Психолого-педагогические условия развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся

Богданова, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Богданова, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся"

На правах рукописи

00345В995

Богданова Ольга Александровна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА И УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003458995

На правах рукописи

Богданова Ольга Александровна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА И УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре психологии Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Шеховцова Лариса Филипповна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Верб Михаил Аронович;

кандидат психологических наук, доцент Корчуганова Ирина Павловна

Ведущая организация:

Арзамасский государственный педагогический университет им. А.П. Гайдара

Защита диссертации состоится 20 января 2009 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования по адресу: 191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова. 11-13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан 19 декабря 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета канд. филос. н., доцент

Н.Н. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

Особенности современной образовательной ситуации предъявляют требования к развитию способности учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися как одному из главных профессиональных качеств педагога. В психолого-педагогической литературе накоплен достаточно обширный теоретический и экспериментальный материал, раскрывающий сущность и специфику педагогического взаимодействия. Педагогическому взаимодействию в учебно-воспитательном процессе посвящены исследования B.C. Грехне-ва, М.Е. Дуранова, И.Я. Зазюна, И.И. Зарецкой. И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, П.Ф. Каптерева, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, Я. JI. Коломинского, И.В. Кузьминой. A.A. Леонтьева, А.К. Марковой. A.B. Мудрика, A.B. Петровского, Г.Б. Скок, В.А. Сластенина, Л.Ф. Шеховцовой, В.Д. Ширшова, E.H. Шиянова. Н.Е. Щурковой, И.М. Юсупова и др.

A.Б. Вэскер, И.Я. Зазюн, Я.Л. Коломинский, А.Н. Лутошкин, М.Г. Романцов,

B.А. Сухомлинский, В.М. Целуйко и др.). Одни педагоги, вступая во взаимодействие с учащимися, активизируют у них познавательный интерес, поддерживают положительную эмоциональную атмосферу при обучении, а другие педагоги вносят во взаимоотношения с учащимися напряженность и провоцируют у них развитие отрицательных эмоций и негативных переживаний.

C.B. Лебедев. Н.К. Смирнов, A.M. Прихожан. Н.Е. Щуркова и др.). Тревожность, как субъективное проявление неблагополучия, дезадаптации личности, - переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности. Возрастает число учащихся с негативным эмоциональным состоянием, вызванным нарушением взаимоотношений с учителями, воспитателями (раздраженный тон, окрики педагога, опрос с вербальной и эмоциональной агрессией, предвзятость, негативная жестикуляция, воспринимаемая учащимися как угроза). В нашей стране выявляется неблагоприятная тенденция к увеличению числа больных детей с пограничными нервными расстройствами во все более раннем возрасте со среднегодовым приростом в 8-11% (по материалам 12-го съезда психиатров России. 1995 г.). Результаты исследований, проведенных Институтом возрастной физиологии РАО, свидетельствуют, что в группах с авторитарными, жесткими, недоброжелательными педагогами число возникающих эмоциональных расстройств в 1.5-2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным педагогом.

Эффективность эмоционального взаимодействия педагога и учащихся зависит не только от индивидуальных особенностей учащихся и учителя и образовательной среды, но и от уровня коммуникативной культуры педагога, которая определяется как свойствами его личности, так и коммуникативными способностями, приобретенными социальными умениями, которые между собой тесно связаны. Коммуникативная культура педагога проявляется в направленности, готовности к общению и сотрудничеству, в представлениях об ученике как ценности, в готовности понять точку зрения ученика, в выдержке, такте, правильной, эмоционально выразительной речи. Особую важность приобретает вопрос о степени эмоциогенности самого контакта педагога и учащихся и об особенностях эмоционального взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения. Были исследованы отдельные эмоционально-ценностные аспекты процесса обучения: роль положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета (А.О. Куракина); эмоциональная культура учителя (H.A. Рачковская); создание эмоционально-предметной среды (И.В. Феттер); влияние различных видов искусства на эмоциональную сферу школьников (P.A. Данилина), развитие эмоционально-чувственной сферы как условия формирования творческого мышления (Л.Г. Чеботарь); активизация эмоциональной сферы учащихся (М.Н. Татаринова).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить ряд противоречий:

- между объективной потребностью общества в педагоге с высокой коммуникативной культурой и ее реальным уровнем, часто несоответствующим требуемому;

- между пониманием педагогом важности реализации личностно ориентированного обучения во всех аспектах его проявления и недостаточным учетом в педагогической практике эмоционального состояния, эмоциональной готовности учащихся к обучению.

Растущая социальная потребность в педагогах, сочетающих профессионализм с высоким уровнем коммуникативной культуры, недостаточная теоретическая разработанность и в то же время практическая значимость анализа психолого-педагогических условий, способствующих развитию эмоционального сотрудничества между педагогом и учащимися, обусловили выбор темы исследования: «Психолого-педагогические условия развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся».

Цель исследования: Развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся как компонента коммуникативной культуры педагога.

Объект исследования: Коммуникативное взаимодействие педагога и учащихся.

Предмет исследования: Психолого-педагогические условия развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.

Гипотеза исследования: Эмоциональное взаимодействие педагога и учащихся будет эффективно, если учителем:

• осознается значимость ценностного отношения к учащимся;

• осуществляется эмпатийное понимание учащихся;

• осваиваются специальные психолого-педагогические средства, направленные на развитие эмоционального взаимодействия.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ существующей психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Разработать и подобрать диагностические методики для выявления эмоционального взаимодействия между педагогами и учащимися.

3. Разработать и апробировать образовательную программу и тренинг для учителей, направленные на развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.

4. Разработать и апробировать рекомендации для учителей, способствующие эмоциональному взаимодействию педагога и учащихся, благодаря использованию психогимнастики, произведений искусства.

5. Проверить эффективность образовательной программы и тренинга для учителей, направленных на развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся при использовании педагогом психолого-педагогического потенциала произведений искусства и здоровьесберегающей технологии психогимнастики.

Методологические и теоретические основы исследования:

- концепция личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теория ценностно-смысловых и экзистенциальных компонентов личности (Б.С. Братусь, Дж. Бюджентал, В. Франкл, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, К. Роджерс, И. Ялом, К. Ясперс и др.);

- философско-этические гуманистические идеи о человеке как высшей ценности и субъекте общественного развития (И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев. Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский. А.Б. Добрович, А.П. Панфилова, JI.A. Петровская, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, Л.Г. Татарникова, Т.А. Флоренская. Э. Фромм, Н.Е. Щуркова и др.);

- теории психолого-педагогической основы общения (A.A. Бодалев, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, И.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, Л.Ф. Шеховцова, Г.И. Щукина и др.);

- идеи педагогики ненасилия (В.Г. Маралов. В.А. Ситаров. Н.Е. Щуркова);

- культурологический и антропологический подходы к исследованию педагогической деятельности (B.C. Библер, Л.М. Ванюшкина, М.А. Верб, В.Г. Воронцова, И.В. Гришина, М.В. Захарченко, Ю.Н. Кулюткин, К.В. Романов, Е.Б. Спасская, Г.С. Сухобская, В.В. Тумалев, Н.И. Элиасберг и др.).

Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы исследования использован комплекс методов, включающий теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, обобщение и систематизация теоретических позиций, взглядов, оценок; эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, беседа, опрос, тестирование: констатирующий и формирующий эксперименты; статистический и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

Научная новизна работы

1. Выявлены критерии эмоционального взаимодействия педагога и учащихся:

а) ценностное отношение педагога к учащимся, проявляющееся в позитивно-оптимистическом взгляде на возможности их личностно-нравственно-го развития, творческого роста, самоактуализации, в стремлении помочь учащимся, в преодолении негативных качеств у учащихся ненасильственными методами, в умении прощать и доверять ученикам;

б) эмпатийное понимание учащихся, заключающееся в учете индивидуальных особенностей поведения и деятельности учащихся, их структуры мотивов; в умении чувствовать состояние и настроение учеников, сопереживать и сочувствовать им в различных школьных ситуациях; в стимулировании положительной самооценки учащихся, их установки на успех в учебной деятельности, альтруизм в оказании помощи учащимся.

с) направленность на диалог и сотрудничество как условие бесконфликтного взаимодействия или как способ конструктивного разрешения конфликтов.

2. Определены характеристики педагогов, обладающих высокой и низкой способностью к эмоциональному взаимодействию.

3. Раскрыто положительное воздействие здоровьесберегающей технологии психогимнастики на эмоциональные состояния учащихся.

4. Теоретически и экспериментально обосновано использование психолого-педагогического потенциала произведений искусства для организации эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.

Теоретическая значимость и результаты работы

1. Уточнено и расширено представление об эмоциональном взаимодействии педагога и учащихся.

2. Определены психолого-педагогические условия развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся:

- совершенствование коммуникативной культуры педагога;

- соблюдение педагогом принципов эмоционально-образного насыщения урока и личностно ориентированного подхода в образовании;

- использование здоровьесберегающей технологии психогимнастики и психолого-педагогического потенциала искусства.

3. Экспериментально подтверждено, что применение произведений искусства в образовательном процессе способствует эмоциональному взаимодействию педагога и учащихся.

Практическая значимость работы

1. Разработаны образовательная программа и тренинг для учителей по развитию эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.

2. Подобран и разработан диагностический инструментарий для определения способности педагога к эмоциональному взаимодействию с учащимися.

3. Разработаны рекомендации для учителей по использованию психолого-педагогического потенциала произведений искусства и здоровьесберегаю-щей технологии психогимнастики для развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.

Положения, выносимые на защиту

1. Эмоциональное взаимодействие педагога и учащихся является одним из компонентов коммуникативной культуры учителя, обеспечивающим благоприятную эмоциональную атмосферу на уроке, положительную учебную мотивацию и профилактику эмоциональных травм у учащихся.

2. Психолого-педагогические условия эффективного развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся:

- индивидуально-групповое консультирование педагогов по совершенствованию эмоционального взаимодействия с учащимися;

- применение педагогом здоровьесберегающей технологии психогимнастики. способствующей преодолению отрицательных эмоциональных состояний у учащихся;

- использование педагогом психолого-педагогического потенциала искусства, обеспечивающего положительный эмоциональный настрой у учащихся в процессе обучения.

3. Развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся осуществляется на основе современных инновационных методов обучения (тренинге. фототерапии, арттерапии) в процессе:

- расширения теоретических знаний и практических умений у учителя в области коммуникативной культуры;

- уточнения представлений о ценностно-смысловых основаниях педагогической деятельности;

- развития способности к эмпатии, рефлексии и самоконтролю:

- формирования адекватного образа «Я-учитель».

Достоверность результатов работы обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных положений, сочетанием комплекса методов исследования, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом результатов исследования. применением методов математической статистики при обработке данных констатирующего и формирующего экспериментов.

Основные этапы исследования

На первом этапе (2005-2006 гг.) проведен теоретический анализ философской. психологической и педагогической литературы по проблеме влияния коммуникативных способностей педагога на эмоциональное состояние учащихся, изучен опыт отечественной и зарубежной образовательной деятельности по развитию эмоционального взаимодействия педагога и учащихся. Определены объект, предмет и цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза.

На втором этапе (2006-2007 гг.) осуществлены организация и проведение констатирующего и формирующего экспериментов. При проведении

констатирующего эксперимента выявлены личностные особенности педагогов. влияющие на эффективность эмоционального взаимодействия педагога и учащихся, определены условия, обеспечивающие эффективное развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся. Для проведения формирующего эксперимента разработана и апробирована образовательная программа для учителей, включающая тренинг, направленная на развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) разработаны и апробированы рекомендации для учителей по использованию психолого-педагогического потенциала произведений искусства и здоровьесберегающей технологии психогимнастики в процессе обучения, способствующих эффективности эмоционального взаимодействия педагога и учащихся, проведена проверка эффективности формирующего эксперимента, осуществлены анализ, систематизация и обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, оформлен текст диссертации.

Экспериментальная база исследования: государственные образовательные учреждения общеобразовательные школы Санкт-Петербурга - школа-гимназия № 524, школа № 370 Московского района, школа № 620 «Росток» Центрального района. Исследованием и опытно-экспериментальной работой было охвачено 205 учащихся, 59 педагогов, 73 студента, И взрослых человек разных профессий.

