автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование читательских умений у учеников 1-4 классов

Автореферат диссертации по теме "Формирование читательских умений у учеников 1-4 классов"

Р Г Б ОД

УКРАЇНСЬКИЙ ДЕЕЕАШШ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені М.П.ДРАГОМАНОВА

ПОЧУШІІЛО Олена Володимир-'

ФОРМУВАННЯ ЧИТАЦЬКИХ умінь В УЧНІВ і-іу класів 13.00.01 - теорія та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагог ічних наук

Київ - І9С4

Лдсертація с рукопис

Робота виконана в Українському деркавналу педагогічному університеті і:.:. М.П.Драгошнова

Науковий кєрівшас - кандидат педагогічних наук, професор

Бурлака Лісів Іванович Офіційні опоненти - член-кореспондент ЛШІ України, доктор

педагогічних наук, професор Бовдар Вододжнр Іванович

- кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Тимсшсо Володимир Петрович

Провідна організація - Житомирський державшій педагогічшй

інститут

Захист відбудеться 'Є'.

годині на засіданні спеціалізованої вченої ради K-II3.QI.02 в Українському дерізавному педагогічному університеті ім. М.ІІ.Драго-манова /252030, м.Іілїв, вул.ІЬфогова, 9/.

З дисертаціес могла ознайомитись у бібліотеці Українського доркавного педагогічного університете їм. М.ІІ.Драгопанова.

Автореферат розіслано " 4 року.

Вчений секретап спеціалізованої вченої ради, кандидат психологічних наук, доцент — Л.В.Долиисьіса

Актуальність проблеми. Серед основних проблем освіти на сучасному етапі одне з провідних місць займає . проблема читацьких умінь. Розбудова незалежної України вимагає відтворення інтелектуального потенціалу нації. У державній національній програмі "Освіта /Україна XXI ст./" визначено як пріоритетний напрям реформування освіти забезпечити моральну, інтелектуальну та психологічну готовність усіх громадян до здобуття освіти. Мільйони громадян України, володіючи пасивними зншшл.ш деркавної мови /внаслідок дискримінаційної мовної політипі минулого/, відчувають потребу активного засвоєння’читацьких та мовленнєвих умінь українською мовою.

Ця проблема знайшла відобраизння в ряді досліджень. Так.роз-в"язання одного з повсякденних завдань школи - навчити учил вчитися - тісно пов"язане з проблемою формування загальнонавчальних читацьких умінь, виховання лвдини високої інформаційної культурі.

Проблему читання досліджували в різних аспектах: педагогічному, психологічному, методичному, бібліотекознавчому. Вивчались роль читання в розвитку особистості /Л.В.Банков,3.І.Романовська, І.О. Синиця/;, культура роботи з кшкаюіа /Г.Г.Гранік, Л.О.Концева, Н.т1. Чепелова/; розвиток пізнавальної самостійності /В.Ф.Паламарчук,

0.Я.Савченко/; формування навчальної діяльності /Д.Б.Іількопін/; читаїшя як мікпредметне вміння /Н.О.Лошкарьова, О.З.Усова, Іі.О. Наумешсо/; удосконалення навичок читання /1.Т.Федоренко/; розуміння тексту /Л.П.Доблаев та іи./. В методичному аспекті: прийоми розуміння тексту Д.ІІ.доблаєв, ІІ.О.Ложарьова/; створення умов для вдосконалення навичок вітання мододшх іасолярів І. Сморокова, ГІ.ІІ.СЕстловська, ІІ.А.Скрппчонто та іп./; ксрутішя члташші/бібліотекогнавчліі аспект /ЮМиташроз .і.С.Лугачов-ська та ін./.

Положення та еіісношш проведених досліджень мають важливе значення для розробки і вдосконалення методики формувати читацьких умінь та навичок. Та хоч проблему вивчало багато психологів і да-дактів, системно, в загальиодидактичнсму плані її не досліджували. Особливого значення набуває формування зазначених умінь у молодшому шкільному віці, коли засвоєння основ наук і становлення вербального мислення безпосередньо пов"язані з тим, як учні вміють працювати в інформацією.

Виходячи із соціальної, гностичної та практичної важливості даної проблеми та її нерозробленості в дидактичному аспекті, ми обращі темою нашого дослідження "іормування читацьких углінь в учнів І-ІУ класів".

Об"ект дослідження - процес формування в учнів читацьких умінь.

Предмет дослідження - змістові та методичні аспекти процесу формування читацьких умінь в учнів І-ІУ класів.

. Мета дослідження полягає в розробці -моделі читацьких умінь і на цій основі ефективної програми іі методики формування читацьких умінь в учнів. Реалізація поставленої мети передбачає розв"язання таких завдань: ■ .

1. Вивчити стан проблемі формування читацадх умінь у теорії та практиці навчання, виявити фактори, що сприяоть ефективності формування цих умінь.

2. Визначити суть і структуру читацьких углінь у віковому аспекті й на цій основі розробити модель та програму їх формування.

3. Розробити принципи цілеспрямованого виробленіш читацьких умінь та реалізувати їх в адекватній методиці.

4. Експериментально перевірити ефективність розробленої програш і методики.

Гіпотеза дослідження: формування читецьких умінь буде ефек-

- З -

тивнішим, якщо грунтуватиметься на системному підході до відбору змісту, форм і способів навчаїщя, наочності з використанням ;-:зто-дів /у тому числі ігрових/, які активізують пізнавальну діялшісті дітей, враховують їх вік і схильності :іа основі концептуальної моделі, спеціальної програми і методики.

Методологічною основою дослідження були Закон про школу, програма "Освіта /Україна XXI ст./", Положення про загальноосвітню школу, положення теорії діяльності лвдинп, ідеї педагогіки гчо активізацію пізнавальної діяльності учнів, концептуальні уявлення пре. суть мікпредметних зв"язків у пррцесі навчання, результати досліджень загальнонавчальних умінь га навичок, дослідження читання в різних аспектах.

