Совместная практика педагога и психолога как условие их профессиональной рефлексии

Шмидт, Валентина Васильевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Совместная практика педагога и психолога как условие их профессиональной рефлексии

Автореферат

Автор научной работы: Шмидт, Валентина Васильевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совместная практика педагога и психолога как условие их профессиональной рефлексии"

и • '

ЬВГ «38

На правах рукописи

СОВМЕСТНАЯ II РА4(п1 ГТлЧТЕ Д А ГО ГЛ И ПСИХОЛОГА КАК УСЛОВИЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1998

Работа выполнена в Ордена Трудового Красного Знамени Психологическом институте Российской Академии Образования

Научный руководитель:

доктор психологических наук Е.М. Борисова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук Н.С. Пряжников кандидат психологичесюгх наук В.В. Зацепин

Ведущее учреждение:

Московский Государственный Открытый Педагогический Университет

Защита состоится « 10 » « МО рт п » 1998 в « часов на заседании Специализированного Совета К-018.03.01 по зайдите кандидатских диссертаций при Психологическом институте РАО по адресу: 103009, Москва, Моховая, 9, корп. В

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан « 6 » срЕЬрйПЙ 1998 г

Ученый секретарь Специализированного Совета, кандидат психологических наук

Т.Н. Боркова

ВВЕДЕНИЕ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Современный этан развития отечественного образования характеризуется гуманитаризацией его ценностно-смысловых ориентации, целей и методов осуществления. Одним из ведущих направлений обновления школьно-образовательной системы становится актуализация значения коммуникативной природы образования, его рассмотрения как поля межсистемного взаимодействия.

Особый вклад в разработку этой проблематики вносит психологические исследования различных аспектов взаимодействия субъектов образовательного пространства. В частности, изыскания по проблеме взаимодействия педагога и психолога подчеркивают его важнейшее значение в оказании действенной помощи детям с проблемами в развитии, в проектировании и экспертировашш образовательного процесса, в развитии психологической компетентности учителей и т.д. Однако проблема собственно содержания, структуры взаимодействия, методов его опосредования и оптимизации остается открытой для исследования. Сохраняет свою актуальность и задача разработки диагностики трудностей, препятствующих налаживанию психолого-педагогического взаимодействия.

Одним из условий его эффективности является дифференциация целей, средств, функций психологической и педагогической практик. Их спецификация требует активизации профессиональной рефлексии специалистов, осознания ими особенностей своей деятельности в сопоставлении с деятельностью другого. Организация и процесса рефлексии, и взаимодействия педагога и психолога предполагает изучение их отношения к психолого-педагогической практике. Данное направление психодиагностики пока представлено по преимуществу малоформализованными методами, исследующими представления родителей, детей, педагогов о психолого-педагогической помощи. Эффективность применения подобных методов существенно ограничена вследствие упрощенного сведения задачи взаимодействия к оказанию помощи, но не построению равноправного сотрудничества педагога и психолога.

Изучение совместной практики педагога и психолога в контексте профессиональной рефлексии становится, таким образом, одним из перспективных путей выявления условий и детерминант развития психолого-педагогического взаимодействия, разработки средств его диагностики и оптимизации.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: Особенности совместной практики педагога и психолога и их отношение к ней.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: Взаимодействие педагога и психолога в диагностико-коррекционной работе и различные типы их отношения к разнообразным проблемам психолого-педагогической практики.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: В процессе теоретико-эмпирического исследования выявить, проанализировать и описать задачи, функции и принципы совместной диагностико-коррекционной практики педагога и психолога. Определить значение их отношения к психолого-педагогической практике как одного из условий эффективности взаимодействия.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Одной из важнейших особенностей взаимодействия педагога и психолога в их совместной деятельности является возможность дифференциации целей и содержания их профессиональных практик. Глубина осмысления собственной практики непосредственно связана с уровнем понимания отличительных особенностей деятельности другого специалиста. Осознание отличий своих практик педагогом и психологом создает условие оптимизации как их собственной практики, так и совместной деятельности.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ: изучить и обобщить сложившиеся в педагогической психологии подходы к определению целей и содержания совместной психолого-педагогической практики, условий профессиональной рефлексии специалистов;

выделить систему принципов, обосновывающую специфику взаимодействия педагога и психолога в ходе их совместной диагностико-коррекционной практики;

определить и проэкспертировать конструктивные и распространенные неадекватные типы отношения к деятельности педагога, психолога и их взаимодействию;

разработать методику диагностики отношения субъектов образовательного пространства к психолого-педагогической практике; исследовать особенности отношения специалистов разных профессиональных групп (психологов, учителей, социальных педагогов и т.д.) к проблемам психолого-педагогической практики и определить влияние доминирующего типа отношения на представленность профессиональной рефлексии; апробировать комплекс мероприятий по оптимизации взаимодействия педагога и психолога, преобразованию отношения к проблемам

психолого-педагогической деятельности. НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ

В исследовании поставлена и разработана проблема взаимодействия педагога и психолога в рамках их диагностико-коррекционной практики. Сформулированы принципы психолого-педагогического взаимодействия, определена возможная теоретико-методологическая база осмысления соотношения практик педагога, психолога и их совместной работы -концепция соотношения обучения и развития.

В ходе исследования разработана методика диагностики отношения субъектов образовательного пространства к психолого-педагогической практике. Она позволяет определить наиболее и наименее осознанные проблемы школьной практики, выявить представленность различных конструктивных и неадекватных вариантов отношения.

Проведенное экспериментальное исследование определило взаимосвязь между представленностью конструктивного отношения специалистов к своей практике и к профессиональному взаимодействию с другими специалистами. Были выделены характеристические свойства отношения педагогов, психологов и администраторов школ к проблемам психолого-педагогической практики.

Предложенный подход к изучению проблем совместной практики педагога и психолога, полученные эмпирические данные о ее структуре, условиях развития и функциях способствуют дальнейшей разработке научно-методологических основ школьной психологической практики.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ

Разработанная система принципов взаимодействия педагога и психолога в диагностико-коррекционной практике может быть использована как основа создания и апробации различных коррекционно-развивающих средств, методов опосредования и оптимизации совместной психолого-педагогической практики.

Методика профессионального взаимодействия педагога и психолога, созданная на основе этой системы принципов, предназначенчдля диагностики отношения специалистов к наиболее важным аспектам их деятельности. Результаты ее выполнения специалистами различных профессиональных групп позволяют разрабатывать комплексы мероприятий, корректирующих отношение педагогов и психологов к их

практикам и совместной деятельности.

Материалы диссертационного исследования включены в спецкурс и спецпрактикум «Совместная практика педагога и психолога» для студентов педагогических ВУЗов и слушателей факультетов повышения квалификации ИУУ.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ

1. Развитие взаимодействия педагогической и психологической практик в контексте развития отечественного образования шло по пути их дифференциации, появления разнообразных видов совместной практики.

2. Уподобления соотношения педагогической и психологической практик соотношению обучения и развития существенно оптимизирует разработку проблем совместной диагностико-коррекционной практики педагога и психолога.

