автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Остапчук, Наталья Владимировна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Сущность, структура и содержание психолого-педагогической компетентности педагога.

1.2. Качество образования как фактор становления психолого-педагогической компетентности педагога.

1.3. Педагогический анализ психолого-педагогической компетентности педагога.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА.

2.1. Диагностика становления психолого-педагогической компетентности педагога.

2.2. Реализация модели педагогического анализа процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога.

2.3. Результаты реализации модели педагогического анализа процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога"

Актуальность темы исследования. Вступив на путь реформ, Россия выдвинула идеи демократизации и свободы, прав и гласности, правового государства и социальной справедливости как основы преодоления авторитарных стереотипов мышления и разрушающейся системы организации и управления. Изменения в политической и экономической сферах общества потребовали новых подходов к образовательной системе. В образовании основными идеями реформирования стали демократизация, гуманизация и усиление социальной роли школы всех уровней. В новой концепции образования на первый план выходят общечеловеческие ценности, свободное и разностороннее развитие личности на основе ее творческого потенциала.

Проявившийся в настоящее время, но давно назревший кризис педагогической науки не для кого уже ни секрет. Неблагополучие в педагогике ощущалось уже давно, но, как и следовало ожидать, полностью проявилось в решающий момент жизни общества. Сущность этого кризиса - в неспособности педагогической науки исполнить «опережающую» прогностическую функцию - быть направляющей силой, указывающей практике путь решения комплекса проблем: как преодолеть противоречие между объективной потребностью общества в активной, творческой личности и воспитательно-образовательной практикой, готовящей по преимуществу исполнителей; как возродить и поддерживать интерес людей разного возраста к саморазвитию и самообразованию.

Для того чтобы достичь поставленных целей и решить задачи, то есть изменить систему образования, необходимо подготовить такого специалиста- педагога, который сможет адекватно решить существующие проблемы.

Ключевой фигурой педагогического процесса является педагог-профессионал, который способен найти новые пути и средства, создать необходимые условия для достижения поставленных целей, обеспечить новое качество образования.

Современное образование оказалось в центре проблем, связанных с развитием личности и различных сообществ. Задача образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь творческий потенциал, что подразумевает возможность реализации личных планов каждого.

Для современного этапа характерны многочисленные организационные, содержательные преобразования в сфере народного образования, создание образовательных учреждений нового типа, введение новых образовательных программ, нового содержания образования, различных форм его дифференциации, индивидуализации и другие инновационные процессы. У педагогов возникает возможность создавать индивидуализированные и авторские программы. Все это подтверждает, что дошкольному образовательному учреждению и школе требуется специалист, имеющий высокий уровень психолого-педагогической компетентности, способный участвовать в инновационных процессах.

Делая ставку на демократизацию и гуманизацию школы, необходимо понимать, что одним из главных действующих лиц, участвующих в развертывании этих процессов, является педагог. Значит, и ориентация должна быть сделана на компетентного педагога. Но, как показывает практика, таких педагогов мало: стереотип мышления, неуверенность в своих силах, а порой просто нехватка пихолого-педагогических знаний и культуры мешают разобраться в происходящем. Большинство педагогов не могут пока перейти на новый тип взаимоотношений с детьми - тип сотрудничества, а прежний тип отношений нарушен.

Современные высокие требования к педагогу со стороны детей, их родителей и общества в целом могут выступить серьезными внешними стимулами в работе педагога над самим собой.

Проблема личностного развития и профессиональной самореализации педагогов является ключевой в повышении уровня их психолого-педагогической компетентности.

В этой связи возникает необходимость поиска путей формирования психолого-педагогической компетентности педагога, выявления условий и механизмов управления этим процессом. Изучение эффективности развития и формирования психолого-педагогической компетентности педагога показывает, что процесс образования детей, профессиональное становление личности педагогов, преобразование школы в целом идет тем успешнее, чем целенаправленнее осуществляется возрождение истинных ценностей образования и культуры.

Однако стереотипы мышления, неуверенность в своих силах, нехватка психолого-педагогических знаний и педагогической культуры препятствуют такой подготовке. Уровень изученности процесса становления психолого-педагогической компетентности учителя в настоящее время недостаточен для его практического воплощения в высшем педагогическом образовании. Между тем психолого-педагогическая компетентность является важнейшей характеристикой личности педагога, его профессиональной мобильности, залогом самосовершенствования и сдерживает появление профессиональной усталости. Мы считаем, что целенаправленное формирование психолого-педагогической готовности адекватно отражается термином «становление», под которым мы понимаем утверждение такой готовности на высоком уровне развития.

В настоящее время в педагогике, в педагогической психологии, социологии образования развернулись поиски, направленные на исследование профессиональной компетентности педагога. В работах Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова рассматриваются пути повышения профессиональной компетентности. В педагогической науке определен перечень профессионально значимых качеств личности педагога (Е. П. Белозерцев, Ф. Н. Гоноболин, Э. А. Гришин, Э. Ф. Зеер, В. А. Крутецкий, Н. Д. Левитов); обозначены исходные принципы педагогического творчества ( В. И. Загвязин-ский, М. С. Каган, В. А. Кан-Калик, Б. М. Кедров, Ю. Н. Кулюткин); разработаны психологические аспекты деятельности педагога (И. П. Калошина, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, Е. С. Романова, С. Л. Рубинштейн, Р. Г. Шакирова).