Обмеження дослідження: роботу виконано як дидактичне дослідження переважно в процесі навчання учнів класного та позакласного читання в молодших класах загальноосвітньої школи. Деякі аспекти проблеми вивчали в позашкільній роботі.

Щоб перевірити дану гіпотезу та розв"язати поставлені завдання, використовували комплексну програму дослідження, яка на різних етадах пехздбачала поєднання теоретичних і емпіричних методів: теоретичного аналізу джерел /філософська, психологічна, дидактична і методична література/, спостереження за навчальним процесом у школі, аналіз уроків в аспекті дослідження, вивчення труднощів у формуванні читацьких умінь; бесіди з учнями та вчителями, а такок метода діагностуючих робіт, моделювання методики формування читацьких умінь, педагогічного експерименту /констатуючого та формуючого/ тощо.

Дослідження проводили в п"лть етапів.

На пошуковому етапі /1988-1991 рр./ вивчали стан проблемі формування -читацьких умінь у теорії та практиці навчяіпш, визначали основні підходи до концепції дослід&знпл. ІІрсдоет дослідження вивчали як самостійну дцдактичиу пройао'у, зігяііл: ріионь о.,о;г.:ов.ч-

ності читацьких умінь в уші в 1-ІУ

На теоретичному етапі /1991-1992 рр./ розробляли модель, програму та методику формування читацьких умінь в учнів початкових їласів. ■ - '

На формуючому етапі Д992-1994 рр./ було проведено експериментальну перевірку системі формування читацьких умінь у молодших школярів, здійснювали формуючий експеримент.

На узагальнюючому етапі /1994 р./ було підбито підсумки експериментального навчання та розроблені рекомендації для вчителів початкових класів.

Впровадження результатів дослідження /1994 р./ здійснювали в школах України.

Наукова новизна досліджешш полягає в створенні концептуальної моделі читацьких умінь, спеціальної програми та методики її реалізації, стратегії цілеспрямованого формування читацысих умінь в учнів початкових класів на основі цих новоутворень.

Теоретична значущість дослідження полягає в розширенні й доповненні теорії розвивашого навчання, концепції змістовно-операційного вироблення заі’альнонавчальних умінь,- формуванні "інструментальних" умінь саморозвитку учнів за допомогою розробки умов цілеспрямованого формування читацьких умінь. ' .

Обгрунтованість і достовірність результатів дослідження забезпечувались репрезентативністю вибірки об'єктів дослідження, різними опособаг.пі.апробації результатів дослідження, стійкістю та повторюваністю показників'якості опанування учнями читацьких умінь, гасі характех'іізуться прогресивними тенденціями.

Ирактичігу цінність становлять:

1. Розроблена дисертантом дидактична система заходів формування читацьких умінь для учителів початісових класів.

2. Методика і технолоиія формування читацьких умінь для дослідників проЛ-.'-чш розвиваючого навчання.

3. Іл:;іо.’ї.пу.п аналізу програм та підручників для авторів мсто-

дачної літератури, дослідників у галузі дидактики і часткових ме- . тодик.

4. Методичні рекомендації дляшителів молодших класів та бібліотекарів шкіл з формування читацысих умінь, що узагальнюють систему вироблення цих умінь в учнів.

Апробація результатів дослідження проводилася в двох напрямах: теоретичному /виступи на наукових конференціях, статті в журналах, збірниках, друкування програми/ та практичному /впровадження в практику роботи шкіл/. Матеріали проведеного дослідження доповідалися та обговорювалася на засіданнях методологічного семінару в Інституті педагогіка АПН України, на засіданнях кафедри теорії та історії педагогіки УДПУ ім. М.П.Драгоманова /І991-1994 рр./, на Міжнародній психологічній конференції "Обдарована дитина" /вересень 1992 р./, Міжнародній науково-практичній конференції "Педагогічна спадщина В.О.Сухоштнського і розбудова національної освіти"

/5-^6 жовтня 1993 р./, Всеукраїнській науково-практичній конференції з проблем роботи середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів нового типу /2-4 лютого 1994 р./, міській конференції- /м.Кіив/ 26 травня 1994 року. Результати дослідкеїшя впроваджувалися в загальноосвітніх шкотах та школах нового типу України /Київ, Чернігів, Ізмаїл, села. ї'итомпрської, Одеської областей та ін./

• Реалізованими практичними наслідками в "Програма формування читацьих умінь в учнів початкових класів", "Програма формування та розвитку інформаційних і комунікативних умінь в учнів І-ХІ класів" /1992/, які булл поширені в експериментальних гассяах України.

На захист виносяться такі положення:

1. Модель та програма формування читацьких умінь в учнів початкової школи.

2. Методика вироблення читацьких уг.іінь в учнів І-Г/ класів /принципи, етапи і: методи/.

3. Рекомендації Епітелій шкіл з проблем оргшізпції, змісту

і технології роботи в початкових класах щодо формування читацьких умінь у школярів. .

Обсяг та структура роботи: дисертація складається з вступу, трьох розділів, висновків, Ьішску літератури та додатків.

ОСНОВНИЙ 3,1 ІСТ ДЕСЕРТЛЦІЇ

. У вступі обгрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об"скт, предмет, мету і завдання дослідження, сформульовано його гіпотезу, розглянуто етапи роботи, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення здобутих результатів, викладено основні положення, що виносяться на захист.

