Развитие рефлексии как психолого-акмеологическое условие преодоления профессиональной деформации личности педагога

Ноженкина, Ольга Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие рефлексии как психолого-акмеологическое условие преодоления профессиональной деформации личности педагога

Автореферат

Автор научной работы: Ноженкина, Ольга Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие рефлексии как психолого-акмеологическое условие преодоления профессиональной деформации личности педагога"

На правах рукописи

УДК 159.922 ББК 88.37 Н771

НОЖЕНКИНА Ольга Сергеевна

РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ КАК ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

003469006

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Мильруд Радислав Петрович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Бершедова Людмила Ивановна

Защита диссертации состоится 15 мая в 14.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392036 г. Тамбов, ул. Советская, 6, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: 392036, г. Тамбов, ул. Советская, 6.

Автореферат разослан «<$>> апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

кандидат психологических наук, доцент Юмашева Елена Михайловна

Ведущая организация:

Московский гуманитарный педагогический институт

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация системы российского образования выдвигает особые требования к личности педагога. Это обусловлено новыми и все более сложными задачами, стоящими перед учебно-воспитательными учреждениями. Признается важность педагогического профессионализма, наличие специальных знаний и широкой эрудиции, сформированность профессионального поведения в целом, включая эмпа-тию, психолого-педагогическую грамотность и профессиональную рефлексию (С.Х. Ассадулина, Л.И. Бершедова, A.A. Бодалев, Л.Ф. Вязникова, А.Б. Орлов и др.).

Учитывая стрессогенный характер деятельности педагога, в ней потенциально заложена вероятность развития профессиональной деформации личности, что нарушает ее целостность, снижает адаптивность, ухудшает межличностное взаимодействие и отрицательно сказывается как на продуктивности деятельности в целом, так и на психологической адекватности педагогических поступков (М.А. Беребин, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, JIM. Митина, Е.И. Рогов и др.).

Преодоление профессиональной деформации педагога возможно посредством развития рефлексии, которая позволяет педагогу осознать подлинное назначение педагогической деятельности, сущность своей миссии в педагогическом процессе, мотивы поступков своих и учащихся, последствия своего личностного влияния и роли в педагогическом процессе, а также ответственность за развитие личности ученика (Б.З. Вуль-фов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Д. Листон, В.И. Слободчиков и др.). Все это повышает интерес исследователей к проблеме преодоления профессиональной деформации личности педагога средствами профессиональной рефлексии.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования.

Большое число прикладных исследований рефлексии, в том числе и в сфере педагогической деятельности, показывает отсутствие единой методологии понимания профессиональной рефлексии педагога. В связи с этим результаты исследований нередко не соотносятся между собой и даже противоречат друг другу (Г.Г. Ермакова, Б.П. Ковалев, Л.А. Регуш, A.A. Реан, А.П. Сопиков, И.А. Стеценхо и др.).

Поскольку профессиональная рефлексия педагога пока еще остается недостаточно разработанной в методологическом отношении, приходится констатировать, что столь же недостаточно разработанными остаются и диагностические средства ее изучения (A.A. Бизяева, В.В. Давыдов, А.З. Зак, A.B. Карпов, А.П. Огурцов и др.).

В большей степени изучены симптомы и факторы профессиональной деформации личности педагога, однако требует обоснования проблема взаимодействия факторов деформации и личностных ресурсов ее преодоления, включая профессиональную рефлексию педагога (Л.М. Митина, Е.И. Рогов, П.О. Садовникова, Э.Э. Сыманкж и др.).

Понятие «рефлексия» рассматривается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения:

- личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, ЛИ. Ан-цыферова, А.Г. Асмолов, JLC. Выготский и др.);

- деятельности (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, A.A. Тюков, Г.П. Щедровицкий и др.);

- общения (A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, Л.А. Петровская, Е.М. Юмашева и др.);

- профессионального развития (Э.Ф. Зеер, В.Н. Мястцев, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн и др.);

Особый интерес в контексте данной работы представляют исследования профессиональной деформации, важные для более глубокого понимания процессов профессиональной деформации личности педагога (С.П, Безносов, Т.В. Большакова, В.В. Орел, A.A. Рукавишников, Э.Э. Сы-манюк и др.).

Изучение работ в области профессиональной рефлексии и деформации личности педагога показывает, что до сих пор не преодолены противоречия между:

- важностью проблемы профессиональной деформации педагога и степенью изученности этого явления как объекта рефлексии:

- исследованием профессиональной рефлексии педагога и ролью ценностно-смысловой сферы в ее развитии;

- изучениями в области рефлексии и профессиональной деформации личности педагога и экспериментальным подтверждением эффективности развития рефлексии как условия преодоления профессиональной деформации личности педагога.

В связи с отмеченными противоречиями возникает проблема, сущность которой заключается в том, что профессиональная деформация личности педагога не всегда является предметом его рефлексии. В связи с этим в деятельности учителя, даже на фоне высокого профессионализма, появляется авторитарность в отношениях с учащимися, некритичность по отношению к себе и ригидность поступков. Эти ключевые проявления деформации личности педагога в его профессиональной деятельности сопровождаются развитием властолюбия, завышением само-

оценки, замедлением профессионального роста и другими негативными тенденциям.

Все это обусловливает актуальность данного диссертационного исследования.

Цель исследования заключается в том, чтобы определить и изучить роль рефлексии в преодолении профессиональной деформации личности педагога и апробировать полученные данные в ходе реализации развивающей программы.

Объектом исследования является профессиональная деформация личности педагога.

Предметом исследования выступает профессиональная рефлексия как психолого-акмеологическое условие преодоления деформации личности педагога.

В основу организации и проведения исследования положена гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что рефлексия может быть средством преодоления профессиональной деформации личности педагога, если:

1) уровни профессиональной рефлексии педагога (личностный, деятельностный и интерактивный) будут раскрывать аспекты его профессиональной деформации (авторитарность, ригидность, некритичность);

2) рефлексия как условие преодоление профессиональной деформации личности педагога будет опосредована ценностно-смысловой сферой, включая осмысленность жизни, самоактуализацию и ценность творчества в педагогическом труде;

3) профессиональная рефлексия педагога с целью преодоления деформации личности будет осуществляться в рамках развивающей программы, включающей рефлексию на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определи его задачи:

1. Провести теоретико-методологический анализ подходов к изучению проблемы профессиональной рефлексии педагога в отечественной и зарубежной психологии.

2. Изучить состояние проблемы профессиональной деформации личности педагога в современной психологической науке.

3. Раскрыть роль ценностно-смысловой сферы в развитии профессиональной рефлексии педагога и конкретизировать понятие «профессиональная рефлексия педагога» в контексте проблемы преодоления профессиональной деформации личности педагога.

4. Установить роль рефлексии в преодолении профессиональной деформации личности педагога.

5. Разработать и апробировать программу по развитию рефлексии как средства преодоления профессиональной деформации личности педагогов с анализом результатов опытной работы.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы:

• психологии личности и ее развитие (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов

и др.);

• психологического детерминизма как единства внешних и внутренних условий формирования свойств личности (A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн и др.);

• причинно-следственной связи психологических явлений, свойств и состояний (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.П. Зин-ченко, Д.А. Леонтьев и др.);

• системно-синергетического подхода с идеями самоорганизации личности (В,А. Барабанщиков, Ф.Е. Василюк, Э.Н. Гусинский, В.И. Сло-бодчнков и др.);

• деятельностного подхода к исследованию процессов развития личности (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

• ценностно-смысловой сферы личности (A.A. Деркач, С.Б. Каверин, A.B. Серый, В.А. Ядов и др.).

Теоретической основой исследования явились концептуальные работы, раскрывающие идеи:

• рефлексивного феномена в жизни и деятельности (А.Г. Асмолов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.);

• профессиональной рефлексии педагога (С.Х. Ассадулина, Н.В.Кузьмина, Л.М. Митина, А.П. Сопиков и др.);

• влияния профессиональной деятельности на формирование личности (С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, Л.Н. Корнеева, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, и др.);

• профессионального становления личности педагогов (Е.И. Исаев, И.А. Зимняя, H.A. Коваль, А.К. Маркова, А.Б. Орлов и др.);

• профессиональной деформации личности педагогов (Л.Ф. Вязни-кова, Т.А. Жалагина, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Е.И. Рогов и др.).

смысложизненных ориентации (СЖО)» (Д.А. Леонтьев), «Методика определения уровня самоактуализации (САМОАЛ)» (Н.Ф.Калина), опросных: анкетирование «Профессиональные ценности» (О.С. Ноженкина), методов математической статистики: статистический пакет БРЗБ-В (корреляционный анализ по Спирмену; анализ различий по критерию Крускала-Уоллеса; двухфакторный дисперсионный анализ (АЪЮУА); факторный анализ; сравнительный анализ распределений по критерию Хи квадрат; ^критерий Стьюдента для зависимых выборок), экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперименты.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- найдена связь личностного, деятельностного и интерактивного уровней рефлексии с профессиональной деформацией личности педагога, заключающейся в его авторитарности, некритичности и ригидности;

- обнаружена ключевая роль ценностно-смысловой сферы педагога, включая осмысленность жизни, самоактуализацию и значимость творчества в педагогическом труде, в преодолении профессиональной деформации личности педагога;

- выявлена эффективность психологической программы развития рефлексии на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях для преодоления профессиональной деформации личности педагога.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

- определено понятие профессиональной рефлексии педагога как оценочного осмысления на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях себя как личности в педагогическом труде, педагогической деятельности как формы творческого самовыражения и взаимодействия с учащимися как способа управления учебно-воспитательным процессом.

- конкретизировано содержание профессиональной деформации личности педагога, включая авторитарность по отношению к учащимся, ригидность по отношению к деятельности, некритичность по отношению к педагогическим поступкам;

- раскрыты психолого-акмеологические условия развития профессиональной рефлексии педагога: внешние (программно-целевое обеспечение преодоления профессиональной деформации на личностном, деятельностном и интерактивном уровне) и внутренние (осознание собственной профессиональной миссии, самоактуализации в деятельности и творческого самовыражения во взаимодействии с учащимися).

Практическая значимость работы определяется тем, что:

- предложены психодиагностические методики для изучения рефлексии и профессиональной деформации личности педагога;

- разработана и готова к внедрению программа развития профессиональной рефлексии как способа преодоления профессиональной деформации личности педагога;

- материалы диссертации могут быть использованы в процессе организации профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей и других категорий работников образования с целью предупреждения и преодоления у них профессиональной деформации личности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная рефлексия педагога - это оценочное осмысление себя как педагога-профессионала, деятельности как формы творческого самовыражения и взаимодействия с учащимися как способа управления учебно-воспитательным процессом на личностном, деятельност-ном и интерактивном уровнях.