3. Разработка мероприятий по активизации профессионального взаимодействия субъектов образовательного пространства требует предварительного изучения степени осознанности ими различных проблем психолого-педашгической практики и сложившихся у них конструктивных и Неадекватных ориентации по отношению к этим проблемам.

4. Система оптимизации взаимодействия педагогов, психолога и администрации учебного заведения должна включать как методы, адресованные определенным профессиональным группам, так и средства, направленные на активизацию всего педагогического коллектива.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения поставленных в исследовании задач использовались: анкетирование педагогов и психологов, с последующим обсуждением его результатов; изучение методом контентанализа годовых планов и других видов документации психологов системы образования; собеседование и консультирование администраторов, педагогов и психологов в ходе их аттестации; разработанная методика диагностики профессионального взаимодействия педагога и психолога; сравнительный анализ отношения к проблемам психолого-педагогической практики специалистов различных профессиональных групп.

Исследованием охвачено более 150 человек, директоров, завучей, учителей, социальных педагогов, психологов школ, ДОУ, учреждений дополнительного образования г. Волгограда.

ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования в практику осуществлялось через систему активизирующих семинаров-практикумов для учителей,

психологов и администраторов школ и ДОУ Дзержинского района г. Волгограда Диссертант является со-разработчиком пакета методических рекомендаций по ведению совместной диагностико-коррекционной практики и ее документированию, разработанного при Городском управлении образования и автором методического пособия «Совместная практика педагога и психолога: проблемы планирования». Тест профессионального взаимодействия был использован в ходе разработки образовательной концепции школ 101 и 41 г. Волгограда. АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Результаты исследования докладывались на I Всероссийском съезде психологов образования (Москва 1994 г.), научно-практических конференциях (Москва 1992, 1993; Волгоград 1995, 1997 г.г.). Теоретические и экспериментальные результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО. По теме исследования опубликовано 5 работ.

Структура диссертации. Работа содержит введение, 4 главы, заключение, библиографию и приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ представлен анализ сложившихся в педагогической психологии подходов к определению целей и содержания совместной практики педагога и психолога. Их стднойле ни £ и развитие рассматривается в контексте общего хода развития отечественного образования.

Взаимодействие психолога и педагога характеризуется полинаправленностью. К традиционным формам совместной практики относятся психологическое просвещение учителя, психолого-педагогическое изучение возрастно-индивидуальных особенностей ребенка, со-проектирование учителем и психологом образовательного процесса. Возникновение этих видов совместной практики относится к концу XIX -началу XX в.в., когда отечественными исследователями наряду с другими требованиями преобразования отечественного просвещения было выдвинуто требование глубокого и многостороннего внедрения достижений психологической науки в педагогическую практику (П.П. Блонский, А. Булатов, Д.Д. Галанин, М.И. Демков, А.Ф. Лазурский, Г'.И. Россолимо, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, М.Ю. Стеркин, К. Д. Ушинский и др.).

Задача внедрения психологии в образовательную практику сохраняла

свою актуальность и во все и последующие этапы развития образования, как и задача интенсификации взаимодействия педагогической и психологической практик. Но средства их реализации претерпели существенное изменение. Например, на современном этапе традиционное психологическое просвещение является лишь одним из возможных путей повышения психологической компетентности учителя (А.Д. Алферов, 1988; И.В. Дубровина, 1991). Все большую роль приобретают активные методы обучения учителя, направленные не только на передачу знаний, сколько на перестройку его мышления, гуманизацию ценностно-смысловых основ его деятельности, психологизацию методов обучения (Ю.К. Бабанский, А.Б. Добрович, В.В. Зацепин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Рубцов, Г.С. Сухобская, В.И. Слободчиков, Ф.Н. Юсупов и др.).

Общая тенденция актуализации методов, опредмечивающих взаимодействие педагога и психолога, связана с изменениями в соотношении предметно-интенционального и коммуникативно-личностного аспекта образования. Значение диалогической природы образования было всесторонне изучено в работах Бубера, К. Роджерса, Ф. Розенцвейга, О. Розенштока-Хюсси. После достаточно длительного периода противопоставления знанъевого и личностного, нормативного и гуманистического подходов к образованию были намечены пути их сближения в отечественных исследованиях (Н.Г. Алексеев, Г.А. Балл, K.M. Гуревич, В.В. Платонов) и зарубежных (К.Ф. Больнов, И. Дерболав, К. Динельт, Г. Рот). Тенденция «взаимного втягивания» (Garz, 1989) ранее противопоставлявшихся концепций и подходов обусловлена тем, что рефлексивно-методологические, в том числе и психологические основы образования приобретают социально-институциональную форму. Выделение психологического содержания образования в предмет самостоятельной профессиональной деятельности было так же связано с осознанием самими психологами необходимости становления их собственного поля деятельности, психологической практики (Ф.Е. Василюк, 1993; И.В. Дубровина, 1991; И.И. Ильясов, 1986 и др.).

Совместная практика психолога системы образования и педагога не сводима ни к одному из вышеуказанных видов, ни к их совокупности. Психологическая служба в школе развивалась в ориентации на актуальную задачу индивидуализации процесса обучения. Осуществление индивидуального подхода потребовало не только появления в школе психолога, но существенно преобразовало функционал современного учителя. Наряду с прямой задачей обучения за педагогом закрепляется и диагностико-коррекционная работа, прямое воплощение

индивидуализации учебного процесса. Диагностика и коррекция - один из ведущих видов деятельности и школьного психолога. (М.К. Акимова, Е.М. Борисова, K.M. Гуревич, И.В. Дубровина, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова, A.M. Прихожан, Т.Е. Юферева и др.). Разработка методологии школьной диагностико-коррекционной практики одновременно актуализирует и проблему дифференциации содержания, целей и методов деятельности психолога и педагога, и необходимость создания эффективных средств диагностики и оптимизации их взаимодействия.

ВО ВТОРОЙ ГЛАВЕ проблемы диагностико-коррекционной практики педагога и психолога рассматриваются в контексте соотношения обучения и развития.

Отдельные предпосылки разработки содержания и методов коррекционно-развивающей работы были созданы в рамках различных исследований и концепций психологии обучения. В изысканиях Д.Н. Богоявленского, E.H. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, А.И. Липкиной, H.A. Менчинской было определено ведущее значение изменения свойств ума слабо успевающего школьника, «тесно связанных с другими свойствами его личности» (H.A. Менчинская, 1989); были выявлены и успешно апробированы различные стратегии коррекционной помощи не успевающим ученикам (А.И. Липкина, 1976). В теории поэтапного формирования умственных действий в ходе разработки формирующего эксперимента был основан принцип единства диагностики и коррекции (П.Я. Гальперин, Л.И. Кабыльннцкая, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина и др.). Сосредоточенность исследователей этого направления на функциональном аспекте психического развития определила высокую избирательную эффективность коррекционных и пропедевтических средств, разработанных на основе формирующего эксперимента.