У першому розділі "Проблема формування читацьких умінь у теорії та практиці навчання" дається теоретичний аналіз філософської, соціологічної, психологічної, педагогічної, методичної літератури з 'пройдеш дослідженій, а також читацьких умінь як дидактичної проблеми; розглядається питання щодо формування читацьких умінь в сучасних програмах та підручниках; вивчено стан формування читацьких умінь у практиці навчання.

Розроблювана проблема грунтується на філософській теорії інформації і діяльнісному підході' до формування умінь. Поняття "інформація" в науці розглядається в різних аспектах. Робоче визначення цього поняття може бути таким: інформація як знання в процесі комунікації, в процесі його споживання з метою прийняття рішення "добудови психологічної моделі" о<5"вита. Поняття "знання" мас три рівні: синтаксичний /мета^знаїшя, мата^інформація/, семантичний /фіксація відношення мів знаком означавшим та десигнатом знаку - саме знання/ та пратаатичний /відношення між знаком та його цінністю для споживача - саме інформація/; останній рівень дао змогу розглядати інформацію як знання з точки зору інформаційного підходу • У ширшому розумінні інформація - ц? відомості, «ткі о об'єктом зберігання, перст-

ворення та поширення в системі наукових комунікацій; у строгому розумінні - це знання, що входить безпосередньо до комунікативного процесу. Книжка є основним засобом інформаційного обслуговування, Вона виконує свої функціональні можливості /інформаційні, навчально-пізнавальні, естетичні, виховні, евристичні/, а таков організаційні, . кумуляційні, гносеологічні, відобраяальні, пріоритетні тощо .

Розглянуто існулі підходи до читання /Н.О.Рубакін, Л С.Вп-готський, О.І.І.Леонтьев, Л.П.Доблавв, І.В.Усачова, Ф.Яезер, Н.В.Чеп 'лева та ін./, провідні дидактичні теорії, що певною мірою впливали на розв'язання досліджуваної проблеми: поетапне формування розумових дій /П.Я.Гальперін, Н.Ф.Талпзіна та ін./; ■ взаємозв'язок навчання та розвитку /Л.В.Занков та ін./; теорія формування загально-навчальних умінь /С.В.Лазаревський, І.Я.Лернер, Н.О.Лошкарьова та ін./; проблемне навчання /М.І.Махмутов та ін./; оптимізація нав-'гально-виховного процесу /Ю.К.Бабансыий/.

У дидактиці існує понад 50 визначень поняття вмінь та навичок. Під умінням розуміють ступінь засвоєння навичіш /6.Н.Кабанова Меллер/; простіші елементарні дії /Г.О.Люблінська/; частину дії /О.Ї.І.Левітов/; виїду властивість лодини Д.К. Платонов/; основу для формування дій /О.Є.Длитріев/; способи дій /Л.О.Смірнов/; систему дії, прийомів та способів Д.О.Ільіна/; можливість зиконувати дію відповідно до мети'та умов, у яких вимушений орієнтуватися суб"скт /О.В.Усова/; знання в дії /Б.П.Єсипов/; майстерність /В.І.Решетников/; знання способу дії, виявлена готовність /В.1.Орлов/ та ін. По-різному трактуються і навички: як способи дії; .як діл, окремі компоненти котрої в результаті вправ автоматизуються; виявлена, доведена людиною готовність до.дії.

Ми додержували робочого визначення поняття Уміння "як свідомого володіння яглі.’ось прийомом діяльності, а поняття "напігска" -

як уміння, доведеного до реально можливого автоматизму /Ю.К.Еа-банськнй/. Під загальнонавчальними шіннямії ш розуміємо вміння мінпредмотного характеру, які мають широке.перенесення на інші предмети та різні вида діяльності учнів..

Проблему читацьких умінь як спеціальну розглядало багато дослідників у методичному аспекті: дослідження дитячої книжки, шляхів та способів формування інтересів до читання /Н.М. Дружиніна,

Н.УЛЇітилцрова/; навчання грамоти /Д.Б.Ельконін, М.С.Вашуленко,

Н.Ф.Скрипченко, О.Н.Матвеева, М.М.Наумчук/; пошуки змісту та методики позакласного читання /Н.М.Свєтловська, М.М.Наумчук/; форму-вашш навичок читання /В.0.Науменко/; навігчюі роботи з книжкою /С.М.Бондаренко, Г.Г.Гранік, Л.О. Конце ва/.; навчання різних видів читання Д.О. Горбушина, Т.Г.Єгоров/; читання та розуїловий розвиток дитини /В.О.Сухошшнський/; ісультура читання /0.1.Левіна,

М. І.Оілорокова/; читаїшя та духовний розвиток дитини /З.І.Романов-ська, В.0.Сухої.шшськиіі/ та ін. Таким чином, хоч проблема читаїшя розглядалася в різних аспектах, але в •дидактичному плані, системно вона не досліджувалася.

Якісно-кількісний аналіз сучасних програм загальноосвітньої школи /І-ІУ класи/ показав, що вони більшою мірою, ніж раніше, . орієнтують учителя на формування читацьких умінь, але перелік цих умінь за класами потребує розширення та доповнення.

Аналіз запитань та завдань підручників для початкової школи свідчить, що порівняно з підручниками минулих років кількість продуктивних завдань збільшилася, але ще значною мірою переважають репродуктивні /"анатомія тексту"/. У підручниках з читання завдань на виділення головного тільки 6-Е$ від загальної кількості, на порівняння - Б-???. В асвернативних підручниках /"Материнка", "Ластівка", "Біла хата", "Писанка"/ цродуктивиі завдання переважають над репродуктивними, але ці підручники можуть служити тільки як «яитт ;іля псзакгаоного чоташш, як допопнопнп до підручника чпташ.т.

Аналіз методичних посібників дає змогу стверджувати, що проблема читацьких умінь знаґяпла в них певне відображення, а№ існуючі підходи обмежуються методичними концепціями авторів.