Обсуждение и распространение результатов исследования осуществлялось через:

- участие в научно-практических конференциях: «Психологическая служба в системе образования» (Санкт-Петербург, 2006 г., 2007 г.. 2008 г.). «Психолого-педагогическая служба сопровождения Московского района» (Санкт-Петербург, 2006 г.), «Ребенок в современном мире. Детство: Социальные опасности и тревоги» (Санкт-Петербург, 2006 г.). «Дни Петербургской философии — 2006» (Санкт-Петербург. 2006 г.), «Личность. Общество. Образование» (Санкт-Петербург, 2007 г.), «Опыт работы школ-лабораторий - образовательным учреждениям Санкт-Петербурга» (2007 г.). «Рождественские чтения» (Москва, 2008 г.);

- выступления на заседаниях кафедры психологии и кафедры педагогики и андрагогики СПбАППО (2005-2008 гг.);

- работу со слушателями курсов повышения квалификации СПбАППО (2006-2008 гг.);

- публикацию результатов исследования в печати.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через:

- представление результатов на семинаре «Способы сохранения здоровья детей в процессе обучения» (Санкт-Петербург. 2006 г.), на научно-практическом семинаре «Арт-терапия как средство профилактики неврозов у учащихся» (Санкт-Петербург. 2007 г.);

- организацию опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (2005-2008 гг.);

Структура диссертации: текст работы содержит оглавление, введение, 2 главы, выводы, заключение, библиографию и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во сведении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются цель, объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи, определяются теоретические и методологические основы исследования, его этапы, методы, научная, теоретическая и практическая значимость, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Эмоциональное взаимодействие педагога и учащихся как компонент коммуникативной культуры педагога» на основе анализа педагогической, психологической, философской литературы описана значимость эмоционального состояния учащихся в процессе обучения и эмоционального типа сотрудничества педагога и учащихся, описаны компоненты коммуникативной культуры педагога (эмоциональное взаимодействие педагога и учащихся), рассмотрено положительное влияние произведений искусства на эмоциональные состояния учащихся в процессе обучения. Если ученик предвидит будущие положительные последствия тех действий, которые он совершает, следуя поставленной цели, то возникают положительные эмоции, которые могут выступать в качестве дополнительной мотивации, облегчающей принятие решения (Л.Ф. Шеховцова). Эмоции, преломляясь через потребности и мотивацию, являются движущей силой, источником активности личности, работают на воссоединение внешней и внутренней детерминант в процессе обучения. Существует зависимость между уровнем эмоционального возбуждения и эффективностью учебной деятельности учащегося. Это означает, что для достижения успеха в обучении нежелательны как слишком слабые, так и слишком сильные эмоциональные возбуждения. Высокий уровень активации может даже дезорганизовать ученика, но слишком слабая эмоциональная возбужденность не обеспечивает должной мотивации (Д. Хебб). Для достижения «оптимума эмоциональной возбудимости» следует учитывать степень «эмоциогенности» применяемых форм, методов, средств обучения, а также индивидуальную восприимчивость учащихся.

Процесс обучения, вызывающий отрицательные эмоции, равнодушие, не попадает в мотивационную структуру личности, и ученик остаётся на позиции его объекта, а не активного субъекта познавательной деятельности. Поэтому в процессе обучения учителю важно актуализировать у учащегося положительные эмоциональные состояния, переводящие ученика на позицию субъекта обучения (например, чувство удовлетворения от интеллектуальной или другой деятельности, познавательной потребности; удовлетворение мотивации достижения, радость успеха, открытия чего-то нового; ожидание интересной работы, задания, общения, игры; бодрое настроение и др.). Излишняя эмоциональная напряженность образовательного процесса: жесткое ограничение во времени на уроке, унижение, упреки в личной несостоятельности и недостаточных умственных способностях, чувство бесперспективности своего положения в сложившейся проблемной ситуации могут, например, спровоцировать дидактогению у учащихся. Результаты экспериментальных исследований (В.Ф. Базарный, И.А. Баева, О.С. Газман, В.В. Колбанов, Н.К. Смирнов) показывают, что в образовательном процессе влияние отри-

дательных эмоциональных состояний учащихся негативно сказывается на состоянии их эмоциональной сферы и на успешности их учебной деятельности. Для успешного взаимодействия с учащимися учитель должен уметь занимать эффективную коммуникативную позицию. Педагогу необходимо знать уровень свойственной ему общительности, понять, в какой мере она сформирована как професссионально-личностное качество. Это поможет развивать в себе коммуникативные способности, открыть для себя новые возможности человеческого общения, демократизации взаимоотношений между учителем и учеником.

В.А. Кан-Калик выделил эмоциональный тип сотрудничества педагога и учащихся, при котором деятельность педагога направлена на снижение отрицательных эмоций у учеников. Эмоциональный тип сотрудничества проявляется как вдохновение, когда учитель эмоционально погружается в захватившее его дидактическое содержание и концентрирует на нем свои силы. Ученик эмоционально реагирует на все предложения учителя. Важность такого обучения отмечается многими учеными. В стратометрической концепции коллектива, разработанной в лаборатории A.B. Петровского, определенное место отводилось так называемой действенной групповой эмоциональной идентификации. Она рассматривалась как активно-побудительное явление в противовес иногда встречающемуся рассмотрению эмпатии как пассивно-созерцательного отношения к переживаниям другого, как сочувствия, за которым не всегда следовали реальные действия. При разработке методов создания положительного эмоционального настроя, стимулирующего эффективную совместную деятельность. Э. Мейо и его последователи (США) учитывали способность человека проецировать свое эмоциональное состояние на других людей, предмет и цель своей деятельности. В.А. Кан-Калик. И.С. Сергеев особое внимание уделяли «принципу проживания» учителя при работе с содержанием учебного материала, то есть «пропусканию через себя» каждой темы своего предмета.

Содержание обучения тоже участвует в совместном проживании: становится предметом общения педагога и ученика, эмоционально окрашивает их взаимодействие. В.А. Кан-Калик указал следующую последовательность шагов по созданию эмоционального сотрудничества в процессе обучения: мысленное представление и переживание предстоящего урока, выработка эмоционального отношения к материалу занятия, использование для эмоционального освещения учебного материала своих жизненных впечатлений, обсуждение прочитанных книг, последних событий, актуализация ассоциаций, обращение к классу для творческого подъема: продумывание интонаций, жестов, мимики, использование для образца конкретных данных из биографии выдающихся общественных деятелей, ученых, писателей, привлечение сведений из жизни класса, актуализация намеченных ранее эмоциональных акцентов, отталкивание от наиболее яркого момента в учебном материале, мысленное представление эмоциональных реакций учащихся. На эмоциональный тип сотрудничества с учениками влияет такое коммуникативное свойство личности учителя, как направленность на взаимодействие в общении (эмпатия, педагогический такт, признание человека ценностью). Так.

например, исследования Е.Ю. Борисенко. И.С. Сергеева. Н.К. Сурогиной, B.C. Собкина показали, что в случае большой интенсивности положительных эмоциональных состояний учителя эмоциональное состояние школьников на уроке также носит положительный характер. Поэтому можно говорить о таком профессионально значимом качестве учителя, как способность насыщать процесс взаимодействия с учащимися положительными эмоциями.

Результаты исследований, посвященных влиянию различных видов искусства на эмоциональную сферу школьников, указывают на необходимость использования в процессе обучения произведений искусства, так как искусство способствует снижению эмоциональных и интеллектуальных нагрузок, получаемых учащимися на занятиях общеобразовательного цикла (М.А. Верб, А.Б. Вэскер, Л.Г. Савенкова, Р. Бессетт, Г. Бенслей, О. Ларкин, Н. Райе, Т. Сайзер, Е.А. Калюжный). Произведения искусства как художественно-образное отражение окружающего мира способствуют созданию положительного настроения и являются одним из самых главных факторов самочувствия школьников. Искусство вносит иные оттенки в отношения учителя и ученика, приводит к постепенному исчезновению авторитарности, отчуждённости, снижению уровня тревожности детей. На их место приходит доверие, открытость, уважение (P.A. Данилина). Произведения искусства являются средством развития эмоционального отношения к миру, что позволяет использовать их психолого-педагогический потенциал для организации эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.

Эмоциональное взаимодействие педагога и учащихся можно определить как педагогическое взаимодействие, которое обеспечивает благоприятную эмоциональную атмосферу на уроке, способствует учебной мотивации и препятствует возникновению эмоциональных травм у учащихся. Поэтому развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся как компонента коммуникативной культуры педагога является одной из важных задач современного образования.

Во второй главе «Исследование психолого-педагогических условий развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся» описаны этапы исследования. Исследование состояло из констатирующего, формирующего экспериментов и проверки эффективности формирующего эксперимента.

На первом этапе - констатирующем — проведено анкетирование (по авторскому опроснику) студентов, учителей с целью выявления распространенности ситуации взаимодействия педагога и учащихся, провоцирующих возникновение отрицательных эмоциональных состояний у учащихся; выявлены «отвергаемые» и «принимаемые» учащимися педагоги (по методике Л.Ф. Шеховцовой «Социометрия учителей»); определены личностные качества «отвергаемых» и «принимаемых» педагогов (по методике А. Меграбяна: определение уровня развития эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию, по методике Н. Кашиновой «Человек как ценность», по анкете В. Самойловой «Стремление к авторитарности»); получена экспертная оценка эффективности коммуникативной деятельности «отвергаемых» и «принимаемых» педагогов (по тестовой карте оценки коммуникативной деятельнос-

ти); определены самочувствие, активность и настроение у учащихся на уроках «отвергаемых» и «принимаемых» педагогов (по методике САН).

Анализ результатов анкетирования студентов и учителей показал, насколько актуальна проблема отрицательных эмоциональных состояний в современном образовании: 76% человек отмечают это явление у себя. Из них 51% говорят о том. что психотравмирующая ситуация повлияла на их дальнейшую жизнь, а остальные 49% смогли справиться с ситуацией, т. е последствия эмоциональной травмы были сразу нивелированы с помощью родителей, других педагогов и за счет личностных особенностей самих респондентов. Отметим, что основной возраст, в котором происходила психотравмирующая ситуация, - это младший школьный возраст (7-9 лет) и подростковый возраст (13-16 лет).

Результаты анкетирования 90 девочек и 115 мальчиков позволили выделить группу педагогов (16 человек), которые не интересуются учениками, необщительны, замкнуты, проводят уроки по схеме, сухо, бывают жесткими и могут проявить высокомерие, презрение к ученикам, оскорбить. Мы назвали таких педагогов «отвергаемыми». Другая группа педагогов (27 человек) по итогам анкетирования была названа «принимаемыми»: отзывчивы, справедливы, находят время поговорить по душам, общаются с учащимися как со взрослыми, проводят интересные уроки, хорошо объясняют материал на уроке, знают и понимают, где у ученика могут быть трудности. Результаты проведенной экспертной оценки эффективности коммуникативной деятельности «отвергаемых» и «принимаемых» учителей совпали с результатами анкетирования учащихся по методике «Социометрия учителей» (эксперты: 1 школьный психолог, 2 заместителя директора).

По результатам диагностирования педагогов были получены статистически значимые различия (на уровне достоверных различий при р < 0.01) между группами «отвергаемых» и «принимаемых» педагогов по признакам: эмпатия. человек как ценность, стремление к авторитарности и экспертная оценка эффективности коммуникативной деятельности педагога. «Принимаемые» педагоги имеют более высокие уровни эмпатии. человека как ценности, более высокую оценку эффективности коммуникативной деятельности, и у них менее выражено стремление к авторитарности в отличие от «отвергаемых» педагогов. Педагоги, которые по результатам анкетирования учащихся были отнесены к «отвергаемым», имеют низкий уровень эмпатии, низкий уровень представления о человеке как ценности, низкую экспертную оценку эффективности коммуникативной деятельности, более выраженное стремление к авторитарности. В группе «отвергаемых» педагогов по результатам корреляционного анализа по Спирмену мы получили положительную связь между возрастом педагога и его стремлением к авторитарности И = 0,429 при уровне значимости р = 0,004, то есть чем больше возраст «отвергаемого» педагога. тем больше его стремление к авторитарности. В группе «принимаемых» педагогов значимой связи между возрастом педагога и его стремлением к авторитарности не выявлено. В группе «принимаемых» педагогов получена положительная связь между эмпатией и признанием человека ценностью Я = 0.441, при уровне значимости р = 0,003. то есть чем выше уровень эмпа-

тии у «принимаемого» педагога, тем выше у него уровень представления о человеке как ценности.

Для определения эмоционального состояния учащихся - самочувствия, активности и настроения на уроках у «принимаемых» и «отвергаемых» педагогов — была использована методика САН. Анализ средних показателей самочувствия, активности и настроения учащихся на уроках «отвергаемых» и «принимаемых» учителей показал снижение показателей самочувствия, активности и настроения учеников на уроках «отвергаемых» учителей (на уровне достоверных различий при р < 0,01) и снижение только показателя активности учащихся на уроках «принимаемых» учителей (на уровне достоверных различий при р < 0,01). Учитывая полученные результаты, «отвергаемых» педагогов можно отнести к группе риска педагогов, которые могут спровоцировать отрицательные эмоциональные состояния у учащихся.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента указывают на необходимость разработки и проведения образовательной программы для учителей, способствующей развитию эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.

На втором этапе - формирующем - на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы и результатов констатирующего этапа разработана и апробирована образовательная программа для учителей «Развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся». При разработке и реализации данной программы мы придерживались того мнения, что полученные педагогом теоретические и практические знания должны быть адекватно присвоены, то есть обрести для него личностный смысл, войти в его субъективный опыт. Знания должны быть прожиты, пережиты и осознаны. тогда они будут приняты и будут эффективно использоваться в педагогической деятельности. Мы учитывали, что полноценная стратегия педагогического общения состоит из понимания педагогом себя, учащихся, себя глазами учащихся, внесение корректив во взаимодействие с учащимися и снова уточнения понимания себя. В связи с этим цель разработанной нами программы в том, чтобы оказать педагогу содействие в развитии эмоционального взаимодействия на основе глубокого, адекватного понимания педагогом самого себя и своего взаимодействия с учащимися. Поэтому образовательная программа реализовывалась через организацию специальных занятий и проведение психолого-педагогического тренинга. В программе решались коррек-ционные, развивающие, профилактические задачи. Педагоги занимались по программе в течение 1 года. Занятия проводились с группой «отвергаемых» (группа риска педагогов, которые могут спровоцировать отрицательные эмоциональные состояния у учащихся) и группой «принимаемых» педагогов.