Различные психологические теории обучения имели особое значение для разработки проблем школьной диагностики. Психологами были сформулированы ее основные задачи: осуществление контроля за психическим развитием ребенка и изучение эффективности обучающих взаимодействий (A.A. Матюшкин, 1972; Д.Б. Эльконин,) рассматривать школьную диагностику как единый комплекс психолого-педагогической диагностики.

Тенденция к слиянию педагогической и психологической диагностик обусловлена рассмотрением их задач в контексте со-проектирования учебного процесса. Для решения задач школьной коррекции более перспективным представляется рассмотрение соотношения педагогической и психологической диагностик, уподобленным соотношению обучения и развития, которые осмысляются исследователями как единые, но

нетождественные процессы (JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, Л.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Данный подход к определению специфики педагогической и психологической диагностик позволил выявить ряд проблем, присущих традиционным психодиагностики и педдиагностики, которые не только противопоставляются общей тенденции гуманизации образования (например, ориентация на отбор и ранжирования детей), но и препятствуют налаживанию эффективного взаимодействия педагога и психолога. Наиболее существенными проблемами с этой точки зрения являются, на наш взгляд, во-первых, проблема депедагогизированности содержания психодиагностики и, соответственно, депсихологизированнности педдиагностики (Е.И. Горбачева, K.M. Гуревич, К. Ингенкамп, Э. Стоуне, Д.Б. Эльконин), во-вторых, малая разработанность единого научно-методологического основания для создания психологических и педагогических средств диагностики.

Одним из возможных путей разработки общей теоретико-рефлексивной базы психодиагностики и педдиагностики становится концепция социально-психологического норматива (СПН) (М.К. Акимова, Г.А. Берулава, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева, K.M. Гуревич, Г.П. Логинова и др.).

В определении СПН как планируемого результата обучения и развития включены педагогическая и психологическая составляющая: необходимый (требуемый) минимум знаний, умений, навыков и уровень психического развития обеспечивающий использование этого минимума. Оба аспекта норматива взаимосвязаны. Овладение ЗУНами и зависит, и определяется развитием мыслительной деятельности. Умственное же развитие ребенка напрямую зависит от содержания и форм обучения.

Ведущей процедурой при создании теста на основе СПН становится процесс отбора его содержания, релевантного направленности будущей методики. Содержание теста не может быть отождествлено ни с определенной предметной областью, ни с результатом наложения континуума умственных действий на конкретное учебное содержание. Понятие СПН соответствует принципу единства формы и содержания мышления (Л.С. Выготский, 1982; С.Л. Рубинштейн, 1958). На основе концепции СПН разрабатываются средства диагностики умственного развития (М.К. Акимова, Т.Д. Абдурасулова, В.П. Арсланян, Е.М. Борисова, В.Т. Козлова и др.) и критериально ориентированные тесты с психологическим содержанием (Г.А. Берулава, Е.И. Горбачева, K.M. Гуревич, Е.В. Шуварикова и др.). Нормативный подход к разработке диагностики обеспечивает педагога и психолога методами,

активизирующими их взаимодействие. Требование периодического обновления нормативных методик располагает и самих тестологов к сотрудничеству практическими психологами и учителями. Принцип нормативности обосновывает не только создание диагностических методов, но и разработку проблем психолого-педагогической коррекции. Такие актуальные проблемы коррекции, как выбор ее содержания, структуры, оценка эффективности и результативности рассматриваются нами в системе диад взаимодополняющих принципов коррекции (см. Табл.1). Принципы объединяются в диаду не только на основе их общей направленности на рассмотрение проблем, но и в соответствии с принципом диалектического единства противоположностей.

Несущей диадой системы принципов является пара «индивидуальный подход к ребенку - нормативность диагностико-коррекционной практики». «Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними, - писал С.Л. Рубинштейн. -Знание общих закономерностей необходимо для понимания индивидуального психического развития». Первая диада принципов опредмечивает содержание психологической коррекции, которое требует решения значимых для развития ребенка задач в соответствии с его индивидуальными особенностями. Эффективность психологической коррекции является результирующей достижения цели, нормативно заданной содержанием коррекции, и личного, индивидуального достижения ребенка, которое связано с ситуацией его взаимодействия с коррекцонистом. Следующая диада принципов, «максимальная реализация возможностей возраста - амплификация возможностей возраста», соподчиняется предыдущей. Задача максимальной реализации потенциала возраста ребенка ориентирована на нормативное содержание коррекции, расширение, выход за пределы возраста связан с уникальными особенностями развития ребенка (Г.В. Бурменская и др., 1990; Н.С. Лейтес, 1979). Данная пара принципов приобретает разрешающую способность относительно структуры коррекции (форма ведения занятий, выбор сочетания различных заданий, сопутствующие основному содержанию вспомогательные средства коррекции и т.д.) и ее результативность, отличающейся от эффективности и определяющейся динамикой текущего продвижения ребенка в ходе коррекции. Третья диада принципов, «релевантность диагностики и коррекции - ненатаскивание ребенка на выполнение диагностики», определяет соотношение между диагностикой и коррекцией. Преемственность психокоррекции в обучающей и коррекционной практике педагога обеспечивает сохранение и развитие эффекта и результата работы психолога. Последняя диада принципов,

ТАБЛИЦА 1 Система взаимодополняющих принципов психологической коррекции

Диады принципов Проблемы коррекции

Содержание Структура Результативность Эффектов ность

I. Принцип нормативности -принцип индивидуального подхода. *** ** ** ***

II. Максимальная реализация возможностей возраста -амплификация возраста. ** *** *** **

III. Релевантность диагностики и коррекции - ненатаскивание на диагностику. ** *** * **

IV. Различение профессионального функционала - сотрудничество педагога и психолога. ** * ** ***

* * * - имеет основное значение для разрешения проблемы;

* * - высоко значимо для разрешения проблемы;

* - значимо для разрешения проблемы.

«различение функций педагога и психолога - их активное сотрудничество» прямо определяет результативность и эффективность коррекции.

Для разработки проблем взаимодействия учителя, психолога и недавно появившегося в школе социального педагога соотношение их практик было уподоблено соотношению обучения, развития и социализации. Это допущение позволяет, с одной стороны, опредметить практику каждого специалиста, дифференцировать их содержание и цель, с другой стороны, неразрывная связь трех процессов подчеркивает значение взаимодействия специалистов. Интегрирующим понятием триады обучения - развитие - социализация является личность ребенка. Взаимосвязь процессов обусловлена их направленностью на личностный рост ученика, и эта обусловленность опредмечивает взаимодействие всех специалистов. Диагностические и коррекционные практики учителя,

психолога и социального педагога так же соподчиняются соотношению обучения, развития и специализации. Интегрирующим понятием взаимодействия диагностических практик разных специалистов становится социально-психологический норматив, а их коррекционные практики объединяет оптимизация возможностей ребенка, достигаемая в ходе совместной коррекции. Понятия, интегрирующие различные уровни взаимодействия субъектов помощи детям, личность, СПН, оптимизация возможностей ребенка, являются междисциплинарными, поскольку относятся не только к теоретико-методологическому обоснованию разных профессиональных деятельностей, но и философско-этическим аспектам образования. Этика профессионального взаимодействия предполагает четкое определение того, за что ответственен каждый его участник (К. А. Абульханова-Славская, 1991; Ю.М. Забродин, 1993). Осознание собственной профессиональной позиции подготавливает реализацию высокого уровня профессионального взаимодействия.