Анкетування педагогів показало, що вчителі масових чіл недостатньо усвідомлюють важливість проблеми формування читацьких умінь, активно застосовують традиційні методи роботи з кникгон і досить рідко /лише 5/в/ використовують ігровий метод.

■ Було проаналізовано близько ЗО уроків передових учителів України. Під час їх відвідування ми тукали відповіді на такі запитання: на яких етапах уроку вчителі формують читацькі вміння, лісі саме і яким шляхом. Перевагою передових учителів е те, що завдяки своїй майстерності вони, не випускаючи з поля-зору навчальних цілей уроку, можуть застосовувати нестандартні методи роботи, різноманітні форми та засоби. А в масовій школі формування читацьких умінь в учнів не стоїть у полі зору вчителя.

У д.р у г о м у розділі "Програма і методика формування читацьких умінь в учнів початкових.класів" проаналізовано дидактичні програш вироблення загальнонавчальних умінь у школярів на предмет наявності читацьких умінь, їх складових /Н.О.Лошкарьова,

В,Ф.Паламарчук, О.Я.Савченко та ін./, розглянуто місце іі роль читацьких умінь в процесі розвитку молодших школярів /схема І/.

. ' ' Схема І

Місце і роль чґїтацьких умінь у розвитісу молодших школярів

- 10 -

Очевидніш 6 тісний зв"язок у молодшому віці ігрової і навчальної практики при переважанні ігрової. Читання розглядається як діяльність для задоволення інтересів і потреб дитини.-Реалізація всіх трьох аспектів читацькЬї діяльності сприятиме повноцінному духовному й інтелектуальному розвитку молодших школярів і закладатиме фундамент для подальшого зростання учня як особибтості. .

У розділі розглянуто поняття "читацькі вміння" як базові в дослідженні. Цей термін використовували в ряді робіт дослідники-Педагоги та психологи, які працюють а цроблем читання /Н.В.Чепеле-ва та ін./. Читацькі вміння о загальнонавчальними і повинні розглядатися як елементи цілісної системи. Вони мають формуватися протягом вивчення всіх предметів, розглядатись як окремі, але не відокремлені об'єкти засвоєння й формуватись паралельно, в тісному зв"яз ку із спеціальними вміннями.

Ми створили "Програму формування читацьких умінь в учнів І-ІУ класів". Науковою основою служила класифікація вмінь, розроблена Н.О.Лошкарьовою, /організаційні, інтелектуальні, інформаційні та комунікативні/.

До поняття "інформаційні вміння" в нашій програмі входить робота з різниш джерелами інформації /усними, письмовими/, з .вторинною інформацією /довідково-бібліографічний апарат бібліотеки/, з новими інформаційними системами.

' Читацькі вміння - це насамперед робота 8 книжкою та іншими письмовими дшрелами інформації /періодикою, документами, вторинними джерелами /каталогами та картотеками/. Оскільки книжка в основним джерелом інформації дня учня, автор ставив мету навчити учня повноцінно сприймати текстову інформацію, застосовуючи логічні прийсми /виділення головного, порівняння тощо/; читати й аналізувати художній твір; користуватися довідково-бібліографічним апаратом бібліотеки. '

Структуру читацьких умінь відображено у вигляді моделі.

Читацькі біління молодших школярів - це система, кимцоненташ нкся з одного боку, с перєструктуровані вміння та навички, вя:е раніше сформовані в учнів /техніка читання; розмові операції під час роботи з текстом; розуміння та сприймаїшя словесно-художнього об' разу твору; сприймання наочно-ілюстративних і конкретних полісен-сорних образів на уроках читання/, а з іншого - вміння кваліфікованого читача /інформаційно-читацькі та бібліотечно-бібліографічні/.

На основі моделі ми виділили в програмі формування читацьких умінь такі групи: І. Розумові вміння як компонент читацьких умінь.

2. Уміння читати й аналізувати худошій твір. 3. Бібліотечно-бібліографічні вміння та навички.

У віковому аспекті вміння відрізняються ступенем складності, обсягом, структурними особливостями й ускладнюються від підготовчого до Ш /ІУ/ класу за такими напрямками: об"ект^ний, структурний , якісний та рівневлй. У програмі вміння добирали з урахуванняїл пропійних принципів дидактики. Групи вмінь с обов'язковими для кожного року навчання. •

. У пь^нпій групі логіка формування вмінь була такою: аналіз та виділення головного; порівняній; узагальнення; доведення:вміння, необхідні в проблемному навчанні. Друга група представлена вміннями, необхідними для повноцінного розуміння та сприймання словесно-художнього образу твору /просування від інтуїтивного,, первинно цілісного сприіЬлання твору до аналітичного/. У третій групі подано вміння самостійної роботи з різниш джерелами інформації /першш-ної та вторинної/. .

Принципи формування читацьких уїлінь, що шзначаїтаь програму і методику, грунтуються на структурі пізнавальної діяльності лп:гл-ш: мета - мотив - об"єкт - зразок - дії - результат - корекція.

Базовими пггащшюми формування читацьких умінь, с науковісті-, зв"язок теорії з грактпкоо, наочність, доступність, иосг^щ-.^ло-

системне формування вмінь, самостійність та активність, свідомість та міцність, цілеспрямованість, мотиваційна забезпеченість, індивідуальний підх.д, випереджаюче навчання, оптимізація навчально-шховного процесу. Методика і технологія формування читацьких умінь в учнів вкліачае ряд логіко-психологічних і дидактичних факторів: загальна логіка та структура навчального пізнання, поетапна відробка умінь, додержання принципів вироблення читацьких умінь, використання систеш мотодів, цілісна програш формування зазначених умінь.