2. Профессиональная деформация личности педагога заключается в авторитарности по отношению к учащимся, ригидности по отношению к деятельности, некритичности по отношению к педагогическим поступкам, что нарушает целостность личности педагога и препятствует его профессиональному развитию.

3. Ценностно-смысловая сфера личности педагога включает осмысленность жизни, самоактуализацию, значимость творчества в педагогическом труде и способствует преодолению профессиональной деформации личности педагога, повышая эффективность педагогического труда.

4. Психолого-акмеологические условия развития профессиональной рефлексии педагога как способа преодоления профессиональной деформации личности подразделяются на внешние (программно-целевое обеспечение преодоления профессиональной деформации на личностном, деятельностном и интерактивном уровне) и внутренние (осознание собственной профессиональной миссии, самоактуализации в деятельности и творческого самовыражения во взаимодействии с учащимися).

5. Развитие рефлексии как способа преодоления профессиональной деформации личности педагога возможно при реализации развивающей программы, включающей рефлексию на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях.

Надежность и достоверность результатов обеспечивалась исходными теоретическими концепциями, реализацией принципов и положений современной психологической науки, целенаправленным анализом психолого-педагогической практики, репрезентативностью выборки испытуемых, воспроизводимостью и содержательным анализом экспериментальных данных, полученных на разных этапах исследования, использованием валидного и надежного психологического инструментария,

корреляцией данных по взаимодополняющим методам исследования и корректным привлечением методов математической статистики

Основной опытно-экспериментальной базой исследования явились учителя, проходившие курсы повышения квалификации в Московском институте открытого образования. Всего в исследовании приняли участие 154 педагога разных образовательных учреждений г. Москвы: в констатирующем эксперименте - 104 педагога, в формирующем (26 учителей) и контрольном (24 учителя) экспериментах - 50 учителей.

Этапы проведения исследования:

В 2005-2006 гг. формировались блоки методик сбора эмпирических данных, уточнялось содержание сформулированной гипотезы и схема самого эксперимента.

Констатирующий эксперимент был проведен в 2006-2007 гг.

Формирующий эксперимент проводился в 2007-2008 гг.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского института открытого образования, социальной психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина; научно-практических конференциях: региональных научно-практических конференциях «Ценности образования: настоящие и будущее», «Профильное образование: опыт, проблемы, перспективы» (Хабаровск, 2005, 2006), международной научно-практической конференции «Тенденции современного образования: состояние и перспектива» (Новосибирск, 2006), V Азиатско-Тихоокеанского Международного конгресса психологов (Хабаровск, 2006), городской научно-методической конференции «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество» (Москва, 2007), VIII Международной научной конференции «Социально-психологические проблемы ментально-сти/менталитета» (Смоленск, 2008).

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, включающих в себя шесть параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его цель, определяются объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические основы изучения влияния рефлексии на преодоление профессиональной деформации личности педагога» состоит из трех параграфов и посвящена теоретическому осмыслению проблем профессиональной рефлексии, профессиональной деформации и ценностно-смысловой сферы личности педагога в отечественной и зарубежной психологической науке. В ней рассматриваются основные понятия, которые раскрывают сущность профессиональной рефлексии педагога как психолого-педагогической проблемы, проанализированы основные подходы к изучению профессиональной деформации личности педагога как феномену его профессионального становления, обозначена роль ценностно-смысловой сферы педагога в развитии рефлексии как психолого-акмеологического условия преодоления профессиональной деформации личности педагога.

Анализ работ, посвященных этим проблемам, позволил нам выделить ряд направлений:

Профессиональная рефлексия - это многомерное психологическое образование, проявляющееся в наличии профессиональной ценностной позиции, в сформированной смысловой сфере, реализации ценностей и личностных смыслов субъекта в профессиональной деятельности, результатом чего является понимание себя, адекватность самооценки, готовность к личностному и профессиональному саморазвитию, самоопределению, самоактуализации.

Профессиональная рефлексия педагога есть многоуровневое психологическое образование, включающее:

- личностный уровень, на котором происходит оценочное осмысление педагогом себя как целостной личности и как профессионала и выражается, с одной стороны, в построении новых образов себя в результате общения с другими людьми и активной деятельности, что находит реализацию в виде соответствующих поступков, а, с другой стороны, выражается в выработке более адекватных знаний о мире.

- деятельностный уровень рефлексии связан с проблемами организации как собственной профессиональной деятельности, так и деятельности учащихся с учетом необходимости координации своих профессиональных позиций и групповых ролей всех субъектов образовательного процесса. Здесь рефлексия - высвобождение педагога из процесса деятельности, его выход во внешнюю позицию по отношению к ней, умения выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия.

- интерактивный, на котором рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного вос-

приятия, способность понять, что думают о педагоге учащиеся, умения занять позицию ученика.

Выделенные уровни профессиональной рефлексии имеют разные основания, но существуют не изолированно друг от друга, а во взаимодействии. Они взаимодействуют друг с другом, с одной стороны, как самостоятельно существующие части целостной системы, а с другой, - как зависимые части целого.

Таким образом, профессиональная рефлексия педагога - это оценочное осмысление педагогом себя как профессионала, деятельности как формы творческого самовыражения и взаимодействия с учащимися как способа управления учебно-воспитательным процессом на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях.

Взаимоотношения личности и профессиональной деятельности носят сложный и неоднозначный характер. Существует проблема профессиональной деформации личности, отражающая процессы неблагоприятных личностных изменений в связи с профессиональной деятельностью. Профессиональная деформация проявляется, в первую очередь, в профессиональной среде «человек-человек», к которой относится профессия педагога.

Авторитарность, ригидность, некритичность мышления свойственны педагогу, что обусловлено спецификой выполняемой профессиональной деятельности и особенностями его существования в социуме.

На личностном уровне особенностями авторитарности являются: жесткая централизация своих управленческих функций, сосредоточение в руках педагога всей полноты власти, подавление инициативы учащихся, недопущение их к решению важнейших вопросов совместной деятельности, преимущественное использование приказов и распоряжений, различных форм наказания для осуществления на них соответствующего воздействия; ригидность по отношению к профессиональной деятельности проявляется на деятельностном уровне и выражается в неспособности педагога изменить представления об окружающей действительности в соответствии с ее изменениями, в неспособности изменить структуру своих аффективных проявлений, в склонности к образованию сверхценных идей и целей, несовместимых с условиями современной работы и жизни, в эгоцентризме и повышенной самооценке, в узости интересов, упрямстве, застреваемости на одних и тех же мыслях и эмоциях; некритичность, проявляющаяся на интерактивном уровне, заключается в наличии социальных стереотипов, непозволяющих адекватно оценивать себя и свою профессиональную деятельность в кооперации и коммуникации.

Таким образом, профессиональная деформация личности педагога заключается в авторитарности по отношению к учащимся, ригидности по

отношению к деятельности, некритичности по отношению к педагогическим поступкам, что нарушает целостность личности педагога и препятствует его профессиональному развитию.

Ценностно-смысловая сфера личности включает в себя ценности, понимаемые как личностные смыслы, самоактуализацию, как стремление личности к саморазвитию, осмысленность жизни, как продуктивный, эмоционально насыщенный осмысленный процесс жизни в прошлом, настоящем и будущем и представляет собой динамичную систему, функционирование которой происходит за счет определенных механизмов.

Ценностно-смысловая сфера личности педагога, включая осмысленность жизни, самоактуализацию и значимость творчества в педагогическом труде, способствует преодолению профессиональной деформации личности педагога и повышает эффективность педагогического труда.

Во второй главе «Экспериментальное изучение профессиональной рефлексии как условия преодоления деформации личности педагога» проведена диагностика профессиональной деформации личности, рефлексии и ценностно-смысловой сферы педагогов; выявлена взаимосвязь уровней профессиональной рефлексии педагогов и компонентов профессиональной деформации; разработана и проведена развивающая программа, направленная на развитие рефлексии как психолого-акмеоло-гического условия преодоления профессиональной деформации личности педагога; проверена эффективность развивающей программы.

С помощью методик диагностики профессиональной деформации учителей и рефлексивности были получены данные, показывающие, с одной стороны, средний (у 50% педагогов) и высокий (у 46% педагогов) уровень профессиональной деформации, с другой стороны, высокий уровень рефлексивности (у 81% педагогов).

Как показывает практика, высокая рефлексивность позволяет педагогам осознавать у себя профессиональную деформацию, но не позволяет ее преодолевать, так как, очевидно, является необходимым, но не достаточным условием для этого.

Для выявления взаимосвязи между профессиональной деформацией педагогов и уровнем их рефлексивности был проведен корреляционный анализ, который показал отсутствие достоверных корреляционных зависимостей, за исключением положительной корреляции между рефлексией будущего и выраженностью у педагогов ригидности (таблица 1). Это факт может иметь два объяснения: либо зависимости нет, либо она носит нелинейный характер, например, есть пик или провал в области средних значений рефлексивности.

Таблица 1

Корреляции рефлексивности и профессиональной деформации педагогов

Профессиональная деформация Рефлексия прошлого Рефлексия настоящего Рефлексия будущего Рефлексия общения Рефлексивность

Авторитарность 0,03 -0,17 -0,04 -0,15 -0,02

Ригидность 0,12 0,15 0,32* -0,02 0,16

Некритичность -0,02 -0,16 -0,02 0,01 0,11

Уровень деформации 0,09 0 0,19 -0,1 0,21

* - достоверные корреляции (р<0,05)

Для проверки этого предположения все испытуемые были разбиты на три группы с низким, средним и высоким уровнем рефлексивности. В каждой из этих групп рассчитаны средние значения показателей профессиональной деформации и ее интегральный показатель.

3 -о- Авторитарность -о- Ригидность высок™ • а- Некритичность Уровень рефлексивности УПд

средний

Рис. 1. Средний уровень профессиональной деформации (УПД) педагогов при разном уровне рефлексивности

Качественный анализ полученных результатов (рис. 1) показал незначительные изменения показателей профессиональной деформации. Статистический анализ средних значений профессиональной деформации педагогов в группах с низкой, средней и высокой рефлексивностью показал отсутствие достоверных различий.

Мы предположили, что сама по себе рефлексивность как способность к когнитивному осознанию не ведет к преодолению профессиональной деформации; отсутствие взаимосвязи профессиональной деформации и рефлексивности педагогов может означать, что эта связь носит опосредствованный характер, то есть эта взаимосвязь проявляется при определенных условиях, при определенных значениях других психологических параметров.

