность выбранных подходов: антропоориентированного, ценносгно-синергетического и деятельностного. Переосмысление этих подходов в свете исследуемой проблемы позволило представить образование личности не как целесообразный, а как цеяеполагающий процесс, и обосновать, что «не результат есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением» (Гегель) всех субъектов взаимодействия. Сфера образования в нашем исследовании — конкретный пример такого взаимодействия в системе «человек — человек».

2. Психологическим механизмом взаимовосприятия и понимания людьми друг друга является феномен мотивационно-смысловой установки личности. Теоретический анализ позволил выявить ряд психологических особенностей этих установок:

- их ценностный характер, неотделимый от личностной стратегии субъектов взаимодействия;

- связь с профессионально-смысловой идентификацией педагога и направленностью его личности;

- системообразующая функция (могивационно-смысловая установка -стержневое образование) в структуре личности педагога;

• связь с интеллектуальной и эмоциональной гибкостью педагога;

Эти особенности позволили дифференцировать установки на императивно-сциентистские, не способствующее личностному взаимодействию, отчуждающие от человека и антропоориентированные, которые являются основой продуктивного взаимодействия, определяющего развитие способности личности к преобразующей активности и деятельности.

3. Императивно-сциентистские установки личности носят редуцированный (однотипный) характер и в целом тождественны по своему содержанию у всех педагогов (и китайских тоже), делая их в личном плане похожими друг на друга, блокируя их аутентичное существование.

4. Базовой особенностью (показателем) мотивационно-смысловых установок антропоориентиро ванного типа является их способность трансформироваться в качества личности: эмпатню, толерантность, аутентичность, рефлексию, которые имеют общие характеристики, связанные с их феноменологической онтологией. Усиление одного из этих качеств за счет другого, «перетекание» одного в другое, их синергия свидетельствуют о том, что они имеют общую экзистенциальную природу, один источник (мотивационно-смысловые установки антропоориентированной направленности) и механизм порождения (рефлексию). Это есть яркий пример целокупности как соединённости характеристик в целое, как единого «пласта» в структуре личности педагога. Несмотря на то, что эти внутренние процессы тонки, неодномерны, все-таки можно наблюдать их проявления в деятельности, поведении человека. Эти внешние проявления могут служить показателями МСУ личности педагога, обеспечивающих позитивную связь с эмоциональным благополучием личности учащихся.

5. Уровень эмоционального благополучия человека познающего обусловлен типом и особенностями мотивационно-смысловой установки личности педагога и является психологическим ресурсом образования личности.

Результаты наблюдения показали, что педагоги с МСУ императивно-сциентистского типа, как правило, не признают внутреннюю свободу личности учащегося, лишая его тем самым доступа к собственной экзистенции, без чего не может быть вообще процесса образования личности (в его внутреннем пространстве).

6. Позитивная связь МСУ личности педагога и эмоционального благополучия личности учащихся обеспечивает в образовательном пространстве эффект ценностного континуума, который предполагает непрерывность процесса ценностных взаимовлияний, обусловливающих соразвитие конгруэнтных производных личностных качеств субъектов образовательного пространства (эмпатии, толерантности, аутентичности и рефлексивности). Эти качества (в их целокупности) способны обеспечить готовность человека жить и конструктивно действовать в многообразном мире.

7. Исследования, проведенные в китайских школах, показали, что педагогические коллективы этих школ отличаются очень высоким уровнем ценностно-ориентационного единства. При этом у учителей-китайцев в отличие от российских учителей не обнаружено наличия альтернативных установок, у них выявлено абсолютное доминирование императивно-сциентистских мотивационно-смысловых установок личности. Отсутствие альтернативы в МСУ личности китайских педагогов позволяют сделать вывод об эффекте единообразия и доминирования статусных отношений в китайских школах (на нашей выборке). Эмоциональное благополучие личности учащихся, связанное с другими факторами, находящимися вне учебной деятельности, возможно обусловлено национальным менталитетом, культурой страны (Китая), что определяет перспективу дальнейших исследований в сравнительной психологии с учетом кросс-культурной специфики.

Таким образом, результаты проведенного исследования в целом подтвердили выдвинутую гипотезу и открывают перспективы изменения представления о природе и закономерностях образования личности.

Доказательства положений гипотезы и решение выдвинутых в диссертационном исследовании задач позволяют утверждать, что положения, выносимые на защиту, обоснованы и цель исследования достигнута.

Данное диссертационное исследование вносит определенный методологический, теоретический и практический вклад в психологию личности, в частности, в решение проблемы образования и самообразования личности и имеет актуальное значение для теории и практики профессиональной подготовки педагогов, а также любых специалистов для системы «человек - человек».

Основное содержание диссертации представлено в следующих публикациях:

1. Александрова Т.И. Эмпатня как условие комфортного состояния. Депонент в ИТИП РАО, М. - 2004.

2. Александрова Т.И. Компьютеризация тестирования и требования психогигиены. Депонент в ИТИП РАО, М. - 2004.

3. Александрова Т.И. Эмоциональное благополучие учащегося в образовательном процессе как условие его гармонического развития. Депонент в ИТИП РАО, М. - 2004.

4. Александрова Т.И. Переход от замкнутых к открытым системам и логические возможности синергетики в психолого-педагогических исследованиях (в поисках научного смысла понятия "душа"). Депонент в ИТИП РАО, М. - 2004.

5. Александрова Т.И. Диаграмма психологической готовности школьника к взаимоотношениям на основе эмлатни. Депонент в ИТИП РАО, М. - 2004.

6. Александрова Т.И. Эмоциональное благополучие школьника как многомерный психологический феномен // Сборник статей молодых ученых / — Хабаровск: — Вып. 4.-2004.

7. Александрова Т.И. Идентификация ученика с учителем как психологический показатель эмоционального благополучия ребенка // Сборник статей молодых ученых / - Хабаровск - Вып. 4. - 2004.

