автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование экологического сознания подростков в условиях партнерства школы с семьей

Автореферат диссертации по теме "Формирование экологического сознания подростков в условиях партнерства школы с семьей"

На правах рукописи

Одинец Нелля Гавриловна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ПАРТНЕРСТВА ШКОЛЫ С СЕМЬЕЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск - 2006

Работа выполнена в ГОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования»

Научный руководитель - доктор биологических наук, профессор

Дзятковская Елена Николаевна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Лапина Олимпиада Александровна

Защита состоится 24 октября 2006г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.072.01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г.Иркутск, ул.Сухэ-Ьатора, 9, ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 23 сен тября 2006 г.

- кандидат педагогических наук, доцент Костин Александр Константинович

Ведущая организация - Институт содержания и методов обучения

Российской Академии Образования.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В.Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Основной целью экологического образования является формирование у учащихся экологического сознания экоцентрического типа как психологической основы экологически ответственного поведения.

Достичь эту цель с помощью информационно-когнитивной педагогики, только в рамках знаниевого подхода, невозможно, поскольку названная проблема выходит в область психологической дидактики, теории воспитания, образования в целях устойчивого развития.

Так как экологическое сознание включает три взаимодополняемых составляющих а) экологические представления о системе взаимодействия «Я -Мир природы»; б) отношения к миру природы и к себе в нем; в) способы экологически ориентированных действий в окружающей среде (Дерябо С.Д., Панов В.И., Ясвин В.А), то особенность экологического сознания экоцентрического типа заключается в субъектном характере отношений личности со средой обитания, в которой человек осознает свою взаимосвязь с окружающим миром и готов ответственно взаимодействовать с ним на равных, партнерских началах.

В связи с этим выделяют два взаимозависимых аспекта таких отношений: внешнеприродный (отношение к внешнеположенным объектам живой и неживой природы) и внутриприродный (отношение человека к другим людям и к самому себе как природному явлению). Объектом экологического образования, как правило, является первый аспект (Алдашева А.А., Дерябо С.Д., Медведев В.А., Симонова Л.П., Ясвин В.А.), второй же разработан крайне слабо (Егорова Т.Е., Лапчинская Н.В., Панов В.И.). Между тем именно он существенно определяет формирование субъектности (Панов В.И).

Большую роль в развитии субъектных отношений подростка к окружающему его миру и к самому себе играет семья, а также отношения семьи со школой (Дерябо С.Д., Шейнис Г.В., Ясвин В.А.). Однако потенциальные возможности семьи как реального участника этого процесса еще слабо исследованы. Между тем, в любой семье существуют сложившиеся определенным образом отношения к природе и людям, способы взаимодействия с ними, в той или иной степени представлены экологические традиции, обычаи, бытовые и научные экологические знания - все то, что является отражением массового экологического сознания и содержит концентрированный опыт объектного и субъектного отношения к окружающему миру. Такой опыт может препятствовать или способствовать школьному экологическому образованию подростка, что требует специального изучения, так как до сих пор слабо изучены особенности массового экологического сознания городской и сельской семьи, ее роль в формировании экологического сознания подростков и влияние на этот процесс характера отношений между семьей и школой.

Цель исследования — выявить особенности формирования экологического сознания подростков 14-16 лет в условиях партнерства школы с семьей.

Объект исследования - экологическое сознание подростков 14 - 16 лет.

Предмет исследования - формирование экологического сознания подростков 14-16 лет в условиях партнерства городской и сельской школы с семьей.

Гипотеза исследования.

Учитывая связь формирования индивидуального экологического сознания с массовым, значимость в этом процессе межличностных взаимодействий, мы предположили, что формированию экологического сознания подростка может способствовать партнерство школы с семьей в области экологического образования. В своей работе мы исходили из нескольких допущений:

1. Семья является носителем массового экологического сознания. Сформи-рованность экологического сознания в отдельных семьях, у ее разных поколений может быть различна.

2. Привлечение семьи к участию в системно организованном и контролируемом школой экологическом образовании может способствовать формированию экологического сознания подростков.

3. Школьное экологическое образование в отличие от семейного характеризуется приоритетной направленностью на усвоение академических знаний и пе всегда обеспечивает достаточный уровень сформированное™ ценностно-деятельностных структур экологического сознания.

4. Партнерство школы с семьями учащихся, основанное на субъектных отношениях, будет способствовать включению и самого ребенка в субъектные отношения с его ближайшим окружением, с самим собой, с миром природы, что является центральным звеном экологического сознания экоцентрического тина.

15 соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ нсихолого-педагогической литературы но проблеме формирования экологического сознания у подростков и роли взаимодействия школы с семьей в этом процессе, уточнить понятие партнерства применительно к отношениям школы и семьи, теоретически обосновать роль партнерства школы с семьей в экологическом образовании подростков.

2. Исследовать сформированность экологических представлений, отношений и готовности к экологически обоснованным действиям у подростков -учащихся городской и сельских школ, а также у членов их семей и учителей школ, как потенциальных партнеров школы в экологическом образовании подростков.

3. Разработать программу партнерства школы с семьей в области экологического образования подростков и апробировать ее.

4. Оценить характер изменений в экологическом сознании подростков в условиях партнерства школы с семьей.

Научная новизна работы. Обоснован новый подход к понятию партнерства школы с семьей в сфере экологического образования учащихся, под которым понимаются проектируемые и организуемые школой взаимодействия равноправных субъектов, характеризующиеся добровольностью, осознанно-

стыо, моральной ответственностью за выполнение коллективных договоров и соглашений, заинтересованностью обеих сторон в создании психолого-педагогических условий для повышения уровня экологического сознания учащихся, формирования личности субъектов, способной решать на местном уровне задачи устойчивого развития территории.