Ряд специалистов (М. Г. Егоров, Т. Е. Егорова, В. И. Кашницкий, Ю. В. Койнова, Т. А. Маркина, С. В. Мелешина, Д. Ю. Осягин, Н. В. Яковлева) исследуются процессы формирования психолого-педагогической компетентности. В исследованиях М. В. Булыгина, Н. П. Гришина, И. Ф. Демидова, Н. Н. Ершова, М. И. Лукьяновой, Е. В. Поповой, В. И. Юдиной, О. М. Шиян определяются условия и средства развития компетентности педагога. В социологии образования (Л. И. Берестова, Е. В. Коблянская Н. В. Матяш, С. В. Петрушин, Л. Н. Шабатура) выявлены подходы в изучении социальных аспектов профессиональной компетентности; затрагиваются проблемы управления процессом компетентности специалистов (Л. И. Дудина, С. С. Татарченкова, А. Л. Бусыгина). Тем не менее, проблема становления психолого-педагогической компетентности педагога относится к неразработанным в педагогической науке. Не определено само понятие «психолого-педагогическая компетентность», ее содержание, сущность и структура, не разработана система критериев эффективности процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога.

На основе анализа психолого-педагогических исследований, связанных с проблемами компетентности, можно сделать вывод, что в педагогической теории и на практике возникло противоречие между социально-педагогическими потребностями общества в специалистах, обладающих психолого-педагогической компетентностью, потребностями самой педагогической науки, разрабатывающей механизм становления психолого-педагогической компетентности, и потребностями самих педагогов в обретении психолого-педагогической компетентности, с одной стороны, и уровнем психолого-педагогической подготовки учителей, с другой стороны.

Поиск эффективных путей разрешения данного противоречия, недостаточная научная разработанность обозначенной проблемы, ее теоретическая и практическая значимость привели нас к определению проблемы исследования: «Каким должен быть педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности ?».

На основании противоречия и проблемы выбрана тема нашего исследования: «Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога (на примере вузовской подготовки специалистов дошкольного образования)».

Объект исследования — становление психолого-педагогической компетентности педагога в процессе вузовского образования.

Предмет исследования — педагогический анализ, повышающий эффективность процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога.

Цель исследования — разработать модель психолого-педагогического анализа процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога.

В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза. Педагогический анализ способствует повышению эффективности становления психолого-педагогической компетентности, если:

- рассмотрение когнитивного, коммуникативного, деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов процесса становления психолого-педагогической компетентности будет осуществлено в их единстве;

- будет разработана диагностика педагогических условий становления психолого-педагогической компетентности;

- анализ становления психолого-педагогической компетентности будет произведен в контексте социально-активного обучения;

- педагогический анализ психолого-педагогической компетентности будет предусматривать осуществление личностно-ориентированного подхода в подготовке педагога;

- в результате педагогического анализа процесса становления психолого-педагогической компетентности будут определены условия достижения высшего уровня профессионализма личности педагога за счет творческого саморазвития и самопроектирования.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность, структуру и содержание психолого-педагогической компетентности педагога на основе педагогического анализа процесса ее становления.

2. Разработать критерии педагогического анализа, повышающего эффективность становления психолого-педагогической компетентности.

3. Разработать и экспериментально проверить алгоритм педагогического анализа становления психолого-педагогической компетентности педагога на основе взаимосвязи всех ее компонентов.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения общепсихологические теории деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), психолого-педагогической теории деятельности (В. И. Загвязинский, В. Д. Шадриков, А.И. Щербаков); теории развития личности (А. Н. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн, К. Роджерс, А. Маслоу); теории становления личности (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, К. М. Левитан); общепсихологической теории способностей (В. С. Мерлин, Б. М. Теплов, Е. П. Ильин, В. Д. Щадриков); положения о возможности целенаправленного формирования педагогического сознания педагога (Л. А. Беляева, С. А. Днепров, А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин); представления о развитии педагогического творчества, профессионализма (А. С. Белкин, Ю. С. Бродский, В. И. Загвязинский, К. М. Левитан, В. П. Симонов). Мы опирались на теорию непрерывного образования (А. П. Владиславлев, Е. П. Белозерцев, С. Г. Вершловский, Ю. П. Кулюткин, Б. Г. Онушкин); концепцию личностно-ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации учителей (Г.С. Сухобская, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков).