8. Александрова Т.И. Эмпатня как условие формирования эмоционального благополучия ученика // Ценности образования: настоящее и будущее: сборник научных статей 1 по материалам региональной конференции «Ценности образования: настоящее н будущее». - Хабаровск - Выпуск 8. - 2005.

9. Александрова Т.Н., Касимов РЛ К вопросу о понятии «синергетичсский разрыв» в педагогической психологии. // Сборник научных статей по материалам региональной конференции «Ценности образования: настоящее и будущее». — Хабаровск. - Выпуск 8. - 2005,

10. Александрова Т.И. Аутентичность учителя как условие эмоционального благополучия ученика // «Человек. Власть. Общество.» Сборник статей V

.. Азиатско-тихоокеанского международного конгресса психологов. • Хабаровск. -2006.

11. Александрова Т.И. Аутентичность учителя как фактор ценностного континуума в образовательном пространстве. // «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний» Сборник статей III Международной научно-практической конференции. - Пенза. - 2006.

Александрова Тамара Ивановна

Мотивационно-смысловые установки личности педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 03.10. 2006. Бумага тип. № 2, Гарнитура Times, Печать плоская. Объем 1,6 пл. Тираж 100 экз. Заказ X» 158.

Отпечатано в типографии ГОУ ВПО ДВГТУ 680000, г. Хабаровск, ул. Карла Маркса 68

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Александрова, Тамара Ивановна, 2006 год

Введение.

ГЛАВА I. Теоретический анализ роли мотивационно-смысловых установок личности в отношениях «человек - человек» (на примере системы «учитель - ученик»).

1.1. Мотивационно-смысловые установки личности учителя как фактор личностного развития учащегося.

1.2. Качественные производные характеристики мотивационно-смысловых установок личности.

1.3. Эмоциональное благополучие ученика как фактор его личностного развития.

ГЛАВА II. Исследование взаимосвязи мотивационно-смысловых установок личности педагога с эмоциональным благополучием личности учащихся.

11.1. Методика и методология экспериментального исследования.

11.2. Анализ эмпирических результатов исследования мотивационно-смысловых установок личности и их особенностей у педагогов разных групп.

11.3. Анализ результатов эмпирического исследования эмоционального благополучия личности учащихся и его взаимосвязи с мотивацион-но-смысловыми установками разной направленности у педагогов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Мотивационно-смысловые установки личности педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся"

Актуальность исследования.

В условиях резких социально-экономических перемен, разрушения ценностных идеалов в обществе объективно актуализируется потребность в возрождении духовности, в развитии интеллигентности, которая нерасторжимо связана с нравственностью, с принятием разных культур, с установкой на понимание Другого, со стремлением понять и оценить каждую личность, защитить слабого. В связи с этим проблема взаимодействия в системе «Человек - Человек» становится определяющей для развития личности во всех сферах жизни, в том числе - в профессиональной деятельности, которая представляет особую координату всей жизнедеятельности человека. Ведущие современные философы и методологи науки (А.С. Арсеньев, В.П. Кохановский, В.В. Краевский, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлов, А.П. Назаретян, Г.И. Рузавин, П. Фейрабенд и др.) особое внимание обращают на качественное усложнение внутреннего мира Человека, что, безусловно, ведет к усложнению научных исследований, имеющих дело с тонкими психологическими феноменами, механизмами. На сложности строения и неоднозначности характеристик смысловых образований личности делают акцент многие исследователи [11, 91, 93, 109, 119,123,156,179].

Якобсон и др.), так и в зарубежной (Дж. Аткинсон, К. Левин, А. Маслоу, Д. Мак-Клелланд) [43, 73, 87, 99, 100, 103, 115, 116, 154, 200, 214]. Существенно расширили представление о структуре мотивации и мотивационной сферы личности исследования Л.И. Анцифировой, В.П. Зинченко, Е.П. Ильина, М.Ш. Магомед-Эминова, A.M. Митиной и др. [10, 69, 73,107,118].

Анализ научной литературы показывает, что динамика мотивационно-смысловой сферы личности, происходящая под влиянием профессиональной деятельности, связана с переоценкой прежних ценностей, изменением отношения к себе, к субъектам взаимодействия и к миру (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.К. Вилюнас, А.Н.Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В. Франкл, X. Хекхаузен, и др.) [14, 35, 42, 187]. Несмотря на многообразие характеристик мотивационно-смысловой сферы в различных концепциях, слабо изучены иерархические связи между структурными компонентами мотивационной сферы, изменения мотивационного профиля личности, вызванные спецификой профессиональной деятельности. Поэтому исследования мотивационно-смысловой сферы личности во взаимосвязи с профессиональной деятельностью представляют на сегодняшний день достаточно важное и актуальное направление. Мотивационно-смысловые установки личности рассматриваются как форма выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности, а личностный смысл есть содержание установки (А.Г. Асмолов). «Живая диалектика смысловых стратегий человека» (Б.Т. Асеев) связана с преобразованием мотивационно-смысловых установок личности. Однако при их рассмотрении вне исследований остается психологическая реальность, обусловленная этими установками, в частности, эмоциональное благополучие Другого, любой социальной общности. Именно мотивационно-смысловые установки личности обусловливают развертывание различных эмоционально-значимых переживаний субъектов взаимодействия.

В психологических исследованиях мотивационно-смысловые установки личности рассматриваются как механизм устойчивой направленности любой деятельности (в том числе - профессиональной), избирательного отношения к чему-либо, значимому для личности. Развивая учение Д.Н. Узнадзе, современные исследователи гуманитарного направления подчеркивают, что мотивационно-смысловые установки, являясь базовыми в структуре личности, актуализируют ее целостное развитие (Б.Т. Асеев, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.Н. Иванченко, В.Я. Ляудис, B.JI. Марищук, А. В. Серый, В.И. Слободчиков, М.С. Яницкий, В.А. Ядов и др.) [71, 106, 112, 160, 161,201,198].