Доказано, что сформированность всех структур экологического сознания у членов семей учащихся снижается от старшего поколения (бабушки и дедушки) к среднему (родители) и подросткам.

Установлено, что сформированность экологического сознания в семьях выше в том населенном пункте, который имеет богатые историко-культурные традиции и относительно стабильное население, включающее старожилов.

Даны содержательные характеристики особенностей экологического сознания подростков городских и сельских семей: городские подростки больше ориентированы на красоту и познавательную значимость природы, а сельские - на ее практическое использование.

Определено, что сформированность субъектного отношения к природно-социальпому окружению у учителей не выше, чем у среднего поколения среднестатистической семьи.

Доказано, что партнерство школы с семьей способствует: 1) повышению уровня принятия подростком своего социоприродного окружения, 2) формированию субъектного характера отношений с окружающим миром, 3) снижает готовность к деструктивным поступкам по отношению к природе, человеку, культуре.

Теоретическая значимость. Теоретически обоснована роль семьи в экологическом образовании подростков. Показано, что условием превращения семьи в субъект экологического образования подростков является ее партнерство со школой.

Определено, что партнерство школы с семьей привносит в содержание экологического образования элементы исторически сложившегося массового экологического сознания, делает возможной практику совместных социально ориентированных экологических проектов детей и взрослых, способствует формированию у подростков субъектного отношения к природе.

Практическая значимость. Показан доступный для каждого общеобразовательного учреждения ресурс повышения уровня экологического сознания у подростков. Разработанная нами программа «Экология - школа - семья» решает проблему формирования партнерства школы с семьей. Она была включена в комплексную программу системы непрерывного экологического образования в Иркутской области, рекомендованную к внедрению в общеобразовательных учреждениях. Материалы диссертации используются в курсах повышения квалификации работников образования (спецкурс «Система непрерывного экологического образования Иркутской области»). Разработаны практические рекомендации но экологическому образованию в условиях партнерства школы с семьей для городских и сельских школ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Экологическое сознание подростков это область сознания, охватывающая область знаний, отношений и действий, связанных со взаимодействием подростка с миром природы и с самим собой как частью природы, которое характеризуется низким уровнем поступочного и субъектного характера отношений к миру природы, что необходимо учесть при организации экологического образования в школах.

2. Городские подростки отличаются более высоким уровнем сенсорно-эстстической и познавательной активности по отношению к природным объектам в отличие от сельских подростков, для которых характерен более высокий уровень натуралистической эрудиции и прагматически-практического отношения к природным объектам.

3. Уровень сформированости экологического сознания выше у старшего поколения семьи (дедушки и бабушки), чем у родителей подростков и учителей, что делает более перспективным включение семьи в процесс экологического образования школьников посредством партнерства школы с семьей.

4. Программа партнерства школы с семьей в области экологического образования подростков строится на общности их целей, представлений и отношений к экологическому образованию и предусматривает формирование у партнеров умений равноправного, осознанного, добровольного взаимодействия, взаимообучения, разграничения сфер ответственности.

5. Экологическое образование подростков в условиях партнерства школы с семьей приводит к развитию у них всех подструктур экологического сознания, проявляющемуся в субьектификации отношений подростков с миром природы; повышении уровня их экологических представлений; возрастании включенности в экологическую деятельность.

Методологической основой исследования является теория экологической психологии, разрабатываемая В.И.Пановым, В.Л.Ясвиным, С.Д.Дерябо, В.Хссле, теоретические положения экологического образования в школе (Л.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, К.Б.Асланиди, Т.В.Потапова, Б.Т.Лихачев, И.Т.Суравегипа и др.), положения отечественной психологии о развитии субъектных отношений (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьсв, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов и др.), теоретические положения Л.С.Выготского о развитии и формировании личности ребенка в совместной со взрослыми деятельности, а также системный подход в формировании экологического сознания В.И.Вернадского, Н.Н.Моисеева, А.Д.Урсула, идеи К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского, П.Ф.Лесгафга, Г.С.Виноградова о роли взаимодействия семейного и школьного воспитания, народной педагогики и этнокультуры в развитии ребенка, а также методология развития экологического сознания А.В.Гагарина, Д.Н.Кавтарадзе, А.Н.Камнева, В.АЛсвина и др.

Методы исследования. При решении задач, поставленных в исследовании, использовался набор методов: системный анализ теоретико-концептуальных подходов к проблеме исследования в философской и психо-

лого-педагогической литературе, психологическое наблюдение, тестирование, анкетирование. Мониторинг субъектных отношений проводился с помощью:

- методики «Натурафил» и методики субъектификации природных объектов В.А. Левина, позволяющих выявить характер экологических отношений человека к окружающему миру природы (их интенсивность и объектность -субъектность);

- методики «Экологическая культура» Н.В. Груздевой, направленной на оценку сформированное™ экологических представлений и готовности к экологически ориен тированной деятельности;

- теста оценки внутри!гсихической этнофункциональной диссоциации по А.В.Сухареву как показателя отношений приятия/неприятия человеком окружающей его ггриродио-социальной среды;

- определения иерархии ценностей по методу М. Рокича для оценки приоритетности экологических ценностей для подростка;

- проективных методик «Гонки», «Спортивное ориентирование», позволяющих оценить готовность подростка к совершению деструктивных действий по отношению к природе, человеку, культуре.