Однако в реальной образовательной практике профессиональному взаимодействию педагога и психолога препятствуют различные варианты их неадекватного отношения к собственной и совместной практике. Их распознавание и преобразование становится существенным условием развития совместной психолого-педагогической практики.

В ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ описываются разработка и апробация Методики профессионального взаимодействия педагога и психолога (МПВ), направленного на диагностику особенностей их отношения к психолого-педагогической практике.

В методику вошло 20 заданий. 8 содержат различные аспекты взаимодействия педагога и психолога в ходе их диагностико-коррекционной практики. По 4 задания запрашивают о специфике деятельности педагога, психолога и отношении к ребенку. Задания теста были разработаны в форме неоконченных предложений, к каждому из которых было подобрано 6 вариантов ответа, 2 конструктивных и 4, отражающих распространенные неадекватные ориентации. Выбор конструктивных ответов к заданиям методики основывался на распространенных требованиях к практике психолога (интеграция различных ее видов, его участие в школьных инновациях, преобразование психологом отношения учителей к ребенку и т.д.), на принципах гуманистического отношения к ребенку, развивающего эффекта образования и т.д. Проблемы, отраженные в заданиях, не могли быть исчерпаны одним конструктивным ответом, поэтому в задания включалось 2 варианта, а испытуемым предлагалось выбрать один или два оптимальных ответа. Это позволило выявить условия видения психолого-педагогической практики разной степени осознанности. Данное

направление анализа методики наметило последующие пути оптимизации профессиональной рефлексии специалистов.

Одним из наиболее распространенных неадекватных вариантов отношения является ориентация психолога или педагога на сверхзадачи в своей практике. Эта ориентация проявляется в сверх-оптимизме специалистов относительно своей практики и практики других, излишне обобщенном формулировании целей и результатов деятельности, препятствующем осуществлению самоанализа, стремлении овладевать методами диагностики и коррекции, выходящими за пределы профессиональных возможностей и т.д. Последующая апробация методики подтвердила достаточно высокое распределение данного типа отношения, особенно среди педагогов. В ответах 30,3% учителей эта ориентации преобладала над другими. Не менее распространенным является и эмоционально-непосредственное отношение к психолого-педагогической практике, подменяющее профессиональные основь1 взаимодействия и рефлексии эмоционально-коммуникативными. Наиболее ярко это отношение оказалось представленным в ответах администраторов школ, 35% завучей и директоров в большинстве заданий выбирали именно этот вариант ответа. Два последних варианта неадекватного отношения -манипуляция и избегание решения проблем, широко обсуждались как зарубежными исследователями (Э. Берн, Г. Клаус, Г. Гилфорд, Э. Шостром: и др.), так и отечественными (Б.А. Бенедиктов, Я.П. Коломинский, А.Б. Добрович и др.). Манипулятивные варианты ответа отражали такие негативные черты профессиональной позиции как стремление решить свои проблемы за счет других, оценка профессиональной практики исключительно по внешним, эффективным показателям (участие школьников в олимпиадах, умение ярко выступить, соответствовать педагогическим модам и т.д.), профессиональное самоутверждение за счет профессионального унижения другого и т.д. Данная ориентация преобладала над другими в ответах 6,5% психологов и 8,6% администраторов. Избегание решения профессиональных проблем, выражающееся в формальном их решении, вне процесса самоанализа, оказалось доминирующим в результатах выполнения методики 8% учителей.

Апробация методики проводилась на выборке из 109 испытуемых, в числе которых были 38 психологов, 34 учителя, 13 социальных педагогов и 23 администратора школ. Коэффициент внутренней согласованности методики^ 0,78, что позволяет сделать вывод о направленности методики на изучение единого критерия. Значимых корреляций между заданиями не было обнаружено. Корреляции отдельных заданий с общим показателем

составили от 0,26 до 0,49.

Правомерность разработанной системы ответов так же была проверена посредством корреляционного анализа, использовался коэффициент Спирмена. Между конструктивными и неадекватными типами отношения были выявлены значимые отрицательные корреляции, от -0,13 до -0,33, между различными неадекватными типами отношений значимые корреляции не были выявлены.

Основная гипотеза нашего исследования касается зависимости между осознанием специфики собственной практики и эффективностью взаимодействия педагога и психолога. Анализ результатов выполнения методики педагогами и психологами выявил достоверно значимую связь между уровнем выполнения заданий по педагогической к совместной практикам в выборке педагогов (г=0,42, р<0,05) и между уровнем выполнения заданий по психологической и совместной практикам в выборке психологов (г=0, 47, р<0,01).

Сопоставление результатов тестирования испытуемых различных профессиональных групп уточнило специфику структуры и содержания их отношения к психолого-педагогической практике, в качестве статистической процедуры использовался Т-критерий Стьюдента. Так между результатами учителей и психологов достоверно значимых различий по конструктивным ответом обнаружено не было, однако по ориентации на сверх-задачу, особенно по профессиональному взаимодействию учителя имеют более высокие показатели (р<0,0005). Педагоги чаще ориентируются на избегание и манипуляцию в отношении к ребенку (р<0,0005 и р<0,025 соответственно). Высокий уровень готовности педагогов отказаться от решения проблем трудно обучаемого ребенка сопрягается с их стремлением перепоручить таких детей психологу. Одним из основных путей преобразования этой установки становится совместные психолого-педагогическое изучение динамики развития ребенка и ее оптимизация. Нами были сопоставлены результаты выполнения методики педагогами школы N 101 г. Волгограда, имеющими разносторонний успешный опыт подобного взаимодействия (10 чел.), и явно избегающими взаимодействия с психологом (11 чел.). Для статистического анализа использовался_и-критерий Манна-Уитни (см. Таб.2). Значимые различия были получены по всем показателям методики. Наиболее существенным было различие в отношении педагогов к взаимодействию с психологом, наименее - в отношении к практике самого психолога. Примечательно, что учителя, которые стремятся к ведению совместной практики, более расположены к анализу собственной деятельности и принятию гуманистического отношения к ребенку, что еще раз подтверждает гипотезу о взаимосвязи

профессиональной рефлексии и развития взаимодействия специалистов.

Уровень представленности конструктивных ориентации в ответах администраторов был значимо ниже, чем у педагогов и у психологов. Однако, если по неадекватным ориентациям психологи имели более низкий уровень, чем администраторы, то педагоги - значимо более высокий. Это объясняется тем, что в отличии от педагогов большинство администраторов выбирало только один вариант ответа, также они чаще пропускали задания. Эти особенности выполнения методики администраторами убеждают в том, что педагоги, более расположены к размышлению над проблемами психолого-педагогической практики.