Наиважнейшим ресурсом развития мотивационно-смысловых установок личности обладает такая важная сфера нашей жизнедеятельности, как система образования. Именно в этой системе латентным образом происходит «конструирование» ценностно-смысловых образований личности через совместное проживание ценностей всеми субъектами, происходит овладение способами коммуникативного взаимодействия в системе «Человек -Человек», что во многом определяет стратегию и качество жизни конкретной личности.

Вместе с тем, в научных исследованиях изучение мотивационно-смысловых установок личности педагога носит лишь фрагментарный характер, их функция рассматривается как дополнительная в образовательной деятельности. Мы рассматриваем мотивационно-смысловую установку как основополагающую в структуре личности педагога и в его деятельности. При антропоориентированных установках создается и сохраняется личностно-образовательный континуум, в котором развивается доверие человека к миру, преодолевается чувство разобщенности и отчуждения с ним. Отсутствие установки на личностное восприятие Другого тормозит развитие готовности к ценностно-личностному взаимодействию.

2. С одной стороны, психологическая наука рассматривает переживающую и действующую личность как целостность, с другой стороны, эмоционально-ценностная сфера личности не является предметом внимания и психологической поддержки со стороны многих педагогов, не имеющих таких мотивационно-смысловых установок.

Серьезность описанной ситуации - это реальная и порой не открывающая оптимистических перспектив оценка специалистов в области психологии, педагогики, медицины. Естественно подобное побуждает неравнодушных к судьбе молодого поколения к поиску новых путей преодоления такого положения» [17, с. 6].

Российской школе нужен педагог высокой культуры, способный не только говорить, но и слушать, понимать другого. Интеллигентность нерасторжимо связана с нравственностью, с познанием ценностей особенного, другого, с установкой на понимание, со стремлением понять и оценить каждую личность» [47].

Изменения в образовании соотносимы с движением от императивной педагогики и информационнообразующей стратегии к смыслообразующей стратегии. Понимание педагогами сущности образования как преобразующей практики неизбежно должно привести к смене образовательных парадигм.

Объект исследования: мотивационно-смысловая установка личности как психологический феномен.

Гипотеза исследования: мотивационно-смысловые установки, являясь стержневыми образованиями в структуре личности педагога, имеют специфические особенности, проявляющиеся в производных личностных характеристиках, влияющих на аффективно-личностные аспекты взаимодействия и эмоциональное благополучие личности учащихся.

Задачи:

2. Исследовать особенности мотивационно-смысловых установок личности педагога.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили адекватные предмету исследования следующие концептуальные подходы: антропоориентированный, суть которого в обращенности к целостному Человеку как высшей ценности, в признании его самобытности, внутренней свободы и имманентной способности к саморазвитию.

Русская философия, обладающая такими ценностями, как космизм и теософичность была, тем не менее, обращена к человеку. Формировали фундамент антропологической философии, описывающей «смыслы» бытия через определенным образом, понятую природу человека такие мыслители, как Н.А. Бердяев, М. Бубер, В. Дильтей, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, C.JI. Франк и др. Основным лейтмотивом их исследований является то, что Человек - это не только уникальное творение вселенной, но и сам является творцом мира и преобразователем, автором самого себя [22, 37, 59, 162, 75, 181].

В «Философской антропологии», Гуревич П.С. Рассматривает особое направление философской антропологии, представленное А. Геленом, Г. Плеснером, М. Шелером, которые предлагали исходить не только из познающего субъекта, но и из целостного, жизненного субъекта, из всеохватывающей связи жизненных отношений, из целостности человека. Во всех прежних концепциях человек рассматривался односторонне: либо объективистски, либо субъективистски [52,49,135,189].

Идеи И. Канта и его гуманистическая образовательная парадигма, находят активное воплощение в концептуальных моделях отечественных психологов: А.С. Арсеньева, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, М.С. Кагана, Д.А. Леонтьева, Ф. Махая, В. А. Петровского, Д.И. Фельдштейна и др.[77, 131, 180]. Индивидуальность, как особую форму бытия человека в обществе рассматривали В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, говоря о том, что человек не совпадает с обществом, с группой, с другими, а представляет собой отдельность, реализуя собственный способ жизни, индивидуальный стиль деятельности [161]. деятельностный, который в свете усложняющихся наук о Человеке, приобретает эвристичный характер. Смысл его эвристичности заключается в рассмотрении духовности как главного «предмета» деятельности, которая носит целеполагающий, а не целесообразный характер. Основы деятельностного подхода, его разработки заложены в трудах А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и получили дальнейшее развитие в работах серьезных теоретиков, таких, как Г.С. Батищев, М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий [18, 77, 157, 194]. Такие отечественные психологи, как К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Д.И.Фельдштейн, рассматривают деятельность через динамическую систему отношений и взаимодействия субъекта с миром и с самим собой, что способствует накоплению его смыслового опыта [4, 7, 36, 45]; ценностно-синергетический, ориентирующий на учет непредсказуемости развития сложноорганизованных систем, помогающий понять, что любая Встреча в системе «Человек - Человек» может стать событием для развития личности. При исследовании гуманитарных систем синергетический подход с необходимостью интегрируется с подходом аксиологическим, поскольку нелинейность развития этих систем во многом обусловливается их ценностными факторами. (В.В. Василькова, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Павлова A.M., И.Р. Пригожин, Я.И. Свирский, X. Хакен и др.) [39, 85, 127, 139,159, 209].

Неодномерность и процессуальность этих феноменов, их диалектическое движение побудили нас при организации эмпирического исследования обратиться к феноменологическому принципу, позволяющему предельно конкретизировать эти феномены в их онтологическом (сущностном) проявлении (Э. Гуссерль, Ж. Деррида, М. Мерло-Понти, Г.Г. Шпет и др.) [53, 57,117,192].