В основу программы положены следующие принципы: гуманизма (признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждого учителя, опора на положительное в личности учителя, вера в его возможности); позитивности (создание поддерживающей, доброжелательной атмосферы, сотрудничества в процессе обучения учителей); индивидуального подхода (психологическое своеобразие индивидуального опыта и возрастно-психологические особенности каждого учителя, создание мак-

симальных возможностей для становления индивидуального стиля педагогической деятельности); единства диагностики и коррекции (началу осуществления работы с педагогами предшествует этап их комплексного диагностического обследования, позволяющего выявить характер и интенсивность психологических проблем педагога); деятельностный (организация активной деятельности педагога, в ходе которой создаются условия для ориентации педагога в разных ситуациях взаимодействия с учащимися, тем самым организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии эмоционального взаимодействия педагога и учащихся); комплексности (использование всего многообразия психолого-педагогических методов и комплекса дидактических средств для установления связи между высшими ценностями: человеком, его внутренним миром, поведением и смыслом жизни, добром, счастьем, интегративное применение психологических механизмов арт-терапии, искусства и ролевой игры, в которых реализованы положения психодинамического. экзистенциального и поведенческого подходов); практичности (рекомендации по использованию психолого-педагогического потенциала искусства и здоровьесберегающих возможностей психогимнастики, СД-диск с музыкальными произведениями, набор упражнений по психогимнастике).

Образовательная программа «Развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся» направлена на расширение знаний педагогов по педагогике, по общей, возрастной, педагогической психологии (темы занятий: Современные образовательные идеи в школе. Элементы возрастной психологии. Особенности обучения школьников с разными типами акцентуаций характера. Особенности обучения школьников с синдромом дефицита внимания); на оказание помощи педагогам в развитии коммуникативной культуры (темы занятий: Тренинг. Фототерапия как способ осознания «Я-концепции» педагога); на развитие у педагогов способности к самоанализу, рефлексии, формирование адекватного образа «Я-учитель» (темы занятий: Тренинг. Фототерапия как способ осознания «Я-концепции» педагога. Написание рефлексивного эссе »Чем для меня был полезен курс...»); на обучение педагогов осуществлять внутренний контроль в эмоционально значимых ситуациях, регулировать конфликты (темы занятий: Тренинг. Элементы конфликтологии. Конфликты в педагогическом общении и их преодоление. Способы предупреждения отрицательных эмоциональных состояний у учащихся в процессе обучения); на расширение представлений педагогов о ценностных основаниях и этике профессионально-педагогической деятельности (темы занятий: Дидактогения как негативное эмоциональное состояние школьников. Современные образовательные идеи в школе).

Для создания положительного эмоционального настроя, который способствует доверительной атмосфере на занятиях, снижению общей напряженности, появлению новых внутренних ресурсов, развитию умения понимать себя и других, нахождению новых жизненных смыслов и ориентиров через новые идеи, озарения, мы использовали на занятиях с педагогами музыкальные произведения В. Баха, Л. Грига, Ф. Листа, Ф. Оффенбаха, П. Чайковского, Ф. Шопена, и инструментальную музыку в исполнении оркестров Ф. Паппети и П. Мариа. Для совершенствования коммуникативной культу-

ры учителю необходимо рефлексивное переосмысление и преобразование своего профессионального и жизненного опыта, и в этом ему может помочь искусство. Искусство дает возможность педагогу заглянуть в глубину своей души, уловить подчас очень сложные, скрытые переживания, «поднять» их на уровень, где они могут быть в какой-то мере осознаны, найти для них названия на языке, которым пользуется наше сознание, и сделать их доступными осмыслению.

Для создания у «отвергаемых» педагогов высокой мотивации к самопознанию, расширению их индивидуального поведенческого репертуара и поля их компетентности мы использовали на занятиях видеофильм «Осенние впечатления Ф. Шопена, Ф. Листа» и мультфильмы из сборника «Святочные рассказы»: «Рождественское», «Удивительный ужин в сочельник», «Притча о Рождестве». В данных мультфильмах показано торжество любви, доброты, милосердия - вечных христианских и гуманистических ценностей. Для того, чтобы активизировать уровень экзистенциальных переживаний как у «отвергаемых», так и у «принимаемых» педагогов, после просмотра мы задавали вопросы, на которые педагоги письменно отвечали. На вопрос: «Какие ценности, представленные в мультфильме «Притча о рождестве» Вы считаете актуальными для Вас как педагога?» «отвергаемые» педагоги ответили: любовь к ученику, терпение, доброту, милосердие, справедливость и всепрощение. На вопрос «Возникли ли ассоциации с Вашей ролью учителя?» после просмотра «Удивительный ужин в сочельник» 57% «отвергаемых» педагога ответили: образ ангела-хранителя. После просмотра мультфильма «Рождественское» на вопрос: «Какие идеи Вы можете использовать в педагогической деятельности?» 69% «отвергаемых» педагогов отметили необходимость индивидуального подхода к ученику. 62% «отвергаемых» педагогов отметили важность развития эмпатии у самих педагогов, 19% «отвергаемых» отметили важность развития эмпатии у учеников. Отметим, что высказывания учителей имели сущностный, философский, иногда религиозный характер. Для нас было важно то, что педагоги, отвечая на вопросы, были поглощены переживаемым новым опытом, особенно чувствовалась большая субъективная значимость этих переживаний для «отвергаемых» педагогов.

В результате применения методики «Десять Я...» (она предназначена для определения «Я-концепции» учителя) выяснилось, что для педагогов, и особенно для «отвергаемых» педагогов свойственны чрезмерная критичность и противоречивость в отношении к себе. Некоторые положительные качества такие педагоги считают отрицательными (исполнительность, трудолюби-вость, пунктуальность, мягкость, доброта). На вопрос: «Какая вы?» - «отвергаемые» педагоги чаще, чем «принимаемые» педагоги, давали ответы с явно выраженной негативной окраской: нервная, болтливая, сумасбродная, злая, одинокая, закомплексованная, замкнутая, строгая, тревожная. Только 18% «отвергаемых» написали: красивая, умная, а 58% «принимаемых» педагогов написали: веселая, ласковая, светлая, отзывчивая. Согласно результатам опроса «Я люблю в себе и я не люблю в себе», «отвергаемые» педагоги указывали на ярость, злость, раздражительность, упрямство, черствость, вредность. язвительность, нервные срывы, вспыльчивость, отсутствие контроля

эмоций, чрезмерную обидчивость, закомплексованность, нетерпеливость и лень; «принимаемые» педагоги не любят в себе: сентиментальность, несобранность, чрезмерную исполнительность. Список любимых в себе качеств оказался меньше у «отвергаемых» педагогов: стремление к развитию, трудоспособность, ответственность и решимость. У «принимаемых» педагогов список любимых в себе качеств по сравнению с «отвергаемыми» педагогами больше: оптимизм, коммуникабельность, доброта, необидчивость, любознательность, любовь к детям, сочувствие другим. По результатам опросов педагогов, можно говорить о заниженной самооценке у «отвергаемых» педагогов.

В ходе реализации программы проводился разработанный нами тренинг с участием «отвергаемых» и «принимаемых» учителей, который был направлен на углубление опыта анализа ситуаций педагогического взаимодействия, необходимого для эффективного эмоционального взаимодействия с учащимися; понимание причин своего поведения через осознание своих детских впечатлений (по методике А. Адлера); развитие способности адекватно воспринимать себя и других людей (по методике активного слушания); определение доминирующей позиции («Родитель», «Взрослый», «Дитя») во взаимодействии с учащимися (по трансактному анализу Э. Берна); умение прощать. Время тренинга было рассчитано на 9 часов. В процессе тренинга выявились у педагогов способы взаимодействия с учащимися (использовался опросник, позволяющий определить у педагога доминирующее состояние: «Родитель», «Взрослый», «Дитя»). Учителю было необходимо понять, насколько гибко он способен переключаться с одного состояния на другое и какое состояние у него является доминирующим, что важно для эффективности и анализа его эмоционального взаимодействия с учащимися, выбора тактики поведения. Если педагогу удается сочетать в себе опытную зрелость и детскую наивность, то это будет являться важнейшей предпосылкой успеха и взаимопонимания во взаимодействии с учениками. По результатам опросника «Родитель-Взрослый-Дитя». проводимого на тренинге, у 69% «отвергаемых» педагогов «Дитя» занимает последнее место в данной триаде, и у 25% - «Родитель» на первом месте, тогда как у 11% «принимаемых» педагогов «Дитя» занимает последнее место, и у 20% - «Родитель» на первом месте.

Результаты диагностики показали, что у многих учителей детское начало вытесняется. Вследствие вытеснения детское начало проецируется вовне, на учащихся, которым педагог начинает приписывать все детские черты. Себя же в этом случае учитель ощущает исключительно опытным человеком («Родителем»). Учитель с доминирующим родительским началом противостоит детям: он часто сетует на то, что ученики не желают учиться и действуют ему на нервы. Таким образом, педагог может быть внешне и внутренне дистанцирован от детского начала. Дети для него - существа, не имеющие с ним ничего общего. Такие учителя выстраивают свои отношения с учащимися только на принципах дисциплины, порядка и послушания и часто испытывают трудности во взаимодействии с детьми. В тренинге содержание обратной связи (рефлексивный момент) становится более достоверным и убедительным для педагога, если он имеет возможность соотнести полученную информацию с прошлым жизненным опытом. Процесс осознания облегчается, если

непосредственное эмоциональное переживание педагога и новая информация могут быть дополнены анализом собственных переживаний, собственного поведения, характерных отношений и установок, проявляющиеся в реальной жизни и в реальной педагогической деятельности. Происходит коррекция самооценки личности педагога в отношении своих интеллектуальных и коммуникативных проявлений. Поэтому упражнения, используемые в тренинге, направлены на развитие более глубокого понимания себя, коллег, учеников, ситуации, и, благодаря выполнению педагогами этих упражнений, создаются реальные предпосылки повышения уровня коммуникативной культуры педагога.

В процессе тренинга педагогом осуществлялся анализ своих негативных детских впечатлений (по методике А. Адлера и через ролевые игры), проводилось обучение технике «активного слушания», обсуждение идеи прощения и попытки прощения обиды, полученной педагогом в детстве от взрослого человека, попытки просить прощения педагогом у ребенка, которого он обидел. По признанию 78% «отвергаемых» педагогов были несправедливо обижены учителем или воспитателем. Каждый педагог вспомнил и смог рассказать случай, когда он обидел ребенка. Учителям было предложено написать письмо, которое, возможно, уже не дойдет до «адресата», но 23% учителей по-настоящему смогли отправить письмо. Все педагоги отметили, что просить прощения у ребенка стало легче только после того, как простили своих взрослых обидчиков.

Идею прощения мы рассматривали как возможность дать педагогам почувствовать себя в роли Дитя и в роли Взрослого, испытать заново все переживания. связанные с их детской обидой, простить Взрослого и понять, что испытывает ребенок, которого они обидели, будучи уже во взрослом возрасте. Для нас было важно, что предложение и принятие прощения для педагога может представлять особый положительный опыт. Прежде всего, прощение - это решение. Простивший человек все еще чувствует боль, но он принял решение отпустить того, кто ее причинил. Прощая, человек признает реальность боли, но решает не мстить за себя, не держать и не делать зла обидчику. Мы акцентировали внимание педагогов на том что. например, для христианина основой даруемого другому человеку прощения является проявление «агапе» - любви, которую можно определить как любовь к людям и экзистенциальное посвящение ей всей своей жизни, понимание других. Поэтому прощение можно охарактеризовать как моральный императив для всех людей. Использование идеи прощения в нашем тренинге выступало как способ развития положительной Я-концепции педагога и как способ формирования у педагога ценностного отношения к человеку.

По итогам занятий учителя писали рефлексивное эссе, где отметили, что самое главное, чему они научились, - это пониманию себя, пониманию коллег и детей. Отметим, что писали «отвергаемые» педагоги: «Я смогла говорить о том, о чем никогда не рассказывала, стала мягче и добрее, я поняла причину своей тревожности, заглянула в свою душу и поняла, что это не страшно, а интересно и полезно, научилась прощать обиды, как важно увидеть проблему ученика глазами ребенка, а не взрослого, как важны детские переживания и своевременная эмоциональная поддержка взрослых...».

На третьем этапе проведена проверка эффективности формирующего эксперимента: повторная диагностика педагогов по признакам: эмпатия. человек как ценность, стремление к авторитарности и экспертная оценка эффективности коммуникативной деятельности педагога, разработка и апробация рекомендаций для учителей по использованию произведений искусства и психогимнастики на уроке, повторная диагностика самочувствия, активности и настроения учащихся с применением произведений искусства и упражнений по психогимнастике на уроках «отвергаемых» и «принимаемых» педагогов.

Сравнительный анализ полученных результатов до и после проведения занятий с педагогами по образовательной программе «Развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся» позволяет констатировать положительную динамику показателей: эмпатия, человек как ценность, оценка эффективности коммуникативной деятельности у «отвергаемых» и «принимаемых» педагогов.

В таблице 1 представлены результаты, полученные до и после проведения формирующего эксперимента.

На рисунке I графически представлены результаты, отражающие положительную динамику показателей: эмпатия, человек как ценность, экспертная оценка эффективности коммуникативной деятельности у «отвергаемых» и «принимаемых» педагогов после реализации программы «Развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся».