Результаты выполнения методики социальными педагогами наиболее схожи с результатами психологов. Отличия между ними были получены только по конструктивным ответам, психологи значимо лучше выполняют методику (р<0,01), однако по неадекватным ори-

ТАБЛИЦА 2 Сопоставление результатов выполнения методики педагогами, участвующими во взаимодействии с психологом, и избегающими взаимодействие

Группа заданий методики Суммы рангов и-эмп Ур.знач

Изб.(114) Участв. с пер.(104)

Взаимодействие педагога и психолога 75 156 9 0,01

Педагогическая практика 83 148 17 0,01

Психологическая практика 89,5 141,5 23,5 0,05

Отношение к ребенку 83 148 17 0,01

Общий показатель 67,5 163,5 1,5 0,01

ентациям значимых отличий обнаружено не было. Можно предположить, что отношение социальных педагогов к психолого-педагогической практики постепенно приближается к отношению психологов.

Обоснование комплекса мероприятий по оптимизации психолого-педагогического взаимодействия и профессиональной рефлексии специалистов потребовало и выяснения влияния стажа работы психологов на уровень сформированное™ конструктивного отношения к собственной и совместной практики. Для выяснения влияния стажа был использован критерий Крускала-Уоллиса. Выборка психологов была разделена по стажу на4 группы: 1) начинающие психологи (не более трех лет); 2) специалисты со стажем в З-б лет; 3) специалисты со стажем от 6 до 10 лет; 4) опытные психологи, работающие более 10 лет. Гипотеза о различии выполнения теста в зависимости от стажа была подтверждена только для выполнения заданий по взаимодействию и психологической практики (ре0.05). Это свидетельствует о том, что адекватное отношение психологов к ребенку и практике учителя складывается еще на этапе предпрофессиональной подготовки и в первые годы работы, тогда как характер отношения к собственной практике и взаимодействию с педагогом активно формируется в более поздние периоды профдеятельности.

В ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ дано описание комплекса мероприятий, направленных на оптимизацию взаимодействия психолога и педагога, их активизацию к рефлексии собственной и совместной практики.

Одним из методов, опосредующих развитие профессиональной компетентности педагогов и психологов, становится групповое обсуждение ими актуальных проблем профессиональной практик. Нами были разработаны и апробированы вопросы для обсуждения проблем психологической коррекции, психолого-педагогического консилиума и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода. Основным результатом их использования становится расположение специалистов к осознанию проблем, требующих изменения как в составе профдеятельности, так и в отношении к ним. Например, при обсуждении проблем консилиума многие психологи пришли к выводу о недостаточной интегрированное™ различных видов их практики.

Существенное значение в согласованности различных направлений психопрактики играет ее планирование. В течении 3-лет нами изучались годовые планы 37 психологов системы образования Дзержинского района г. Волгограда. Была разработана система критериев анализа планов, в которую вошли 1) требование конкретизации задач практики; 2)

соответствие плана требованию единства всех видов практики; 3) полнота отражение актуальных проблем развития учащихся; 4) гибкость планирования, возможность внесения корректив по ходу деятельности. На основе выдвинутых критериев были выявлены наиболее распространенные затруднения психологов в ходе планирования, намечены пути их решения, разработаны вариативные формы планирования психопрактики. Существенным условием эффективного взаимодействия педагога и психолога является понимание ими возможностей и ограничений собственной профессиональной коррекции, располагающего к объединению позитивных сторон их практик и нивелированию негативных. Для создания этого условия с педколлективами школ N37,41,96,101, 136 г. Волгограда была проведена серия проблемных семинаров-тренингов, воссоздающих ситуации и проблемы диагностико-коррекционной практики, которые требуют совместного решения.

Нами были разработаны средства, опредмечивающего совместную диагностико-коррекционную практику педагога и психолога: - Карта динамики развития ученика в ходе обучения (для учащихся 1-2 кл. и 5-8 кл.), схема анализа осуществления индивидуального подхода на уроке, возможные варианты представления результатов психодиагностики к обсуждению с учителями и т.д. Данные методы были выявлены в ходе апробации Теста профессионального взаимодействия.

Особенности его выполнения администраторами (преобладание эмоционального и манипулятивного отношения, сепарация от задач профессиональной рефлексии) обусловили направленность работы с директорами и завучами. Ведущей задачей стало их обращение к актуальной профессиональной рефлексии всех специалистов, работающих в школе. Для ее решения были разработаны групповая консультация администраторов по результатам тестирования и семинар по проблеме соотношения внешней и внутренней активности в стратегии развития образовательного учреждения.

Эффективность мероприятий, направленных на оптимизацию психолого-педагогической практики, определяется тем, насколько точно они будут направлены на актуальные проблемы конкретного образовательного пространства. В свою очередь, точность этой направленности зависит от изучения особенностей отношения специалистов к проблемам психолого-педагогической практики.

ВЫВОДЫ

1. Диагностнко-коррекционная практика педагога и психолога способствует развитию новых форм их взаимодействия, отвечающих требованию равноактивного участия специалистов в совместной деятельности.

2. Совместная психолого-педагогическая практика взаимосвязана с процессом дифференциации целей, содержания и методов деятельности учителя и психолога. Спецификация их практик и рассмотрение проблем их профессионального взаимодействия могут быть основаны на единой научно-рефлексивной базе - соотношении обучения и развития.

3. Принципы психолого-педагогической коррекции, обосновывающие разрешение проблем ее содержания и структуры, эффективности и результативности, объединяются в диады на основе диалектического единства противоположностей, их общей направленности на разработку методологии коррекции.

4. Активизация взаимодействия педагога и психолога в ходе их диагностико-коррекционной практики предполагает изучение представленности в их отношении к совместной практике как конструктивных, так и неадекватных ориентаций.

5. Разработанная Методика изучения отношения к профессиональному взаимодействию выявляет степень осознанности отношения специалистов к ребенку, совместной практике, педагогической и психологической деятельностям.

6. Полнота представленности конструктивного отношения специалистов к психолого-педагогической деятельности зависит от степени осознанности специфики и собственной, и совместной практик.

7. Формирование конструктивного отношения к собственной профдеятельности у педагогов и психологов взаимосвязано с формированием конструктивного отношения к их совместной практике.

8. Учителя, имеющие длительный успешный опыт совместной практики с психологом, выполняют методику существенно лучше, чем педагоги, избегающие взаимодействия. Наиболее значимо они различаются по уровню выполнения заданий, запрашивающих об отношении к педагогической и совместной практикам.

9. Профессиональный стаж обследованных психологов влияет на выполнение заданий методики, связанных с психологической практикой и взаимодействием педагога и психолога. Освоение различных форм совместной практики, оптимизация взаимодействия субъектов помощи детям становится одним из основных направлений профессионального развития психолога.