Методы исследования. Выбор методов исследования обусловлен предметом, целью и задачами работы. Использовались теоретические и эмпирические методы психолого-педагогических исследований. Был осуществлен системный анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; обобщены эмпирические материалы; применен системный подход для раскрытия сущности проблемы и формирования понятийно-терминологического аппарата работы; определены пути и средства экспериментальной проверки гипотезы исследования; сформулированы выводы и практические рекомендации. Определяющими на этапе опытно-экспериментального исследования были наблюдение и естественный эксперимент, анкетирование, устный опрос, тестирование, метод экспертных оценок. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - теоретико-поисковый (1994-1995). На первом этапе исследования осуществлялось изучались теоретические основы педагогического анализа психолого-педагогической компетентности на основе публикаций и диссертационных исследований последних лет по философии, психологии и педагогике; проводилось исследование практических аспектов проблемы; сформулирована проблема исследования, определены цель, задачи исследования; осуществлялась выработка исходной концепции и построения гипотезы исследования. Исходя из этого подобраны и разработаны необходимые диагностические процедуры.

Второй этап - констатирующий эксперимент (1995-1996). На втором этапе проводилась диагностика содержания, структуры, разрабатывались и определялись критерии и этапы психолого-педагогической компетентности педагога; проводился научный анализ полученного диагностического материала; осуществлялась интерпретация полученных результатов. Основными методами исследования на данном этапе выступали следующие: метод экспертных оценок, метод сравнения и сопоставления различных экспертных оценок, наблюдение, интервью, устный и письменный опросы, анкетирование, тестовые методики, математические методы (корреляционный анализ, статистические методы обработки данных).

Третий этап - формирующая опытно-экспериментальная работа (1996-1998). На третьем разрабатывался и реализовывался алгоритм педагогического анализа становления психолого-педагогической компетентности педагогов с целью апробации модели; проводилось ее внедрение. В процессе контрольного эксперимента обобщались результаты первого и второго этапов исследования; изучалась результативность внедренной программы; составлялись методические рекомендации; проходило теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение и оформление всех материалов исследования. Основными методами на данном этапе выступали: методы сравнительного анализа, обобщения; методы математического анализа.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Департамента педагогики и психологии детства УрГПУ; Первоуральского филиала дошкольного отделения Уральского государственного педагогического университета; Института менеджмента и права г. Снежинска Челябинской области (филиал Московского открытого гуманитарного университета); Свердловского областного музыкально-эстетического педагогического колледжа № 2; курсах повышения квалификации педагогов Института развития регионального образования Свердловской области. В опытно-экспериментальном исследовании принимали участие 200 студентов (100 чел. - экспериментальная группа и 100 чел. - контрольная группа) дневного и заочного отделений старших курсов Департамента педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета, филиалов в Первоуральске, Сне-жинске, слушатели курсов повышения квалификации при Институте развития регионального образования, имеющие среднее специальное образование и стаж работы от года и более.

Научная новизна исследования.

1. Установлено, что педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности, осуществленный в ходе образовательного процесса вузовской подготовки специалистов дошкольного образования, значительно повышает уровень их психолого-педагогической компетентности.

2. Создана модель анализа психолого-педагогической компетентности педагога, которая дает основания для разработки и реализации алгоритма такого анализа.

3. Осуществлен педагогический анализ становления психолого-педагогической компетентности на основе единства когнитивного, коммуникативного, деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов.

4. Осуществлено диагностическое определение уровней становления психолого-педагогической компетентности. Теоретическая значимость исследования состоит: в определении сущности, содержания и структуры психолого-педагогической компетентности;

- в гносеологическом и психолого-педагогическом обосновании важности становления психолого-педагогической компетентности педагога.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что в нем на основе анализа, обобщения и разработки теоретических положений выделены:

- наиболее значимые условия педагогического анализа психолого-педагогической компетентности педагогов;

- представлены средства диагностики изучения психолого-педагогической компетентности педагога;

- разработана и внедрена модель алгоритма осуществления педагогического анализа, направленная на повышение психолого-педагогической компетентности педагога;

- теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке курсов «Педагогическая психология», «Педагогические теории, системы, технологии», «Дошкольная педагогика», спецкурса «Психолого-педагогическая компетентность педагога» для студентов УрГПУ, слушателей курсов повышения квалификации, при проведении научно-практических семинаров и тренингов для педагогов дошкольных образовательных учреждений и учителей школ города.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются: многолетней работой соискателя со студентами педагогических колледжей и вузов; проведением опытно-экспериментальной работой в условиях реальной преподавательской деятельности; общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; использованием комплекса методов, соответствующего предмету и задачам исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью полученных результатов; внедрением в практику разработайных автором методических рекомендаций по повышению психолого-педагогической компетентности педагогов.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования нашло отражение в пятнадцати публикациях автора. Ход и результаты теоретического и экспериментального исследования были доложены и одобрены на заседаниях кафедр педагогики и психологии детства ДП и ПД, возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ, научно-методических семинарах и конференциях федерального и регионального значения: «Проблемы многоуровневой подготовки студентов педагогического факультета» (г. Екатеринбург, 1995 г.), «Философия и социология образования на пороге XXI века» (г. Екатеринбург, 1996 г.), «Развитие системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов периода детства.» (г. Екатеринбург, 1996 г.), «Образование в период детства» (г. Екатеринбург, 1997 г.), «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога.» (г. Екатеринбург, 1998 г.), «Региональный подход в экологическом образовании периода детства» (г. Екатеринбург, 1998 г.).