Для решения поставленных задач нами был выбран комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ психологической, философской и педагогической литературы по теме исследования; эмпирические методы: наблюдение как базовый метод данного исследования, констатирующий эксперимент, беседа, стандартизированное интервью, анкетирование, метод тестов, который представлен следующими методиками: ЦОЕ (модификация Л.Ф. Вязниковой), шкала тревожности Ч. Спилбергера, САН (самочувствие, активность, настроение), методика экспресс-диагностики педагогической направленности Ю.А. Корелякова, методика для диагностики рефлексивности А.В. Карпова и В.В. Пономаревой, проективные методики [81, 90, 218]. Разработаны анкеты для изучения эмпатии, толерантности. При обработке данных использовался метод контент-анализа, статистический анализ, качественный анализ и содержательная интерпретация результатов. В качестве математического метода для определения достоверности различий был применен t-критерий Стьюдента и %2 Пирсона.

Положения, выносимые на защиту: 1. Мотивационно-смысловые установки, являясь стержневыми образованиями личности, в процессе взаимодействия в системе «Человек - Человек» содержательно представлены двумя базовыми противоположными позициями: направленностью на Человека (антропоориентированные) и направленностью на статусное, формальное восприятие Другого (императивно-сциентистские). Мотивационно-смысловые установки личности педагога обусловливают его готовность к определенному восприятию учащегося (статусному или личностному), к определенным формам взаимодействия с ним и оказывают влияние на личностное развитие субъектов образовательного пространства как жизнедеятельности.

Особенностями мотивационно-смысловых установок личности, связанными с динамической природой человека, являются следующие: ценностный характер установки личности педагога, обусловливающий принятие (непринятие) им субъектности и субъективности учащегося; мотивационно-смысловые установки личности связаны с профессионально-смысловой идентификацией личности педагога; мотивационно-смысловые установки связаны с разными уровнями интеллектуальной и эмоциональной гибкости личности педагога; императивно-сциентистские установки носят в личностном плане редуцированный (однотипный) характер и тождественны по своему содержанию у разных учителей, в том числе у учителей разных национальностей (китайцев и русских). Антропоориентированные мотивационно-смысловые установки личности педагога есть психологическая готовность к позитивному восприятию и принятию любого учащегося как данности, к смыслопорождающему взаимодействию. Они имеют свои особенности: через фиксацию смыслового опыта, способствуют появлению таких производных личностных качеств педагога, как эмпатия, толерантность, аутентичность и рефлексивность. Эти характеристики существуют в совокупности, не имеют границ между собой (в реальном их проявлении), взаимообусловливают и дополняют друг друга и имеют общий механизм порождения - рефлексию. Влияние мотивационно-смысловой установки личности педагога на эмоциональное благополучие личности учащегося как важного фактора ее развития, зависит от типа установки. Антропоориентированные мотивационно-смысловые установки личности порождают «эффект ценностного континуума», обусловливающий соразвитие конгруэнтных производных личностных качеств субъектов взаимодействия.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- мотивационно-смысловые установки как стержневое образование личности педагога впервые рассматриваются на основе интеграции трех подходов (антропоориентированного, деятельностного, ценностно-синергетического), что позволило выявить полноту, многомерность и диалектичность данного феномена;

- выявлены особенности мотивационно-смысловых установок личности педагога, заключающиеся в их ценностной сущности, в их связи с его профессионально-смысловой идентификацией, с разными уровнями его интеллектуальной и эмоциональной гибкости;

- выявлены особенности антропоориентированных мотивационно-смысловых установок личности, состоящие в закономерном порождении ими таких производных личностных качеств педагога, как эмпатия, толерантность, аутентичность, рефлексия, и функции, связанные с обеспечением эмоционального благополучия личности учащихся и смыслопорождающего взаимодействия как основы продуктивного развития личности, а также описаны типичные формы проявления этих производных качеств в поведении и состоянии учащихся;

- введено в научный оборот понятие «эффект ценностного континуума»;

- уточнены и расширены понятия «мотивационно-смысловая установка личности педагога» (и в частности, «антропоориентированная установка»), «эмоциональное благополучие школьника», «эмоциональный комфорт». выявлены существенные различия в базовых мотивационно-смысловых установках личности у российских и китайских педагогов: у учителей-китайцев отсутствуют антиподные мотивационно-смысловые установки личности, что обусловливает высокий уровень ценностно-ориентационного единства в их педагогических коллективах;

- не обнаружено взаимосвязи уровня эмоционального благополучия личности китайских школьников с определенным типом мотивационно-смысловых установок личности их учителей;

Практическая значимость исследования заключается:

- в выявлении особенностей мотивационно-смысловых установок разного типа, учет которых позволит оптимизировать организацию профессиональной подготовки специалистов для системы «человек -человек»; в рассмотрении эмпатии, аутентичности, толерантности и рефлексивности как качеств (производных от антропоориентированных мотивационно-смысловых установок), которые позволяют предельно конкретизировать создание условий для эмоционального благополучия личности школьников, профилактизировать появление профессиональных деформаций личности педагога.

- в подборе и апробации методик (включая авторскую разработку анкеты для диагностики феноменологии проявлений качеств личности при взаимодействии с учителями, имеющими разные типы мотивационно-смысловых установок) для психодиагностического комплекса, позволяющего определять типы мотивационно-смысловых установок личности педагога, их особенности, выявить и квалифицировать эмоциональное состояние учащихся, что поможет обнаружить смыслообразующий и жизнетворческий эффект системы образования.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки и переподготовки специалистов для работы в системе «человек - человек», а также для установления эффективных межкультурных коммуникаций Китая и России в сфере образования.

База исследования: Исследование проводилось на базе школ г. Хабаровска, старшей средней и начальной школ г. Харбина (КНР) и факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки Хабаровского государственного гуманитарного университета. На подготовительном этапе в исследовании приняли участие 178 педагогов (учителя и завучи школ разного типа) и 103 ученика 8-10 классов школ города Хабаровска; в основном констатирующем эксперименте участвовали 84 учителя и 164 ученика хабаровских школ, а также 41 учитель и 157 учащихся школ г. Харбина (КНР).

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью работы; репрезентативностью выборки; использованием системы методов, адекватных психологической сущности изучаемых феноменов, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом экспериментального материала.