Так как ценностная сфера педагога играет ключевую роль в профессиональном становлении учителя, мы провели анализ влияния на уровень профессиональной деформации (далее УПД) педагогов (зависимая переменная) рефлексивности (независимая переменная) в сочетании с уровнем осмысленности жизни, уровнем самоактуализации и значимости ценности «творчество» в работе (независимые переменные).

С помощью двухфакторного дисперсионного анализа были выявлены три психологических параметра, отражающие уровень развития ценностно-смысловой сферы (ЦСС) личности (осмысленность жизни, самоактуализация, значимость ценности «творчество» в педагогической деятельности), которые опосредуют влияние рефлексивности на УПД педагогов.

При низком уровне развития ЦСС, когда педагог не имеет четких целей в жизни и профессии, не чувствует ответственности за свою жизнь, склонен к невротическому восприятию реальности, не видит возможностей для творчества в педагогической деятельности, влияние рефлексивности на УПД имеет следующий вид: с ростом рефлексивности от низкого к среднему значению уровень УПД снижается. Это значит, что средний уровень рефлексивности помогает педагогам с низким уровнем ЦСС не только осознать, но и снизить выраженность у себя профессиональной деформации. Однако дальнейшее повышение рефлексивности (от среднего к высокому значению) сопряжено с ростом УПД, то есть более глубокое осознание своей личности и профессиональных проблем приводят к росту УПД у педагогов с низки уровнем развития ЦСС.

Очевидно, истоки профессиональной деформации педагога лежат на более глубоких личностных уровнях и простого когнитивного осознания этих проблем недостаточно для их преодоления. Высокая рефлексивность у педагогов с низким уровнем ЦСС не позволяет преодолеть профессиональную деформацию, которые коренятся в ценностно-смысловой

сфере личности и не преодолеваются с помощью только когнитивных механизмов осознания.

У педагогов с высоким уровнем развития ЦСС, для которых характерно наличие целей в жизни, продуктивность и позитивное отношение к настоящему, прошлому и будущему, высокая интернальность и важность творчества в педагогическом труде, происходит рост рефлексивности. При росте рефлексивности от низкого к среднему значению наблюдается рост УПД (за счет роста осознания проблем). Такое увеличение УПД при среднем уровне рефлексивности можно рассматривать как позитивный факт в контексте решения задачи усиления проблемного сознания педагогических кадров, так как осознание недостатков собственной деятельности педагогом, себя как профессионала могут стать важным шагом на пути развития психологической готовности к самоизменению, к преобразованию своей профессиональной деятельности.

При дальнейшем росте рефлексивности (от среднего к высокому уровню) у педагогов с высоким уровнем развития ЦСС проявляется тенденция к снижению УПД, которая обусловлена высоким уровнем развития ценностно-смысловой сферы этих педагогов. У них рост осознания своих проблем и личностных особенностей сочетается с высоким ценностно-смысловым потенциалом, который помогает трансформировать осознание своей профессиональной деформации в личностное и профессиональное развитие, что и проявляется в виде тенденции к снижению УПД. В данном случае осознание педагогами в себе черт авторитарности, ригидности и некритичности в сочетании с высоким уровнем осмысленности жизни, самоактуализации и нацеленности на творчество в труде позволяет преодолевать профессиональную деформацию, за счет личностного роста и развития профессионального самосознания.

Выделенные в результате факторного анализа три группы ценностей: деятельности ые ценности - ценности ориентации на собственно педагогическую деятельность, с учетом ее социальной значимости; интерактивные ценности - ценности, ориентирующие педагога на общение в ходе педагогической деятельности, акцентирующие аспекты коммуникации; личностные ценности - ценности, акцентирующие значимость для педагога привлекательности работы, ее личностной значимости в сочетании с рефлексивностью, на наш взгляд, задают соответственно уровень профессиональной рефлексии педагога: деятельностный, интерактивный и личностный.

В ходе исследования были выделены показатели выраженности у педагогов профессиональной рефлексии (низкая, средняя и высокая на деятельностном, интерактивном и личностном уровне), а также уровни выраженности (низкий, средний и высокий) компонентов профессио-

нальной деформации личности педагога (авторитарность, ригидность и некритичность). Далее проводился анализ распределения педагогов с разной степенью выраженности уровней профессиональной рефлексии (деятельностный - ДР, интерактивный - ИР и личностный - ЛР) в группах с разным уровнем выраженности компонентов профессиональной деформации (низкий - Н, средний - С и высокий - В) при помощи статистического критерия Хи квадрат (х2) (таблица 2).

Таблица 2

Результаты сопоставительного анализа компонентов профессиональной деформации педагогов и уровня их профессиональной рефлексии (%)

Уровни рефлексии Авторитарность Ригидность Нек ритичность

Н С В Н С В Н С В

ДР н 25 34 41 31 29 40

с 46 30 24 ■мш 29 31 40

в 29 36 35 40 40 20

ИР н 38 33 29 44 21 35 •Й12Ж 70

с 37 36 27 19 51 30 тмм 14

в 25 31 44 37 28 35 68 16

ЛР н 13 19 23 32 45 41 32 27

с 69 18 45 35 20 27 43 30

в 74 12 14 32 33 35 32 25 43

Анализ данных по шкале «Авторитарность» показывает, что в отношении деятельностного (ДР) и интерактивного (ИР) уровней профессиональной рефлексии наблюдается равномерное распределение по уровням (достоверность по %2, р<0,05). В то же время в отношении личностной рефлексии (ЛР) наблюдается отличие распределения от равномерного (достоверность по %2, р<0,05). Анализ распределения показывает, что 74% педагогов с низким уровнем авторитарности имеют высокий уровень личностной профессиональной рефлексии и 68% педагогов с высоким уровнем авторитарности имеют низкий уровень личностной профессиональной рефлексии.

Анализ данных по шкале «Ригидность» показывает, что в отношении интерактивного (ИР) и личностного (ЛР) уровней профессиональной рефлексии наблюдается равномерное распределение по уровням (достоверность по х2, р<0,05). В то же время в отношении деятельностной рефлексии (ДР) наблюдается отличие распределения от равномерного (достоверность по %2, р<0,05). Анализ распределения показывает, что 65%

педагогов с низким уровнем ригидности имеют высокий уровень дея-тельностной профессиональной рефлексии и 74% педагогов с высоким уровнем ригидности имеют низкий уровень деятельностной профессиональной рефлексии.

Анализ данных по шкале «Некритичность» показывает, что в отношении деятельностного (ДР) и личностного (ЛР) уровней профессиональной рефлексии наблюдается равномерное распределение по уровням (достоверность по у2, р<0,05). В то же время в отношении интерактивной рефлексии (ИР) наблюдается отличие распределения от равномерного (достоверность по у2, р<0,05). Анализ распределения показывает, что 68% педагогов с низким уровнем некритичности имеют высокий уровень интерактивной профессиональной рефлексии и 70% педагогов с высоким уровнем некритичности имеют низкий уровень интерактивной профессиональной рефлексии.

Таким образом, показано соответствие уровней профессиональной рефлексии педагогов и компонентов профессиональной деформации личности, заключающееся в следующем: недоразвитие деятельностного уровня рефлексии у педагогов ведет к деформации личности в виде ригидности; недоразвитие интерактивного уровня рефлексии у педагогов ведет к деформации личности в виде некритичности; недоразвитие личностного уровня рефлексии у педагогов ведет к деформации личности в виде авторитарности.

Результаты констатирующего эксперимента легли в основу разработки развивающей программы для педагогов, направленной на развитие профессиональной рефлексии как психолого-акмеологического условия преодоления деформации личности педагога.

В результате проведения контрольного эксперимента были получены данные о динамике показателей профессиональной рефлексии, деформации личности и ценностно-смысловой сферы педагогов в ходе формирующего эксперимента.

Как видно из таблицы 3, в результате проведения развивающей программы у педагогов экспериментальной группы достоверно снизились такие проявления профессиональной деформации личности, как авторитарность, ригидность и некритичность. Этот результат позволяет говорить о том, что в ходе проведения тренинга педагоги стали в большей степени критичны к себе и своим действиям, стали внимательнее к окружающим и их мнению, их реагирование и поведение стало более гибким.

Анализ динамики профессиональной рефлексии педагогов экспериментальной и контрольной групп проводился с учетом того, что показатель профессиональной рефлексии понимается как сочетание рефлексивности и преобладающей выраженности у педагога одной из трех профес-

сиональных ценностей (деятельностной, интерактивной и личностной), что и задает соответственно уровень профессиональной рефлексии педагога: деятельностный, интерактивный и личностный.

Таблица 3

Динамика изменения уровня выраженности компонентов профессиональной деформации личности у педагогов в ходе формирующего эксперимента

Профессиональные деформации Экспериментальная Контрольная

Средние * Р Средние 1 Р

До После До После

Авторитарность 0,53 0,33 -2,03 0,032» 0,51 0,53 -1,03 0,306

Ригидность 0,39 0,25 -2,97 0,021* 0,41 0,40 -1,37 0,441

Некритичность 0,45 0,32 -2,12 0,027* 0,42 0,39 -1,12 0,267

* - достоверные различия на уровне значимости не ниже 0,05.

Таблица 4

Динамика изменения распределения уровней профессиональной рефлексии педагогов в ходе формирующего эксперимента

Уровни рефлекии Экспериментальная Достоверность различий по х2 Контрольная Достоверность различий по х,2

До (%) После (%) До (%) После (%)

Личностный уровень рефлексии Н 25 15 р<0,05 26 41 р>0,05

С 46 21 р<0,05 43 34 р>0,05

В 29 64 р<0,05 31 24 р>0,05

Деятельностный уровень рефлексии н 38 14 р<0,05 25 29 р>0,05

с 37 19 р<0,05 39 44 р>0,05

в 25 67 р<0,05 36 27 р>0,05

Интерактивный уровень рефлексии н 23 10 р<0,05 31 38 р>0,05

с 43 16 р<0,05 42 38 р>0,05

в 34 74 р<0,05 27 24 р>0,05

Как показывает анализ данных, приведенных в таблице 4, в результате проведения развивающей программы в экспериментальной группе произошло статистически достоверное изменение распределения педагогов по степени выраженности у них уровней профессиональной рефлек-

сии: увеличилась доля педагогов с высоким уровнем выраженности и снизилась - с низким. Полученные данные позволяют говорить о том, что проведение развивающих занятий привело к росту у педагогов сформированное™ профессиональной рефлексии на личностном, деятельност-ном и интерактивном уровнях.