Экологические представления оценивались с помощью контрольных срезов знаний и анкетирования.

• Использовались методы математической статистики Манна-Уитни и Т-критерий Вилкоксона.

База исследования. Базу исследования составили подростки (14-16 лет) средней общеобразовательной школы №17 г.Иркутска, а также школ поселков Малое и Большое Голоустное Иркутского района. Два поселка отличаются друг от друга своей историей, степенью стабильности населения, силой культурно-родовых связей и традиций. Всего в исследованиях участвовало 270 подростков: в экспериментальные группы вошли 35 учащихся Малоголоуст-ненской школы, 22 учащихся Большеголоустненской школы, 85 учащихся городской школы, в контрольную группу — 44 учащихся из сельских школ, 84 -из городской школы. В качестве контрольных были выбраны классы, в которых реализовывалось экологическое образование школьников, но без участия членов их семей. Обследовано также 410 взрослых, из них 43 учителя трех школ, 287 родителей, 80 бабушек и дедушек учащихся, причем 190 семей - из города и 97 - из села. Часть исследований была выполнена в рамках гранта Глобального экологического фонда «Биоразнообразие» (1999-2002гг).

Этапы исследования:

Исследование проводилось в три этапа. На первом, теоретико-аналитическом этане (1998 - 1999 гг.) осуществлялось изучение проблемы формирования экологического сознания подростков, проводился анализ нормативно-правовой документации, а также анализ нсихолого-педагогических источников в целях выявления существующих подходов к решению обозначенной проблемы, определялся методологический аппарат, задачи и методика педагогического исследования.

Второй, опытно-экспериментальный этап (1999 - 2004 гг.), был посвящен проведению констатирующего этапа исследования; оценивалось исходное состояние сформированное™ экологического сознания у субъектов эксперимента: подростков, членов их семей и педагогов; разработке и апробации программы партнерства школы с семьей в области экологического образования подростков, организацию и проведение курсов повышения квалификации работников образования, школы для родителей.

На третьем, заключительно-обобщающем этапе (2005 — 2006 гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа, проведен количественный и качественный анализ результатов исследования, сделаны обобщающие выводы; исследование оформлено в виде диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки; применением валидных методов психологического исследования; привлечением независимых экспертов из общественных (в т.ч. международных), образовательных и управленческих организаций для оценки эффективности экологического образования: использованием методов математической статистики; апробацией выводов научного исследования в учебно-поспитатслыгом процессе трех образовательных учреждений.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования апробированы па региональных конференциях по экологическому образованию в 1995 г. и 2000 г. (г. Иркутск); региональной конференции по психосоматическому здоровью детей и подростков в 1999 г. (г. Иркутск); Всероссийской конференции ВООГ1 по экологическому образованию в 2001 г. (г.Москва), областных межведомственных конференций «Здоровье и образование» в 2001 г., 2003 г. (г. Иркутск); международном iV JOSTE Симпозиуме стран Центральной и Восточной Европы «Значение естественных наук в свете социальных и экономических перемен в странах Центральной и Восточной Европы» 2003 г. (г. Москва); лаборатории экологического образования Института содержания и методов обучения РАО 2005г. (г. Москва). По результатам исследования было опубликовано 9 работ.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, ipex глав, заключения, списка литературы. В тексте диссертации имеются 3 рисунка, 14 таблиц. Содержание работы изложено на 136 страницах, включая список литературы, состоящий из 191 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, показана его новизна, практическая и теоретическая значимость, определены объект, предмет, цели и задачи, сформулирована гипотеза исследования, изложены положения, выносимые на защиту, описаны методы исследования.

В первой главе «Современное состояние проблемы формирования экологического сознания подростков, роли школы и семьи в ее решении» дается

теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме формирования экологического сознания у подростков в зависимости от характера отношений «школа - семья». Вслед за С.Д. Дерябо, В.И. 11аиовым, В.А. Левиным под экологическим сознанием мы понимаем отражение в сознании человека процессов взаимодействия между человеком, обществом и окружающим миром, которые обусловлены природными факторами.

Обзор литературы по проблеме исследования показал, что экологическое сознание имеет определенную структуру, ведущая роль в которой, в соответствии и с гносеологическим, и с онтологическим подходом, отводится системе отношений человека к окружающему его миру и самому себе. Ключевая роль фактора отношений в экологическом сознании находит отражение в типологии экологического сознания, этапах и механизмах его формирования и оценки, соответственно - и в целях экологического образования (A.A. Алдашева, С.Д. Дерябо, В.И. Медведев, A.B. Левин).

Анализ центральной структуры экологического сознания - системы непосредственных и социально опосредованных отношений человека к природе - показал, что они могут иметь объект-объектный, субъект-объектный, субъект-субъектный и субъект-порождающий характер. Целью современного экологического образования мы считаем развитие субъектного (субъект-субъектного и субъект-порождающего) характера отношений человека к природе, на основе которого формируется экоцептрическое экологическое сознание, а не систему знаний о Природе, к которой часто сводится экологическое образование. Именно поэтому решение задачи формирования экологического сознания следует искать на пути разработки исихолого-нсдагогических условий, приемов, методов развития субъектных взаимоотношений (С.Д. Дерябо, Д.Н. Кавгарадзе, В.И. Панов, Ю.М. Плюснин, В.А. Левин).