Читацькі вміїшя в молодших школярів формували в кілька етапів: кумуляція /створення бази для формування читацьких умінь/; констатація /діагностика/, що передбачає перевірку наявного рівня сформованеє!і вмінь; мотивація /створення позитивної мотиваційної сфери оволодіння читацькими нліннями/; рефлексія /усвідомлення/, що забезпечує усвідомлення структури читацьких умінь; тренування /засвоєння системи читацьких умінь тренуванням/; узагальнення та перенесення /узагальнення набутих умінь та'застосування їх в інших галузях/. На кожному етапі вчитель має використовувати рад методів, що сприяли б ефективному засвоєний матеріалу, формуванню читацьких умінь. ' .

Технологія формування читацьких умінь в учнів передбачала розробку системі вправ та експериментальних уроків різних типів з використання?.! наочності, ігрових методів. ■ .

Мета системи вправ полягала у формуванні та закріпленні читацьких умінь в учнів початкових класів. Розроблено такі води ' вправ ягідно із структурою пізнавальної діяльності: підготовчі, ' діапюстїппі, штаваційкі, рефлексивні, тренувальні, праксиологіч— ні, узагалінточі, контрольні. Підготовчі вправи актуалізують минулий досвід учнів, їхній читацький досвід, ставлять за мату підготувати їх до сприймання нового; діагностичні - визначають наявний стпг,ні. оТогт'оч-інг ст: чтггацьгта умінь у школярів; мета мотиваційних

- ІЗ -

вправ - збудити інтерес до вивчення матеріалу, до книжки і читання, створити атмосферу зацікавленості в процесі формування читацьких умінь; рефлексивні вправи допомагають учневі усвідомити новий матеріал, суть і структуру вміння, передбачають первинну систематизацію і узагальнення матеріалу; тренувальні вправи е основними. Вони передбачають саме відпрацювання вмінь повторенням і формування вмінь виконувати творчі завдання; праксиологічні - застосування читацьких умінь на різних рівшсс-забезпечугаь вихід за мекі навчаль них предметів; узагальнвючі вправи застосовуються з метою узагальнення набутих читацьких умінь; коетрольні вправи проводяться в кін ці'навчання і ставлять за мету визначити рівень сформованості читацьких умінь після експериментального навчання.

Вправи мояуть бути репродуктивними, продуктивними і творчими. У нашій системі вправ до кожного виду обов'язково входили ці три види вправ. Систему вправ застосовували на уроках всіх типів.

Отяе,модель формування читацьких умінь, яку узагальнено подано в табл. І, є системою, що складається з окремих компонентів і побудована за принципами формування читацьких умінь "від простого до складного".

. У третьому розділі "Експериментальна перевірка програми і методики формування читацьких умінь в учнів початкових класів" обгрунтовується організація констатуючого і формуючого експерименту, аналізуються здобуті результати. -

Мета констатуючого експерименту полягала у-виявленні стану сформованості читацьких умінь у молодших школярів. Було виділено групи шкіл для проведення експерименту сформульовано та обгрунтовано критерії визначення сформованості умінь; розроблено блок діагностичних завдань, рівні сформованості вмінь, стратегію експериментального дослідження. - - • .

' У констатуючому експерименті взяло участь 45 початкових

Таблиця І

Етапи і методи формування читацьких умінь /ЧУ/ в учнів початкових класів .

іга

Етапи

навчального

пізнання

Етагаї дармування ЧУ-та структурні

лхяш.ног.ди.

Методи, які застосовує вчитель, та його діяльність щодо йорму-вання ЧУ *

Дії учня щодо оволодіння ЧУ

І Підготовчий кумуляція

Підготовчий констатація

З Мотивація

мотивація

урахування особливостей класу; ведення щоденника, бесіди, підготовчі вправи

спостереження, бесіди, діагностичні вправи, дидактичні ігри

добір мотивуючих впливів /гра, екскурсія/

практичне накопичування досвіду ЧУ. «Виконання ' підготовчих вправ /РД/

прийняття мети та завдань щодо оволодіння ЧУ, виконання ^.апіостичшх вправ

ситуативний інтерес, виконання мотивуючих вправ .

4 Сприймання та усвідомлення нового матеріалу

рефлексія пояснення суті та усвідомлення суті структури. ЧУ, по- та структури ЧУ, дання правила- оволодіння правилом-орієнтиру, зразків,орієнтиром, робота Рефлексивні вправи.за зразком /РД-ПД/ Наочність '

Застосування т а закріплення

тренуваль-

ний

тренувальні вправи,виконання тренуваль-пізнавальні зав- них вправ, пізнаваль-

дання, іг.ри, наочність, різні види, читання

них завдань, активна участь у роботі на ур^асть у

Узагальнення, узагальнення узагальнюючі та виконання узагальЦ,

систсматиза- та перенесен- контрольні вправи, нюгачих та контроль-

ція, ня. виконання пізна- них вправ, пізна-

контроль Контроль вальних завдань, вальних завдань,ро-

гра, різні види бота з книжкою, іга-

' наочності, розроб- очністю, участь з

ки уроків-звітів іграх /ПД, пізна-

вальна потреба/

РД - репродуктивна діяльність; ПД - продуктивна діяльність

класів /1089 учнів/ шкіл з українською мовою навчання.

Ш визначили чотири рівні сформованості читацьких умінь У мо~

лодших школярів /однакові для констатуотого та формуючого експерименту/.

Дуже низький рівень /І/ - учні не виконали завдання ado зробили незмістовні спроби їх виконати; не розв'язали позитивно завдання; замінили узагальнення та виділення головного спробами переказати текст; фрагментарний та сгаетно-догічний рівень відтворення матеріалу. .

Низький рівень /П/ - учні пасивно ставилися до виконання завдання, потребували допомоги вчителя, погано оволоділи логічними операціями /замінювали переказом тексту, вклшаючи діалоги; виділяли другорядні ознаки тощо/; учні в своїх діях були непослідовні, порушували логіку викладу, завдання виконувалися неправильно або частково правильно.