человек как ценность оценка эффективности коммуникативной деятельности

| отвергаемые педагоги до эксперимента Ц принимаемые педагоги до эксперимента | отвергаемые педагоги после эксперимента Щ принимаемые педагоги после эксперимента

Рис. 1. Динамика показателей: эмпатия, человек как ценность, экспертная оценка эффективности коммуникативной деятельности у «отвергаемых» и «принимаемых» педагогов до и после формирующего эксперимента

Динамика нока1ателей змпатии, представления о человеке как ценности и экспертной оценки коммуникативной деятельности у «отвергаемых» я «принимаемых» педагогов до н после

проведения формирующего эксперимент

Группа педагогов Уровень эмпнтии (до эксперимента) Уровень эмпатии (после эксперимента) Человек как ценность (до эксперимента) Человек как ценность (после эксперимента) Оценка эффективности коммуникативной деятельности педагога (независимыми экспертами до эксперимента) Оценка эффективности коммуникативной деят елыюсти педагога (независимыми экспертами после эксперимента)

«Отвергаемые», п = 16 Средние значения, отклонение от среднего 38,6 ± 10,8 43,6 ± 10,1 5,6 ±4,5 21,3 ±8,3 24,7 ± 5,4 30,4 ±3.1

«Принимаемые», п = 27 Средине значения, отклонение от среднего 50,6 ± 13,0 59,0 ± 13,2 11,7 ±5,3 14,5 ±5,3 30,1 ±4,3 36,2 ± 4,3

Различия между «отвергаемыми» педагогами до и после эксперимента по критерию Уилкоксона р = 0,004 р = 0,004 р = 0,001

Различия между «принимаемыми» педагогами до и после эксперимент по критерию Уилкоксона р = 0.0001 р = 0,0013 р=0,0003

Анализ представленных данных позволяет сделать вывод о положительной динамике показателей: эмпатия. человек как ценность, экспертная оценка эффективности коммуникативной деятельности у «отвергаемых» и «принимаемых» педагогов в результате проведенной образовательной программы. Представленные на рисунке 1 данные подтверждают, что такое свойство личности, как эмпатия, сложно развить в позднем онтогенезе (небольшая разница в изменении показателей), а степень осознанности другого человека ценностью можно и нужно развивать в ходе обучения педагогов (большая разница в изменении показателей).

При разработке рекомендаций для учителей, направленных на развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся, включающих упражнения по психогимнастике, музыку и фильмы, педагогам была предложена анкета, цель которой заключалась в выявлении предпочтений и возможностей учителей использовать классическую и инструментальную музыку, стихи, «умные цитаты», репродукции картин, психогимнастику для создания положительной эмоциональной атмосферы на уроке. Анализ данных, приведенных в анкете, показывает, что предпочтения и возможности «отвергаемых» и «принимаемых» педагогов практически совпадают. Это можно объяснить тем, что на протяжении всего курса занятий с педагогами по программе «Развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся» использовались различные виды произведений искусств (музыка, стихи, цитаты, сказки-притчи, видеофильмы) и выполнялись упражнения по психогимнастике с целью создания положительной эмоциональной атмосферы на занятиях с самими педагогами. Поэтому для эффективного эмоционального взаимодействия с учащимися «отвергаемым» и «принимаемым» педагогам было предложено использовать произведения искусства и психогимнастику. Предлагаемые педагогам упражнения по психогимнастике, которые они выполняли сами в процессе занятий, были направлены на снижение уровня напряжения в классе, создание в классе обстановки доверия, положительного эмоционального настроя и улучшение взаимопонимания между учителем и учениками, активизацию резервов организма учителя и ученика. Полученные средние показатели самочувствия, активности, настроения у учащихся на уроках как «отвергаемых», так и «принимаемых» педагогов (до и после формирующего эксперимента с педагогами) имеют достоверный уровень различий при р < 0,01 и занесены в таблицу 2.

По результатам, приведенным в таблице 3. можно сделать вывод, что использование психолого-педагогического потенциала произведений искусства и психогимнастики, «принимаемыми» педагогами и «отвергаемыми» педагогами на уроках положительно влияет на самочувствие, активность и настроение учащихся.

У учащихся при проведении обычного урока «принимаемыми» педагогами наблюдается незначительное снижение средних показателей самочувствия (на 0,8). активности (на 1) и настроения (на 0,3). У учащихся при проведении обычного урока «отвергаемыми» педагогами по сравнению с «принимаемыми» педагогами резко снижаются средние показатели самочувствия (на 3.3) и настроения (на 4.2). Разница у учащихся при проведении урока

Средние показатели самочувствия, активности, настроения учащихся на 0бычll0Vl уроке и на уроке с применением произведений искусств и психогимнастики

Группа педагогов САН САН (с применением произведений искусств н психогимнастики)

Самочувствие Активность Настроение Самочувствие Активность Настроение Самочувствие Активность Настроение Самочу в-ствпе Активность Настроение

«Отвергаем ые» Средние значений, отклонение от среднего начало урока коней урокя начало урокя конец урока

44 4 ± 4 3 42.6 ± 5 2 43.2 ± 6 3 40,3 ¿46 38.7 ± 5 3 38.3 ± 6.7 45,2 ± 1.9 44 7 ± 5,1 45 4 ± 42 45.9 ±40 45,5 ± 5,2 47,9 £ 1.9

«Принимаемые» Средние значения, отклонение от среднего начало урокя конец урокя начало урока конец урока

46,2 ± 1.1 41.7 ± 46.4 ± 4.1 46.4 ± 1,0 42.7 ± 1.9 45.7 ± 1,6 45,9 л- 1,4 44 3 ± 3,0 45 0 ±2.3 46.5 ± 3.3 45,4 ± 2,9 47,2 ± 2,1

Самочувствие Активность Настроение Самочувствие Активность Настроение

Различие средних показателей между началом и концом урока у «отвергаемых» педагогов по критерию Уилкоксона р * 0,0004 понизилось р = 0,0005 понизилось р = 0.0006 понизилось р » 0.001 повысилось р = 0,00» повысилось р * 0,0001 ПОВЫСИЛОСЬ

Различие средних показателей между началом и концом урока у «принимаемых?» педагогов по критерию Уилкоксона без изменений р - 0.02 понизилось без изменений р = 0,001 повысилось р = 0,001 повысилось р = 0,001 повысилось

Разница изменения показателей самочувствия, активности и настроения

у учащихся в конце обычного урока и в конце урока, на котором использовались произведения искусства и психогимнастика, у «отвергаемых» и «принимаемых» педагогов

Группа Обычный урок Урок с использованием произведений искусства н психогимнастики

педагогов самочувствие активность настроение самочувствие активность настроение

«Отвергаемые» -4,1 -2,3 -4,5 +0,7 +0,8 +2.0

«Принимаемые» -0,8 -1,0 -0,3 +0,6 +1,1 +2,2

Разница 3,3 1,3 4,2 0,1 0,3 0,2

с использованием психогимнастики и произведений искусства у «отвергаемых» педагогов по сравнению с «принимаемыми» педагогами становится незначительной: средние показатели разницы самочувствия (0,1), активности (0.3) и настроения (0,2). Это говорит о том, что влияние на эмоциональное состояние учащихся при использовании произведений искусства и психогимнастики «принимаемыми» педагогами и «отвергаемыми» педагогами одинаково положительно и способствует развитию эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.

Исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1. На основе анализа и осмысления лсихолого-педагогической литературы обоснована и экспериментально подтверждена необходимость и возможность развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.

2. На основе полученных экспериментальных данных определена характеристика педагога, который испытывает трудности в эмоциональном взаимодействии с учащимися: средний возраст 45,5 лет, средний педагогический стаж 22 года, недостаточно развита способность к эмпатии, недостаточно сформировано ценностное отношение к человеку, свойственны повышенное стремление к авторитарности, необщительность, замкнутость, жесткость, высокомерие по отношению к ученикам, повышенная тревожность, заниженная самооценка, обидчивость, неконструктивное решение конфликтов, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности, низкая экспертная оценка эффективности его коммуникативной деятельности: дана характеристика педагога, эффективно осуществляющего эмоциональное взаимодействие с учениками: средний возраст 42,5 лет, средний педагогический стаж 18 лет. развита способность к эмпатии, сформировано ценностное отношение к человеку, свойственны общительность, открытость и справедливость во взаимоотношениях с учениками, адекватная самооценка, компромиссная стратегия поведения в конфликте, высокая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности, высокая экспертная оценка эффективности его коммуникативной деятельности.

3. Выявлены психолого-педагогические условия развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся:

- соблюдение педагогом принципов эмоционально-образного насыщения урока и личностно ориентированного подхода в образовании.

- применение педагогом здоровьесберегающей технологии психогимнастики, способствующей преодолению отрицательных эмоциональных состояний у учащихся;

4. Разработанная и апробированная образовательная программа для учителей, направленная на развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся, способствует положительной динамике таких критериев эмоционального взаимодействия педагога и учащихся как эмпатийное понимание учащихся, ценностное отношение к учащимся.

5. Разработанные и апробированные рекомендации для педагогов, включающие психолого-педагогический потенциал произведений искусства и здоровьесберегающую технологию психогимнастики, положительно влияют на самочувствие, активность и настроение учащихся в процессе обучения, и способствуют эмоциональному взаимодействию педагога и учащихся.

Дальнейшее исследование может быть продолжено в следующем направлении: возможность лонгитюдного исследования респондентов (личностных характеристик педагогов, принявших участие в эксперименте) и дальнейшая разработка комплекса рекомендаций для учителей по использованию психолого-педагогического потенциала произведений искусства и здоровьесберегающей технологии психогимнастики, способствующих эффективности эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.

Основное содержание исследования отражено в публикациях

1. Богданова O.A. Использование произведений искусства на уроке как способ профилактики дидактогении у учащихся (на примере уроков математики в 5-ом классе) // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: № 15 (39) Аспирантские тетради. -СПб., 2007. - С. 248-252. (в Перечне ВАК)

2. Богданова O.A. Эмоциональный тип сотрудничества между педагогом и учениками как способ профилактики дидактогении И Психология обучения. - 2007. - № 4. - С. 53-61. (в Перечне ВАК)

3. Богданова O.A. Дидактогения и необходимость ее профилактики // Служба практической психологии в системе образования. Выпуск 10: Научные сообщения к городской научно-практической конференции. - СПб.: СПбАППО, 2006. - С. 51-55.

4. Богданова О.А Профилактика дидактогении как способ сохранения психического здоровья школьников // Социальная защита детства: Материалы ХШ Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги». - СПб.: «Астерион», 2006. -С. 199-203.

5. Богданова O.A. Урок с элементами переживания катарсиса как способ предупреждения дидактогении у учащихся // Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации: Межвуз, сб. науч. тр. -СПб.: ЛОИРО, 2007. - С. 484-487.

6. Богданова O.A. Ориентация педагога на субъект-субъектное взаимодействие с учащимися как задача системы постдипломного образования // Постдипломное образование: проблемы качества: Материалы VI Международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагоги-ки. - СПб.: СПбАППО, 2006. - С. 202-203.

7. Богданова O.A. Переживание катарсиса как поиск внутренней гармонии своего «глобального бытия в мире» // Альманах кафедры эстетики и философии культуры СПбГУ. № 2 - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2007. - С. 152-159.

8. Богданова O.A. Влияние авторитарного стиля педагогического общения на развитие дидактогении у школьников // Идеальный педагог: желаемое и действительность: Материалы региональной научно-практической конференции / Отв. ред. В.Д. Еремеева, С.А. Ускова. - СПб.: НОУ «Экспресс», 2008.-С. 67-74.

9. Богданова O.A. Развитие коммуникативной культуры педагога как фактор предупреждения дидактогении у учащихся // Психология обучения. -2008. - № 6. — С. 75-91.

Подписано в печать 05.12.08. Формат бумаги 60x84/16. Бумага офсетная. Объем 1,5 п. л. Тираж 120 экз. Заказ № 414.

Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования 191002, г. Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11/13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Богданова, Ольга Александровна, 2008 год

Введение.3

Глава I Эмоциональное взаимодействие педагога и учащихся как компонент коммуникативной культуры педагога

1.1.Коммуникативная культура педагога и ее компоненты.13

1.2.Влияние школьного обучения на эмоциональное состояние учащихся.22

1.2.1.Влияние положительных эмоций учащихся на процесс обучения.26

1.2.2. Влияние отрицательных эмоций учащихся на процесс обучения.'.31

1.3.Эмоциональное взаимодействие педагога и учащихся и психолого-педагогические условия его развития.38

1.3.1.Влияние ценностно-смысловой сферы личности педагога на его профессиональную позицию.42

1.3.2.Эмоциональное сотрудничество педагога и учащихся в процессе обучения.47

1.3.3.Психолого-педагогический потенциал искусства и его влияние на эмоциональное взаимодействие педагога и учащихся.57

Выводы к Главе 1.67

Глава II Исследование психолого-педагогических условий, способствующих развитию эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.

2.1. Цели, задачи и организация экспериментального исследования.69

2.2. Описание диагностического инструментария.70

2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента.79

2.4.Формирующий эксперимент.83

2.5. Анализ результатов и проверка эффективности формирующего эксперимента.94

Выводы к Главе II.109

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические условия развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся"

Особенности современной образовательной ситуации предъявляют требования к развитию способности учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися как одному из главных профессиональных качеств педагога. В психолого-педагогической литературе накоплен достаточно обширный теоретический и экспериментальный материал, раскрывающий сущность и специфику педагогического взаимодействия. Педагогическому взаимодействию в учебно-воспитательном процессе посвящены исследования B.C. Грехнева, М.Е. Дуранова, И.Я. Зязюна, И.И.Зарецкой, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, П.Ф. Каптерева, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, Я. JI. Коломинского, И.В. Кузьминой, A.A. Леонтьева, А.К. Марковой, A.B. Мудрика, A.B. Петровского, Г.Б.Скок, В.А.Сластенина, Л.Ф. Шеховцовой, В.Д. Ширшова, E.H. Шиянова, Н.Е. Щурковой, И.М.Юсупова и др.