Апробация результатов исследования. Результаты и основные положения проведенного исследования обсуждались на заседании кафедры

УСО Дальневосточного государственного гуманитарного университета, кафедры психологии ДВГУПС, на двух региональных научных конференциях (г. Хабаровск 2004, 2005 гг.), на V Азиатско-тихоокеанском международном конгрессе психологов «Человек. Власть. Общество» (г. Хабаровск. 2006г), а также использовались в процессе профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов на ФПК и 1ШРО в ДВГГУ и в работе с практическими психологами образования по проблемам психологии личности, психологии индивидуальных различий, психологии профессиональной деятельности. Содержание диссертации отражено в 11 научных публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты исследования самочувствия, активности, настроения у старшеклассников при взаимодействии с педагогами из разных групп

Диаграмма № 4

Условные обозначения: С - самочувствие;

А - активность;

Н- настроение.

Достоверность различий по показателям активность и настроение у учащихся при взаимодействии с педагогами из разных групп по t-критерию Стьюдента составила: Ьмп. = 2, 84 при р < 0,01; t Крит. = 2,62 (активность) и t эмп. = 3,14 при р < 0,01; t крит. = 2,62 (настроение). По показателю самочувствие различия недостоверны. Думается, что это можно объяснить тем, что содержательные характеристики данного параметра (здоровый больной; выносливый - утомленный; работоспособный - разбитый и др.) больше связаны не с психологическими, а с физическими состояниями, на которые степень влияния педагога гораздо меньше, тем более в таком возрасте.

Таким образом, принципиальные, статистически достоверные различия обнаружены у учащихся по параметрам «активность» и «настроение», на которые оказывает влияние взаимодействие школьников с педагогами, имеющими разные мотивационно-смысловые установки. Средний балл шкалы равен 4. Оценки, превышающие 4 балла говорят о благоприятном состоянии испытуемого при взаимодействии с педагогом, оценки ниже четырех свидетельствуют о неблагополучии по данным параметрам.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что императивно-сциентистски ориентированные педагоги блокируют активность учащихся, снижают настроение, фактически выступая в роли ингибитора (от лат. Inhibere - сдерживать, останавливать), негативно влияющего на образование личности человека познающего. Показатели же активности (5,6 балла) и настроения (5,2 балла) учащихся у антропоориентированных педагогов группы А мы рассматриваем как показатели эмоционального благополучия, которое являются ресурсом личностного развития.

Для изучения эмоционального благополучия учащихся четвертых классов мы использовали пиктограммы и рисуночные пробы («Моя школа»). В обследовании приняло участие 57 четвероклассников из четырех классов базовых экспериментальных школ г. Хабаровска (из трех по 14 человек, из одного - 15 человек). В двух классах работали учителя из групп А, в двух -из группы В. Каждого школьника просили из пяти предложенных ему пиктограмм (с разным выражением эмоций) выбрать одну, которая чаще всего соответствует его настроению, состоянию в период пребывания в школе, на уроках при общении с его учителем. Опрос проводился без указания фамилий и при отсутствии учителя.

Даже с учетом возрастных психологических особенностей (безусловный авторитет учителя среди учащихся начальной школы), полученные результаты показали различия в выборах школьников, что наглядно видно на диаграмме № 5.

Процентное соотношение выборов пиктограмм учащимися у педагогов разных групп

Диаграмма № 5

100% 90%

80%

62.1%

32.1% У педагогов из группы А ■ У педагогов из группы В

1.4е Уо

1 I

1 ч 0%0%

Е Пиктогра

Всем учащимся, включенным в контрольный эксперимент (164 человека) была предложена методика неоконченных предложений. Пятидесяти процентам респондентов были даны предложения с ориентацией на педагогов группы А, работающих в их классах, а второй половине - с ориентацией на педагогов группы В. При этом гарантировалось сохранение анонимности их текстов.

Содержательный анализ, контент-анализ полученных результатов позволил подавляющее большинство ответов сгруппировать в три смысловых блока, которые мы назвали:

1. «Эмоциональное восприятие учащимися педагога».

2. «Оценка учащимися своей учебной мотивации».

3. «Оценка учащимися собственных действий».

У каждого из заканчивающих предложения фиксировались позитивные и негативные тенденции по каждому из этих трех блоков. Несмотря на отсутствие возможности специальной статистической обработки аутентичных содержаний текстов, у педагогов разных групп выявились абсолютно разные тенденции по всем трем смысловым блокам. Эти тенденции (позитивная и негативная) тоже можно, на наш взгляд, считать показателем эмоционального благополучия (или неблагополучия) учащихся.

Приведем в качестве иллюстрации ряд полученных окончаний (по отношению к педагогам разных групп.

Группа А Группа В

1. Когда я вижу этого учителя, то . бываю рад и здороваюсь; . .улыбаюсь ему; .здороваюсь и разговариваю с ним о жизни; .хочу, чтобы его назначили нашим классным руководителем; . .хочу с ней посекретничать; .хочется объясниться ей в любви И т.д. .прячусь; .хочу стать невидимым; . .у меня портится настроение; .становлюсь злым; .потею от страха (4 класс!) .делаю вид, что не вижу его; .хочу сбежать из школы и т.д.

2. Когда у нас идет урок.(указать предмет).,то . .я хочу, чтобы меня спросили; . .я не скучаю; .всем интересно; . .жить хочется; .мы сами делаем открытия; .у меня кипят мозги от удовольствия (10 кл. о литературе!) .я тупею; .я опять получу 2; .хочу, чтобы его не было в расписании; .всем скучно; . .учитель все время кричит на нас; .хочется спать; .я аду звонка с урока, и т.д.

3. Мне кажется, что этот учитель. от бога; . .пример для других учителей; . .самый лучший; . .любит наш класс; .очень необычный; .веселый и добрый; .наш друг; .которого я буду помнить долго и т.д. . .должен работать в тюрьме!!; .не любит свой предмет; .зануда; .меня терпеть не может; .несовременный; .не понимает юмора; .должен уволиться; .меня не понимает; .несправедлив ко мне и т.д.