10. Особенности структуры и содержания отношения к проблемам психолого-педагогической практики определяется широким классом факторов и условий: профессиональной принадлежностью, стажем профдеятельности, системой ценностей школьного сообщества, степенью вовлеченности в совместную деятельность и другими.

11. Оптимизация отношения специалистов к проблемам психолого-педагогической практики, профессиональному взаимодействию требует вариативных путей осуществления. Их разработка основывается, в том числе, и на предварительной диагностике отношения педагогов и психологов к своей, практике, практике другого специалиста, их взаимодействию и к ребенку как субъекту образовательного процесса.

Публикации по теме диссертации.

1. Проблемы организации психологической службы // Развитие психологической службы образования. Тезисы докладов научно-практической конференции. Волгоград: Перемена, 1995

2. Проблемы психологической коррекции глазами детских практических психологов (в соавт. с Шмидт В.Р.) //Детский практический психолог, 1996 N1-2.

3. Активизация профессионального взаимодействия в ходе психолого-педагогического консшш)'ма //Прикладная психология, 1997, пилотажный номер.

4. Оптимизация совместной практики педагога и психолога: проблемы планирования. Методическое пособие. Волгоград, 1997.

5. Психолого-педагогический консилиум: образцы документирования. // Пакет документов практического психолога. Волгоград: Перемена, 1998.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шмидт, Валентина Васильевна, 1998 год

Введение.4

Глава 1 Проблемы становления совместной практики педагога и психолога

§1 Взаимодействие педагога и психолога в контексте развития отечественного образования . . . . 10-

§2 Особенности профессиональной рефлексии педагога и психолога . .21-2Я

Глава 2 Диагностико-коррекционная практика педагога и психолога: вопросы методологии

§1 Некоторые подходы к разработке проблем школьной диагностики и коррекции.26

§2 Система взаимодополняющих принципов коррекционной практики.лсихолога и педагога . 42-

§3 Проблемы совместной "Практики педагога и психолога в соотношении обучения и развития . . . 53

Глава 3 разработка и апробация Методики профессионального взаимодействия педагога и психолога

§1 Рефлексивно-методологические основы разработки методики .во

§2 Результаты первичной апробации МПВ .71

§3 Сопоставительный анализ выполнения МПВ специалистами разных профессиональных групп . . . 77-

§4 Влияние стажа профессиональной деятельности на выполнения теста. . . . . 84

Глава 4 Оптимизация взаимодействия педагога и психолога в диагностико-коррекционной практики

§1 Активизация детских психологов к профессиональной рефлексии проблем своей практики . 88

92 методы оптимизации взаимодействия педагога и психолога . 96

§3 Оптимизация профессиональной рефлексии школьных администраторов . . 105

Выводы . . 117

Введение диссертации по психологии, на тему "Совместная практика педагога и психолога как условие их профессиональной рефлексии"

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ Современный этап развития отечественного образования характеризуется гуманитаризацией его ценностно-смысловых ориентация, целей и методов осуществления. Одним из ведущих направлений обновления школьно-образовательной системы становится актуализация значения коммуникативной природы образования, его рассмотрения как поля межсистемного взаимодействия.

Особый вклад в разработку этой проблематики вносит психологические исследования различных аспектов взаимодействия субъектов образовательного пространства. В частности, изыскания по проблеме взаимодействия педагога и психолога подчеркивают его важнейшее значение в оказании действенной помоши детям с проблемами в развитии, в проектировании и экспертировании образовательного процесса, в развитии психологической компетентности учителей и т.д. Однако проблема собственно содержания, структуры взаимодействия, методов его опосредования и оптимизации остается открытой для исследования. Сохраняет свою актуальность и задача разработки диагностики трудностей, препятствующих налаживанию психолого-педагогического взаимодействия.

Одним из условий его эффективности является дифференциация целей, средств, функций психологической и педагогической практик. Их спецификация требует активизации профессиональной рефлексии специалистов, осознания ими особенностей своей деятельности в сопоставлении с деятельностью другого. Организация и процесса рефлексии, и взаимодействия педагога и психолога предполагает изучение их отношения к психолого-педагогической практике. Данное направление психодиагностики пока представлено по преимуществу малоформализованньши методами, исследующими представления родителей, детей, педагогов о психолого-педагогической помощи. Эффек

-^явность применения подобных методов существенно ограничена вследствие упрощенного сведения задачи взаимодействия к оказанию 5Г ммощи, но не построению равноправного сотрудничества педагога и йсихолога.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ; особенности совместной практики педагога и психолога и их отношения к ней.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯг взаимодействие педагога и психолога в д|1агностико-коррекционной работе и различные типы их отношения кг разнообразным проблемам психолого-педагогической практики. ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ? В процессе теоретико-эмпирического исследования выявить, проанализировать и описать задачи, функции и принципы совместной диагностико-коррекционной практики педагога и психолога. Определить значение их отношения к психолого-педагогической практике как одного из условий эффективности взаимодействия.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ; Одной из важнейших особенностей взаимодействия педагога и психолога в их совместной деятельности является возможность дифференциации целей и содержания их профессиональных практик. Глубина осмысления собственной практики непосредственно связана с уровнем понимания отличительных особенностей деятельности другого специалиста. Осознание отличий своих практик педагогом и психологом создает условие оптимизации как их собственной практики, так и совместной деятельности.

ФЩЧ1Л ИССЛЕДОВАНИЯ:

Iг изучить и обобщить сложившиеся в педагогической психологии подходы к определению целей и содержания совместной психолого-педагогической практики, условий профессиональной рефлексии специ-I глистов? выделить систему принципов, обосновывающую специфику взаимодействия педагога и психолога в ходе их совместной диагностико-коррекционной практики;

- определить и проэкспертировать конструктивные и распространенные неадекватные типы отношения к деятельности педагога, психолога и их взаимодействию;

- разработать методику диагностики отношения субъектов образовательного пространства к психолого-педагогической практике;

- исследовать особенности отношения специалистов разных профессиональных групп С психологов, учителей, социальных педагогов и т.д.3 к проблемам психолого-педагогической практики и определить влияние доминирующего типа отношения на представленность профессиональной рефлексии;

- апробировать комплекс мероприятий по оптимизации взаимодействия педагога и психолога, преобразованию отношен!^ к проблемам психолого-педагогической деятельности.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ В исследовании поставлена и разработана проблема взаимодейст вия педагога и психолога в рамках их диагностико-коррекционной практики. Сформулированы принципы психолого-педагогического взаимодействия. определена возможная теоретико-методологическая база осмысления соотношения практик педагога, психолога и их совместной работы - концепция соотношения обучения и развития.

В ходе исследования разработана методика диагностики отношения субъектов образовательного пространства к психолого-педагогиЧеской практике. Она позволяет определить наиболее и наименее ■■' л' осознанные проблемы школьной практики, выявите 'представленность различных конструктивных и неадекватных вариантов отношения.