В ходе формирующего эксперимента произошли изменения в показателях осмысленности жизни педагогов (таблица 5).

Таблица 5

Динамика изменения показателей осмысленности жизни в ходе формирующего эксперимента

Показатели осмысленности жизни Экспериментальная Контрольная

Средние 1 Р Средние 1 Р

До После До После

Цели 32,6 37,6 -2,13 0,032* 32,6 30,2 -1,03 0,306

Процесс 30,2 38,2 -2,97 0,018* 30,2 31,4 -1,37 0,441

Результат 25,2 29,2 -2,52 0,011* 25.2 27,2 -1,12 0.267

ЛК-Я 20,0 28,0 -3,92 0,001* 20,0 22,1 -1,03 0,306

ЛК-жизнь 28,4 33,4 -2,97 0,017* 28,4 26,4 -1,37 0,441

ОЖ 136,4 149,4 -2,22 0,027* 136,4 135,4 -1,12 0,267

* - достоверные различия на уровне значимости не ниже 0,05.

В ходе развивающих занятий в экспериментальной группе произошел достоверный рост всех показателей осмысленности жизни, это позволяет утверждать, что тренинговые занятия способствовали повышению уровня осмысленности жизни, который выступает важным фактором снижения профессиональной деформации у педагогов. В особенности это касается интернальности, которая отражает ответственность человека за собственную жизнь. Достоверный рост интернальности педагогов в ходе тренинга, с нашей точки зрения, обусловлен как его содержанием, так и самой формой тренинговой работы. В условиях тренинга каждый участник получает обратную связь от членов группы, кроме того, большинство упражнений были тесно связаны с педагогической деятельностью, что создавало условия для максимальной включенности участников. Эти обстоятельства дали участникам тренинга возможность ощутить в себе возможности по управлению собственным поведением, собственной жизнью, что и составляет суть показателя ЛК-Я. У них также возросло чувство управляемости жизни в целом и ощущение, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, убежденность в том, что жизнь человека подвластна сознательному контролю (ЛК-жизнь).

Таблица б

Динамика изменения показателей самоактуализации в ходе формирующего эксперимента

Показатели самоактуализации Экспериментальная Контрольная

Средние 1 Р Средние 1 Р

До После До После

Ориентация во времени 58,8 68,8 -1,73 0,090 57,4 56,7 -1,69 0,096

Ценности 61,3 71,3 -2,40 0,020* 60,2 62,1 0,75 0,458

Взгляд на природу человека 55,4 65,4 -1,75 0,087 57,6 57,1 -1,03 0,306

Потребность в познании 54,2 64,2 -1,75 0,087 55,2 54,5 -1,70 0,095

Креативность 48,2 58,2 -2,13 0,038* 46,3 45,5 -0,90 0,375

Автономность 38,5 48,5 -2,83 0,007* 38,1 39,4 0,87 0,390

Спонтанность 42,4 52,4 -1,69 0,096 40,1 42,1 -1,28 0,206

Самопонимание 49,6 59,6 -1,71 0,093 51,2 50,6 -1,79 0,079

Аутосимпатия 50,4 60,4 -1,70 0,095 48,9 46,9 -1,40 0,168

Контактность 51,2 61,2 -2,12 0,039* 50,7 47,6 -1,02 0,303

Гибкость в общении 47,9 57,9 -2,08 0,043* 46,5 47,8 -1,75 0,087

Уровень самоактуализации 50,7 60,7 -3,63 0,001* 49,6 51,2 -1,75 0,087

* - достоверные различия на уровне значимости не ниже 0,05.

Анализ данных таблицы 6 показывает, что в ходе тренинга в экспериментальной группе достоверно увеличились показатели по шкале ценностей, креативности, автономии, контактности, гибкости в общении и повысился уровень самоактуализации в целом.

Значительная часть процедур тренинга была направлена непосредственно на личностное развитие, а косвенно на это был направлен весь тренинг. В ходе тренинга участники смогли глубже прочувствовать и осознать экзистенциальные основы собственной жизни. Как показывают результаты, такое погружение в себя привело к росту значимости для участников ценностей самоактуализирующейся личности, к росту креативности и автономности личности. Показательно, что достоверный рост выявлен в отношении коммуникативной сферы: контактности и гибкости в общении.

Таким образом, в результате проведения контрольного эксперимента были получены данные о динамике показателей рефлексии, профессиональной деформации личности и ценностно-смысловой сферы педагогов в ходе формирующего эксперимента. В результате проведения с педагогами экспериментальной группы развивающих занятий, направленных на

развитие профессиональной рефлексии как условия снижения профессиональной деформации, достоверно повысилась выраженность личностного, деятельностного и интерактивного уровней профессиональной рефлексии; снизились проявления профессиональной деформации в виде авторитарности, ригидности и критичности; вырос уровень осмысленности жизни педагогов и уровень их самоактуализации.

Подтвержденная гипотеза и решенные задачи свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута. Полученные данные позволяют сделать следующие выводы:

1. Профессиональная рефлексия педагога - это оценочное осмысление себя как педагога профессионала, деятельности как формы творческого самовыражения и взаимодействия с учащимися как способа управления учебно-воспитательным процессом на личностном, деятельност-ном и интерактивном уровнях.

3. Ценностно-смысловая сфера личности педагога включает осмысленность жизни, самоактуализацию и значимость творчества в педагогическом труде и способствует преодолению профессиональной деформации личности педагога.

4. Психолого-акмеологические условия развития профессиональной рефлексии педагога как способа преодоления профессиональной деформации личности подразделяются на внешние (программно-целевое обеспечение преодоления профессиональной деформации на личностном, деятедьностном и интерактивном уровне) и внутренние (осознание собственной профессиональной миссии, самоактуализации в деятельности и творческого самовыражения во взаимодействии с учащимися).

5. Развитие рефлексии как способа преодоления профессиональной деформации личности педагога возможно при реализации развивающей программы, включающей рефлексию на личностном, деятедьностном и интерактивном уровнях.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ:

Статьи в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ для публикации научных исследований, проведенных при подготовке кандидатских диссертаций:

1. Ноженкина, О.С. Динамика изменения профессиональной рефлексии педагогов в ходе развивающего тренинга [Текст] / О.С. Ноженкина // Высшее образование сегодня. - 2008. № 12. - С. 59-61.

2. Ноженкина О.С. Профессиональная деформация учителя и педагогическая рефлексия [Текст] / О.С. Ноженкина // Вопросы психологии. -2009.-№2.-С. 55-62.

Статьи в других научных сборниках и научно-практических журналах:

3. Ноженкина, О.С. К вопросу о психологическом обосновании выбора педагогической профессии [Текст]/ О.С. Ноженкина // Сб. науч. ст. по мат-лам регион, науч.-практ. конф. «Ценности образовании: настоящее и будущее». - Хабаровск, 2005. - С. 298-301.

4. Ноженкина, О. С. Становление профессиональной идентичности в рамках профильного обучения [Текст] / О.С. Ноженкина // Сб. науч. ст. по мат-лам регион, конф. - Хабаровск, 2006. - С. 18-21.

5. Ноженкина, О. С. Рефлексивная способность педагога к профессиональной идентичности как ведущий критерий психологической культуры [Текст] / О.С. Ноженкина // Науч. тр. V Азиатско-Тихоокеанского Междунар. Конгресса психологов «Человек. Власть. Общество». - Хабаровск, 2006. - С. 260-262.

6. Ноженкина, О. С.Активизация рефлексивной компетентности педагога посредством социально-психологических тренингов [Текст] / О.С. Ноженкина // Сб. науч.-метод. тр. по мат-лам междунар. науч.-практ. конф. «Тенденции современного образования: состояние и перспектива». - Новосибирск, 2006. - С. 208-211.

7. Ноженкина, О. С. Изменение значимости профессиональных ценностей педагога до и после проведения развивающего тренинга (на примере учителей русского языка и литературы-слушателей курсов повышения квалификации МИОО) [Текст] / О.С. Ноженкина // Коллектив, монография по мат-лам науч.-метод. конф.«Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество». - Москва, 2008. - С. 386-391.

8. Ноженкина, О. С.Рефлексия в профессиональной деятельности учителя [Текст] / О.С. Ноженкина // Сб. VIII Междунар. науч. конф. «Социально-психологические проблемы ментальности/менталитета». - Смоленск, 2008.-С. 66-69.

Подписано в печать 10.04.2009 г. Формат 60x84/16. Объем 1,28 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 1263, Бесплатно.

Издательский дом ТГУ имени Г.Р. Державина. 392008, Тамбов, ул. Советская, 190г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ноженкина, Ольга Сергеевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ РЕФЛЕКСИИ НА ПРЕОДОЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА.

1.1 Проблема профессиональной рефлексии педагога в отечественной и зарубежной психологии.

1.2 Профессиональная деформация педагога как феномен профессионального становления личности.

1.3 Роль ценностно-смысловой сферы педагога в развитии профессиональной рефлексии.

ВЫВОДЫ по первой главе.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИИ КАК УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА.

2.1 Исследование взаимосвязи рефлексии и профессиональной деформации личности педагога.

2.2 Тренинг как психолого-акмеологическое условие развития профессиональной рефлексии.

2.3 Динамика изменения профессиональной рефлексии педагогов в ходе развивающей программы.

ВЫВОДЫ по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие рефлексии как психолого-акмеологическое условие преодоления профессиональной деформации личности педагога"

Актуальность исследования. Модернизация системы российского образования выдвигает особые требования к личности педагога. Это обусловлено новыми и все более сложными задачами, стоящими перед учебно-воспитательными учреждениями. Признается важность педагогического профессионализма, наличие специальных знаний и широкой эрудиции, сформированность профессионального поведения в целом, включая эмпатию, психолого-педагогическую грамотность и профессиональную рефлексию (С.Х. Ассадулина, Л.И. Бершедова, А.А. Бодалев, Л.Ф. Вязникова, Н.А. Коваль, А.Б. Орлов, Сонин В.А. и др.).

Преодоление профессиональной деформации педагога возможно посредством развития рефлексии, которая позволяет педагогу осознать подлинное назначение педагогической деятельности, сущность своей миссии в педагогическом процессе, мотивы поступков своих и учащихся, последствия своего личностного влияния и роли в педагогическом процессе, а также ответственность за развитие личности ученика (Б.З. Вульфов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Д. Листон, В.И. Слободчиков и др.). Все это повышает интерес исследователей к проблеме преодоления профессиональной деформации личности педагога средствами профессиональной рефлексии.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования.