В процессе педагогического взаимодействия педагог и учащиеся обмениваются не только значимой для них информацией, но и своими мыслями, чувствами и переживаниями, т.е. важным элементом такого взаимодействия являются эмоции. Эмоции, являясь важнейшим компонентом общения в педагогической деятельности, позволяют создать определенный эмоциональный фон взаимодействию педагога и учащихся (И.А. Баева, Т.Г.Браже, А.Б. Вэскер, И.Я. Зязюн, Я.Л. Коломинский, А.Н. Лутошкин, М.Г.Романцов, В.А.Сухомлинский, В.М. Целуйко и др.). Одни педагоги, вступая во взаимодействие с учащимися, активизируют у них познавательный интерес, поддерживают положительную эмоциональную атмосферу при обучении, а другие педагоги вносят во взаимоотношения с учащимися напряженность и провоцируют у них развитие отрицательных эмоций и негативных переживаний.

Особую обеспокоенность педагогов, психологов, врачей в последние годы вызывает процесс развития тревожных состояний у учащихся в условиях школы (В.Ф. Базарный, М.М.Безруких, Н.С. Говоров, A.A. Дубровский, C.B. Лебедев, Н.К.Смирнов, A.M. Прихожан, Н.Е. Щуркова и др.). Тревожность, как субъективное проявление неблагополучия, дезадаптации личности, -переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности. Возрастает число учащихся с негативным эмоциональным состоянием, вызванным нарушением взаимоотношений с учителями, воспитателями (раздраженный тон, окрики педагога, опрос с вербальной и эмоциональной агрессией, предвзятость, негативная жестикуляция, воспринимаемая учащимися как угроза). В нашей стране выявляется неблагоприятная тенденция к увеличению числа больных детей с пограничными нервными расстройствами во все более раннем возрасте со среднегодовым приростом в 8-11% (по материалам 12-го съезда психиатров России, 1995 г.). Результаты исследований, проведенных Институтом возрастной физиологии РАО, свидетельствуют, что в группах с авторитарными, жесткими, недоброжелательными педагогами число возникающих эмоциональных расстройств в 1,5-2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным педагогом.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить ряд противоречий:

Растущая социальная потребность в педагогах, сочетающих профессионализм с высоким уровнем коммуникативной культуры, недостаточная теоретическая разработанность и в то же время практическая значимость анализа психолого-педагогических условий, способствующих развитию эмоционального сотрудничества между педагогом и учащимися, обусловили выбор темы исследования: "Психолого-педагогические условия развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся".

Объект исследования: Коммуникативное взаимодействие педагога и учащихся.

Гипотеза исследования: Эмоциональное взаимодействие педагога и учащихся будет эффективно, если учителем:

• осознается значимость ценностного отношения к учащимся;

• осуществляется эмпатийное понимание учащихся;

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

Методологические и теоретические основы исследования:

- концепция личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.А.Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теория ценностно-смысловых и экзистенциальных компонентов личности (Б.С. Братусь, Дж. Бюджентал, В. Франкл, Д.А. Леонтьев,

B.А.Петровский, К.Роджерс, И. Ялом, К. Ясперс и др.);

- философско-этические гуманистические идеи о человеке как высшей ценности и субъекте общественного развития (И.Ю. Алексашина,

C.В.Алексеев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.Б. Добрович, А.П.Панфилова,

JI.А. Петровская, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, Л.Г.Татарникова, Т.А.Флоренская, Э.Фромм, Н.Е.Щуркова и др.);

- теории психолого-педагогической основы общения (А.А.Бодалев, И.И.Зарецкая, В.А. Кан-Калик, И.В. Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, В.А. Сластенин, Л.Ф.Шеховцова, Г.И. Щукина и др.);

- идеи педагогики ненасилия (В .Г. Маралов, В.А. Ситаров, Н.Е.Щуркова).;

- культурологический и антропологический подходы к исследованию педагогической деятельности (B.C. Библер, Л.М. Ванюшкина, М.А. Верб, В.Г. Воронцова, И.В. Гришина, М.В.Захарченко, Ю.Н. Кулюткин, К.В.Романов, Е.Б.Спасская, Г.С. Сухобская, В.В. Тумалев, Н.И. Элиасберг и др.).

Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы исследования использован комплекс методов, включающий теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, обобщение и систематизация теоретических позиций, взглядов, оценок; эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, беседа, опрос, тестирование; констатирующий и формирующий эксперименты; статистический и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

Научная новизна работы

1. Выявлены критерии эмоционального взаимодействия педагога и учащихся: a) ценностное отношение педагога к учащимся, проявляющееся в позитивно-оптимистическом взгляде на возможности их личностно-нравственного развития, творческого роста, самоактуализации, в стремлении помочь учащимся, в преодолении негативных качеств у учащихся ненасильственными методами, в умении прощать и доверять ученикам; b) эмпатийное понимание учащихся, заключающееся в учете индивидуальных особенностей поведения и деятельности учащихся, их структуры мотивов; в умении чувствовать состояние и настроение учеников, сопереживать и сочувствовать им в различных школьных ситуациях; в стимулировании положительной самооценки учащихся, их установки на успех в учебной деятельности, альтруизм в оказании помощи учащимся. с) направленность на диалог и сотрудничество как условие бесконфликтного взаимодействия или как способ конструктивного разрешения конфликтов.

Теоретическая значимость и результаты работы

1. Уточнено и расширено представление об эмоциональном взаимодействии педагога и учащихся.

2. Определены психо лого-педагогические условия развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся:

- совершенствование коммуникативной культуры педагога; соблюдение педагогом принципов эмоционально-образного насыщения урока и личностно ориентированного подхода в образовании;

- использование здоровьесберегающей технологии психогимнастики и психолого-педагогического потенциала искусств.

Практическая значимость работы

3. Разработаны рекомендации для учителей по использованию психолого-педагогического потенциала произведений искусства и здоровьесберегающей технологии психогимнастики для развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.

Положения, выносимые на защиту

1. Эмоциональное взаимодействие педагога и учащихся является одним из компонентов коммуникативной культуры учителя, обеспечивающим благоприятную эмоциональную атмосферу на уроке, положительную учебной мотивацию и профилактику эмоциональных травм у учащихся.

2. Психолого-педагогические условия эффективного развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся: индивидуально-групповое консультирование педагогов по совершенствованию эмоционального взаимодействия с учащимися; применение педагогом здоровьесберегающей технологии психогимнастики, способствующей преодолению отрицательных эмоциональных состояний у учащихся;

3. Развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся осуществляется на основе современных инновационных методов обучения (тренинге, фототерапии, арттерапии) в процессе:

- расширения теоретических знаний и практических умений у учителя в области коммуникативной культуры;

- уточнения представлений о ценностно-смысловых основаниях педагогической деятельности;

- развития способности к эмпатии, рефлексии и самоконтролю;

- формирования адекватного образа "Я-учитель".

Достоверность результатов работы обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных положений, сочетанием комплекса методов исследования, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом результатов исследования, применением методов математической статистики при обработке данных констатирующего и формирующего экспериментов.

Основные этапы исследования

На первом этапе (2005 - 2006 гг.) проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме влияния коммуникативных способностей педагога на эмоциональное состояние учащихся, изучен опыт отечественной и зарубежной образовательной деятельности по развитию эмоционального взаимодействия педагога и учащихся. Определены объект, предмет и цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза.

На втором этапе (2006 - 2007 гг.) осуществлены организация и проведение констатирующего и формирующего экспериментов. При проведении констатирующего эксперимента выявлены личностные особенности педагогов, влияющие на эффективность эмоционального взаимодействия педагога и учащихся, определены условия, обеспечивающие эффективное развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся. Для проведения формирующего эксперимента разработана и апробирована образовательная программа для учителей, включающая тренинг, направленная на развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.

На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) разработаны и апробированы рекомендации для учителей по использованию психолого-педагогического потенциала произведений искусства и здоровьесберегающей технологии психогимнастики в процессе обучения, способствующих эффективности эмоционального взаимодействия педагога и учащихся, проведена проверка эффективности формирующего эксперимента, осуществлены анализ, систематизация и обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, оформлен текст диссертации.

Экспериментальная база исследования: государственные образовательные учреждения общеобразовательные школы Санкт-Петербурга - школа-гимназия № 524, школа № 370 Московского района, школа № 620 "Росток" Центрального района. Исследованием и опытно-экспериментальной работой было охвачено 205 учащихся, 59 педагогов, 73 студента.

Обсуяедение и распространение результатов исследования осуществлялось через:

- участие в научно-практических конференциях: "Психологическая служба в системе образования" (Санкт-Петербург, 2006 г., 2007 г., 2008г.), "Психолого-педагогическая служба сопровождения Московского района" (Санкт-Петербург, 2006 г.), "Ребенок в современном мире. Детство: Социальные опасности и тревоги" (Санкт-Петербург, 2006 г.), "Дни Петербургской философии - 2006" (Санкт-Петербург, 2006г.), "Личность. Общество. Образование" (Санкт-Петербург, 2007 г.), "Опыт работы школ-лабораторий - образовательным учреждениям Санкт-Петербурга" (2007 г.), "Рождественские чтения" (Москва, 2008 г.);

- выступления на заседаниях кафедры психологии и кафедры педагогики и андрагогики СПбАППО (2005-2008 гг.);

- работу со слушателями курсов повышения квалификации СПбАППО (2006 - 2008 гг.);

- публикацию результатов исследования в печати.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через:

- представление результатов на семинаре "Способы сохранения здоровья детей в процессе обучения" (Санкт-Петербург, 2006 г.), на научнопрактическом семинаре "Арт-терапия как средство профилактики неврозов у учащихся" (Санкт-Петербург, 2007 г.);

- организацию опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (2005-2008 гг.);

Основное содержание и результаты исследования отражены в 10 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе II

1. Данные констатирующего эксперимента подтверждают предположение о распространенности отрицательных эмоциональных состояний у учащихся в процессе обучения и влиянии отрицательных эмоциональных состояний на их дальнейшую жизнь.

2. На основе полученных экспериментальных данных определена характеристика "отвергаемого" учениками педагога, который испытывает трудности в эмоциональном взаимодействии с учащимися: средний возраст 45,5 лет, средний педагогический стаж 22 года, недостаточно развита способность к эмпатии, недостаточно сформировано ценностное отношение к человеку, свойственны повышенное стремление к авторитарности, необщительность, замкнутость, жесткость, высокомерие по отношению к ученикам, повышенная тревожность, заниженная самооценка, обидчивость, неконструктивное решение конфликтов, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности, низкая экспертная оценка эффективности его коммуникативной деятельности; дана характеристика "принимаемого" учениками педагога, эффективно осуществляющего эмоциональное взаимодействие с учениками: средний возраст 42,5 лет, средний педагогический стаж 18 лет, развита способность к эмпатии, сформировано ценностное отношение .к человеку, свойственны общительность, открытость и справедливость во взаимоотношениях с учениками, адекватная самооценка, компромиссная стратегия поведения в конфликте, высокая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности, высокая экспертная оценка эффективности его коммуникативной деятельности.

2. Выявлены психолого-педагогические условия развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся:

- осуществление на основе современных инновационных методов обучения (тренинге, фототерапии, арттерапии) расширения теоретических знаний и практических умений учителя в области коммуникативной культуры педагога; соблюдение педагогом принципов эмоционально-образного насыщения урока и личностно ориентированного подхода в образовании; применение педагогом здоровьесберегающей технологии психогимнастики, способствующей преодолению отрицательных эмоциональных состояний у учащихся;

4. Экспериментально подтверждены критерии эмоционального взаимодействия педагога и учащихся: ценностное отношение к учащемуся и эмпатийное понимание ученика.

5. Разработанная и апробированная образовательная программа "Развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся" для учителей способствует положительной динамике таких критериев эмоционального взаимодействия педагога и учащихся как эмпатийное понимание учащихся, ценностное отношение к учащимся.

6. Разработанные и апробированные рекомендации для педагогов, включающие психолого-педагогический потенциал произведений искусства и здоровьесберегающую технологию психогимнастики, положительно влияют на самочувствие, активность и настроение учащихся в процессе обучения, и способствуют эмоциональному взаимодействию педагога и учащихся.

111

Заключение

В условиях гуманизации образования личностный аспект коммуникативный культуры педагога становится наиболее приоритетным. Методологическим основанием перестройки позиции педагога являются идеи личностно ориентированного подхода в образовании. Это, в свою очередь, выдвигает новые требования к личности педагога. Уровень коммуникативной культуры педагога определяется как свойствами его личности, так и коммуникативными способностями, приобретенными социальными умениями, которые между собой тесно связаны. Коммуникативная культура педагога, проявляется в направленности, готовности к общению и сотрудничеству, "развернутости" к другому человеку, в представлениях о другом человеке как ценности, в готовности встать на точку зрения другого, в выдержке, такте, чистой, четкой, эмоционально выразительной речи. Учебно-воспитательный процесс - это процесс обмена информацией и эмоциями между педагогом и учащимися с помощью различных коммуникативных средств. Именно коммуникативная деятельность педагога является основным средством решения педагогических задач.

В настоящее время образовательное учреждение, иногда выступает стрессогенным фактором, причиной которого является низкий уровень коммуникативной культуры педагога и как результат неспособность к эмоциональному взаимодействию с учащимися. В результате растет число учащихся с негативным эмоциональным состоянием, вызванным неблагополучием во взаимоотношении с учителями, причинами, которого являются раздраженный тон, окрики педагога, опрос с вербальной и эмоциональной агрессией, предвзятость, негативная жестикуляция, воспринимаемая учащимися как угроза. Излишняя эмоциональная напряженность образовательного процесса: ограничения во времени на уроке, унижения, упреки в личной несостоятельности и умственных способностях, чувство бесперспективности своего положения в сложившейся проблемной ситуации, провоцирует возникновение эмоциональных травм у учащихся. Это объективная реальность, и на наш взгляд, современная школа не может ею пренебрегать, поэтому все большее значение должен приобретать поиск психолого-педагогических условий, способствующих развитию эмоционального взаимодействия педагога и учащихся как компонента коммуникативной культуры учителя. Разработанные в экспериментальных условиях и апробированные на практике психолого-педагогические условия развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся: индивидуально-групповое консультирование педагогов по совершенствованию эмоционального взаимодействия с учащимися, применение педагогом здоровьесберегающей технологии психогимнастики, способствующей преодолению отрицательных эмоциональных состояний у учащихся, использование педагогом психолого-педагогического потенциала искусства, обеспечивающего положительный эмоциональный настрой у учащихся в процессе обучения, доказывают актуальность и возможность его развития.