Середній рівень /Щ/ - для учнів характерні достатня усвідомлені сть та змістовність дій; простежувалася диференціація істотних та неістотних ознак; допускалися неточності в формулюванні голов' ного в тексті; учні формулювали власне судження щодо прочитаного, але допускали стилістичні помилки; завдання здебільшого виконувалися правильно та частково правильно.

Високий.рівень /ІУ/ - учні мали високі показники прояву мисли-тельних дій, для них характерна інтелектуальна ініціатива, самостійність практичних і розумових дій, потяг до нестандартних рішень; давали форцулювання на достатньому рівні узагальнення, диференціювали основні та другорядні ознаки, літературно висловлювали душі. Завдання в усіх випадках виконувалися правильно.

Рівні сформованості читацьких умінь залежать від групи факторів: віку, техніки читання, успішності, методів роботи вчителя.

Було розроблено три блоки завдань відповідно до структури програм і Дернування чнтацыых умінь в учнів, ацобуті дані за окремими

блоками умінь та .в сукупності показали недостатній рівень сформо-ваності цих умінь. Результати узагальнено в табл. 2.

Таблиця 2

Розподіл учнів П-ІУ класів за рівнями сформованості читацьких умінь /констатуючий експеримент/, *

Рівні

І п 1 • Ш ІУ

п 24 50 20 6

ш 18 39 ЗО ІЗ

ІУ ІЗ 41 36 10

Середній покажчик . 18 43 29 10

Аналіз даних показав, що на достатньому та вищому рівнях -г.ер'з-буває 1/4 учнів П класів, І/З - Ш та близько 1/2 - ІУ. Кількість учнів, які перебувають на нижчих рівнях зменшується з класу в г-сло дуже повільно: від 74# в П класі до 54% - в ІУ. Виконуючи зашання на виділення головного в тексті, понад І/З учнів не може самостійно ііого сформулювати; частина перебуває на низькому рівні узагальнення. Під час виконаііЛЯ завдань на порівняння учні виділяють велику кількість другорядних ознак /понад половину/. У процесі виконання заатднь, пов"язаних з аналізом художнього твору, протягом усіх років навчання зберігається група дітеіі, які перебувають на репродуктивному рівні. У цій групі розподіл за рівнями прямо не залегать ^ від віку. Бібліотечно-бібліографічними вміннями в потрібному обсязі учні не володіють, мають лише часткові уявлення. '

Аналізуючи роботи, ми виділили такі найтиповіші недоліки: використання переказу; виділення неістотного; незнання суті прийому.

Таким чинот.5, результати констатуючого експерименту дають згоіу зробити такі загальні висновки: виявлено широкий діаплпон пг:іс-

них показників міг; ісласаш та групами учнів при загальному недостатньому рівні сформованості читацьких умінь у більшості учнів; поступове вдосконалення цієї ^кості, повільність, стихійність процесу, наявність нерівномірності у формуванні окрила складових; використання передового досвіду позитивно впливає на темп і якість формування читацьких умінь в учнів початкових класів.

На основі аналізу результатів констатуючого експерименту і теоретичного дослідження було розроблено загальну структуру формуючого експерименту. Організація методичного забезпечення /техноло-тії/ експерименту включала розробку діагностуючих завдань для учнів І-ІУ класів; експериментальних уроків; системи вправ та завдань з формування читацьких умінь; ігрових форм; тематики евристичних бесід, творчих робіт; засобів наочності з необхідної тоШ'-тиип. Ці матеріали узагальнено в методичних рекомендгщіях для вчителів початкових класів.

Ефективність створеної системи формувати читацьких умінь у молодшпхвколярів перевіряли в іоді експериментальної роботи, ядро: і якої був формуючий експеримент. Базовими школаші були:-СІП № 251 м.Києва, СШ іг І м.Чернігова, СШ № І с.Еогате Ізмаїльського району Одеської'області, СІП № І емт Чуднова Ііітомлрської області. Для перевірки порівняльної ефоктивності експершентальної і традиційної методик визначили групу з 12 експериментальних /Е/ і 12 контрольних /К/ класів. В експериментальних класах читацькі шіннл (Торувалися згідно з розробленою програмою і методикою, у контрольних класах учні навчались за традиційною методикою.

Відповідно до вимоги чистоти, достовірності та об'єктивності експерименту було визначено вплпв таких факторів: особливість учителя; вибір методів, форм та засобів навчання; строга визначеність об'єктів вивчешш; рівень складності завдань діагностичного та контрольного зрізів; визначення кількісних і якісних показників зчіпних велгпш, їх тоблпвшії вг.раз. Критерієм сформованості чи-

тацьісих умінь були правильність та повнота виконання вправ, самостійність виконання, міцність засвоєних знань і вмінь, сформова-ність інтересу до читання, самостійність пошуку необхідної інформації тощо.

На різних типах уроків /в тому числі інтегрованих/ використовували різні типи вправ, але в рамках навчального року формувався повний цикл читацьких умінь на основі цілісної методики. .

На початку навчання проводили діагностичний зріз в експериментальних та контрольних класах, метою якого було виявити базовий рівень сформованості читацьких умінь. У кінці року проводили контрольний зріз, який виявляв рівень сформованості умінь після експериментального навчання. Завдання зрізів розробляли з трьох блоків, дані розподілялися за чотирма рівнями /аналогічно до констатуючого експерименту/. ,

Розглянемо динаміку формування читацьких умінь за складовими.

І. Аналіз та виділення головного /табл. З/.

. Таблиця З

Динаміка формування вміння аналізувати та виділяти головне і . в тексті в учнів П-ІУ класів /діагностичний та-контрольний зрізи/,?