Теоретический анализ научно-нсихологической литературы показал, что выделяют два «кризисных периода» формирования экологического сознания ребенка: младший школьный и подростковый (14-16 лет) возраст. Именно в подростковом возрасте происходит формирование модальности отношений: их объектиости/субъектности, прагматичиости/непрагматичности.

На формирование экологического сознания подростков, ведущей деятельностью которых становится общение, значительно влияет характер отношений, складывающийся между человеком и окружающим его миром. При этом не исключается, что механизмы субъекгификации природных объектов окружающего мира, людей и себя самого подчиняются одним и тем же закономерностям (Панов В.И.). Об этом свидетельствуют исследования Т.Е. Егоровой и Н.В. Лапчинской. При субъектификации Природа (в широком смысле: вокруг человека, в других людях и в самом человеке) субъективно выступает для подростка в роли личностно значимого Другого.

Экологическое сознание подростка формируется под влиянием как личного, так и социокультурного опыта отношений. Носителями социокультурного опыта являются массовое экологическое сознание населения, групповое эко-

логическое сознание разных ípynn людей, индивидуальное сознание людей, с которыми контактирует подросток. Но ведущее влияние на формирование экологического сознания подростка оказывает семья (П.С. Лсрнер, Н.М. Мас-лова, H.H. Моисеев, А.Д. Урсул).

Вероятно, экологическое сознание семьи можно рассматривать как неповторимо особенный синтез массового, группового и индивидуального экологического сознания, экологического сознания бытового, научного и религиозного. Оно оказывает социализирующее воздействие на подростка, определяет модели его поведения в соответствии с принятыми в ее среде шаблонами, нормами-образцами (семейные ритуалы, повторяемые ситуации повседневной семейной жизни, ценностная направленность, семейная картина мира). По мнению очень многих исследователей (Я.М. Мид, B.C. Мухина, B.C. Нагаев, Е.В. Никонорова, H.H. Обозов, В.А. Петровский), не только традиционная, но и современная семья остается той изначальной социальной матрицей, внутрь которой уходят корни экологического сознания подростка и откуда берутся его истоки.

Изучая нсихолого-педагогическую литературу, мы провели сравнение экологического воспитания в ссмье и в школе. В итоге был сделан вывод о том, что в отличие от семьи воздействие школы на формирование экологического сознания подростка характеризуется системностью, нормативностью (государственный стандарт образования), опосредованностыо, большим арсеналом педагогических средств, оно отражает ожидания общества к уровню подготовки выпускника. По сравнению с семьей влияние школы менее эмоционально, менее спонтанно, менее непредсказуемо. При этом ведущее воздействие на подростка осуществляется со стороны экологического сознания педагогов, но не бытового, а профессионально-педагогического. Существуют ли при этом точки соприкосновения семьи и школы в экологическом образовании подростка, а если существуют, то в чем они и насколько осознанны? IIa роль отношений, которые складываются между школой и семьей, в формировании сознания подростка мы нашли указания в работах XIX века - С.А. Золотарева, Н.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, Н.Г. Чернышевского, К.Д. Ушинского, в более поздних работах — в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А С. Макаренко, Ж. Пиаже, В.А. Сухомлинского, работах наших современников -Т.П. Гавриловой, А.И. Захарова, В.В. Столииа, П.И. Третьякова и других. К.Д. Ушипский считал, что школьное воспитание должно иметь черты семейного воспитания и быть его логическим продолжением, подчеркивал значимость единства целей и общности взглядов семьи и школы для оптимального раскрытия внутреннего потенциала ребенка. П.Ф. Лесгафт придавал особое значение координации воспитательных требований школы и семьи, уважению к личности ребенка, отсутствию произвола в действиях взрослых, строгому соответствию слов и дел. Близкие к идеям П.Ф. Лесгафта взгляды развивали П.Ф. Кантерев и С.А. Золотарев. С.А Золотарев, изучая проблемы, возникающие у ребенка при отчужденности семьи от школы, писал о нарушениях его умственного и нравственного развития и здоровья (возможно объектно-

сти/субъективности отношений с миром природы). По мнению С.Т Шацкого, семья имеет достаточный арсенал способов воздействия на ребенка, но правильное их использование может быть обеспечено лишь под руководством школы, которую он рассматривал как центр координации. В 90-е годы XX века проблемы школьно-семейных взаимодействий получили развитие в работах И.Р. Борухова, Т.В. Кравченко, которые показали, что комплексное влияние на ребенка семьи и школы происходит в единстве, формирует у пего представление об общности существующих в обществе суждений, целей и ценностных ориентации. В условиях уже новой социально-экономической реальности в России, вопросы взаимодействия семьи и школы рассматривались в работах М.А. Гусаковского, Т.В. Кравченко, В.Р.Миляевой, B.C. Мухиной, Е.Б. Насоновой и др.

Резюмируя проведенные исследования, мы пришли к выводу о том, что семья и школа одинаково важны в своем влиянии на подростков, а их партнерство в экологическом образовании могло бы повысить эффективность формирования у подростков экологического сознания экоцентрического типа. Проектируя исследование партнерства семьи и школы в экологическом образовании подростков, мы опирались прежде всего на работы С.Д. Дерябо, В.И. Панова, В.Л. Левина, которые рассматривают феномен партнерства через механизмы субъектификации партнеров по взаимодействию. Субъектификация, как поясняют авторы, - это процесс, позволяющий другим «открыться» дм личности в качестве субъектов, способствующие формированию «субъектной установки» по отношению к другим, что кардинально меняет субъективное отношение к ним, а также сам характер взаимодействия.