113

Рекомендации

1. Исследование раскрывает возможности новых направлений в развитии эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.

2. Экспериментально апробированный комплекс методик диагностики профессионально-важных коммуникативных свойств личности педагогов, может быть использован администрацией школ и школьными психологами для диагностики способности педагога к эмоциональному взаимодействию с учащимися и ее развития.

3.Можно рекомендовать использовать педагогам группы риска разработанный и апробированный комплекс психолого-педагогических средств, включающий музыкальные произведения и психогимнастику, в процессе обучения для предупреждения негативных эмоциональных состояний у учащихся.

4.Возможно введение в содержание учебных дисциплин психолого-педагогического цикла при подготовке будущих педагогов и при повышении квалификации педагогов разработанной и апробированной образовательной программы "Развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся".

114

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Богданова, Ольга Александровна, Санкт-Петербург

1. Агеева И.А.Успешный учитель: тренинговые и коррекционные программы.- СПб.: Речь, 2006. - 189 с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд "За экономическую грамотность", 1995. 214 с.

3. Александрова Е.А. Алешина М.В. Элементы индивидуализации учения // Школьные технологии 2003. - № 2. - С. 54 - 66.

4. Александрова Т.И. Мотивационно-смысловые установки педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся. Автореф. дисс. .канд. псих. наук. Хабаровск.-2006.-25с.

5. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическоая методология решения педагогических задач. СПб.: СпецЛит, 2000. - 223 с.

6. Алексеев C.B. Педагогика окружающей среды, безопасности и здоровья человека: интерактивные образовательные технологии. -СПб.: СПб Al ШО, 2008. (Постдипломное образование педагога)-104с.

7. Алиев Ю.Б. Основы эстетического воспитания. М.: Просвещение. -1986. 278 с.

8. Альбуханова К.А. Психология и педагогика. Учебное пособие.-М.:Изд-во "Совершенство". 1998.- 298 с.

9. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М: Наука. 1980,- 325 с.

10. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе.- М.: ТЦ Сфера. -2005. 88 с.

11. П.Аметова-Давыдовская JI.A. Эмоциональный Ренессанс. Ярославль. Ремдер.- 2005. - 192 с.

12. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет // Педагогический поиск. / Сост. И.Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1987. - С. 9- 56.

13. З.Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки: Избранные психол. труды в 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. - С. 129 - 267.

14. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

15. Базарный В.Ф. Главная опасность для цивилизации. // Народное образование, №№ 9 10, 1998.

16. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад.- 1995. 42 с.

17. Базарный В.Ф. Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически "чистых" прописей. Сергиев посад. 1996. - 70 с.

18. Байкова JI.A. К вопросу о природе диагностической культуры учителя. // Вопросы педагогической психологии. Тула.- 2001.-С. 13-23.

19. Бакушинский A.B. Исследования и статьи. Избранные искусствоведческие труды.- 1981.- 352 с.

20. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа. Автореф. дис. канд. пед. наук.: 13.00.01. Красноярск. 2000.- 24 с.

21. Батаршев A.B. Диагностика способности к общению. Спб.: Питер.-2006. -176 с.

22. Безруких М.М. Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение. -1991. - 176 с.

23. Белл Э.Т. Творцы математики: Предшественники современной математики. Пер. с англ. В.Н.Тростникова.М:Просвещение,1979.-315 с.

24. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. 4.1. М.;Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 318 с.

25. Беляева В.А. Теория и практика духовно-нравственного становления и развития личности учителя в светской и православной педагогической культуре: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1999. 37 с.

26. Бенин B.JI., Фатыхова P.M. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры: Учебное пособие. Уфа: "Восточный университет", 2000. - 144 с.

27. Береговой Я. Школа угрожает здоровью детей и учителей. Как их защитить? // Народное образование №5. 2001.- С. 223 232.

28. Березанская Н.Б. Некрылова Н.В. Анализ взаимосвязи процессов создания и восприятия художественного произведения (на материале творчества Винсента Ван Гога). Психология искусства, т. 3, 2002. -С.80-91.

29. Берн Э. Трансактный анализ. М.: Академический Проект; Трикста.-2004. - 192 с.

30. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М.¡Политиздат.- 1975. 399 с.

31. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель : Кн. для учителя: Пер. с чеш. - М.: Просвещение, 1991.- 179 с.

32. Благонадёжина JI. В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие. // Вопросы психологии. 1968. -№ 2. - С. 68.

33. Блейхер В.М. Крук И.И. Толковый словарь психиатрических терминов. Воронеж.- 1995.- 478 с.

34. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 304 с. - Т.2. - 400 с.

35. Богданова O.A. Дидактогения и необходимость ее профилактики // Служба практической психологии в системе образования. Выпуск 10: Научные сообщения к городской научно-практической конференции. -СПб.: СПбАППО, 2006. С. 51 - 55.

36. Богданова O.A. Переживание катарсиса как поиск внутренней гармонии своего "глобального бытия в мире" // Альманах кафедры эстетики и философии культуры СПбГУ. № 2 СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2007. - С.152 - 159.

37. Богданова O.A. Развитие коммуникативной культуры педагога как фактор предупреждения дидактогении у учащихся. // Психология обучения. 2008. - № 6. - С.75 - 91.

38. Богданова O.A. Урок с элементами переживания катарсиса как способ предупреждения дидактогении у учащихся. // Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации: Межвуз. сб. науч. тр. СПб.: ЛОИРО, 2007. - С. 484 - 487.

39. Богданова O.A. Что мешает нам видеть и принимать ученика таким, какой он есть? / Первое сентября. — 2008. № 18. - С. 9 - 10.

40. Богданова O.A. Эмоциональный тип сотрудничества между педагогом и учениками как способ профилактики дидактогении. // Психология обучения. 2007. - № 4. с.53 - 61.

41. Богуславский M. Миражи педагогики поддержки // Директор школы. №10.- 2002 (б).- С. 28-33.

42. Бодалев A.A. "Психология о личности". МГУ, 1988. 188 с.

43. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: МПА, 1995. - 328 с.

44. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Сов.педагогика. 1990. № 2. С. 24 - 31.

45. Бодалев A.A. Форимирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970.- 135 с.

46. Божович Л.И., Благонадежина Л.В. Вопросы психологии воспитания // Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII Международном конгрессе психологов. / Под ред. A.A. Смирнова. М.: Просвещение, 1969. - С. 106-183.

47. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. М.: Ростов н/Д, 2000. - 352 с.

48. Борисенко Е.Ю. Педагогические условия становления экзистенциальной направленности учащихся. Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01.Иркутск., 2006. 25 с.

49. Браже Т.Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования. Спб.: Тускарора, 2006. -164 с.

50. Браже Т.Г. Учитель как носитель гуманитарной культуры: традиции российского учительства и современность / Т.Г. Браже // Гуманитарная культура учителя. СПб., 2002. - С.32 - 42.

51. Браже Т.Г.Соотнесение объективного и субъективного эталона профессионализма как одно из направлений работы с учителем в системе повышения квалификации /Т.Г. Браже // Современные адаптивные системы образования взрослых.- СПб, 2002.- С.25 30.

52. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии.- 1997. № 5. - С. 3 - 19.

53. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом. М., 1997. С. 201- 222.

54. Братченко C.JI. Экзистенциально-гуманистический подход Джеймса Бюджентала: человек в поисках самого себя // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. СПб., 1998. С. 56-66.

55. Бременский Б. Мудрость красоты. М, 1987.

56. Бреслав Г. М. Психология эмоций. М.: Смысл; Издательский центр "Академия", 2004. - 544 с.

57. Брожик В. Эстетика на каждый день. М: Знание, 1991.

58. Буйлова JI.H. Педагог дополнительного образования личность и профессионал. //Внешкольник. - 2002. - №6. - С. 28-29.

59. Букин В.Р. Искусство и общественная психология. JL: "Знание" , 1976. 267 с.

60. Бюдженталь Дж. Наука быть живым. Диалоги между терапевтом и пациентами в гуманистической психотерапии. Независимая фирма "Класс". (Библиотека психологии и психотерапии). -2007. 336 с.

61. Варданян Ю.В.Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. М., 1998. 179 с.

62. Василюк Ф.Е. Семиотика и техника эмпатии. // Вопросы психологии.-2007.- №2. С. 3 - 14.

63. Веденяпина В.А. Профессиональная культура учителя: учеб. пособие для студентов вузов. М., 2003. - 163 с.

64. Веджетти С. Некоторые психолого-педагогические проблемы образования в глобальном мире //Вестник Университета Российской Академии Образования. 2005. - №4 (30).- С.34 - 38.

65. Веккер Л.М. Психические процессы. Т. 3. Субъективное переживание. Действие. Сознание. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1981. - 326 с.

66. Верб М.А. Искусство в школе. Научные доклады. Л. 1975. -35с.

67. Верб М.А. Эстетическая культура школьника: Курс лекций.- СПб.,1997.-110 с.

68. Вершловский С.Г. Выпускник петербургской школы в зеркале времени: По материалам исследований динамики ценностных ориентаций выпускников петербургских школ: 1993-2003 гг. СПб.: СПбАППО, 2004.

69. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / М.: Сентябрь, 2002. (Б-ка ж. "Директор школы"). - 160 с.

70. Вестник ОИРШ №39 Ключевые проблемы школы в 1991-2005 гг. по материалам "Учительской газеты", СПб., 2005. 35 с.

71. Видт И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы. // Педагогика. 2002. №3. - С. 3 - 8.

72. Вилюнас В. Психология эмоций. СПб.: Питер.- 2008. - 496с.

73. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. Спб.: Питер, 2005. - 336 с.

74. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога Псков: Изд-во ПОИПКРОД997.- 419 с.

75. Выготский Л.С. "Психология искусства". Мин. "Современное слово",1998.- 503с.

76. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.480 с.

77. Вэскер А. Б. Формирование эмоционально-творческих способностей будущего учителя: На основе педагогического наследия К. С. Станиславского: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01., Москва, 2000.

78. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. - 294 с.

79. Гаргай В. Педагог для учителя.// Народное образование. -2002.- №9. -С.93-98.

80. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся // Сов.педагогика. 1991. - №9.- С. 81-87.

81. Гильмеева Р.Х. Развитие профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации // Методист.- 2002.- №.4 -С.6 8.

82. Гингер С. "Что такое Гештальт? " С-Пб., 1996.-37 с.

83. Гнездилов Г.В., Крук В.М., Ланенкина О.М. Эффективность применения здоровьесберегающего метода музыкотерапии в ходе реализации обучающей технологии// Психология обучения.- 2008. № 1.- С. 106-112.

84. Говоров Н.С. Дидактопатия современного образования и технология ее преодоления / Тезисы доклада по материалам научно-практической конференции. 11-13 мая 1999. СПб.: ЦГАиРЧ, 1999.-40 с.

85. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности.- М.: Педагогика, 1986.- 128 с.

86. Горбенко З.П. Личностно ориентированное обучение как основа и условие личностно ориентированного преподавания. // Философия образования. 2007. - №2 (19). - С. 274 - 276.

87. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности. // Педагогика. 2002. № 6. - С.61- 66.

88. Горовая В.И., Тарасова С.И. Педагогическая деятельность в системе современного человекознания. М.: ИЛЕКСА; Ставрополь: АГРУС, 2005. - 168 с.

89. Гребенкина JI.K. Развитие идей профессионализма педагогов в теории и практике образования // Педагогика социально-культурной сферы: история, теория, практика. Рязань, 2001. - С. 96 - 115.

90. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. -М.:Просвещение, 1990. 144 с.

91. Грибанова Г.В. Формирование взаимоотношений учителя и учащихся // Сов. педагогика. 1990. N 12. С. 87-91.

92. Григорьева А. Профессиональное развитие педагога как воспитателя в условиях школы // Народное образование.- 2002.- №1.- С. 100 104.

93. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997.- № 1. С. 121-132.

94. Громов Е.С. Природа художественного творчества. М.: "Просвещение", 1986. 198 с.

95. Гузева Н.Ю. Современные подходы к изучению личности учителя как профессионала. //Ученые записки ООИУУ.- Оренбург, 1998.- Т.З.-С.104-114.

96. Гуревич В.А. Музыкальная культура как фактор формирования личности учителя. // Гуманитарная культура учителя.- СПб, 2002.-С.62-68.

97. Гусарова E.H. Современные педагогические технологии. Учебно-методическое пособие для студентов и преподавателей вузов культуры и искусств. М.; АПКиПРО, 2004. -125 с.

98. Гусев Д. Гармонизирующий диалог в педагогике // Народное образование. 2001,- №5.- С. 137- 142.

99. Даниленко О.И. "Душевное здоровье и поэзия". Спб: Стройлеспечать, 1996. 187 с.

100. Данилина P.A. Гуманитарно-художественное воспитание как приоритетное направление современной образовательной школы: Автореф.дисс . канд. пед. наук : 13.00.02.- Москва. -2001. 25 с.