На защиту выносятся:

1. Определение понятия «психолого-педагогическая компетентность» как системного единства личностно-значимых, профессиональных и коммуникативных свойств и качеств педагога, позволяющих целенаправленно организовывать и осуществлять педагогическую деятельность и способствующего достижению качественных результатов в процессе образования.

2. Системная трехмерная модель психолого-педагогической компетентности, демонстрирующая единство личности педагога, педагогической деятельности и педагогического общения.

3. Высший уровень психолого-педагогической компетентности — творческое самоопределение и саморазвитие личности педагога происходит при условии единства: когнитивного, коммуникативного, деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов; в ходе социально-активного обучения на основе самодиагностики.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы,

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

1. Экспериментальное обоснование становления психолого-педагогической компетентности педагогов в процессе личностно-ориентированного подхода предполагает:

- формирование профессиональной позиции, которая во многом определяется характером отношения студентов к себе;

- оценку степени сформированности профессионально значимых и личностных качеств педагога.

- эмоционально-ценностное отношение студента к себе как носителю профессиональных ценностей.

2. Цель экспериментальной работы заключалась в определении и экспериментальной проверке алгоритма педагогического анализа, определяющего эффективность становления психолого-педагогической компетентности педагогов.

3. Определение актуального и исходного уровня становления психолого-педагогической компетентности педагогов обеспечивалось применением комплекса методов: наблюдение, анкетирование студентов, тестовая карта определения уровня психолого-педагогической компетентности педагога, метод самооценки, метод обобщения независимых характеристик, беседы со студентами.

4. Становление психолого-педагогической компетентности педагогов предполагает возможности изучения этапности развития профессионально-личностных свойств и качеств студентов в процессе реализации алгоритма педагогического анализа.

5. Сущность предлагаемой программы становления психолого-педагогической компетентности педагога, реализуемой в процессе обучения в вузе, заключается в следующем:

- создание информационно-развивающей образовательной среды, насыщенной современными психолого-педагогическими идеями и представлениями;

- единство деятельностного, когнитивного, коммуникативного и эмоционально-оценочного компонентов;

- организация субъект-субъектного взаимодействия в процессе социально-активного обучения;

- формирование профессионально-творческих и личностных качеств у педагогов, собственной позиции в вопросах образования через использование адекватных диагностических методов и методик.

6.При сравнении самооценки и экспертной оценки составляющих психолого-педагогической компетентности отмечается рост педагогического общения и педагогической деятельности, но меньший рост личностного развития. Значит, для изменения личностного роста педагога требуется более длительный срок коррекционной работы.

7. Вычисление расхождения самооценки и экспертной оценки трех составляющих психолого-педагогической компетентности до и после коррекции определяет величину изменения показателей.

8. Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики свидетельствует о том, что содержание модели педагогического анализа, направленного на становление психолого-педагогической компетентности педагогов, способствует повышению уровня развития профессиональных и личностных качеств.

9. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога тесно связан с информационно-аналитической и гностической функциями педагогической деятельности. Объект педагогического анализа - образовательный процесс. В процессе педагогического анализа студент изучает, анализирует образовательный процесс и свое место в нем, что приводит к развитию педагогических способностей, рефлексии, мышления, позитивной Я-концепции, педагогического творчества. Педагогический анализ способствует развитию педагогических функций и профессионально значимых качеств педагога.

146

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении кратко сформулируем основные результаты, полученные в диссертационной работе. Социальный заказ общества, направленный на формирование творческой конкурентоспособной личности педагога, способной решать возникающие проблемы преобразования объективной действительности, может быть реализован в системе непрерывного образования. В связи с этим проблема становления психолого-педагогической компетентности педагогов особенно актуальна. Она рассматривается как один из важнейших факторов повышения качества образования на всех уровнях.

Настоящая работа выполнена на трех уровнях познания:

- методологическом;

- теоретическом;

- технологическом.

Методологический уровень состоит в гносеологическом и психолого-педагогическом обосновании важности педагогического анализа процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога. В работе предложены разработанные автором исследования теоретические основы педагогического анализа процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического блока.

На теоретическом уровне осмыслены сущность понятий «психолого-педагогическая компетентность», «качество образования», обоснован базовый понятийный аппарат: «профессионально-личностные свойства и качества студентов», «личностно-ориентированный подход», «социально-активное обучение». Определены методы, адекватные изучению такого сложного феномена, как психолого-педагогическая компетентность педагогов в процессе их профессиональной подготовки.

Представлена трехмерная модель психолого-педагогической компетентности педагога. Выделение в структуре психолого-педагогической компетентности ее составляющих позволяет полнее выявить конкретные причины ее недостаточного проявления, целенаправленно и дифференцированно повышать ее уровень.

На технологическом уровне определен механизм становления психолого-педагогической компетентности в процессе социально-активного обучения.

Педагогический анализ понимается нами как способы теоретического и эмпирического изучения психолого-педагогической компетентности, предполагающие вычленение, выявление отдельных ее компонентов и отношений между ними.