Позитивное принятие учащимися личности педагогов (группы А), несомненно, является важным психологическим основанием и для положительной внутренней учебной мотивации школьников, и для диалоговой активности в сотворчестве. Негативные эмоции, доминирующие при взаимодействии учащихся с педагогами группы В снижают учебную мотивацию, уверенность в своих силах, самоуважение, что проявилось в текстах испытуемых. Это, безусловно, ограничивает возможности личностного влияния педагога на познающего, либо может привести к развитию агрессивности, эгрессивного поведения, к искажению образовательного опыта школьника защитными психологическими механизмами.

Иными словами, эмоциональное неблагополучие приводит к возникновению потребности субъекта устранить психологическое напряжение. Например, эгрессивное поведение проявляется в избегании контактов с педагогом вне урока, в избегании трудных заданий, когда нет гарантии успеха при их выполнении, и даже в уходе с его уроков.

Мысли и представления учащимися педагога из группы А определили доминирование позитивного образа школы в большинстве рисунков - 58 более 70% от 82 человек), в то время как во второй группе, ориентированной на образ педагога из группы В, доминировал негативный образ школы - у 51 школьника (около 64 % от 80 человек). С достаточной долей вероятности можно предположить, что механизмом, определившим такие результаты, является известный феномен отраженной субъектности, исследованный В.А. Петровским, то есть представленности одного человека в другом (в нашем случае педагога в учащихся) [131]. Именно эта «субъектная отраженность» обусловила субъективные проекции конкретного педагога на восприятие школы учащимися. В приложении № 10 представлен ряд рисунков испытуемых из разных классов.

Не ставя напрямую задачу исследовать взаимосвязь производных от мотивационно-смысловых установок качеств личности педагога и проявлений этих характеристик у учащихся, мы с помощью метода наблюдения эту связь обнаружили. Это проявляется не только в системе «учитель - учению>, но и в системе «ученик - ученик», в процессе взаимодействия учащихся между собой на уроках у разных педагогов. Поэтому в ходе исследования возникла необходимость диагностики указанных качеств как у педагогов, так и у учащихся.

Для проверки нашего предположения о проявлении у учащихся в процессе взаимодействия с другими субъектами образовательного пространства качеств, которые выражены у референтных для них педагогов, использовалась подготовленная нами диагностическая таблица (стр. 93). Представленная в ней феноменология проявлений у учащихся эмпатии, толерантности, аутентичности, рефлексии явилась основой для специального наблюдения при посещении уроков педагогов из разных экспериментальных групп. Особо отметим, что наличие проявлений указанных качеств (обратной связи) можно рассматривать как косвенный показатель эмоционального благополучия учащихся.

Анализ результатов проведенного наблюдения показал, что школьники у педагогов с разными мотивационно-смысловыми установками личности ведут себя по-разному и, как уже отмечалось, это проявляется в их самочувствии, «микродвижении», «микросостоянии». У педагогов группы А учащиеся более открыты, готовы к интеллектуальному риску, проявляли способность к рефлексии (в аутентичной речи, собственных суждениях, целеполагании и т.д.), у них отсутствовали учебные страхи, выраженная агрессия и т.д.

Иную картину мы наблюдали на уроках педагогов из группы В, несмотря на их выраженное старание проявить «гуманистические ориентации» при посторонних на уроке. Но даже по эпифеноменам было понятно, что такое поведение педагога удивляет учащихся, неожиданно для них. Они, несмотря ни на что, «сжимались как, шагреневая кожа», игнорируя эмоции и педагога, и своих одноклассников, не были готовы к отстаиванию собственной позиции, проявляя порой лицемерие, конформизм и даже агрессивные реакции. Было очевидно, что у многих учащихся менялась модель поведения на уроках у педагогов разных групп. Ситуация, когда в одном классе преподают учителя с совершенно разными мотивационно-смысловыми установками личности, достаточно неблагоприятна, так как может вызывать когнитивный диссонанс, ценностную дезориентацию, затруднять процесс идентификации учащихся, что неблагоприятно скажется на продуктивном развитии их личности.

Безусловно, данные таких наблюдений указывают лишь на доминирующие тенденции. Среди учащихся-испытуемых были и такие, кто в целом принимает и положительно оценивает педагогов с императивно-сциентистскими установками, имеющими способность к установлению деловых контактов. Можно предположить, что это прежде всего учащиеся, высокомотивированные только на получение знаний, нормативные ценности, социально-нормативное воздействие и т.п. Но при этом сужено пространство образования личности, пространство ценностного самоопределения. Однако, это столь немногочисленная группа участников констатирующего эксперимента (приблизительно 6 человек - 3,6 %), что делать определенные выводы не представляется возможным, тем более, что к позитивным характеристикам мы относили и «нейтральные» (.просто здороваюсь; мне не жарко и не холодно; .я слушаю объяснения; .учит нормально; .выполняю задания учителя; .как учитель;.ничем не отличается от других и т. п.).

Педагог, выбирая путь феноменологии саморазвития и самосовершенствования, изначально принимает самоценность учащегося и осознает, что сущность его деятельности невозможна без учета смыслов учащихся, без признания их ценностных содержаний. Только изменив свою личностную позицию, обратившись к человеку, он осознает свою роль, свое значение в системе взаимодействия и сможет влиять на смыслообразующие мотивы личности и ее установки.

С достаточной определенностью можно утверждать, что только мотивационно-смысловые установки антропоориентированного типа и наличие у педагога таких выраженных качеств, как эмпатия, толерантность, аутентичность и рефлексивность способствуют образованию личности и сохранению индивидуальности как в «образуемом», так и в «образующем», порождая эффект «ценностного континуума».