Большое число прикладных исследований рефлексии, в том числе и в сфере педагогической деятельности, показывает отсутствие единой методологии понимания профессиональной рефлексии педагога. В связи с этим результаты исследований нередко не соотносятся между собой и даже противоречат друг другу (Г.Г. Ермакова, Б.П. Ковалев, JI.A. Регуш, А.А. Реан, А.П. Сопиков, И.А. Стеценко и др.).

Поскольку профессиональная рефлексия педагога пока еще остается недостаточно разработанной в методологическом отношении, приходится констатировать, что столь же недостаточно разработанными остаются и диагностические средства ее изучения (А.А. Бизяева, В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.В. Карпов, А.П. Огурцов и др.).

В большей степени изучены симптомы и факторы профессиональной деформации личности педагога, однако требует обоснования проблема взаимодействия факторов деформации и личностных ресурсов ее преодоления, включая профессиональную рефлексию педагога (JI.M. Митина, Е.И. Рогов, П.О. Садовникова, Э.Э. Сыманюк и др.).

- личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцы-ферова, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский и др.);

- деятельности (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий и др.);

- общения (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская, Е.М. Юмашева и др.);

- профессионального развития (Э.Ф. Зеер, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн и др.).

Особый интерес в контексте данной работы представляют исследования профессиональной деформации, важные для более глубокого понимания процессов профессиональной деформации личности педагога (С.П. Безносов, Т.В. Большакова, В.В. Орел, А.А. Рукавишников, Э.Э. Сыманюк и др.).

- важностью проблемы профессиональной деформации педагога и степенью изученности этого явления как объекта рефлексии;

- исследованием профессиональной рефлексии педагога и ролью ценностно-смысловой сферы в ее развитии;

Все это обусловливает актуальность данного диссертационного исследования.

Объектом исследования является профессиональная деформация личности педагога.

1. уровни профессиональной рефлексии педагога (личностный, дея-тельностный и интерактивный) будут раскрывать аспекты его профессиональной деформации (авторитарность, ригидность, некритичность);

2. рефлексия как условие преодоление профессиональной деформации личности педагога будет опосредована ценностно-смысловой сферой, включая осмысленность жизни, самоактуализацию и ценность творчества в педагогическом труде;

3. профессиональная рефлексия педагога с целью преодоления деформации личности будет осуществляться в рамках развивающей программы, включающей рефлексию на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определи его задачи:

4. Установить роль рефлексии в преодолении профессиональной деформации личности педагога.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы:

• психологии личности и ее развитие (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов и др-);

• психологического детерминизма как единства внешних и внутренних условий формирования свойств личности (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, C.JI. Рубинштейн и др.);

• причинно-следственной связи психологических явлений, свойств и состояний (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.ГТ. Зинченко, Д.А. Леонтьев и др.);

• системно-синергетического подхода с идеями самоорганизации личности (В.А. Барабанщиков, Ф.Е. Василюк, Э.Н. Гусинский, В.И. Слобод-чиков, и др.);

• деятельностного подхода к исследованию процессов развития личности (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

• ценностно-смысловой сферы личности (А.А. Деркач, С.Б. Каверин, А.В. Серый, В.А. Ядов и др.).

Теоретической основой исследования явились концептуальные работы, раскрывающие идеи:

• профессиональной рефлексии педагога (С.Х. Ассадулина, Н.В.Кузьмина, Л.М. Митина, А.П. Сопиков и др.);

• влияния профессиональной деятельности на формирование личности (С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, Л.Н. Корнеева, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряж-ников, и др.);

• профессионального становления личности педагогов (Е.И. Исаев, И.А. Зимняя, Н.А. Коваль, А.К. Маркова, А.Б. Орлов и др.);

• профессиональной деформации личности педагогов (Л.Ф. Вязникова, Т.А. Жалагина, Н.В. Кузьмина, С.П. Пронин, Е.И. Рогов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: общенаучных: теоретический анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, психодиагностических: «Методика определения уровня рефлексивности» (А.В.Карпов, В.В.Пономарева), «Методика диагностики профессиональной деформации личности учителя» (Орел В.Е., Андреев С.П.), «Тест смысло-жизненных ориентаций (СЖО)» (Д.А.Леонтьев), «Методика определения уровня самоактуализации (CAMOAJI)» (Н.Ф.Калина), опросных: анкетирование «Профессиональные ценности» (О.С. Ноженкина), методов математической статистики: статистический пакет SPSS-13 (корреляционный анализ по Спирмену; анализ различий по критерию Крускала-Уоллеса; двухфактор-ный дисперсионный анализ (ANOVA); факторный анализ; сравнительный анализ распределений по критерию Хи квадрат; t-критерий Стьюдента для зависимых выборок), экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперименты.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

Практическая значимость работы определяется тем, что:

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная рефлексия педагога - это оценочное осмысление себя как педагога профессионала, деятельности как формы творческого самовыражения и взаимодействия с учащимися как способа управления учебно-воспитательным процессом на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования явились учителя, проходившие курсы повышения квалификации в Московском институте открытого образования. Общий объем выборки при проведении констатирующего эксперимента составил 104 педагога. В формирующем (26 учителей) и контрольном (24 учителя) экспериментах приняли участие 50 учителей. Общий объем выборки — 154 педагога разных образовательных учреждений г. Москвы.

Этапы проведения исследования:

Констатирующий эксперимент был проведен в 2006-2007 гг.

Формирующий эксперимент проводился в 2007-2008 гг.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского института открытого образования, социальной психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина; научно-практических конференциях: региональных научно-практических конференциях «Ценности образования: настоящие и будущее», «Профильное образование: опыт, проблемы, перспективы» (Хабаровск, 2005, 2006), международной научно-практической конференции «Тенденции современного образования: состояние и перспектива» (Новосибирск, 2006), V Азиатско-Тихоокеанского Международного конгресса психологов (Хабаровск, 2006), городской научно-методической конференции «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество» (Москва, 2007), VIII Международной научной конференции «Социально-психологические проблемы ментальности/менталитета» (Смоленск, 2008).

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования, проведенного в рамках констатирующего эксперимента, позволили нам наметить направления разработки программы, целью которой являлось проведение тренинга развития профессиональной рефлексии как психолого-акмеологического условия преодоления деформации личности педагога.

Третий этап опытно-экспениментальной работы представлял собой специально организованный психолого-акмеологический трнинг для учителей, который проводился в течение 2,5 месяцев один раз в неделю по шесть академических часов.

На четвертом этапе был проведен контрольный эксперимент, в результате которого были получены данные о динамике показателей профессиональной рефлексии, деформации личности и ценностно-смысловой сферы педагогов в ходе формирующего эксперимента.

В результате проведения с педагогами экспериментальной группы развивающих занятий, направленных на развитие профессиональной рефлексии как условия снижения профессиональной деформации, достоверно повысилась выраженность личностного, деятельностного и интерактивного уровней профессиональной рефлексии; вырос уровень осмысленности жизни педагогов и уровень их самоактуализации и снизились проявления профессиональной деформации в виде авторитарности, ригидности и критичности;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональная рефлексия педагога многоуровневое психологическое образование, включающее:

- личностный уровень, на котором происходит оценочное осмысление педагогом себя как профессионала в связи с проблемами развития распада и коррекции самосознания личности и механизмов построения «Я-образа». Этот уровень рефлексии выражается, с одной стороны, в построении новых образов себя в результате общения с другими людьми и активной деятельности, что находит реализацию в виде соответствующих поступков, а, с другой стороны, выражается в выработке более адекватных знаний о мире;

- деятельностный уровень рефлексии связи с проблемами организации как собственной профессиональной деятельности, так и деятельности учащихся с учетом необходимости координации своих профессиональных позиций и групповых ролей всех субъектов образовательного процесса. Здесь рефлексия - высвобождение "педагога из процесса деятельности, его выход во внешнюю позицию по отношению к ней, умения выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия;

- интерактивный, на котором рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, способность понять, что думают о педагоге учащиеся, умения занять позицию ученика.

Выделенные уровни профессиональной рефлексии имеют разные основания, но существуют не изолированно друг от друга, а во взаимодействии.

Они взаимодействуют друг с другом, с одной стороны, как самостоятельно существующие части целостной системы, а с другой, - как зависимые части целого.

Профессиональная рефлексия педагога — важнейшее профессионально-значимое качество, заключающееся в оценочном осмыслении педагогом себя как профессионала, деятельности как формы творческого самовыражения и взаимодействия с учащимися как способа управления учебно-воспитательным процессом на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях и которое определяет уровень его профессиональной пригодности.

Особенности труда учителя обусловливают его предрасположенность к профессиональной деформации:

- высокий уровень психической ригидности, которая затрагивает преимущественно эмоционально-аффективную сферу. С ней связано малоадаптивное поведение, так как оно способствует фиксации стереотипа реагирования на сложные ситуации нервно-психического напряжения. Данные стереотипы проявляются в поведении учителя в стремлении поучать, подчинять, критиковать, упрощать. При этом мотивационная ригидность может проявляться в неэффективной и медленной перестройке системы мотивов, в обстоятельствах, требующих от субъекта гибкости и изменения характера поведения. Доминирующей мотивацией зачастую здесь является мотивация избегания неудач, что, естественно, препятствует достижению успеха в любой сфере жизнедеятельности;

- некритичность учителя, которой свойственны: ненастойчивость, неспособность к адекватному оцениванию своих действий, неготовность исправлять ошибки и принимать новые формы знаний, неспособность к компромиссным и новаторским решениям, является следствием неадекватной самооценки. Она оттормаживает саморазвитие педагога как личности и профессионала, способствует усугублению взаимоотношений как в семье, так и в школьном коллективе;

- авторитарность педагога, отражающая стремление максимально подчинить своему вниманию партнеров по взаимодействию и общению является проявлением недостаточного уровня самопринятия, результатом искаженной Я-концепции. Наличие у учителя негативной Я-концепции отрицательно сказывается не только на его поведении в классе (агрессивность, желание добиться доминирующей позиции по всем, угнетение, отсутствие веры в способности учащихся и т.п.), но и на Я-концепции его учеников и даже на их успеваемости.