Педагогический анализ, свойственный научному педагогическому сознанию, предполагает исследование сущности, структуры, динамики развития и становления психолого-педагогической компетентности.

Педагогический анализ предусматривает осуществление информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической и коррекционно-регулятивной функций психолого-педагогической компетентности.

Основными критериями педагогического анализа являются цель, принципы, этапы, содержание, методы, средства и формы в процессе субъект-субъектного взаимодействия в процессе социально-активного обучения.

Сущность психолого-педагогической компетентности заключается в системном единстве психолого-педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющие эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процессы педагогического общения, а также предполагающее личностное развитие и совершенствование педагога.

Алгоритм педагогического анализа заключается в реализации и сравнении результатов педагогической оценки и самооценки педагогов на основе единства когнитивного, коммуникативного, деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов.

Анализ результатов диагностического исследования и непосредственных наблюдений уточнялся нами в беседе со студентами, где мы выяснили, что процесс профессиональной подготовки в вузе оказывает существенное влияние на становление психолого-педагогической компетентности педагога.

Реализация модели педагогического анализа показала, что интерес к процессу становления психолого-педагогической компетентности усиливается в том случае, если педагог сам является активным субъектом этого процесса и ставится в позицию исследователя.

Стимулирование внутренней активности студента средствами самодиагностики позволило направить ее на осмысление результатов профессионального становления.

В этом аспекте данная работа представляет собой обоснованный с точки зрения гносеологических, логических и собственно педагогических аргументов ответ на реальные запросы практики образования.

В диссертации сделан вывод о том, что становление психолого-педагогической компетентности специалистов зависит от личностных и профессиональных качеств и обусловливается характером познавательной деятельности в процессе обучения. В исследовании были теоретически выявлены, обоснованы и экспериментально проверены возможности развития психолого - педагогической компетентности педагогов в условиях взаимодействия в процессе обучения.

Становление компетентности и эффективность взаимодействия зависит от системности в решении данного вопроса. Система работы обеспечивает целостность и полноту влияния на студента, на все структурные компоненты психолого-педагогической компетентности.

Личностно-ориентированного взаимодействие в процессе обучения предусматривает определенную этапность и последовательность. Начало работы характеризуется учетом исходного, т.е. актуального уровня становления психолого-педагогической компетентности. Для этого был использован предложенный автором комплекс методов и методик по изучению профессионально-личностных характеристик.

Выявление уровня психолого-педагогической компетентности и ее выраженности в профессионально значимых личностных качествах осуществлялось посредством разработанной автором методики «Тестовая карта психолого-педагогической компетентности». Диагностический этап является необходимым для осознания студентами своих профессионально-личностных трудностей и проблем и субъективных факторов, на них влияющих.

В работе доказано, что основным фактором повышения качества образования является психолого-педагогическая компетентность.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что автором выявлены психолого-педагогические условия, этапы и уровни становления психолого-педагогической компетентности. Разработаны критерии и показатели эффективности становления психолого-педагогической компетентности педагога.

Практическую значимость исследования представляют средства диагностики, направленные на изучение взаимосвязи компонентов психолого-педагогической компетентности; разработка и внедрение алгоритма педагогического анализа процесса становления психолого-педагогической компетентности при смене типов познавательной деятельности от репродуктивного до творческого.

Проведенный педагогический эксперимент полностью подтвердил правильность гипотезы исследования и эффективность проделанной работы по становлению психолого-педагогической компетентности педагогов.

Становление психолого-педагогической компетентности в процессе педагогического анализа обеспечивает и совершенствует профессионально-личностную позицию педагогов, способствует успешности обучения в вузе, что положительно сказывается на развитии креативности мышления и творческой деятельности.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов многогранной и сложной проблемы становления психолого-педагогической компетентности педагога. Дальнейшие исследования в этой области обусловлены как необходимостью продолжать разработку теоретических вопросов становления психолого-педагогической компетентности, так и реальными запросами практики искать другие пути ее становления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Остапчук, Наталья Владимировна, Екатеринбург

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -336с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд «за экономическую грамотность», 1995,- 296 с.

5. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя. //Советская педагогика. -1971.-№2. -С.83-90.

6. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя. //Вопросы психологии. 1988. -№4. - С.24-26.

7. Аминов Н.А., Гусева Е.П., Левочкина И.А. Индивидуальные различия в общительности, связанной с педагогическими способностями школьников //Способности и склонности /Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. -С. 128 -137.

8. Аминов Н.А. Экспресс-диагностика профессиональной пригодности школьников при отборе в педагогические классы и абитуриентов педагогических училищ, пединститутов. Рига, 1990. -136 с.

9. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания /Департамент образования Свердловской области. Екатеринбург, 1993. -20с.

10. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетская книга, 1990. - 559 с.

11. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманистической педагогике. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1995. - 496 с.

12. Анализ проблемы создания квалификационной характеристики выпускника педагогических учебных заведений /Составитель Н.В. Мацуй. -Екатеринбург, 57с.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380с.

14. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности //Проблемы способностей /Отв. ред. В.Н. Мясищев. М.: Изд-во АПН СССР, 1962. - С.25-32.

15. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки //Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1980. - Т.2 .- С. 129-132.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -340с.

17. Андрюхина Л.М. Педагогическая культура и стиль преподавания //Культура и мировоззрение учителя. Свердловск: Изд-во Обл. ИУУ, 1992, -С. 5-16.

18. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. -415с.

19. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы.- М.: Наука, 1978. 400с.

20. Анцыферов Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования. //Психологический журнал. 1980. Т.1.№2. - с.56.

21. Анцыферов Л.И. Личность в трудных жизненных условиях. //Психологический журнал. -1994. №1. -6.

22. Артемьева Т.И. Методологические аспекты проблемы способностей. -М.: Наука, 1977. 184с.

23. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик. М.; Воронеж: Ин-т практической психологии; МОДЭК, 1996. - 786 с.

24. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367с.

25. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Наука, 1978. -С.7.

26. Ахмедзянова J1.M. О педагогическом призвании. //Советская педагогика. -1971. №2. -С.91-97.

27. Бабанский Ю.К. Педагогический эксперимент //Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239с.

28. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. -254с.

29. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Педагогика, 1982. - 192с.

30. Базилевская J1.C. Формирование социально-перцептивных умений студентов педагогических вузов. Дисс. канд. психол. наук. Гродно, 1984. -220с.

31. Белкин А.С. Ситуация успеха. Книга для учителя. Екатеринбург, 1997.- 185с.

32. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. 4.1. М.; Воронеж: Ин-т практической психологии; МОДЭК, 1996. -318с.

33. Беляева J1.A. Проблема понимания в педагогической деятельности: Учеб. пособие к спецкурсу. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995. - 74 с.

34. Беляева JT.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности: Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1993. - 125 с.

35. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. - 607с.

36. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420с.

37. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. //Педагогика. -1996. -№1. -С.9-11.

38. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1977. -304с.

39. Беспалысо В.П. О возможностях системного подхода к педагогике //Советская педагогика, 1990. - №7. - С. 59-61.

40. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

41. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования //Педагогика. 1994. - №5. С.3-10.

42. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком //Педагогика. 1996 - № 5. С.3-9.

43. Блауберг И.В., Юдин В.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. -256с.

44. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-696с.

45. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика //Магистр. 1995. - №2 С. 89-95.

46. Большой энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1991.- 863с.

47. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов н/Д: РГПУ, 1993. - 31с.

48. Брызгалов М.В., Свинина Н.Г. Квалификационная характеристика учителя начальных классов //Материалы комплекса «Педучилище ВУЗ» /Департамента образования администрации Свердловской области. -Екатеринбург, 1992. - С. 7-20.

49. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов /Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239с.

50. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов //Вопросы психологии, 1994. № 3. С. 122-129.

51. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. -207с.

52. Вербицкий А.А. Некоторые теоретические и методологические основания необходимости разработки психологии образования как новойветви психологической науки //Проблемы психологии образования. М.,1992. С. 5-17.

53. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. 184с.

54. Вершловский С.Г., Лесохина Л.Н. О подходах к исследованию структуры профессионально-педагогической деятельности. Л.: НИИ ООВ, 1977. - 203с.

55. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1992. - 20с.

56. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: ИЧП «Магистр», 1995. -112с.

57. Гербарт И. Общая педагогика, выведенная из целей воспитания //Избр.пед.соч. М.: Учпедгиз, 1940. Т. 1. - С. 148-281.

58. Гегель Г.И.Ф. Наука логики. /Отв. ред. М.М. Розенталь. М.: Мысль, 1972.- В 3-х т. Т.З. - 374с.

59. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448с.

60. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 144с.

61. Гласс Дж., Стенли Дж. Систематические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. -475с.

62. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей,1993. -304с.

63. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя. //Вопросы психологии, 1975. №1. С. 102-106.

64. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей //Способности и интересы /Под ред. Н.Д. Левитова и В.А. Круткцкого. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1962. - С. 232-274.

65. Грабарь М.И. Исследование факторов, влияющих на результаты педагогических экспериментов //Сов. педагогика. 1987. - №2. - С. 34-40.

66. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград: Изд-во Калинингр. ун-та, 1995. 94с.

67. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. -143с.

68. Днепров С.А. Педагогической сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография /Урал. гос. пед. ун-т; ТОО Научно-педагогический центр «Уникум». Екатеринбург, 1998. - 298с.

69. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989. -189с.

70. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JI.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 168с.

71. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. Дисс.докт. психол.наук. - Л.: 1990. -403с.

72. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

73. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. -96с.

74. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Изд-во «Ось-89», 1996. - 64с.

75. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск: 1993. -99с.

76. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера -педагога. Свердловск: Изд-во СИПИ, 1988. - 117с.

77. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 244с.

78. Зинченко В.П. Гуманитаризация подготовки инженеров //Вестник высшей школы. 1986. -№10. - С. 22-31.

79. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопр. психологии. 1966.- № 5,6.