101. Дикая JI. Г. Психология саморегуляции функционального состояния субъекта в экстремальных условиях деятельности : Автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.03 Москва, 2002.-42 с.

102. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

103. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.,1978. - 98 с.

104. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. Спб: "Питер", 2000. 320 с.

105. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика.- 1991.- 232 с.

106. Дубровский А.А.Открытое письмо врача учителю. М. Просвещение. 1988. - 31 с.

107. Дуранов М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней / М.Е. Дуранов. Челябинск: ЧГАКИ, 2002. - 27б с.

108. Евланова Л.И. Анализ способности педагога определять и формулировать цель своей деятельности // Методист.- 2005.- № 3.- С.36 -37.

109. Егоров О. Коммуникативная функция, урока // Народное образование. 2001. - №5. - С. 143 - 145.

110. Елагина Е.С. Профессиограмма деятельности учителя естественнонаучных дисциплин по реализации межпредметных связей в обучении школьников // Наука и школа. 2002. - №2.- С.24 -30.

111. Ермолаева М.Г. Современный урок: тенденции, возможности, анализ. СПб.: СПбАППО. - 2007. - 120 с.

112. Ершова А. Режиссура урока, общения и поведение учителя// Искусство в школе. 2000.- N1. - С. 54-58.

113. Журавлев Д. Психическое здоровье во многом определяет физическое. // Народное образование. 200. -№8. - С. 147 - 154.

114. Жутикова H.B. Психологические уроки обыденной жизни: Беседы психолога: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1990. -256 с.

115. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя.- М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

116. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учебное пособие.-2-е изд., перераб., доп.- М.: АПКиППРО,2005. 116 с.

117. Заховаева А. Г. Искусство как гуманизирующий феномен: Социально-философская трактовка: Автореферат дис. . доктора философских наук: 09.00.11 ., Иваново, 2005.-24 с.

118. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: учебное пособие. М.: Пед. общество России, 2001.-250с.

119. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование. //Педагогика. 2002.- №3. - С. 16 - 22.

120. Зеленкова И.В. Восприятие произведений искусства младшими школьниками // Начальная школа. 1996. - № 7. -. С.50 - 52.

121. Зенкевич И.Г. Эстетика урока математики. М: Просвещение, 1981.- 143 с.

122. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на - Дону: Феникс., 1997. - 480 с.

123. Иванов A.A. Педагогические размышления об использовании развивающих возможностей искусства через сотворчество педагога -ребенка- родителя. Спб.: 2005. 20 с.

124. Иванова Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя // Инновации в образовании.- 2002. №5. - С. 56 - 67.

125. Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб.:Питер.-2004.-701 с.

126. Ипполитова H.A. , Ладыженская Т.А. Риторика: культура речи учителя.- Флинта.- 2002 г.-160 с.

127. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия, 2004. - 207 с.

128. Искусство и педагогика. Из культурного наследия России XIX-XX вв.: Хрестоматия / Сост. М.А. Верб, СПб.: Образование. 1995. - 293с.

129. Искусство и школа: Кн. для учителя / Сост. А.К.Василевский.-М.:Просвещение, 1981.- 288 с.

130. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения как характеристика развития профессионализма воспитателя // Образование и наука. 2000. - № 4(6). - С. 177-185.

131. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения как характеристика развития профессионализма воспитателя // Образование и наука.- 2000. №4. - С. 177 - 185.

132. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под. Общ. Ред. акад. А.И. Пискунова.- М.: ТЦ Сфера, 2006. 496 с.

133. Кабалевский Д. Б. Прекрасное пробуждает доброе. М., 1973.-118с.

134. Казанская В. Г. Личность ученика и учителя в начальной школе. -СПб.: КАРО, 2004. 208 с.

135. Казанская В.Г. Педагогическая психология: Учебное пособие -СПб., "Питер", 2003. 260 с.

136. Казарицкая И., Голованова Л. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки // Директор школы.- 2002.- №6. -С. 16 24.

137. Калюжный Е.А. Функциональная адаптация сердечно-сосудистой системы учащихся младших классов (По данным проспективного наблюдения): Автреф. дис. . канд. биол. наук : 03.00.13 Н. Новгород, 2003.-24 с.

138. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.М.: Педагогика, 1990. - (Б-ка учителя и воспитателя). - 144 с.

139. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный: Чеч.-Ингуш, кн. изд-во, 1988. - 72 с.

140. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение. 1987. - 190 с.

141. Караханова Г. А. Формирование деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования. Автореф. дисс. докт. пед. наук.: 13.00.08. Москва. -2007.- 39 с.

142. Каримов Р.Я. Воспитание культуры коммуникации студентов в образовательном процессе вуза. Автореф. .дисс. канд. пед. наук. Челябинск.- 2007.- 25 с.

143. Караковский В.А. Учитель в контексте нового времени // Открытая школа. 2001. - №1.- С.35 - 38.

144. Квашко Л.П. Личностно-профессиональное саморазвитие. Миф или реальность? -Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2002.-260 с.

145. Ковина Т.Е., Колеченко А.К., Агафонова И.Н. Коммуникативная культура и ее экспертиза. СПб.:СПбГУПМ, 1996.- 19 с.

146. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр "Академия", 2001.- 176 с.

147. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования М.: Академия, 2001. - 256 с.

148. Кожухарь Г.С. Модель усиленной мотивации: взаимодействие базовых механизмов межличностной толерантности // Вопросы психологии. 2007. -№2.- С. 15 - 30.

149. Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога. -М.: "Академия". 2007. 336 с.

150. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. -СПб.: КАРО, 2005. - 367 с.

151. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. -М.,1981.- 157 с.

152. Коновалов В.Ф., Отмахова Н.А. Особенности межполушарных взаимодействий при запечатлении информации. // Вопросы психологии.- 1984.- № 4.

153. Кордемский Б.А. Великие жизни в математике.- М.: Просвещение, 1995. -145 с.

154. Корнева В.В. Педагогическая культура преподавателя как условие творческого саморазвития личности студента. // Педагогика творчества. Хабаровск.- 2002. - С. 14-17.

155. Ксензова Г. Школьная отметка: стимулятор учения или "дамоклов меч"? // Директор школы. -2000. № 5. - С. 49 - 57.

156. Кудрявцев Л.Д. Мысли о современной математике и ее изучении. М, 1977. 256 с.

157. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. // Советская педагогика. -1982.-№3. С. 63 -67.

158. Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия "Педагогическое образование". Ростов н/Д: Издательский центр "МарТ".- 2002 .- 224 с.

159. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983.- №3.- С. 13-26.

160. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Педагогика, 1985.- 196 с.

161. Куприянова Л.М. Научно-методические принципы оценки педагогического мастерства преподавателя высшей школы // Проблемы и тенденции развития кадрового потенциала высшей школы.- М., 2001.- С. 189 200.

162. Куракина А. О. Педагогические условия формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета : Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Ижевск, 2002 ,- 24 с.

163. Курбатова О. А. Театральное искусство в контексте воспитания культуры досуга будущего учителя: Афтореферат дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01.,Уфа, 2003.-25 с.

164. Курганов С., Соломадин И. Идея школы диалога культур. // Школа сотрудничества. Изд-во "Первое сентября". - 2000. - С. 118125.

165. Левитан Н.М. О роли коммуникативной компетентности учителя в гуманизации образовательного процесса // Гуманная педагогика и духовный мир учителя.- Тюмень, 2001.-С.123 -131.

166. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл.- 2007. 510 с.

167. Лернер И. Я. Человеческий фактор и функции содержания образования // Советская педагогика.- 1987. № 11.- С. 56-68.

168. Лернер П.С. Нужен ли школе учитель интеллигент? Или достаточно ли его интеллигентности? // Пирамида maxima.- 2002.-№2. -С. 36 - 40.

169. Липский В.Н. "Эстетическая культура и личность". М., Знание.-1987.-128 с.

170. Лисицин Ю.П., Жиляева Е.П. Союз медицины и искусства. -М.: Медицина, 1985,- 192 с.

171. Лузянина Л.Л. Ценностное отношение к обучаемому как компонент коммуникативной культуры учителя. Вестник Омского университета.- 1999.- № 4.- С. 116 118.

172. Лукьянова М.И. Коммуникативная компетентность педагога как условие развития социальной компетентности школьников в образовательной среде.- Ульяновск, 2002.- Вып.9.- С.69 79.

173. Лунева Л.П. Речевая компетенция учителя как основа эффективной педагогической деятельности // Образование в современной школе.-2003.- №4. С. 57 - 61.

174. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988.- 128 с.

175. Лыкова В.А. Педагогическая психотерапия в образовательном пространстве.// Педагогика. 2004. - № 9. - С. 25-32.

176. Майамин Е. Искусство мыслит образами. М: Просвещение, 1977.198 с.

177. Макарова Т.Н. Макаров В.А. Аттестация педагогических работников в образовательных учреждений. // Завуч.- 2005.- №4.-122 с.

178. Малыгин К.А. Элементы историзма в преподавании математики в . средней школе.- М.- 1962.- 198с.

179. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности.- Дубна: Издательский центр "Феникс"- 1999.-256 с.

180. Маляренко Г. Ю. Природа творчества и пути его активизации. М.: Прометей, 1991.- 68 с.

181. Манько H.H. Технологическая компетентность педагога. // Школьные технологии.- 2002. № 5. - С. 33-41.

182. Маркова А.К. Психологические особенности педагогической деятельности, общения и личности учителя // Школа и производство. М.: Наука.- 1988. №12. - С.6 - 9.

183. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, -1993. - 192 с.

184. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики.: Пер. с англ.- СПб.: Евразия, 1997.- 430 с.

185. Мечинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М: Педагогика.- 1989. 224 с.

186. Микляева A.B., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. СПб.: Речь, 2007. - 248 с.

187. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал, М.: Дело.-1994.- 216 с.

188. Михайлова H.H., Юсфин С.М., Александрова Е.А. Педагогическая поддержка ребенка в образованишучеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений- М.: Издательский центр "Академия".- 2006.- 288с.

189. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. — М.: "Просвещение", 1996.- 496 с.

190. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования // Завуч.-2001.- №4. С.113 -136.

191. Морева Н. А. Тренинг педагогического общения. -М.:Просвещение, 2003. 304 с.

192. Москвина Н.Б. Минимизация личностно-профессиональных деформаций педагогов. // Педагогика. 2005.- №5. - С. 64 - 71.

193. Мордашко М.В. Формирование культуры коммуникативного поведения у подростков в процессе изучения иностранного языка. Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01, Чебоксары, 2005 -25 с.

194. Мудрик А. О коммуникативной культуре. // Директор школы.-№6.- 2003.- С.37 43.

195. Н.Г.Комлев Язык как средство воспитания // Вопросы психологии. 1987. №1.-С. 34-39.

196. Назаренко-Кривошеина Э.П. Прекрасен ты, человек? М: Мол. гвардия, 1987.- 305 с.

197. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. М: Педагогика.- 1975.- 232 с.

198. Николаева M.B. Профессионально важные качества в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов // Школьные технологии. 2005.- №1.- С. 174 -180.

199. Обухова И.А. Профессиональная подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника в системе гуманистического воспитания: Автореф. дис.канд. пед. наук; 13.00.08.-М., 2003.-24 с.

200. Овчарова Р.В. Психологическая экспертиза профессиональной компетентности учителя // Образование и наука.-2001.-№1 .-С.83-87.

201. Окунев А. А. Спасибо за урок, дети! М.: Просвещение, 1988.-128 с.

202. Окунев А. А. Развитие и реализация философско-педагогических идей "Французской группы Новое образование" (GFEN) в опыте современной школы России: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 СПб., 2001.- 25 с.

203. Олендзская И., Меерсон С. Приемы достижения успеха. // Директор школы.- 1998. № 3. - С. 47 - 50.

204. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И. А. Зязюна. М., Просвещение.-1989. -302 с.

205. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М: Просвещение, 1977. 234 с.

206. Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. Спб.: Питер. -2006. - 240 с.

207. Пахарев В.М. Развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования. Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 ,Москва, 2004.- 24 с.

208. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А.

209. A. Князьков. М., "Флинта".-1998. - 310 с.

210. B.М.Шукшина, 2005. С.82- 86.

211. Петраков Б.Д. Основные закономерности распространения психических болезней в современном мире и в Российской Федерации //Материалы 12-го съезда психиатров России. М., 1995. С.98 99.

212. Петровский A.B. Некоторые аспекты разработки стратометрической концепции групп и коллектва // Вопросы психологии. 1976. - №6. - С. 34 - 44.

213. Петровский A.B. Общая психология. М: Просвещение.-1986.-464 с.

214. Писаренко В.И., Писаренко И .Я. Педагогическая этика. Мн.: Нар. асвета. - 1986. - 240 с.

215. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа. - 1981.- 175 с.

216. Платонов К.К. Слово как физиологический и лечебный фактор. -Л., 1935. 532 с.

217. Побежимова З.А. Драматизация как средство формирования коммуникативной культуры будущего педагога. Автореф. дисс. канд. пед. наук.: 13.00.02. Екатеринбург, 2007.-25 с.

218. Повышение эффективности обучения математике в школе: Кн. для учителя: Из опыта работы. Под ред. Глейзера Г.Д. М: Просвещение. -1989. 240 с.

219. Полозова Т.Д. Интеллигентность профессиональная характеристика педагога // Мир образования - образование в мире.-2002.- №4.- С.37 - 47.

220. Полунина В.Н. Искусство и дети: Из опыта работы учителя. М.: Просвещение.- 1982. 192 с.

221. Попова В.Р. Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа // Теория и практика развивающего обучения. Челябинск. - 2001.- Вып.11.-С.155 - 158.