С точки зрения рефлексивного основания:

1) на личностном уровне профессиональная деформация педагога заключается в развивающейся авторитарности по отношению к учащимся, ее особенностями являются: жесткая централизация своих управленческих функций, сосредоточение в руках педагога всей полноты власти, подавление инициативы учащихся, недопущение их к решению важнейших вопросов совместной деятельности, преимущественное использование приказов и распоряжений, различных форм наказания для осуществления на них соответствующего воздействия;

2) ригидность по отношению к профессиональной деятельности проявляется на деятельностном уровне и выражается в неспособности педагога изменить представления об окружающей действительности в соответствии с ее изменениями, в неспособности изменить структуру своих аффективных проявлений, в склонности к образованию сверхценных идей и целей, несовместимых с условиями современной работы и жизни, в эгоцентризме и повышенной самооценке, в узости интересов, упрямстве, застреваемости на одних и тех же мыслях и эмоциях;

3) некритичность, проявляющаяся на интерактивном уровне, заключается в наличии социальных стереотипов, непозволяющих адекватно оценивать себя и свою профессиональную деятельность в кооперации и коммуникации.

Как показали наши исследования, у подавляющего большинства педагогов со стажем от 10 лет проявляется профессиональная деформация личности. В наибольшей степени профессиональная деформация личности педагогов представлена чертами авторитарности, далее по степени выраженности следует некритичность и в наименьшей степени деформация личности педагогов проявляется в виде ригидности, а также, что большинство педагогов показывают высокий уровень выраженности рефлексивности, которая указывает лишь на то, что педагоги склонны в целом размышлять о происходящем, в том числе и в профессиональной жизни. Высокая рефлексивность позволяет педагогам осознавать у себе деформацию, но не позволяет ее преодолевать, так как, очевидно, является необходимым, но не достаточным условием для этого. Этим недостающим фактором является ценностно-смысловая сфера педагогов.

Сочетание рефлексивности и преобладающей выраженности у педагога одной из трех профессиональных ценностей (деятельностной, интерактивной и личностной) задает соответственно уровень профессиональной рефлексии педагога: деятельностный, интерактивный и личностный.

Соотнесение уровней профессиональной рефлексии педагогов и компонентов профессиональной деформации личности показало, что недоразвитие деятельностного уровня рефлексии у педагогов ведет к деформации личности в виде ригидности; недоразвитие интерактивного уровня рефлексии у педагогов ведет к деформации личности в виде некритичности; недоразвитие личностного уровня рефлексии у педагогов ведет к деформации личности в виде авторитарности.

В связи с этим нами была разработана и внедрена программа развития профессиональной рефлексии для учителей, цель которой было повышение уровня их рефлексивности, через активизацию личностного потенциала (рост осмысленности жизни и самоактуализации) и развитие профессионального самосознания. Программа представляла собой психолого-акмеологический тренинг, который проводился в течение 2,5 месяцев.

В результате проведения контрольного эксперимента нами были получены данные о динамике показателей рефлексии, профессиональной деформации личности и ценностно-смысловой сферы педагогов в ходе формирующего эксперимента. В результате проведения с педагогами экспериментальной группы развивающих занятий, направленных на развитие профессиональной рефлексии как условия снижения профессиональной деформации, достоверно повысилась выраженность личностного, деятельностного и интерактивного уровней профессиональной рефлексии; снизились проявления профессиональной деформации в виде авторитарности, ригидности и критичности; вырос уровень осмысленности жизни педагогов и уровень их самоактуализации.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что профессиональная рефлексия может быть средством преодоления профессиональной деформации личности педагога если:

2. профессиональная рефлексия педагога будет опосредствована ценностно-смысловой сферой, включая осмысленность жизни, самоактуализацию и ценность творчества в педагогическом труде;

3. профессиональная рефлексия педагога как средство преодоления деформации личности будет осуществляться в рамках развивающей программы, включающей рефлексию на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях.

Подтвержденная гипотеза и решенные задачи свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута. Полученные данные позволяют считать следующие выводы обоснованными:

1. Профессиональная рефлексия педагога - это оценочное осмысление себя как педагога профессионала, деятельности как формы творческого самовыражения и взаимодействия с учащимися как способа управления учебно-воспитательным процессом на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях.

3. Ценностно-смысловая сфера личности педагога включает осмысленность жизни, самоактуализацию, и значимость творчества в педагогическом труде и способствует преодолению профессиональной деформации личности педагога.

5. Развитие рефлексии, как способа преодоления профессиональной деформации личности педагога возможно при реализации развивающей программы с личностным, деятельностным и интерактивным компонентом с целью формирования ценностно-смысловой сферы личности педагога.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ноженкина, Ольга Сергеевна, Тамбов

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская - М: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Алексеев, А.Г. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения / А.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, И.С. Ла-денко, И.Н. Семенов. Новосибирск: ИИФиФ СО АН СССР, 1991. - С. 3-18.

3. Алексеев, А.Г. Направления изучения рефлексии / А.Г. Алексеев, И.С Ладенко // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск, 1987. С.5-11.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьвев. — СПб.: Питер, 2001.-282 с.

5. Андреев С.П., Разработка методики диагностики профессиональной деформации учителя / С.П. Андреев, Орел В.Е. // Научный поиск. Вып.З. Ярославль: ЯрГУ, 2002. С.165 173.

6. Анисимов, О.С. Акмеологическая концепция самоорганизации педагога: творчество и культура мышления/ О.С. Анисимов//Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М.: РАУ, 1994. 48 с.

7. Ансимова, Н.П., Два уровня терминальных ценностей у педаго-гов/Н.П. Ансимова, Д.Г. Лыхина // Психологическое и педагогическое сопровождение образовательного процесса: мат-алы междунар. конф. — Ярославль, 2005.-С. 9-14.

8. Ансимова, Н.П. Психологический анализ деятельности в целях определения критериев профессиональной пригодности / Н.П. Ансимова // Проблемы психологического анализа трудовой деятельности. — Ярославль, 1986. -С. 128-135 .

9. Анохин, П.К. От Декарта до Павлова (300 лет теории рефлекса) / П.К. Анохин М.: Наука, 1945. - С. 112.

10. Анцыферова, Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своейпрофессиональной жизни / Л.И. Анцыферова // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. - С. 15-29.

11. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов М.: МГУ, 1990. -367 с.

12. Асмолов, А.Г. От культуры полезности к культуре достоинства: социальная биография культурно-исторической психологии / А.Г. Асмолов // Известия АПСН. 1996. - № 1. - С. 39-43.

13. Ассадулина, С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической личности будущего учителя / С.Х. Ассадулина // Ав-тореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1986. 26 с.

14. Астапов, В. Профессиональные страхи учителей / В. Астапов, П. Еле, О. Маслов и др. // Народное образование. 2000. - №1. - С. 128-137.

15. Баева, И. А. Тренинги психологической безопасности в школе/ И.А. Баева СПб.: Речь, 2002. - 251 с.

16. Барабанщиков, В.А. Системогенез чувственного восприятия / В.А. Барабанщиков. М - Воронеж, 2000. - С. 97-100.

17. Басов, М.Я. Личность и профессия / М.Я. Басов. М-Л., 1976. - 328 с.

18. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — М.: Искусство, 1986. С. 445.

19. Безносов, С.П. Профессиональная деформация личности / С.П. Безно-сов. СПб.: Речь, 2004. - 270 с.

20. Бердяев, Н.А. Самоопределение (опыт философской автобиографии) / Н.А. Бердяев. М., 1991. - С. 128.

21. Беребин, М.А. Факторы риска психической дезадаптации и ее распространенность у педагогов общеобразовательных школ / М.А. Беребин // Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб, 1996. - 14 с.

22. Берлянд, И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения / И.Е. Берлянд // Методологические проблемы психологии общения. — М., 1981.-С. 315.

23. Бершедова, JI.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов / Л.М. Бершедова// Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М., 1999.

24. Бизяева, А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия / А.А. Бизяева. Псков: ПГПИ им. С.М.Кирова, 2004. - 216 с.

25. Битуева, А.В. Особенности структурного строения ценностных ориен-таций / А.В. Битуева // Credo. 2000. - № 3(21). - С. 66-83.

26. Битянова, Н.Р. Психология личностного роста: практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников / Н.Р. Битянова. М.: МПА, 1995. - 63 с.

27. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блонский. М., 1964. - С. 547.

28. Бодалев, А.А. Психология о личности / А.А. Бодалев. М.: МГУ, 1988.-С. 188.

29. Бодрова, Е.В. Исследование генезиса рефлексивной саморегуляции мыслительной деятельности / Е.В. Бодрова // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984. - С. 105-108.

30. Большакова, Т.В. Личностные детерминанты и организационные факторы возникновения психического выгорания у медицинских работников / Т.В. Большакова// Автореф. дис. . канд. психол. наук -М. 17 с.

31. Боуен, М. Духовность и личностно-центрированный подход / М. Боуен // Вопросы психологии. 1992. - № 4. - С. 10-21.

32. Братусь, Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности / Б.С. Братусь. М., 1977. - 214 с.

33. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. М. - Воронеж: МОДЭК, 1996. - 391 с.

34. Варламова, Е.П. Психология творческой уникальности человека: Рефлексивно-гуманистический подход / Е.П. Варламова, СЮ. Степанов. — М.: РАН, 2002. 256 с.

35. Василюк, Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. М., 1984. -200 с.

36. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление / Б.З. Вульфов // Magister. 1995. - № 1. - С.71-79.

37. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. -М.: Педагогика-пресс, 1999. 534 с.

38. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования / JI.C. Выготский. -М, 1956.-С. 519.

39. Выготский, JI.C. Психология развития человека / JI.C. Выготский. — М.: Смысл, ЭКСМО, 2005 1136 с.

40. Вязникова, Л.Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования: время перемен / Л.Ф. Вязникова // Монография. М.:МПСИ - Хабаровск: ХГПУ, 2002. - 281 с.

41. Вязникова, Л.Ф. Ценностные ориентации работников образования и цели школы / Л.Ф. Вязникова / /Мат-лы 1-й регион, науч.-практ. конф. «Психология и практика». Хабаровск, 1999. - С. 6-10.

42. Гальперин, П.Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач / П.Я. Гальперин, Н.Р. Котин // Вопросы психологии. 1980.-№1. с. 31-38.

43. Гегель, Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук / Г.В.Ф. Гегель. М: Мысль, 1974-Т.1-452 с.

44. Геллерштейн, С.Т. Психотехника. История советской психологии труда. Тексты (20-30-е гг. XX века) / Под ред. В.П.Зинченко, В.М. Мунипова, О.Г. Носкова. М.: 1983. - С. 213-222.

45. Грановская, P.M. Элементы практической психологии / P.M. Грановская. Л.: ЛГУ, 1988. - 560 с.

46. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности / М.Т. Громкова М.: Юнити-Дана, 2003. - 416 с.

47. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинов. -М., 2000. С. 57.

48. Гуткина, Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий / Н.И. Гуткина // Психология личности: теория и эксперимент. — М., 1982.— С.100-108.

49. Давыдов, В.В. Уровень планирования как условие рефлексии /

50. B.В. Давыдов, А.З. Зак // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. С. 43-49.

51. Данилин, К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры групп / К.Е. Данилин // Межличностное восприятие в группе.-М., 1981.-С. 124-152.

52. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. - 752 с.

53. Дикова, В.В. Агрессия как профессионально обусловленная деформация личности / В.В. Дикова // Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2005 - С. 2-7.

54. Дружилов, С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование: Альманах. Новокузнецк: ИПК, 2001 -Вып. 5.-С. 45-56.

55. Дружилов, С.А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности / С.А. Дружилов // Объединенный научный журнал. -М.: ТЕЗАРУС, 2001. -№ 22. С. 44-45.

56. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д.Дьюи. М., 1997.1. C. 203.

57. Емельянов, A.JI. Влияние рефлексивной культуры на повышение профессионализма государственного служащего / A.JI. Емельянова // Дис. . канд. психол. наук. М, 1997. - 155 с.

58. Емельянова, Ю.Н. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга / Ю.Н. Емельянова, Е.С. Кузьмин — JL: ЛГУ, 1983.- 134 с.

59. Ермакова, Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога / Г.Г. Ермакова // Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999.-26 с.

60. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник / О.Ю. Ермолаев.- М.: МПСИ: Флинта, 2006. 336 с.

61. Ермолаева, Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности / Е.П. Ермолаева // Психологическое обозрение. 1998. - № 2. - С. 35-40.

62. Зак, А.З. Рефлексия как условие авторского мышления / А.З. Зак // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. — ч. 2 - С. 180-181.

63. Зарецкий, В.К. Динамика уровневой организации мышления при решении творческих задач / В.К. Зарецкий // Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1984.-С. 25.

64. Захарова, Л.И. Психологическая подготовка педагогов / Л.И. Захарова. Нижний Новгород, 1993, - 102 с.

65. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования / Э.Ф. Зеер. — М.-.МПСИ, 2003.-480 с.

66. Зеер, Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. -№ 6. - С. 28-36.

67. Зейгарник, Б.В. Теории личности в зарубежной психологии / Б.В. Зей-гарник.-М., 1982.-С. 128.

68. Зинченко, А.П. Организация рефлексии в процессах коллективного решения проблем / А.П. Зинченко // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984.-С. 102.

69. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - С. 215.

70. Знаков, В.В. Самопонимание субъекта как когнитивная и экзистенциальная проблема / В.В. Знаков // Психологический журнал. 2005. - Т. 26. -№ 1. - С. 18-28.

71. Иванова, Е.В. Личностные особенности, обусловливающие возникновение профессиональной деформации учителя, и их изменения в процессе профилактико-коррекционной работы / Е.В. Иванова // Дис. . канд. психол. наук.-М.: 2003-163 с.

72. Исаев, Е.И., Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 57-65.

73. Исмагилова, Ф.С. Основы профессионального консультирования / Ф.С. Исмагилова. М., 2003. - С.8-37.

74. Исследование речемысли и рефлексии / Под ред. М.М. Муканова. -Алма-Ата, 1977. -С. 196.

75. Каверин, С.Б. Потребность власти / С.Б. Каверин. М.: Знание, 1991. -64 с.

76. Калина, Н.Ф. Тест по оценке уровня самоактуализации личности / Н.Ф. Калина // Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук; К: Ваклер, 1997.-С. 281-300.

77. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. М.: Мысль, 1994. - С. 197.

78. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А.В. Карпов. М.: «Институт психологии РАН», 2004. - 424 с.

79. Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / В.В. Карпов // Психологический журнал. — 2003. — Т. 24. — № 5. -С. 45-57.

80. Карпов, А.В. Принятие решений в профессиональной деятельности. Учебное пособие / В.В. Карпов. Ярославль: ЯрГУ, 1991. - 152 с.

81. Кашлев, С.С. Современные технологии педагогического процесса / С.С. Кашлев. Минск: Высшая школа, 2002. - С. 95.

82. Кикоть, В.Я. Профессиональная подготовка и ее влияние на деятельность (проблема профессиональной деформации). Учебное пособие / В.Я. Кикоть. СПб., 1996. - 324 с.

83. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А. Климов. М.: МГУ, 1995.-224 с.

84. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. — М. Воронеж: МОДЭК, 1996.-400 с.

85. Климов, Е.А., История психологии труда в России / Е.А. Климов, О.Г. Носкова. М., 1992. - 412 с.

86. Ковалев, В.П. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки / В.П. Ковалев, В.Н. Дружинин // Психологический журнал. 1982. - Т.З. - № 6. - С. 35-44.

87. Коваль, Н.А. Психология духовной личности / Н.А. Коваль. Тамбов, 1996.

88. Козлов, Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения / Н.И. Козлов. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. - 144 с.

89. Кон, И.С. В поисках себя / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - С. 335.

90. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии / И.С. Кон // Психологический журнал, 1981.-Т.2.-№3.-С. 10-21.

91. Кондратьева, С.В. Совершенствование рефлексивных умений студентов педвуза в процессе подготовки их к профессиональной педагогической деятельности / С.В. Кондратьева, В.А. Кривошеев // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. — С. 115-118.

92. Корнеева, JI.H. Профессиональная психология личности. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 1991. - С. 61-84.

93. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцева, В.Ю. Шегунов // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 52-59.

94. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. -Л.: ЛГУ, 1967.-265 с.

95. Кузьмина, Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / Н.В. Кузьмина // Вопросы психологии. — 1984. — № 1. С. 20-26.

96. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Л.Н. Куликова. -Хабаровск: ХГПУ, 1997. С. 294.

97. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985.-328 с.

98. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская М.: Педагогика, 1971.-214 с.

99. Ладенко, И.С. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии / И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Препринт. -Новосибирск: ИИФФ СО АН СССР, 1990. С. 117.

100. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО) / Д.А. Леонтьев. -М., 1992. -16 с.

101. Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. — М.: Смысл, 2003.-487 с.

102. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. С. 304.

103. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев. — М: МГУ, 1971.-С.40.

104. Леонтьев, А. А. Психология общения / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-365с.

105. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М, 1981.-412 с.

106. Лефевр, В.А. Конфликтующие структуры / В.А. Лефевр. М.: Сов. радио, 1973.-С. 159.

107. Ломов, Б.Р. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Р. Ломов. М.: Наука, 1999. - 350 с.

108. Ш.Лотман Ю.М. Культура, как коллективный интеллект и проблемы искусственного разума / Ю.М. Лотман. М., 1977. - С. 206.

109. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М.: МГУ, 1979. - С. 319.

110. Лушпаева, Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга / Е.В. Лушпаева // Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. М, 1989. - 19 с.

111. Мамардашвили, М.К. Форма и социальные мышления / М.К. Мамар-дашвили. М., 1968. — С. 26.

112. Мамардашвили, М.К. К пространственно-временной феноменологии событий знания / М.К. Мамардашвили // Вопросы философии. 1994. — № 1. -С. 73-84.

113. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание» 1996. - 312 с.

114. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. -190 с.

115. Маслов, А.В. Некоторые психологические проблемы переквалификации: особенности профессионального и личностного роста молодого специалиста / А.В. Маслов // Социальная психология XXI век. — Ярославль, 1999. — Т.2. С. 66-68.

116. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. -М: Педагогика, 1972. 144 с.

117. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мерлин. Воронеж, 1996.

118. Митина, JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / JI.M. Митина. М.: Просвещение, 1994. - 138 с.

119. Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 18-24.

120. Митина, Л.М. Эмоциональная устойчивость учителя: психологическое содержание, генезис, динамика / Л.М. Митина // Школа здоровья. — 1995. Т. 2. - № 1. - С. 28-34.

121. Муканов, М.М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традициональной культуры / М.М. Муканов // Исследование речемысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979. - С. 54-74.

122. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. Л.: ЛГУ, 1960. - 245 с.

123. Набережнева, М.А. Психологические условия развития рефлексивной культуры практического психолога образования / М.А. Набережнева // Дис. . канд. психол. наук. — М., 2005 -219 с.

124. Никитина, А.В. Психологические особенности творческой личности и их учет при отборе кадров / А.В. Никитина // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т. 10. - Тверь: Лилия-ЛТД, 1997. -С. 90-93.

125. Никифоров, Г.С. и др. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента / Г.С. Никифоров и др. СПб.: Питер, 2001. -240 с.

126. Новиков, A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования / A.M. Новиков // Педагогика. 1998. — № 3. — С. 11-17.

127. Новиков, Д.А Рефлексивные игры: математическое моделирование / Д.А. Новиков, А.Г. Чхартишвала // Рефлексивные процессы и управление: Тез. IV Междунар. симп. М., 2003. - С. 108.

128. Новикова, Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста / Е.Р. Новикова // Вестн. Моск. ун-та. -Сер. 14. Психология. - 1984. - № 4. - С. 71-72.

129. Огурцов, А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание / А.П. Огурцов // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.— С. 13.

130. Ольшанский, В.Д. Практическая психология для учителей / В.Д. Ольшанский М., 1994.

131. Орел, В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы / В.Е. Орел // Психологический журнал. -2001.-Т. 22.-№ 1.-С. 90-101.

132. Орлов, А.Б. Склонность и профессия / А.Б. Орлов. М., 1981. - С. 17.

133. Орлова, И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии / И.В. Орлова. СПб.: Речь, 2006. - 128 с.

134. Павлова, М.А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП / М.А. Павлова // Учебное пособие М.: Изд-во Института Психотерапии, 2000. - 240 с.

135. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания / В.Ф. Петренко. М.: МГУ, 1988.-С. 208.

136. Петров, И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого быта / И.Г. Петров // Мир психологии. 2001. - № 2. - С. 26-35.

137. Петровская, Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи / Л.А. Петровская // Введение в практическую социальную психологию. -М.: Смысл, 1996. С. 150-167.

138. Петровский, В.А. Психология воспитания / В.А. Петровский. М., 1995.-С. 168.

139. Пиняева, С.Е. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости / С.Е. Пиняева, Н.В. Андреев // Вопросы психологии. 1998. — № 2. -С. 3-10.

140. Поваренков, Ю.П. Психология профессионального становления личности: основы психологической концепции профессионализации / Ю.П. Поваренков. Курск., 1991. - 130 с.