В.В. Розанов делал акцент на том, что именно через обоюдное соприкосновение индивидуальностей совершается образование, «где же она индивидуальность) подавлена или в пренебрежении, там образование совершенно не происходит». Он убедителен в утверждении, что нельзя действовать с «человеком вообще», и «только общими же сторонами вы, наверное, сделаете меня во всем недалеким, ко всему вялым, ни в чем не ярким; незаметно для себя, вы сделаетесь и сами такими же; вы. лучшее в себе потеряете; многому меня обучите, но не пробудите во мне лучшего, что уже есть, дремлет, заложено в особенностях моего душевного склада. Человек есть всегда особенное» [65, с. 92].

Таким образом, в исследовании были получены устойчивые однотипные результаты во всех экспериментальных классах, свидетельствующие о взаимосвязи уровня эмоционального благополучия учащихся с базовыми мотивационно-смысловыми установками определенной направленности у педагогов.

133

Заключение

Проведенное диссертационное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Разработка методологических ориентиров стала потребностью в системе образования в целом, приобретая особую значимость в теории и практике образования личности. Проблема данного исследования рассмотрена в фокусе идеи целостности и самобытности человека, определившем совокупность выбранных подходов: антропоориентированного, ценностно-синергетического и деятельностного. Переосмысление этих подходов в свете исследуемой проблемы позволило представить образование личности не как целесообразный, а как целеполагающий процесс, и обосновать, что «не результат есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением» (Гегель) всех субъектов взаимодействия. Сфера образования в нашем исследовании - конкретный пример такого взаимодействия в системе «человек - человек».

- их ценностный характер, неотделимый от личностной стратегии субъектов взаимодействия;

- связь с профессионально-смысловой идентификацией педагога и направленностью его личности;

- системообразующая функция (мотивационно-смысловая установка -стержневое образование) в структуре личности педагога;

- связь с интеллектуальной и эмоциональной гибкостью педагога.

4. Базовой особенностью (показателем) мотивационно-смысловых установок антропоориентированного типа является их способность трансформироваться в качества личности: эмпатию, толерантность, аутентичность, рефлексию, которые имеют общие характеристики, связанные с их феноменологической онтологией. Усиление одного из этих качеств за счет другого, «перетекание» одного в другое, их синергия свидетельствуют о том, что они имеют общую экзистенциальную природу, один источник (мотивационно-смысловые установки антропоориентированной направленности) и механизм порождения (рефлексию). Это есть яркий пример целокупности как соединённости характеристик в целое, как единого «пласта» в структуре личности педагога. Несмотря на то, что эти внутренние процессы тонки, неодномерны, все-таки можно наблюдать их проявления в деятельности, поведении человека. Эти внешние проявления могут служить показателями мотивационно-смысловых установок личности педагога, обеспечивающих позитивную связь с эмоциональным благополучием личности учащихся.

Результаты наблюдения показали, что педагоги с мотивационно-смысловыми установками императивно-сциентистского типа, как правило, не признают внутреннюю свободу личности учащегося, лишая его тем самым доступа к собственной экзистенции, без чего не может быть вообще процесса образования личности (в его внутреннем пространстве).

6. Позитивная связь мотивационно-смысловых установок личности педагога и эмоционального благополучия личности учащихся обеспечивает в образовательном пространстве эффект ценностного континуума, который предполагает непрерывность процесса ценностных взаимовлияний, обусловливающих соразвитие конгруэнтных производных личностных качеств субъектов образовательного пространства (эмпатии, толерантности, аутентичности и рефлексивности). Эти качества (в их целокупности) способны обеспечить готовность человека жить и конструктивно действовать в многообразном мире.

7. Исследования, проведенные в китайских школах, показали, что педагогические коллективы этих школ отличаются очень высоким уровнем ценностно-ориентационного единства. При этом у учителей-китайцев в отличие от российских учителей не обнаружено наличия альтернативных установок, у них выявлено абсолютное доминирование императивно-сциентистских мотивационно-смысловых установок личности. Отсутствие альтернативы в мотивационно-смысловых установках личности китайских педагогов позволяют сделать вывод об эффекте единообразия и доминирования статусных отношений в китайских школах (на нашей выборке). Эмоциональное благополучие личности учащихся, связанное с другими факторами, находящимися вне учебной деятельности, возможно обусловлено национальным менталитетом, культурой страны (Китая), что определяет перспективу дальнейших исследований в сравнительной психологии с учетом кросс-культурной специфики.

137

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Александрова, Тамара Ивановна, Хабаровск

1. Аваткова И.И. Помоги подростку войти во взрослую жизнь. / «Педагогическое общество России», - М., 2002.

2. Агафонов А.Ю. Человек, как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла / Издательский Дом «Бахрах-М» -Самара: 2000.

3. Айламазьян A.M. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение / Вопросы психологии № 1, 1990.

4. Апьбуханова-Славская К.А. Проблемы методологии науки и философской антропологии в контексте парадигмы субъекта C.JI. Рубинштейна / Педагогика, 1999, - С. 328 - 352.

5. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества / Новое педагогическое мышление / А.В. Петровский. М., 1989.

6. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Воронеж, 1998.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М., 1996.

8. Андреев В.А. Эвристика для творческого саморазвития / Казань. 1994, С. 56.

9. Анохин П.К. Эмоции / Большая медицинская энциклопедия. М., 1964. -35т.

10. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. Психология формирования и развития личности / Л.И.Анциферова. -М., 1981.-С3-19.

11. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 592 с.

12. Асеев Б.Т. Живая диалектика смысловых стратегий человека п.1. М.2004.

13. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя: дис. на соискание учёной степени канд. психолог, наук: 19.00.07. / Психологический институт РАО. М., 2000.

14. Асмолов А.Г. Психология личности / Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002.

15. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа / Толерантность и общественное сознание в России. -М. 2000. С. 7.

16. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании / Монография. -СПб.-2002.

17. Базиков М.В. История и современность психолого-педагогических и социально-гигиенических взглядов А.Н. Острогорского: Диссертация кандидат психологических наук: 19.00.01./-Б.М., Б.г. Библиография -С. 6.