Проведенное экспериментальное исследование определило взаимосвязь между представленностью конструктивного бтн^шения специалис тов к своей практике и к профессиональному взаимодействию с другими специалистами. Были выделены характеристические свойства отношения педагогов, психологов и администраторов школ к проблемам психолого-педагогической практики.

Предложенный подход к изучению проблем совместной практики педагога и психолога, полученные эмпирические данные о ее структу ре, условиях развития и функциях способствуют дальнейшей разработке научно-методологических основ школьной психологической практики.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ Разработанная система принципов взаимодействия педагога и психолога в диагностико-коррекционной практике может быть использована как основа создания и апробации различных коррекционно-раз вивающих средств, методов опосредования и оптимизации совместной психолого-педагогической практики.

Методика профессионального взаимодействия педагога и психолога, созданная на основе этой системы принципов, предназначен для диагностики отношения специалистов к наиболее важным аспектам их деятельности. Результаты ее выполнения специалистами различных профессиональных групп позволяют разрабатывать комплексы мероприятий, корректирующих отношение педагогов и психологов к их практикам и совместной деятельности.

Материалы диссертационного исследования включены в спецкурс и спецпрактикум "Совместная практика педагога и психолога" для студентов педагогических ВУЗов и слушателей факультетов повышения квалификации ИУУ.

ПОЛОЖЕНИЯ. ВЫНОСИМЬЕ НА ЗАШИТЫ 1. Развитие взаимодействия педагогической и психологической практик в контексте развития отечественного образования шло по пути их дифференциации, появления разнообразна видов совместной практики.

3. Разработка мероприятий по активизации профессионального взаимо действия субъектов образовательного пространства требует предварительного изучения степени осознанности ими различных проб лем психолого-педагогической практики и сложившихся у них конструктивных и неадекватных ориентаций по отношению к этим проблемам.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения поставленных в исследовании задач использовались: анкетирование педагогов и психологов с пос ледуюшим обсуждением его результатов; изучение методом контент-анализа годовых планов и других видов документации психологов сис темы образования* собеседование и консультирование администраторов, педагогов и психологов в ходе их аттестации; разработанная методика диагностики профессионального взаимодействия педагога и психолога; сравнительный анализ отношения к проблемам психолого педагогической практики специалистов различных профессиональных групп.

Исследованием охвачено более 150 человек, директоров, завучей, учителей, социальных педагогов, психологов школ, ДОН, учреждений] дополнительного образования г.Волгограда.,«,

ШЕДРЕНИЕ результатов исследования в практику осуществлялось черезрсистему активизирующих сеиинаров-практикуиов для учителей, психологов и администраторов школ и ДОН Дзержинского района г. Вол гограда. Диссертант является со-разработчиком пакета методических рекомендаций по ведению совместной диагностико-коррекционной прак тики и ее документированию, разработанного при Городском управлении образования и автором методического пособия ^Совместная практика педагога и психолога! проблемы планирования". Тест профессионального взаимодействия был использован в ходе разработки образовательной концепции школ 101 и 41 г. Волгограда. АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Результаты исследования докладывались на I Все российском съезде психологов образования (Москва 1994г.), научно практических конференциях СМосква, 1992, 1993; Волгоград 1995, 1997 г.г.). Теоретические и экспериментальные результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического институт* РАО. По теме исследования опубликовано 5 работ.

Структура диссертации. Работа содержит введение, 4 главы, заключение, библиографию и приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы

X. Диагностико-коррекционная практика педагога и психолога спо~ ообствует развитию новых форм их взаимодействия, отвечающих требованию равноактивного участия специалистов в совместной деятельности.

4. Активизация взаимодействия педагога и психолога в ходе их диагностико-коррекционной практики предполагает изучение представленности в их отношении к совместной практике как юнструк-тивных, так и неадекватных ориентации.

8. Полнота представленности конструктивного отношения специалистов к псиколого-педагогической деятельности зависит от степени осознанности специфики и собственной, и совместной практик.

7. Формирование конструктивного отношения к собственной проф деятельности у педагогов и психологов взаимосвязано с Формированием конструктивного отношения к их совместной практике.

9. Профессиональный стаж обследованных психологов влияет на выполнение заданий методики, связанных с психологической практикой и взаимодействием педагога и психолога. Освоение различных Форм совместной практики, оптимизация взаимодействия субъектов помощи детям становится одним из основных направлений профессионального развития психолога.

11. Оптимизация отношения специалистов к проблемам психолого-педагогической практики, профессиональному взаимодействию требует вариативных путей осуществления. Их разработка основывается, в том числе, и на предварительной диагностике отношения педаго гов и психологов к своей практике, практике другого специалиста, их взаимодействию и к ребенку как субъекту образовательного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шмидт, Валентина Васильевна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни.-М. : Мысль, 1991

2. Акимова М.К., Козлова В. Т. Анализ индивидуальных особенностей мышления старшеклассников с помощью теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра / Детский практический психолог, ноябрь 1994

3. Акимова М. К. , Козлова В. Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 классов. М. , 1993

4. Акимова М. К. , Козлова В. Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 2-3 классов. М. , 1993

5. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч.тр.

6. Ред. кол. И.В.Дубровина Сотв. ред. Э и др.-М. , 1990

7. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической кои петентности учителя //Вопр. психол. 1988, N4

8. Алферов А. Д. , Луговой Е. А. Учитель в системе психологической службы в школе //Вопр. психол*. 1985, N4

9. Аминов Н. А. Модели управления образования и педагогические стили //Вопр. психол. 1994, N2, с. 49-55

10. Аминов Н. А. , Морозова Н. А. , Смятских Н. А. Психодиагностика педагогически,1* способностей. М. , 1994

11. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки //Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды. М. , 1980 Т. 2

12. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1; Пер. с англ. /Под ред. К. Н. Гуревича, В. И. Лубовского, М. : Педагогика, 1992

13. Бабанс-кий Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М. , 1982

14. Балл Г. А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопр. психол. 1990, N 6

15. Бенедиктов Б. А. , Коломинский Я. Л. , Ковалев С. А. Предеавления педагогов о психологийческой службе в школе //Вопр. психол. 1986, N2

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческий взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология че ловеческой судьбы; Пер. с англ. + СПб. : Лениздат, 199?.

17. Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы /Избр. педагог, и психол. соч. в 2-х т. Т1 М. , Педагогика. 1979

18. Чц 1?. Бодалев А. А. Личность и общение. М. Международная педагогическая акдемия, 1995

19. Бодалев А. А. Психология о личности. М. : Изд-во Моск. ун-та. 1988

20. Бодалев А. А. , Ковалев Г. А. За системную организацию психоло гической службы //Вопр. психол. 1985, N2

21. Божович Е. Д. Из опыта организации психолого-педагогического консилиума. //Вопр. психол. . 1996, N2

22. Божович Л. И. Проблемы Формирования личности /Под гтл. И. Фельдштейна, ~ М. : Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "Модэк", 1995

23. Борисова Е. М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект.: Автореферат, докт.дис. М., 1995

24. Борисова Е. И. Тенденции развития современной психодиагностики // Детский практический психолог, январь 1994

25. Борисова Е. М. , Логинова Г. П. Качественный анализ результате? тестирования Сна примере группового интеллектуального тесто для младших подростков //Детск. практ. психолог, 1991,ноябрь

26. Борисова Е. М. , Логинова Г. П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8 классов. М. , 19951.jf-J1. Л .

27. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, ; воображение. -М. : Воронеж, НПО "Модэк", 1996

28. Бурменская Г. В. . Карабанова O.A., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. -М. : Изд-во МГУ, 1990

29. Варламова Е. П. , Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностик? в системе образования //Вопр. психол. 199?, N5

30. Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической теории //Московский психотерапевтический журнал, 1992, N1

31. Бачков И. В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Канд. дис. М. , 1991

32. Воронова А. А. Метод анализа конкретных ситуаций //Детск. практ. психолог, ноябрь 1994 июль 1995

33. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. -М. : Педагогика, 1991

34. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова.-М. •• Педагогика, 1982

35. Гельфман Э. Г. , Холодная М. А. Демидова Л. Н. Психологические основы конструирования учебной информации //Псикол. журн. 1993, N6

36. Голубева Э. А. Способности и склонности. М. , 1909

37. Горбачева Е. И. Псйхологический анализ критериального задания //Вопр. психол. 1992, N2

38. Гуревич K.M. Принцип нормативности в изучении и диагности ровании мышления // Психол. журнал, 1994, N 1

39. Гуревич K.M. Вопросы организации психоллогической обратной связи в системе образования //Психол. журн 1997, N4

40. Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М. : Знание, 1991

41. Диагностика школьной дезадаптации /Научно-методическое посо бие для учителей начальных классов и школьных психологов.1. И. , 1993

42. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения М.; Просвещение, 198?

43. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. ~М. : Педагогика, 1991

44. Естественный эксперимент и его школьное применение /Под ред.

45. А. Ф. Лазурского ПГ. , 1918

46. Забродин Ю. М. , Николаев С. А. Социально-психологические прии ципы организации деловых контактов //Сб. науч. тр. Всерос сийского науч.-практ. центра проф. ориентации и психол. под держки насел, вып. 1, М. , 1994

47. Зайньшев И. Г. , Злобин П. Е. Анализ состояния подготовки спе циалистов по социальной работе в вузах Российской Федерации //Вестн. псих. соц. и корр. реаб. работы. 1994 N3- 46. Запорожец A.B. Психическое развитие ребенка //Запорожец А. г.

48. Изб. психол. труды в 2Т. Т1 М. , Педагогика. 1986

49. Захарова Л. Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопр. психол. 1991. N2

50. Зацепин В. В. Особенности взаимодействия субъектов обрэзова телного пространства. Канд. дис. М. , 1996

51. Ильясов И. И. , Галзтенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине.-И. *• Логос, 1994

52. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.-М. , 1991

53. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. ~М. : Знание, 1991

54. Калувэ Л. Де, Маркс Э. , Петри М. Развитие школы« модели и изменения Спер.с англ.) Калуга. 1993

55. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении М. : Просвещение. 1987

56. Карнозов Л. М. Самоопределение профессионала в проблемной си туации //Вопр. психол. 1990. N6

57. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов Киев. "Пан Лтд", 1994

58. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. Пер. с нем. / Под ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987

59. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога /Под ред. КЗ. М. Забродина М. , 1994

60. Кожухарь Т. С. Соотношение личостного и профессионального самоопредаления у учителей. Канд. дис. М. , 1990

61. Котюкова В. П. , Ткаченко Э. И. , Прежицкая С. И. , Татарчук Д. П. Психологическая служба в школе необходимое условие формирования мастерства учителя //Вопр. психол. 1989 N2

62. Ланда Л. Н. Умение думать. Как ему учить? М. 1 Знание, 1975

63. Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии М. : Наука. 1994

64. Леонтьев А. А. Педагогическое общение Тарту, 1979

65. Липкина А. И. Самооценка школьника М. : Знание, 1976

66. Маркова А. К. Психология труда учителя М. : Просвещение,1993

67. Маркова А. К. Сотрудничество психолога и учителя при разработке индивидуальных развивающих программ для школьников // Детский практический психолог. 1995, июль

68. Маркова А. К. , Матис Т. А. , Орлов А. Б. Формирование мотивации учения М. ! Просвещение, 1990 , ,

69. Матюшкин А. М. проблемные ситуации в мышлении и обучении М.: Педагогика. 1972

70. Матюшкин А. М. , Понукалин А. А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалистов в ВУЗе // Вопр. психол.1988 N2

71. Менчинская М.А. , Проблемы учения и умственного развития школьника. Избранные психологические труды. -М. : Педагогика,1989

72. Ч* 70. Мильруд Р. П. Формирование профессиональных убеждений у бу- 1iдущих учителей // Вопр. психол. 1990, N1i

73. Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. Учебное пособие. М. , 1992 1

74. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал Спсихо логические проблемы!) М. Дело 1994

75. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. Докт. дис. М. , 1995 ,

76. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учи ! теля // Вопр. психол. 1990 N3

77. Молоканов Н. В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов. Канд. дис. М. , 199?

78. Морозова Н. В. Дифференцированный подход к организации психе логической службы учебного коллектива //Вестник психосоуци альной и коррекционно реабилитационной работы, 199^, N1

79. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппаратI

80. Под ред. Ю. Н. Кулюткина. Г. С. Сухобской. М. , Педагогика,1990

81. Научно-практические проблемы школьной психологической слу^-бы

82. Под ред. Ю. К. Бабанского, А. А. Бодалева. И. 6. Дубровиной м. , 1987- . > ; а|Г,

83. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект. Сб. науч. тр. /Под ред. Е. Д. Божович М. , Новая школа, 1995

84. Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Г.Дубна, Изд. центр Феникс, 1995

85. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М. , Просвещение, 1990

86. Оборина Д. В. Об особенностях нентальности будущих педагогов и психологов //Вест. МГУ, сер. 14, Психология, 1994, N2

87. Образование в конце XX века С материалы "круглого стола"") // Вопр. философ. 1992, N9

88. Орлов А. Б. Проблема перестройки психолого-педагогической подготовки учителя. //Вопр. психол. 1988, N1 с. 16-26

89. Орлов А. Б. Следует ли придавать понятию "норма" статус категории? // Вопр. психол. 1990, N 6

90. Пахальян В. Э. Работа школьного психолога при проведении и подготовке педагогического консилиума //Вопр. психол.1990, N28?. Перестройка психологии: проблемы, пути решения С круглый стол} // Вопр. психол. 1988, N1

91. Прихожан А. М. К методическому обеспечению консультативной работы с педагогами //Детский практический психолог, 1994, январь

92. Пряжникова Е. Н1 Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических ВУЗов //Вопр. психол. 1904, Мб

93. Пряжников Н.С., Пряжникова Е. ГО. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России //Вопр. психол. 1994, N491.