л а С И

пп Рівні іі Ш ІУ 11 ІУ ;

Е : К Е : К К : к к Iі! : К К 5 К

І І 2. 3 2 2 і І 2 2 І

2 П 55 54 24 28 20 23' 9 ЗІ 6 23 4 15

3 Ш 33 34 58 55 61 58 41 53 32 59 ЗІ .б&

4 ІУ 10 9 16 15 18 18 50 14 62 16 65 19

Аналіз показує, що базовий рівень в експериментальних і контрольних класах був приблизно однаковий: понад 1/2 учнів П класу перебували на незької.іу рівні с^юрмованості читацьких умінь, близько 1/2 учнів І!1 та ІУ класів - на середньому. Поступове ііг.рощуваїшя

знань в експериментальних класах за методикою форлування читацьких умінь дало позитивні результати, що ввдно з табл. 4:. більшість учнів перебуває йа середньому та вищому рівнях, у контрольних класах близько 2/3.

II. Порівняння та узагальнення /табл. 4/.

Таблиця 4

Динаміка формування в учнів П-ІУ класів уміння порівнювати та узагальнювати/діагностичний та контрольний зрізи/, %

іУз пп Рівні К л а с и

п { Ш її І П | ,ІІ1 і ІУ

Е К їй 1 ь к в і к і 3 і к ! Е 1 і к і Е !к

І І 12 10 3 6 - 3 - 7 - 3 - -

2 П 51 56 ЗІ 36 28 20 8 38 І 19 - 15

3 Ш 22 20 37 43 42 54 62 40 50 56 35 61

4 ІУ 15 14 29 15 ЗО 28 ЗО 15 49 22 65 24

' Аналіз показує, що базовий рівень у всіх класах був приблизно однаковим, повне порівняння робили 1/4 учнів П класу, І/З - 1/2 -Ш класу та біля 1/4 - ІУ. Більшість учнів виділяли неістотні та істотні конкретні ознаки. Цей показник зменшується в ІУ класі до 1/2. Після експериментального навчання на достатньому рівні перебуває в II /Е/ --92$, П Д/ - 55%, в ІУ /Е/ — загальна більшість проти ІУ Д/ - 85£.

Ш. Аналіз художнього образу твору /табл. 5/,

Дуже великий процент учнів П-ІУ класів перебували на сгжетно-логічному та емоційно-сюжетному рівні, трохи меншій він у ІУ класі /діагностичний зріз/. Більшість учнів обмежувалася емоційною оцінкою. Після експериментального навчання учні експериментальних класів відходять від переказу сюжету, переходячи до складніших судікень: підмічають худсяяі деталі, розуміють їх місце в створенні настрою твору, підмічать типовість образів голотпсс героїв, нагла-

• Таблиця 5

Ііїнаміка формування вілінь в учнів П-ІУ класів аналізувати художній образ твору /діагностичний та контрольний зрізи/, %

ТС тг

кк Рівні п Ш ІУ П Ш ІУ

пп Е К Е к Е К Е К Е К Е К

І І а/ II 12 2 2 - - - 2 - - - -

б/ 62 60 50 55 40 39 46 57 . ЗО 35 25 15

2 П 25 25 34 ЗІ 50 47 40 29 зо 49 20 70

3 ш 2 3 14 12 10 14 14 12 38 16 25 15

4 ІУ _ — _ _ — _ _ _ 2 _ 30 _

гаються знайти причину вчинків героїв, розуміють авторську позицію і висловлюють свою думку. Переказ наявний тільки в слабких учнів.

У контрольних класах переважають висловлення емоційної оцінки,.переказ; в учнів ІУ класів починають з'являться штампи.

ІУ. Бібліотечно-бібліографічні вміння та навички /табл. 6/.

Таблиця 6

Динаміка формування в учнів П-ІУ класів бібліотечно-бібліографічних умінь та навичок /діагностичний та контрольний зрізи/, %

Клас и

Рівні п Ш ІУ п • Ш ■ ІУ

пп Е : К Е : К Е : К Е : К Е : К Е: К

І І II 12 8 10 .7 10 І 10 - 7 - 6

2 П 60 79 76 78 70 74 19 75 12 77 3 74

3 ш 9 9 16 12 23 16 65 15 70 16 77 20

4 ІУ — - _ — - _ 15 — 18 _ 20 _

Аналіз показує, що майке в усіх класах наявний процент учнів, які нічого не знають про бібліотеку. Після експерт,юнтального

навчання таких учнів вгиз немає, в контрольних класах процент таких учнів залилшвся г.айг.е незмінним чероз недостатньо поставлену роботу

в цій галузі.

Більшість учнів контрольних класів залишаються на низькому рівні, в експериментальних класах більшість учнів досягає середнього рівня. ‘

• Підсумовуючи дані, ми вивели загальну картину сфсрмсваності читацьких умінь учнів 11-IV класів. Динаміка змін показників в експериментальних та контрольних класах простежується на діаграмах.

Діаграма 1

Динаміка формування читацьких умінь в учнів 11-IV класів. Діагностичний зріз, (X)

III клас Контрольний зріз, (X)

III класи

IV класи контрольні класи

■ експериментальні класи ■

На основі аналізу результатів формуючого експерименту мсжна зробити такі висновки: 1) ефективність експериментальної методики

доводиться якіснім змінами в рівні знань, умінь та навичок учнів експериментальних класів: значно зменшилась кількість школярів 8

низьким та дуже низьким рівнями, а збільшилась із середнім та вищим рівнями сформсваності читацьких умінь. Ці еміни значно більші, ніх у контрольних класах. 2) Зменшилась нерівномірність показників в експериментальних класах за окремими складовими та в сукуп -

пості; З/ читацьрі шіння в учнів формуються планомірно та цілеспрямовано; З/ значно збільшишся активність та самостійність школярів порівняно з контрольними класами: підвищився інтерес до чн-ташш, загальна успішність школярів; значно розширилося їх читаць-цз коло; зменшишся витрати часу на виконання домашньої роботи завдяки володінню якісними методами роботи з кшшкою, вмінню користуватись бібліотекою.