18. Батищев Г.С. Деятельность и ценности / Критика «деятельностного» подхода и теории интериоризации № 2. С. 41 - 44.

19. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского (1929). Киев: Next, 1994.-С. 9.

20. Белякова И.Г. Влияние интенсивного обучения на профессионально важные качества личности педагога: дис. на соискание степени канн, психолог, наук: 19.00.13 / Белякова И.Г. -М., 2000.

21. Бендлер Р. Ориентация личности с помощью речевых стратегий. М.: 2005.

22. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: «Международные отношения», 1990.

23. Берне Р. Развитие Я концепции и восприятие. - М., 1986.

24. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: дис. на соискание ученой степени канд. психолог, наук: 19.00.17./ Хабаровский гос. пед. университет. Иркутск, 2000. - Библиогр.: с. 17.

25. Бжалава И.Т. Установка и поведение. М.: «Знание», 1968. - С. - 4.

26. Бинсвангер JI. Феноменологическая антропология. М. 1947.

27. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические соч.: в 2 т. -М., 1979.

28. Бодалев А.А. Акмеология как научная и учебная дисциплина. М., 1993.

29. Бодров В.А. Профессиональная пригодность: субъектоно-деятельност-ный подход / РАН. М., 2004

30. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., Воронеж, 1995.

31. Бойко В.В. Энергия эмоций. Питер. - 2004.

32. Большой психологический словарь / Б. Мещеряков. В. Зинченко. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. - С. 508, 553.

33. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства / МПСИ., 2003.

34. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированнный подход / trialog.ru/library/seipubl/bowen.htm., 1982.

35. Братусь Б.С. Психология личности / Психология личности: в 2т. -Самара, 1999. 2т. - С. 385-456.

36. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке / Психологический журнал. №6.-1991.

37. Бубер М. Два образа веры. М., - 1995.

38. Бюдженталь Дж. Ф.Т. Предательство человечности: миссия психотерапии по восстановлению нашей утраченной идентичности / Эволюция психотерапии. М., - 1998, Зт. - С. 180-203.

39. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем / Синергетика и теория социальной самоорганизации . СПб, - 1999.

40. Вентцель К.Н. Свободное самовоспитание есть содействие саморазвитию и формированию творческой личности / Вентцель К.Н. Свободное воспитание / Сб. избранных трудов. М., 1993. - С.- 47.

41. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

42. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

43. Выготский JT.C. Психология. М.,: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2000. -1006,1 с. - (Мир психологии) - Библиогр.: С. 998-1003.

44. Выготский JI.C. Мышление и речь / 2т. М., 2003. - С. - 357-358.

45. Выготский JT.C. Психология развития человека. М.: Смысл; ЭКСМО, 2003.-С. 679.

46. Вязникова Л.Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования: время перемен / Монография. М.: ХГПУ - 2002, С. - 49.

47. Гаврилова Т.П. Анализ эмоциональных переживаний младших школьников младших подростков / Психология межличностного познания. М., 1981.

48. Гегель Г.Ф. Феноменология духа / 4т. М., 1959.

49. Гелен А. Человек. Его природа и его положение в мире. М., 1940.

50. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры/Педагогическое общество России-М., 2001.

51. Гришина Н.В. Психология конфликта.- Питер, 2000.

52. Гуревич П.С. Философская антропология. М.,1997, С. - 20,36-37.

53. Гусерль Э. Феноменология / Логос, № 1 1991, С. 12-20.

54. Давыдов В.В., Радзиховский Л.А. Методологический анализ категории деятельности / Вопросы психологии. 1998. - С. 167-170.

55. Дерешкявичус П. Психологические особенности агрессивного поведе-ния и его коррекция в юношеском возрасте. Вольдер, 1993.

56. Дериси О.Н. Человеческая подлинность / Это человек: Антология. М.: Высш.шк., 1995.-С. 156-159.

57. Деррида Ж. «Голос и феномен и другие работы по теории знака Гуссер

58. Джерсилд А.Т. Преодоление биогенетических подходов к исследованию психики ребенка / www.rusbr.ru / bank 3 /, 2006.

59. Дильтей В. Описательная психология. СПб., 1996.

60. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.; Политиздат 1978.

61. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1999.

62. Ермакова И. В. Учебное взаимодействие педагога с учащимися как фактор их эмоциональной комфортности на уроке / Психологическая наука и образование. № 1 - 2004.

63. Ермакова И.В. Представления учителей о взаимодействии с учащимися на уроке / Поливанова Н.И., Ривина И.В.; Вестник практической психологии образования. № 4(5), 2005. - С. 41-43.

64. Звенигородская Г.П. Рефлексивное образование: феноменологический подход / Монография; Хабаровск: XI НУ, 2001. - С. 39,63.

65. Звенигородская Г.П. Практика рефлексивного образования: смысловой эффект. Хабаровск: ГОУ ВПО ХГПУ. 2003, - С. - 112.

66. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. М.,1992.

67. Зеньковский В.В. История русской философии: В 2т., М.: Феникс. -2004.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология / Мотивация педагогической деятельности. М., «Логос», 2004. - С. 265-269.

69. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности / Вопросы философии. №2,2001. - С. 66-88.

70. Зинченко В.П. Человек развивающийся: Очерки рос. психологии. М., 1994.

71. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание / Философия образования для XXI века. М., 1992.

72. Изард К. Эмоции человека. М, 1980.

73. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2004 - С. 49,220.

74. Ильин Е.П. Психология: Учебник для средних специальных учебных заведений./С.Пб., «ПИТЕР», 2004. -500 с. / Мотивационная установка: С. 48-50.

75. История философии. Ч.С Кирвель, А.А. Бородич, У.Д. Розенфельд и др.; Под ред. Ч.С. Кирвеля. 2-е изд., испр. - Мн.: Новое знание, 2001. -728 е., С.639-645, 677.76,77,7879,8081,82,83,84,85.86,87.88,89.