80. Ильин В.В. Онтологические и гносеологические функции категории количества и качества. М.: Высшая школа, 1972. - 96с.

81. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению //Психологический журнал. 1987. Т. 8. - № 2. - С. 37-47.

82. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения //Знание, М76. Вып. 1, 1972.

83. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд-во корпорация «Логос», 1994. -208с.

84. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. -327с.

85. Каганов А.Б. Рождение специалиста. Профессиональное становление студента. Минск: Изд-во БГУ, 1983. -111с.

86. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. -190с.

87. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 142с.

88. Кареев Н.И. Идеалы общего образования //Вестник высшей школы. -1992.-№ 1-3.

89. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. -223с.

90. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения -Ростов-на-Дону. Изд-во «Феникс», 19996 -512с.

91. Кнопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980. -256с.

92. Кнопкин О.А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения. //Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М.: 1989. -С.158-172.

93. Князева Л.Е. Формирование опыта творческой педагогической деятельности у студентов педвуза: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1990. -244с.

94. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996. -440с.

95. Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы //Новый педагогический журнал. 1996 - № 1. С. 14-21.

96. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 265 с.

97. Краткий педагогический словарь пропагандиста /Под общ. ред. М.И. Кондакова, А.С. Вишнякова; Сост.: М.Н. Колмакова, B.C. Суворов. -2-е изд., доп. и дораб. М.: Политиздат, 1988. - 367с.

98. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю. Л.: Лниздат, 1986. -160с.

99. Кудряшова Л.Д. Психологические основы оценки хозяйственных руководителей: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. Л., 1989. - 32с.

100. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода //Психологический журнал. 1982.- №3,4. - С. 3-13.

101. Кузьмин В.П. Категория меры в марксистской диалектике. М.: Наука, 1966. - 222с.

102. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: 1970.-114с.

103. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-183с.

104. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 32с.

105. Кузьмина Н.В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. - 168с.

106. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности учителя. Л.: 1980. - 80с.

107. Левитан К.М. Личность педагога. Саратов, изд-во Саратовского гос. ун-та, 1991, - 168с.

108. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. 192с.

109. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дисс.докт. пед.наук. Екатеринбург, 1993. -26с.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

111. Леонтьев А.Н. О формировании способностей //Вопросы психологии. 1960. №1.-С. 7-17.

112. Личностный потенциал работника: проблемы формирования и развития. М.: Наука, 1987. - 225с.

113. Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания: для студ. пед. вузов. -Псков: Изд-во Псков, гос. пед. ин-та, 1995. 218 с.

114. Маркарьян Т.Г. Школа, ребенок и учитель. Ростов-на-Дону -Краснодар: Буревестник, 1924. - 98с.

115. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, - 308с.

116. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

117. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук; К.: Ваклер, 1997. - 304с.

118. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. - 319с.

119. Мерлин B.C. Темперамент и способности. Очерк теории темперамента. Пермь, пермское кн. изд-во, 1973. - 291с.

120. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256с.

121. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя //Сборник науч. трудов. АПН СССР, НИИ ООВ /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л.: НИИ ООВ, 1980. - 81с.

122. Мир на пороге XXI столетия /Под ред. В.И. Купцова. Чебоксары, Клио: Кредо- XXI, 1993.- 279с.

123. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120с.

124. Надирашвили Ш.А. Социальные ориентации личности //Социальная психология личности. М.: Наука, 1979. -С. 165-183.

125. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов. Екатеринбург, «Урал-Советы» («Весть»), 1994. - 800с.

126. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Вершловский С.Г. Профессия -учитель: беседы с молодыми учителями. М.: Педагогика, 1987. - 192с.

127. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Вопросы психологии. 1995. - №2. С. 5-9.

128. Педаяс М.-И. Проблемы психологии учителя. Таллин, изд-во Таллин, пед. ин-та, 1988. - 97с.

129. Петровская Л.А. Активные методы социально-психологического воздействия на коммуникативные процессы // Общение и оптимизация совместной деятельности. /Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. С.74-85.

130. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216с.

131. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. -255с.

132. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985. - 312с.

133. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312с.

134. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1976. -256с.

135. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144с.

136. Приоритеты современной педагогики: Мир Экология Сотрудничество: Материалы международного педагогического проекта

137. Р.Е.А.С.Е. /Международное движение «Педагоги за мир и взаимопонимание». Центр педагогики мира. Под ред. Э.С. Соколовой, сост. B.C. Митина - М.: 1993. - 160с.

138. Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 год. //Под ред. В.И. Слободчикова, М.А. Ушаковой //Сб: Материалы науч.-практ. конф. ИЛИ РАО. М.: Просвещение, 1995. 257с.

139. Профессиональное самоопределение и трудовой путь молодежи /Отв. ред. B.JI. Осовский. Киев: Наук, думка, 1987. - 304с.

140. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 256с.

141. Психологические проблемы профессиональной деятельности /Отв. ред. М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова.- М.: 1979. -335с.

142. Психологические проблемы педагогической направленности и педагогических способностей. Сб. науч. тр. /Под ре. В.А. Крутецкого, - М.: 1982,- 110с.

143. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. научн. тр. Вып.З. В 2ч. /МО РФ РИПКО-М.: 1994. 136с.

144. Психология. Словарь. /Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

145. Райгородский Д.Я. Теории личности в заподно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1996. - 480с.

146. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1996 - 512с.

147. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер.с англ. /Общ. ред. и предисл Е.И. Исениной. М.: Прогресс, «Универс», 1994. -480с.

148. Роджерс К. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии. -1990. -№ 1.-С. 164-168.

149. Роджерс К. Эмпатия //Психология эмоций /Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: 1984. -363с.

150. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 620 с.

151. Розин В.М. Обучение, образование, культура //Вестник высшей школы. 1987. №2. - С.20-26.

152. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. /АПН СССР -М.: Педагогика, 1989. Т.1 -485с.

153. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя //Вопросы психологии. 1984. - № 4. -С.149-152.

154. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы //Социология в СССР. М.: Мысль, 1965.

155. Свадост Э. Как возникает всеобщий язык? М.: Наука, 1968, 1968. -287с.

156. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: 1989. - 79с.

157. Сергиенко И.М. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе // Психология учителя. М.: 1989. - С.42-43.

158. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

159. Семенов В.Д. Социальная педагогика: История и современность. -Екатеринбург: Изд-во ИРРО, 1995. 128с.

160. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: Международная педагогическая академия, 1994. -192с.

161. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя. //Советская педагогика. 1990. №7. - С.82-88.

162. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160с.

163. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Периодизация общего психического развития //Вопр. психологии. 1996. - №5. С. 38-50.

164. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1982. - Т.2. - 736с.

165. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992. -740с.

166. Солсо Р. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. -598с.-(Опыт мастеров психологии).

167. Спасибенко С.Г. Основные принципы построения модели социально активной личности // Формирование социально активной личности в условиях развитого социализма: Сб. статей М.: 1983. - С.44-49.

168. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 34с.

169. Способности и интересы. /Под ред. Н.Д. Левитова и В.А. Крутецкого -М.: Изд. АПН РССР, 1962. 306с.

170. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер.с англ. /Научн. ред., предисл. и коммент. Н.Ф. Талызиной. -М.: Педагогика, 1984. 472с.

171. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа, 1969.-247с.

172. Творческая направленность деятельности педагога: Сб. научн. тр. /НИИ общ. образования взрослых АПН СССР; Под ред. Ю.М. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -Л.: НИИ ООВ, 1978. 102с.

173. Теплов Б.М. Способности и одаренность. М.: Педагогика. Избр. пед. труды. Т. 1. 1985.-С. 15-41.

174. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. 542с.

175. Толстой Л.Н. Избранные философские произведения. М.: Просвещение, 1992. - 525 с.

176. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288с.

177. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М. - Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.-Т.2.-655с.

178. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. // Собр. соч. M.-JL: Изд-во АПН РСФСР, 1950. Т.8. - 773с.

179. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192с.

180. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.

181. Филосфско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова; НИИ Общей и педагогической психологии АПН СССР. -М.: Педагогика, 1981.- 176с.

182. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

183. Хейзинга Й.-Х. Homo ludens. Опыт определенного игрового элемента культуры // Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Изд. Группа "Пргресс", "Пресс-Академия", 1992. С.5 -240.

184. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. -608с. - (Опыт мастеров психологии).

185. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

186. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: «Логос», 1994. -320с.

187. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности: системогенетический подход. Учебное пособие. Ярославль, ЯрГУ, 1976. -91с.

188. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 183с.

189. Шадриков В.Д. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе //Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - С.3-46.

190. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблема /Изд-во Упал. гос. пед. ун-та. Екатеринбург, 1994. 128с.

191. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 354с.

192. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы //МГПУ; Ставроп. гос. пед. ин-т. М.: Ставрополь: СГПИ. -1991.- 179с.

193. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д: РИО АО Цветная печать, 1995. -314с.

194. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор. Минск: ООО «Попурри», 1996. - 398с.

195. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И. Педагогика и логика. М.: «Касталь», 1993. - 415 с.

196. Щербаков А.И. Психология туда и личности учителя. Д.: Сбор. науч. трудов ЛГПУ им. А.И. Герцена, 1976. - Вып.1. - 134с.

197. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С.89-106.

198. Ядов В.А. Отношение к труду: Концептуальная модель и реальные тенденции //Социологические исследования. М.: 1983. №3. С.50-62.

199. Ямпольский JI.T. Анализ структуры связей шкал личностных опросников //Вопросы психологии. 1981. № 2 - С. 90-100.

200. Bernard H.W. Psychology of Learning and Teaching. New York, McGraw-Hill, 1965.-41 Op.

201. Gibson J.T. Psychology for the class-room. Prentice - Hall, Snc, Englewood Cliffs, New Jersey, 1976, -563p.

202. Rogers C. A way of being. Houghton Mifflin Company. - Boston, 1980. -377p.

203. Maslow A.H. Towards a Psychology of Being. Second edition. New York: Grove Press, 1971. - 240p.