У висновках узагальнено результати дослідження.

1. Відроднешш інтелектуального потенціалу України пов"яза-

не з формуванням інформаційної культури нації, що починається з початкових класів через спеціальну програму розвитку читацьких умінь. .

2. Світові тенденції досліджуваної проблеми /функціональна

неппсьмешіість широких верств населення, пасивне знання мови,, низький рівень інформаційної культури, праігіатичне ставлення До інформації,' розгляд читацьких умінь як побічного продукту навчальної діяльності, велика розбіжність вищих і нижчих рівнів читацьких уі.іінь і ін./ загострюзться в умовах становлення державності в Ук-. раїні, сучасної мовної політики. '

3. Кількісний тг якісний аналіз сучасних підручників для початкової школи /в тому числі - нового покоління/ пересвідчує в посиленні розвиваючих аспектів як текстових, їак і позатекстовнх компонентів; але блок умінь, які ми визначаємо як читацькі, все ще засипається на периферії свідомості авторів програм та підручників.

4. Констатуючий експеримент показав недостатній рівень сфор-мованості читацьких умінь в учнів початкових класів. Зроблено висновок про необхідність цілеспрямовано, систематично формувати їх відповідно до розробленої програти і методики.

5. В дослідженні обгрунтовано, що читацькі шіння елективно

орілунгься, коли необхідніш кошонеитом системи їх форт.увашя є акі пргащшш: науковість, зв"язок теорії з практикою, наочність, остуїтність.пооПераційно-системне Нормування понять, самостій-ісїь та активність, свідомість та міцність, цілеспрямованість, ютнваціі'ша забезпеченість, індивідуальний підхід, випередглвче двчаиня, оптш.іізсція навчально-шховного процесу.

Читацькі вміння успішно Формувались на основі розробленої юделі та програш 'корування чнтацьгаїх умінь, и;о передбачас ціле-.'Пршовано, систематичне виройчешш цих амінь, ускладнення їх за ітруктурою та обсягом з класу в клас* Для вчителя було розроблено ютодику і технологію формування читацьких умінь. Методика групувалася на структурі пізнавальної діяльності лвдгат: мета - молів - об"скт - зразок - дії - резулзп? - корекція. Відповідно до іього було виділено етапи формування читацьких умінь, на яких застосовували різні методи /в тау числі ігрові/, систеї.у вправ.

G. Ефективність формування читацьких умінь підвзтусться при застосуванні системи впраіз: підготовчі, діагностичні, іютивацій-іі, рефлексивні, тренувальні, праксиодогічні, узагальякоті, КОНТРОЛЬНІ .

7. Проведеній (їюрмуючіш експсршлент ВИЯВИВСЯ ефективнім, про що ззідчать дані діагностичного та контрольного зрізів; динаміка по-[сазників простежується на діаграмі. Прогресивна динаміка сфорг.то— ваності читацьких умінь дао змогу зробити висновок про ефективність розроблених програі.ш і методшеи.

У додатках подано "Програму формування чнтацьгаїх умінь в учнів І-ІУ класів"; розробки тем бібліотечних уроків для учнів I-В' класів загальноосвітньої школи; розробку курсу дта студентів педвузів "Ін^юрпційіа ісультура вчителя".

ІІепсігеі;ті:.тиі-іі; напрямами для податажх наукових розробок ш ввогаспо такі: подальшо вквчония читацьких умінь яі: мглпродмет;іих /::,о asz^xtsx: егл:х-,си:п.;:і/; шачсікігі ачпхів і засобів формування

читацьких умінь в умовах різноманітних форм навчання, у поза-класній та позашкільній роботі, в загальноосвітніх шкодах /особ-лшзф сільських/, закладах нового типу; вивчення ролі сім"ї у формуванні читацького кола учнів та врахування цього досвіду в практиці школи; впровадження програш і методики формування за-гальнонавчальшіх читацьких умінь у шкільну практику.

Автор має 7 опублікованих робіт, з яких 6 - на тему дослідження:

1. Дитяче читання.- К.: Поч.шк.- 1991.- С. 55-58.

2. Програма формування та розвитку 'інформаційних та комунікативних уїлінь в учнів І-ХІ класів.- К.- 1992.- 20 с. /роо.мовою/.

3. В.О.Сухошшнський і проблема формування загальнонавчальшіх умінь в учнів: Тези Міжнародної наук.-практ.конференції "Педагогічна спадщина В.О.Сухомлпнського і розбудова національної освіти".- Кіровоград.- IS93.- Ч.2.- С. І79-ІВІ.

4. Загальнонавчальні вміння молодших школярів //Дидактичні аспек

ти альтернативної освіти,- К.: Освіта.- 1993.- С. 66-72. •

5. Особливості розумового виховання учнів молодших класів в педагогічній спадціші В.О.Сухої.линського //В.О.Сухошшнський і сучасна школа,- К.- 1994.

6. Програма і методика формування читацьких,умінь як основа розвитку загальних здібностей учнів: Тези Всеукраїнської науково практичної конференції з проблем роботи середніх загальноос-' вітніх навчально-виховних закладів нового типу.- К,- 1994.

Підписано до друку 07.07.1994 р.Обсм 1,0.Формат 60x84 1/16 Друк офсетний.Тир.100 ррим.Зам. 178.Безплатно.

Д0Д УДПУ ін. М.П. Драгоманоьа,Київ,Пирогова 9.