141. Поваренков, Ю.П. Психологический анализ профессионализации / Ю.П. Поваренков // Психологические закономерности профессионализации. -Ярославль, 1991.-С. 95-109.

142. Поваренков, Ю.П. Диалектика становления профессионала (Психологические основы периодизации профилактики) / Ю.П. Поваренков // Ярославский психологический вестник. Вып. 1. - М. —Ярославль: РПО, 1999. -С. 19-38.

143. Поваренков, Ю.П. Психология становления профессионала. Систе-могенетический подход / Ю.П. Поваренков // Проблема системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Материалы Российской научно-практической конференции. Ярославль, 2003. - С. 95-113.

144. Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев // Тенденция развития психологической науки. М.: Наука, 1989. - С. 21-33.

145. Пономарева, В.В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологических исследований в практической деятельности / В.В. Пономарева//Дис. . канд. психол. наук. -М., 2000.

146. Пронин, С.П. Исследование психологических факторов деструктивной профессионализации будущего учителя / С.П. Пронин // Дисс. . канд. психол. наук. — М., 2003.

147. Прутченков, А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения / А.С. Прутченков. М.: Знание, 1991. - 48 с.

148. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова М.: Академия, 2001. - 480 с.

149. Психологические проблемы рационализации трудовой деятельности / Под ред. А.В. Карпова. Ярославль: ЯрГУ, 1988. - 179 с.

150. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 е.

151. Психология восприятия и познавательных процессов / Под ред. JI. Тульвисте и др. Тарту, 1977. - 126 с.

152. Психология труда и личность учителя / Под ред. А.И. Щербакова -Л., 1976.-132 с.

153. Пузиков, В.Г. Технология ведения тренинга / В.Г. Пузиков. СПб.: «Речь», 2005. - 224 с.

154. Пушкин, В.Н. Психология мышления и кибернетика / В.Н. Пушкин. М.: Советская педагогика, 1971. — С. 218.

155. Ратинов, А.Р. Методологические вопросы юридической психологии / А.Р. Ратинов // Психологический журнал. 1983. - Том 4. - № 4. - С. 107-118.

156. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности / А.А. Реан. -Ижевск, 1994. 412 с.

157. Реан, А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога /А.А. Реан // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 35-43.

158. Регуш, Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Учебное пособие к спецкурсу / Л.А. Регуш. Л.: ЛГПУ, 1989. - С. 89.

159. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1998. - 494 с.

160. Роджерс, К. К науке о личности / К. Ролжерс // История зарубежной психологии. М.: МГУ, 1986. - С. 200-231.

161. Розанов, В.В. О понимании. СПб., 1994. - С. 16.

162. Розин, В.М. Рефлексия в структуре сознания личности / В.М. Розин // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - С. 222-228.

163. Розов, М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем / М.А. Розов // Проблемы рефлексии: Соврем, комплекс, исслед. Новосибирск, 1987.-С. 32-42.

164. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-С. 128-348.

165. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1976. 704 с.

166. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / К. Рудестам. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

167. Рукавишников, А.А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов / А.А. Рукавишников // Автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль, 2001. - 16 с.

168. Садовникова, П.О. Профессиональные деструкции педагогов и пути их коррекции / П.О. Садовникова, Э.Э. Сыманюк. Екатеринбург, 2004.

169. Самоукина, Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании / Н.В. Самоукина. -М., 1996. С. 111.

170. Сатир, В. Как строить себя и свою семью / В. Сатир. М., 1992. - С. 27.

171. Свенцицкий, А. Л. Личность в производственном коллективе / А.Л. Свенцицкий // Промышленная социальная психология. Л., 1982. -С. 47-64.

172. Семенов, И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. — Запорожье: ЗГУ, 1992. — С. 224.

173. Семенов, И.Н. Рефлексивное взаимодействие научных школ в психологии / И.Н. Семенов // Методологические концепции и школы в СССР. — Новосибирск, 1992.-С. 11-28.

174. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 35-42.

175. Серый, А.В. Ценностно-смысловая сфера личности / А.В. Серый, М.С. Яницкий // Учебное пособие. — Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999. — 92 с.

176. Ситников, А.П. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные психотехнологии // А.П. Ситников, А.А. Деркач, И.В. Ел-шина-М.: Луч, 1994. -208 с.

177. Сластенин, В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах / В.А. Сластенин // Известия РАО. 2000. - № 3. - С. 73-79.

178. Слободчиков, В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания / В.И Слободчиков // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психологии. М.: НИИОПП АПН СССР, 1979. - С. 15-20.

179. Слободчиков, В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В.И. Слободчиков, Н.А. Исаев // Вопросы психологии. 1996.-№4. -С. 17-26.

180. Смирнова, Е.В. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности) / Е.В. Смирнова, А.П. Сопиков // Социальная психология личности. Л.: Знание, 1974. - С. 140-149.

181. Сонин, В.А. Учитель как социальный тип личности / В.А. Сонин. -М.: Речь, 2007.-395 с.

182. Сосновский, Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности / Б.А. Сосновский // Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М., 1992.

183. Степанов, С.Ю. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики / С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Казань, 1990. - Ч. 3. - С. 204-206.

184. Стеценко, И.А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности / И.А. Стеценко // Дисс. . канд. пед. наук. Таганрог, 1998. - 228 с.

185. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности / Г.В. Суходольский. Л., 1988. - 324 с.

186. Ткач, Е.Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития / Е.Н. Ткач // Дис. . канд. психол. наук. -М., 2003 168 с.

187. Трунов, Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога / Д.Г. Трунов // Вопросы психологии. 1997. - № 1 (28). - С. 26-34.

188. Тюков, А.А. Исследования психологических механизмов рефлексивных процессов / А.А. Тюков // Рефлексия в науке и обучении: Тезисы докладов и сообщения. Новосибирск: НГУ, 1984. - С. 29-37.

189. Тюков, А.А. Организационные игры как метод и форма активного социального обучения / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева // Актуальные методы обучения педагогическому общению и его активизация. — М., 1983. — С. 15-34.

190. Узнадзе, Д.Н. Психология исследования / Д.Н. Узнадзе. — М.: Наука, 1966.-312 с.

191. Урванцев, Л.П. Влияние профессиональной деятельности на психику: факты, гипотезы, проблемы / Л.П. Урванцев // Психологические закономерности профессионализации. Ярославль, 1991. - С. 59-78.

192. Фихте, И.Г. Сочинения в двух томах / И.Г. Фихте. СПб., 1993. Т. 2. -С. 89.

193. Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителей / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 54-67

194. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.-С. 99.

195. Фром, Э. Человек для себя / Э. Фром; пер. с англ. и послесл. Л.А. Чернышевой. М.: Коллегиум, 1992. — 253 с.

196. Ханина, И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира / И.Б. Ханина // Вестник МГУ, 1990. — С. 54-64.

197. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. — М., 1986. -С. 13.

198. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров -М., 1995.

199. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Щадриков. М.: Наука, 1982. - 183 с.

200. Шадриков, В.Д. Проблемы профессиональных способностей /

201. B.Д. Шадриков // Психологический журнал. 1982. - Т. 3. - № 5. - С. 13-26.

202. Шарден, П.Т. Ступень рефлексии / П.Т. Шарден // Феномен человека. -М., 1987. -С. 136-150.

203. Шеллинг, Ф.В.И. Система трансцендентального идеализма / Ф.В.И. Шеллинг. Д., 1936 г. - С. 70

204. Шикун, А.Ф. Управленческая психология / А.Ф. Шикун. М.: Аспект пресс, 2005. - 336 с.

205. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность (Структура, генезис и условия становления) / Л.Б. Шнейдер // Дис. докт. психол. наук. -М., 2002.

206. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия / Г.П. Щедровицкий // Исследования речемыслительной деятельности. — Психология. Вып. 3. - Алма-Ата, 1974. - С. 12-22.

207. Эльконин, Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии / Б.Д. Эльконин // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новгород, 1987.— С. 123-141.

208. Эткинд, A.M. Психология академическая и практическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания / A.M. Эткинд // Вопросы психологии. — 1988. № 6. - С. 37-51.

209. Юмашева, Е.М. Психолого-акмеологическое развитие проксемики в профессиональной культуре педагога / Е.М. Юмашева // Автореф. дис. . канд. психол. наук. Тамбов, 2006.

210. Ядов, В.А. Взаимосвязь ценностных ориентаций и социальных установок / В.А. Ядов // Саморегуляция и прогнозирование социального поведения. Л.-М., 1979. - С. 62-70.

211. Adams, R. D., Martay С. G. Teacher development: study of factors related to teacher concerns for pre, deigning and experienced teachers / R. D. Adams.,

212. C. G. Martay Los Angeles, 1981. - P. 56.

213. Brown, M.Y. The folding self. Psychoses thesis and counseling. Psychoses thesis Press. / M.Y. Brown California, 1983. - P. 107.

214. Clark, С.М., Peterson P.L. Handbook of research on teaching /

215. C.M. Clark, P.L. Peterson. -N. Y., 1986. P. 34.

216. Dorner, P. Self-reflection and problem-solving / P. Dorner // Human and artificial intelligence. Berlin, 1978. -P. 101-107.

217. Duke, P., Meckel, A. Teachers Fuicel to classroom Management / P. Duke., A. Meckel -N.Y., 1984. P. 17.

218. Elkins, D. Talk at conference of association for humanist psychology /

219. D. Elkins Princeton; N.Y., 1979. - P. 39.

220. Fuller, F.F., Bow, O.N. Becoming a teacher / F.F. Fuller, O.N. Bow // Teacher education. Chicago, 1975. - P. 34-56.

221. Grant, T.C. Preparing for reflective teaching / T.C. Grant. Boston, 1984. -P. 85.

222. Kirby, P. Development of the reflective teaching instrument / P. Kirby, C. Teddlie // Journal of research & development in Education. 1989. - v.22. -№4. - P. 45-50.

223. Silberman, C. Crisis in the classroom / C. Silberman. N.Y., 1971. -P. 245-250.

224. Van Manen, M. Linking ways of knowing with ways of being practical / M. Van Manen // Curriculum Tnguiru, 1977. № 6. - P. 25.

225. Wildman, J., Niles, J. Reflective Teachers: Jensions between Abstractions & Realities / J. Wildman, J. Niles // Journal of Teacher Education. 1987. - v.7. -P. 18.

226. Zeichner, K., Liston, D. Varieties of discourse in supervisory conferences / K. Zeichner, D. Liston //Teaching & Teacher education. 1985. — v. 1. - P. 36.