Учитывая совокупность представлений, сложившихся о партнерстве в юридической, социологической и психолого-недагогической литературе, а также исходя из задач экологического образования, мы уточнили понятие партнерства, под которым понимаем отношения равноправных субъектов, характеризующиеся добровольностью, осознанностью, моральной ответственностью за выполнение коллективных договоров и соглашений, заинтересованностью обеих сторон в создании психолого-педагогических и социо-культурных условий для развития и здоровья подростков и окружающей их социоприродпой среды, воспитания личностей с экоцентрическим экологическим сознанием, способных решать задачи устойчивого развития на местном уровне.

Во второй главе «Исследование экологического сознания у подростков и членов их ссмей как потенциальных партнеров школы в экологическом образовании учащихся» дастся детальный анализ констатирующего эксперимента' по исследованию экологического сознания у подростков, членов их семей и педагогов, в том числе их психологической готовности к субъектным отношениям. Описываются методы изучения экологического сознания, дается их сравнительный анализ. С помощью методики «Натурафил» исследована интенсивность отношений подростков, членов их семей и педагогов к природе но

следующим шкалам: перцептивно-аффективной, когнитивной, практической и ноступочно-инфлюативной. По перцептивно-аффективной шкале максимальное число респондентов с низким уровнем чувственного отношения к природе - среди родителей сельских и городских школьников (42%, 32%). Наибольшее же число людей с высоким уровнем отзывчивости к природе, проявляющейся через эмпатийность и самоидентификацию с природными объектами - среди старшего поколения (45%), причем больше — в сельской местности (61%). Подростки и сельских, и городской школы характеризовались, в основном, средним уровнем эстетических и этических переживаний объектов природы (от 55% до 65%). Таким образом, наибольшее число людей с высокой восприимчивостью к окружающему миру, стремлением утолять «сенсорно-эстетический голод» - среди старшего поколения семей подростков.

По когнитивной шкале, направленной на диагностику мотивации и направленности познавательной активности, наибольшее число респондентов с низким стремлением получать, искать и перерабатывать информацию о природных объектах - среди подростков. Причем среди сельских подростков (33%) их несколько больше, чем среди городских (22%) (хотя статистически разница недостоверна). То есть познавательные потребности у школьников в целом ниже, чем у взрослых. Среди взрослых наибольшее число людей с высоким уровнем когнитивной активности - среди бабушек и дедушек (56%, 60%), а также родителей и педагогов городских школ (41%, 43%). При сравнении города и села показано, что наибольшая информационная сензи тинность к экологической информации - у городских жителей.

По практической шкале наибольшее число респондентов с низким уровнем готовности к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами - среди родителей сельских подростков (76%). Это можно объясни ть высоким уровнем распространенности среди населения браконьерства, охоты и рыболовства, а также несанкционированных порубок на охраняемых территориях. Связано это с закрытием леспромхоза, который давал места работы для взрослого населения, отдаленностью от города и отсутствием возможности подработок. Максимальное число респондентов с высоким уровнем готовности и стремления к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами - среди всех поколений городской семьи и среди пожилых жителей села (69%, 60%).

Поступочно-инфлгоативная шкала направлена на диагностику активности личности по изменению окружающей среды. Наибольшее число респондентов с низким уровнем готовности к осознанным поступкам отмечалось среди подростков (от 8% до 0%). Наибольшее число респондентов с максимальным уровнем такой готовности — среди взрослых, особенности пожилых городских жителей (24%). По шкале натуралистической эрудиции (НЭ) наиболее высокие результаты показали пожилые люди села и города (50%, 28%). Следует обратить внимание также на то, что в целом уровень экологической эрудиции у населения крайне низкий.

Таким образом, уровень интенсивности отношений с окружающей средой выше у старшего поколения, чем у детей, родителей и педагогов, а у городских жителей - выше, чем у сельских, у подростков из села Большого Голоустного выше, чем из села Малого Голоустного.

Для характеристики модальности отношения к природе (объсктности / субъектности) использовали методику субъектификации природных объектов. Проведенное нами исследование показало, что наибольшая способность к переносу личностных переживаний на объекты живой природы - у представителей старшего поколения.

Способность сопереживаний - максимальна также у старшего поколения села и города (46, 44%), как и открытость к совместной субъектной деятельности (56%, 42%). В целом, у подростков из Большого Голоустного (38%) -эти показатели выше, чем у остальных (10%).

Итак показано, что разные аспекты субъектного отношения к миру природы в большей степени сформированы у пожилого поколения и у подростков из поселка с богатой культурной историей.

Этнокультурный компонент экологического сознания мы оценивали но методике Д.В Сухарева. Нами установлено, что каждый 3-5-й родитель характеризуется внутрипсихической диссоциацией по фактору «место жительства». Гак, испытывают дискомфорт от окружающего ландшафта и климата 35% взрослых. Не хотели бы жить в Сибири - 22 %. Предпочитают пемсстные продукты питания - 24% населения. По фактору «культура» также отмечено рассогласование: не любят народные песни, не знают их - 39%, не правится родной язык — 12%. Рассогласование по всем исследованным показателям имели 12% родителей подростков школы (рис.1.).

Однако результаты исследования старшего поколения семьи но выбранным критериям выявили значительные отличия. Гак, установлено, что лишь 1% бабушек и дедушек имеют черты внутрипсихического рассогласования по всем выбранным критериям. По отдельным критериям показатель составил от 1% (язык) до 7% (климат). Выше приведены усредненные данные по всем исследованным населенным пунктам.