222. Присяжная А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых // Педагогика. 2005. - №5. - С.71- 78.

223. Прихожан A.M. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб.: Питер, 2-е издание. - 2007. - 192с.

224. Рачковская H.A. Педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего учителя: Автореф. дис.канд. пед. наук: 13.00.01 -Хабаровск, 2001. 25 с.

225. Реан A.A., Я.Л. Коломинский Социальная педагогическая психология. СПб.: Изд-во "Питер", 2000.- 409 с.

226. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом.: Пер. с англ. / Общ. ред. и послесл. Ф.Е. Василюка. -М.: Прогресс, 1992. 240 с.

227. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога.- М: Владос. 1996. - 528 с.

228. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс; Универс, 1994. 480 с.

229. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. - № 10. - С. 21 - 24.

230. Родчанин Е.Г. Зазюн И.А. Гуманист. Мыслитель. Педагог: Об идеалах В.А. Сухомлинского.- М.: Педагогика. 1991. - 107с.

231. Романов К.В. Осмысление культуры как высшей ценности в процессе образования. // Синтез познавательного и прекрасного в образовании. СПб.: «Левша», 2001.- С. 21-26.

232. Романцов М.Г Организация педагогического процесса посредством коммуникативного вида педагогической деятельности //Вестник Университета Российской Академии Образования.- 2005.-№4. С. 41 - 45.

233. Ромашина С.Я Формирование гуманизирующего общения средствами коммуникативного воздействия педагога //Вестник Университета Российской Академии 0бразования.-2005.- №4.- С.21-24.

234. Ронжина Н., Крискович И. Рейтинг оценок. // Директор школы. -2000. № 5. - С. 27-29.

235. Ротенберг B.C., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

236. Рубинштейн М.М. Проблема учителя: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр "Академия". - 2004. -176 с.

237. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

238. Рыбина Г. В. Гуманизация профессиональной деятельности учителя как фактор духовно-нравственного воспитания учащихся.: Автореф. дис. .канд. пед. наук.: 13.00.08. Ставрополь. - 2005.- 24 с.

239. Севрук А.И., Юнина Е.А. Здоровьесберегающий урок. // Школьные технологии. 2004. - №2. - С. 200 - 207.

240. Семенов В.Е. Катарсис и антикатарсис: социально-психологический подход к воздействию искусства. // Вопросы психологии. -1994. №1- С. 116 - 122.

241. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

242. Сергеев И. С. Основы педагогической деятельности. Учебное пособие. СПб. - Питер.-2004. - 316 с.

243. Симановский А.Э. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения // Мир психологии.- 2002. №4.- С. 215 - 222.

244. Синягина Н.Ю. Психологические особенности педагога дополнительного образования// Внешкольник.- 2002.- №2. С.28 - 29.

245. Синягина Н.Ю., Кузнецова И.В. Как сохранить и укрепить здоровье детей. -М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. -150 с.

246. Ситаров В.А. Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе./Под ред. В.А. Сластенина.-М.,- 2000.- 216 с.

247. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России.- 2001.-102 с.

248. Скок Г.Б., Салкова О.В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя // Советская педагогика.-1990. №5.- С.101-104.

249. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя /Д.З. Ахметова, Л.И. Гурье, В.Ф. Габдулхаков и др.; Институт экономики, упр. и права, Каф. педагогики.- Казань: Таглимат,2001.-110 с.

250. Слободчиков В.И. Антропологический смысл кризисов перехода в развитии и образовании // Психология обучения.-2008.-№1.-С.4 -26.

251. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе.- М.:АРКТИ.- 2005.-320 с.

252. Смирнова Г.Е. Развитие коммуникативных умений педагогов // Школьные технологии. 1997. - №2.- С. 100 - 105.

253. Смирнова Г.Е., Наумкина Ю.В. Основные эмоции контакта. Методики для диагностики // Школьные технологии.- 1997. №2.

254. Современное естественно-научное образование в гуманистической парадигме: Сборник статей аспирантов кафедры естественно-научного образования СПбАППО / Под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб.: СПбАППО, 2007. - 300 с.

255. Современные концепции эстетического воспитания / Под ред. Н.И. Киященко М., 1998. - 313 с.

256. Соколова Л.Б. Культура педагогической деятельности смысл и содержание подготовки будущего учителя // Модернизация образования: проблемы и перспективы.- Оренбург, 2002.- Ч.2.-С.148-158.

257. Сонин В.А. Учитель как социальный тип личности. -Спб.:Речь.-2007.- 400 с.

258. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество.- М: Политиздат. -1992.- 542с.

259. Степанова М.А. Психолог в школе: Факты, комментарии, рекомендации. М/.ТЦ Сфера, 2005. - 203 с.

260. Степанова Т.П. Профессиональное развитие и саморазвитие учителя физики.- М.: Прометей.- 2001.- 206 с.

261. Суховеева, Н. Д. Педагогические аспекты преодоления негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ставрополь, 2003.- 24 с.

262. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М: Молодая гвардия. -1971.-335с.

263. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М: Киев. -1979. 287 с.

264. Татарииова М.Н., Яновская М.Г. Активизация эмоциональной атмосферы студентов в образовательном процессе.- Киров, 2005.-145 с.

265. Татарникова Л.Г. Валеология в педагогическом пространстве./ Монография-эссе. Изд. 2-е доп. Библ. Спб.: Крисмас+. 2002. - 200с.

266. Теоретические основы педагогического исследования: Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых 29 марта 2001 года / Науч.ред.: И.Ю.Алексашина;-СПб.:СПбГУПМ.- 2002.- 288с.

267. Толстова О. С. Методы реализации гуманистически направленного обучения в образовательных учреждениях США: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 Самара, 1999. -24 с.

268. Турбовский Я.С. Каким быть будущему учителю? // Школьные технологии.- 2003. № 2.- С. 44 - 54.

269. Тюпа В.И. Онтология коммуникации // Дискурс. Новосибирск.-1998. № 5-6. - С.5-17.

270. Уланов В. Что противопоставить школе конвейеру? // Директор школы. 1998. - №3. - С. 3-10.

271. Федоренко Л.Г. Психологическое здоровье в условиях школы: Психопрофилактика эмоционального напряжения. СПб.: КАРО.-2003. - 208 с.

272. Федь A.M. Эстетическое воспитание на уроках по основам наук. -К.:Рад. Школа. 1984 . - 240 с.

273. Феттер, И. В. Подготовка будущего учителя к созданию эмоционально-предметной среды :Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Омск, 2001.- 25 с.

274. Феттер И.В. Ориентиры учителя в эмоциональном воспитании школьников // Наука образования. Омск, 2001. - Вып. 19, ч.2.1. С. 248-254.

275. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2001.- 207с.

276. Фоменко С. Л. Мониторинг профессионального становления членов педагогического коллектива // Педагогика.-2005.-№5. С. 59-64.

277. Фопель К. Энергия паузы.- М.: Генезис. 2005. - 240 с.

278. Фопель К.Чтобы дети были счастливы: Психологические игры и упражнения для детей школьного возраста: Пер. с нем. М. Генезис. -2006. - 255 с.

279. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.- 366 с.

280. Фромм Э. Искусство любить. СПб: 2001. - 224 с.

281. Хватова М. В. Влияние образовательной среды на психологическое здоровье студентов разных специальностей в процессе обучения/ М. В. Хватова, Е. С. Дьячкова// Психологическая наука и образование. 2006. - № 3. - С. 74- 88.

282. Хлупина О.В. Эмоциональный фактор процесса обучения школьников: На материале современных зарубежных исследований: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Киров, 2005.- 24 с.

283. Ходякова Л.А. Живопись на уроках русского языка:Теория и методические разработки уроков: Уч. пособие.-М.: Флинта: Наука. -2000. 352 с.

284. Холоднова И.В. Преодоление педагогических деформаций как условие совершенствования профессиональной культуры педагога // Наука и образование. 2003. - № 2. -С. 64 - 69.

285. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М.: Издательская группа "Прогресс" - "Универс". - 1993. - 480 с.

286. Хоружая Л. Л. Этическая компетентность учителя как системообразующий компонент его профессиональной деятельности. // Этическое воспитание. 2002. - № 4. - С. 18-25.

287. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис., М.: Издательство Московского Университета. 1981. - 304 с.

288. Целуйко В.М. Психологические основы педагогического общения. СПб.: ВЛАДОС.-200.- 295 с.

289. Чеботарь Л. Г. Развитие эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческого мышления учащихся старших классов.: Автореферат дисс.канд. пед. наук. Тюмень, 2003. - 25 с.

290. Чернявская B.C. Развитие педагогической толерантности.- М.: АПКиПРО. 2005.- 48 с.

291. Чистякова М. И. Психогимнастика. М.: Просвещение.- 1995.-160 с.

292. Шавалеева Р. Уроки музыки уроки духовного и физического здоровья // Директор школы.- 2007. - № 4. - С. 10 - 14.

293. Шемшурина А.И. Основы этической культуры. М.: Владос. -2001.- 112 с.

294. Шеховцова Л.Ф. Консультирование в школе. СПб. 2003.- 110 с.

295. Шеховцова Л.Ф. Профессионально важные качества учителя и личностно-ориентированная парадигма в педагогике. // Психология обучения. 2007. - № 8. - С.4 - 28.

296. Шеховцова Л.Ф., Алешин В.Н., Ширяева Т.А. Современный учитель: психологический портрет, становление личности. СПб.: СПбАППО. - 2006.- 207 с.

297. Шеховцова Л.Ф., Зенько Ю.М. Элементы православной психологии. СПб.: Речь. - 2005.- 252 с.

298. Широких О. Цели и ценности педагогического образования: какой учитель нужен современной школе? // Воспитание школьников.- 2005. -№4. С.8-13.

299. Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы // М-во образования Рос. Федерации, Ур. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург: Ур. гос. пед. ун-т. -1994. 128 с.

300. Шиянов Е. Н., Ромаева Н. Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. М.: Изд-во "Илекса". - 2003. - 334 с.

301. Школа и психическое здоровье учащихся / Александровская Э.М. и др.(СССР), Порколаб Л. и др. (ВНР), Гельниц Г. и др. (ГДР) и др.; Под ред. С.М. Громбаха. М.: Медицина, 1988.- 271 с.

302. Шутова Н.В. Музыка как средство активизации учебной деятельности. Н.Новгород.: НГПУ. - 2000.- 125 с.

303. Шутова Н.В. Психологические возможности использования музыки в образовании. // Искусство и образование. 2007.- №4 (48). -С. 90 - 95.

304. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986. -212 с.

305. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. Смоленск: СОИУУ, 1997,- 114 с.

306. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество России. - 2000. - 192 с.

307. Элькин В. М. Театр цвета и мелодии Ваших страстей. Цветовая психология и психотерапия шедеврами искусства. Гармонизация цветовых программ жизни и Ваши тайные способности. СПб.: ИД "Петрополис", 2005. - 292 с.

308. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М: Педагогика. 1989. - 560 с.

309. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Психол. центр "Ленато": Фонд "Унив. кн."; Балашиха: ТКО "ACT". - 1996. - 589 с.

310. Юркова Е.С. Сублимация как избыточная сила духовности: проблема формирования культурной рефлексии. // Философия образования. 2007. - №2 (19). - С. 256 - 261.

311. Юрова Т.В. Модель рефлексивного саморазвития на основе интонационно-смыслового восприятия музыки. // Искусство и образование. М. 2007. - № 6 (50). - С. 37 - 48.

312. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское изд.-во.-1991.- 192 с.

313. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения. // Директор школы. 1998. - №3. - С.65.

314. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии. 1995. - № 2. -С.31- 42.

315. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия.-М.:"Класс".-1999.-224 с.

316. Elliot, S. N., Kratochwill, Т. R., Littlefield, J. and Travers, J. F . Educational Psychology: Effective Teaching, Effective Learning (2nd edition). London.- 1996.-210p.

317. Kyriacou C. Effectiv teaching in schools. London.- 2002. -198 p.1. Социометрия учителей"

318. Методика Л.Ф.Шеховцовой) (анкета для учащихся)1. Твой любимый предмет?2. Кем ты хочешь быть?

319. У кого из учителей самые интересные уроки?

320. Кто из учителей приводит случаи из своей жизни?

321. У кого из учителей развито чувство юмора?

322. С кем из учителей "не стоит" (опасно) шутить на уроках?

323. Кто из учителей общается с учениками "наравне с собой ", т.е. каксо взрослыми?

324. Кто из учителей самый отзывчивый, находит время поговорить по душам?

325. Кто из учителей проводит уроки неинтересно, скучно, плохо объясняет материал?

326. Ю.Кто из учителей самый справедливый?

327. Кто из учителей не интересуется учениками, необщительный, замкнутый?

328. Кто из учителей проводит уроки сухо, по схеме, бывает жестким?

329. Кто из учителей хорошо объясняет материал на уроке, знает и понимает, где у ученика могут быть трудности?

330. Кто из учителей может проявить высокомерие, презрение к ученикам, оскорбить?

331. Кто из учителей самый добрый и великодушный?

332. Тестовая карта оценки эффективности коммуникативной деятельности педагога

333. Доброжелательность 7 6 5 4 3

334. Заинтересованность 7 6 5 4 3

335. Поощрение инициативы 7 6 5 4 3

336. Открытость (свободное выражение чувств,отсутствие "маски") 7 6 5 4 35. Активность (все время вобщении, держит 7 6 5 4 3слушателей "в тонусе")

337. Пассивность (не управляет 2 1 процессом общения, пускает его на самотек) Жесткость (не замечает изменений в настроении7 6 5 4 3 2аудитории)

338. Отсутствие ^ дифференцированности в общении (нет индивидуального подхода)