Дифференциальный анализ полученных результатов показывает, что статистически значимой разницы по экологической маргиналыюсти между городской и сельской семьей не выявлено.

По всем трем показателям этнокультурной маргинальное™ признаки диссоциации выявлены у 17% жителей с. Большое Голоустное по сравнению с 32% жителей с. Малое Голоустное. Это дает основание сделать вывод о том, что сформировапность экологических отношений выше у населения тех населенных пунктов, которые имеют богатые историко-культурные традиции и относительно стабильное население, включающее старожилов. Младшее поколение в семье в исследованиях было представлено учащимися - подростками общеобразовательных школ.

%

1 2 3 4 5 Рис.1. Количество взрослых людей (%), испытывающих дискомфорт от окружающего ландшафта и климата (1), не желающих жить в Сибири (2), не любящие народные : пссни (3), родной язык (4), предпочитающие неместные ■ • • продукты питания (5).

Поскольку данные но школам различались статистически недостоверно, приведем усредненные результаты. Показано, что 67% учащихся испытывали дискомфорт от окружающего ландшафта, 32% - от длинной, снежной зимы. Не хотели бы жить в Сибири 63% детей. Не любят фольклор и не знают его 67% подростков. Не сформирована традиция пения хором у 46% подростков. Не нравится родной язык 21% учащихся. Предпочитают неместные продукты питания 42% учащихся (рис.2.).

По всем трем показателям рассогласование отмечено у 21 % школьников. Установлено, что психологическое принятие природного и социокультурного окружения, как основа субъект-субъектного отношения к нему, выше у самого старшего поколения семей и ниже у младшего, школьников. Статистически достоверных различий между результатами опроса в Малом, Большом Голоу-стном и Иркутске не было выявлено (р>0,05).

Установлена общая закономерность изменения экологических отношений от поколения к поколению. Каждый третий-второй подросток психологически отторгает свое реальное природное и социокультурное окружение. Степень диссоциации но климато-географическим параметрам у детей выше, чем у взрослых в два раза, по социокультурным параметрам — в два раза, по питанию - почти в два раза. У представителей старшего поколения уровень сформированное™ субъектно-нснрашатических отношений к миру был самым высоким, а у педагогов — сравним с уровнем родителей.

Ожидаемых резких отличий между сформированностыо экологического сознания в семьях города и поселков выявлено не было. Однако в поселке, имеющем богатую культурную историю, относительно стабильное население, включающее старожилов (нос. Большое Голоустное), все показатели экологического сознания были несколько выше, хотя межиоколенные отличия сохранялись такими же. Поэтому вовлечение семьи в экологическое образование школьников позволило бы актуализировать этот пласт массового сознания, приобщить к пему молодое поколение.

%

1 2 3 4 5

Рис.2. Количество подростков (%), испытывающих дискомфорт от окружающего ландшафта и климата (1), не желающих жить в Сибири (2), не любящие народные песни (3), родной язык (4), предпочитающие неместные продукты питания (5),

Результаты проективной игры «Гонки» подтвердили полученные выше результаты. Показано, что среди детей Большого Голоустного ниже вероятность деструктивных поступков по отношению к человеку (отказывающихся от таких поступков 51% учащихся), природе (соответственно 78%) и историческим духовным ценностям (соответственно 83%). Дети Большого Голоустного ближе к культуре народа, к природе родного края.

Таблица 1

Число подростков (%), выбравших вариант деструктивного поступка по отношению к человеку (1), природе (2), культурным ценностям (3)

Подростки 1 2 3

М. Голоустного 68 78 83

Б. Голоустного 51 52* 45*

Иркутска 70 78 78

Таким образом, доказано, что сформированность экологического сознания у разных поколений семьи различна. Его уровень выше у бабушек и дедушек подростков, чем у родителей, а у родителей выше, чем у подростков и сравним с учительским.

В третьей главе «Программа партнерства школы с семьей в экологическом образовании школьников и ее влияние на формирование экологического сознания подростков» приводятся результаты формирующего и контролирующего этапов эксперимента.

Показано, что психологическая готовность к сотрудничеству и у школы, и у семьи подростков на низком уровне, со стороны учителей прослеживалась четкая мотивация на создание субъект-объектных отношений с семьей, в кото-

рых семье отводится лишь исполнительская, пассивная роль. Педагоги не желали обсуждать с семьей содержание (86 %) и методы экологического образования (84 %). Готовность прислушиваться к советам друг друга - у 22 % и 26 % у педагогов и родителей соответственно. Семьи имели негативные ожидания по отношению к школе, не осознавали своих прав как социального заказчика и фактически не выступали по отношению к школе в качестве такового. В городской и сельских школах ситуации существенно не различались. Поэтому ключевой задачей мы считали формирование у педагогов и членов семей мотивации к партнерству с опорой на сформированные у них ценностные установки (со стороны родителей - ценность здоровья, экологической безопасности, воспитанности ребенка, со стороны учителей - ценность умений самоограничения подростка, экологически ответственного поведения), общность взглядов на допустимые способы взаимодействия человека с природой и их регламентацию.

Разработанная нами Программа партнерства школы с семьей в экологическом образовании школьников включала 3 блока: 1. Психолого-педагогическая поддержка партнерства школы с семьей. 2. Адаптация содержания и методов экологического образования к условиям партнерства школы с семьей. 3. Реализация внешкольных и внеклассных экологических мероприятий школой в партнерстве с семьей.

При разработ ке программы партнерства школы с семьей мы опирались на труды Л.Г. Асмолова, Ф.Б. Березина, Б.С. Братуся, О.С. Г'азмана, И.В. Дубровиной, Г.А. Ковалева, И.Б. Котовой, Б.С. Кругловой, Л.А.Петровской, E.H. Шиянова,. Ими были определены основные механизмы, принципы, условия, виды и способы оказания психологической поддержки взаимодействия субъектов образовательного процесса. Понятие «психологическая поддержка партнерства», как следует из анализа этих работ, отражает некоторую реальность, психосоциальную практику, нолем деятельности которой является совокупность вопросов, затруднений и проблем, относящихся к психологической жизни человека. В психолого-педагогическую поддержку партнерства школы с семьей были включены индивидуальные и групповые консультации психолога, коммуникативные тренинги, семинары, деловые игры, направленные на формирование уважения, понимания, готовности к помощи и поддержке, договору. Разработаны принципы и положения коммуникативного тренинга пар тнерских отношений «педагог - семья».

Психологическая поддержка партнерства дополнялась педагогической поддержкой, которая реализовывалась через систему повышения квалификации педагогов (систематически действующий методический семинар по экологическому образованию, в котором семья принимала активное участие), систему эколого-педагогического просвещения родителей (Школа для родителей).

Общность представлений о взаимодействии человека с окружающим его миром и отношений к нему обеспечивалась особенностями содержания организации учебно-воспитательного процесса и просвещения родителей, их координацией, использованием учебников семейного типа, многочисленными вне-

классными и внешкольными специальными мероприятиями, в которых семья выступала как источник социокультурного опыта для учителей и учащихся. Особенности содержания экологического образования в условиях партнерства школы с семьей заключались в его открытости культурной информации и практике, обратных связях «школа - социум»; незамкнутости - открытости к приращениям новых знаний, новых общественных практик, ориентации не столько на академические знания, сколько на воспитание духовно-нравственных ценностей; направленности на развитие экологического сознания.

В процессе экологической образовательной деятельности были созданы (преобразованы) различные структурные подразделения школ, направленные на закрепление и развитие опыта субъектных отношений: усиление экологической направленности Совета школы, создание семейного клуба, который объединил людей разных поколений; клуба возрождения народных промыслов (для детей и взрослых); экологического театра (для детей и взрослых); редколлегии экологической газеты поселка (микрорайона); творческих групп по проведению Дня Байкала, Конкурса усадеб; совместных творческих групп педагогов - роди телей - учащихся («Семья — о воспитании», «Семья - источник знаний», «Семья — хранитель традиций»), собирающих информацию об эффективных народных методах экологического воспитания, народной экологии; создание службы прогноза, проводящей социологические и психологические исследования в ближайшем социуме и включающей в эту деятельность родителей, педагогов, учащихся.

Определены особенности содержания и методов экологического образования в условиях партнерства, разработаны темы совместных «школа - семья» экологических социальных проектов в окружающей средс, внешкольных и внеклассных мероприятий «школа - семья». Проведена координация эколого-иедагогического просвещения родителей (Школа для родителей) с экологическим образованием подростков.

Таким образом, формирование партнерства школы с семьей, предполагающее включение в педагогическую систему нового субъекта, наделенного определенными правами и обязанностями, безусловно, требует кардинальной перестройки всей сложной системы образовательного учреждения.

Изменение со стороны экологического сознания подростков определяли по следующим параметрам: изменения экологических представлений (1), экологических отношений к системе «Я - Деятельность - Среда» (2), умений экологически ориентированной деятельности (3).

Если на начало эксперимента разница в сформированное™ экологических представлений у детей из контрольных и экспериментальных классов была статистически не достоверна, то под влиянием векторно реализуемого экологического образования в экспериментальных классах на контролирующем этапе эксперимента выявлены достоверные различия сравниваемых групп по показателю знаний эколог ических традиций и обычаев, готовности к экологиче-

ски ориентированным действиям в окружающей среде и экологическому просвещению.

Значительно усилилась субъектность отношения к природе и человеку как части мира природы, способность идентифицировать свое чувственное состояние с состоянием природы, способность открыться партнеру в качестве субъекта совместной деятельности.

Таблица 2

Диагностика субъектификации природных объектов у подростков контрольных и экспериментальных классов (%)

1 2 3

контр экспер контр экспер контр экспер

1 .Подростки школы М. Голоу- 22 55* 19 38 11 18

стного

2.Подростки 21 65* 20 39 20 28

школы Б. Голоу-

стного

3.Подростки го- 30 68* 27 43 14 30

родской школы

Прим.: 1 - обеспечение переживания собственной личностной динамики на основе установления параллелизма характеристик природного объекта со своими собственными; 2 способность выступать в качестве фактора, опосредствующего отношения личности к миру; 3 - способность открыться в качестве субъекта (партнера) по совместной деятельности и 1 обшению (абсол. знач.). * р<0.05.

По данным проективного обследования (игра «Спортивное ориентирование» как аналог игры «Гонки»), число детей, готовых к совершению деструктивного поступка по отношению к другому человеку, к природе, к культурным ценностям своего народа, снизилось очень значительно: в среднем с 50-70% до 10-20% (р<0,01)- Одновременно возросла готовность к благотворительности на социальные и природоохранные мероприятия: к концу эксперимента она отмечается уже у 79% подростков по сравнению с 47% в начале работы (Р<0,01)..

В заключении диссертации обобщаются итоги исследования и формулируются основные выводы: .

1. Сформированность экологического сознания в семьях городских и сельских подростков снижается от старшего поколения к среднему и к подросткам.

2. Потенциальные возможности семьи как субъекта экологического образования подростков связаны с большей сформированностью у старшего поко-ленйя субъектных, поступочно-инфлюативных экологических отношений и экологических представлений, более низким уровнем внутрипсихической эт-нофункционалыюй диссоциации по сравнению с подростками и их родителями.

3. Экологическое сознание подростков выше в поселениях, имеющих исторически сложившиеся экологические традиции и большой удельный вес старшего поколения по сравнению с молодыми урбанизированными поселениями с большой миграцией населения.

4. Психолого-педагогическая программа партнерства школы с семьей включает два этапа и предполагает развитие у учителей организационно-коммуникативных умений; формирование доверительных отношений родителей к школе; координацию эколого-педагогического просвещения родителей (Школа для родителей) с экологическим образованием подростков через учебники семейного типа; направленность экологического образования на социальную эколого-проекгную деятельность учащихся совместно со взрослыми.

5. Показан доступный для каждого общеобразовательного учреждения ресурс развития экологического сознания подростков за счет установления партнерства школы с семьей. Проектируемое и организуемое школой партнерство с семьей в области экологического образования способствуют субъектифика-нии отношений подростков с окружающим миром.

6. Доказана принципиальная возможность повышения уровня экологического сознания подростков под влиянием партнерства школы с семьей в области экологического образования в условиях и городской и сельской общеобразовательной школы. Особенно это актуально для молодых, урбанизированных поселений, с нестабильным населением, большим количеством малочисленных диаспор и слабостью коллективных экологических традиций.

7. Разработанная психолого-педагогическая программа «Школа - семья» может быть рекомендована общеобразовательным школам для направленного развития партнерства с семьей, как потенциальным субъектом экологического образования подростков.

Перспективы дальнейшего исследования формирования экологического сознания у подростков мы видим в расширении базы социального партнерства школы за счет разнообразия форм ее взаимодействия с разными субъектами (природоохранными организациями и организациями природопользования, общественными организациями и т.д.), в межрегиональном сотрудничестве, создании информационного банка эколого-культурного опыта экологического воспитания у разных народов и т.д.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Одинец Н.Г. Психологические механизмы оптимизации экологического образования // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Экологическое образование». - Москва, 2001. С. 36-39.

2. Одинец Н.Г. Экологическое образование и просвещение в Иркутской области. // Материалы второй областной научно-практической конференции «Экологическое образование: теория, практика, проблемы». - Иркутск, 2000. -С. 3-7.

.- 3. Одинец Н.Г. Экологическое образование как фактор оптимизации информационного обмена человека со средой // Бюллетень ВСНЦ СО РАМН. Материалы областной научно-практической конференции «Психосоматическое здоровье детей и подростков», - Иркутск, 2001, №1. - С. 128-129.

4. Одинец Н.Г". Состояние экологического образования в общеобразовательных учреждениях Иркутской области // Материалы областной научно-практической конференции «Здоровье и образование». - Иркутск, 2001. - С. 11-19.

5. Одинец Н.Г. О проекте программы «Система непрерывного экологического образования» (СНЭО) И Материалы семинара «Библиотека. Информация. Экология». - издательство Областной юношеской библиотеки им. И.1 Г.Уткина. - Иркутск, 2002. - С. 17-25.

6. Одинец Н.Г. Психологические механизмы экологического образования // Образование в современной школе. - 2002. №3. - С.55-57.

7. Одинец Н.Г. Этнокультурный подход - фактор эффективности экологического образования // Экологическое образование. - 2003. №1. С.7-9.

8. Одинец Н.Г. Мониторинг экологического образования, здоровья школьников и их экологическая безопасность. //Материалы межведомственной конференции «Здоровье и образование». — Иркутск, 2004. - С. 10-12.

9. Одинец Н.Г. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений «Организация партнерства школы с семьей в экологическом образовании подростков». - М.: ООО Центр «Образование и экология»., 2005. - 16

Подписано к печати 19.09.2006. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л Уч.-изд.л. Тираж 100 экз. Заказ № 138 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Одинец, Нелля Гавриловна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ, 12 РОЛИ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В ЕЕ РЕШЕНИИ.

1.1. Общие теоретико-методологические подходы к изучению экологического сознания и его формированию у подростков.

1.2.Семья как носитель массового экологического сознания 33 Партнерство как форма взаимодействия школы с семьей.

1.3. Выводы.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ У ПОДРОСТКОВ И ЧЛЕНОВ ИХ СЕМЕЙ КАК ПОТЕНЦИАЛЬНЫХ 57 ПАРТНЕРОВ ШКОЛЫ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ УЧАЩИХСЯ.

2.1. Организация и программа констатирующего эксперимента.

2.2. Исследование экологического сознания подростков городской и сельских школ, членов их семей, учителей.

2.3. Выводы.

ГЛАВА 3. ПРОГРАММА ПАРТНЕРСТВА ШКОЛЫ С СЕМЬЕЙ В | ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ

3.1. Организация и программа формирующего и контрольного 84 эксперимента.

3.2. Особенности содержания и методов экологического образования 100 подростков в условиях партнерства школы с семьей.

3.3. Анализ результатов экспериментальной работы.

3.4. Выводы 114 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. Разработана программа партнерства школы с семьей в области экологического образования подростков, которая включает три блока: психолого-педагогическая поддержка партнерства; содержание и методы экологического образования подростков в условиях партнерства школы с семьей; организация учебно-воспитательного процесса через внешкольные и внеклассные мероприятия по экологическому образованию подростков в условиях партнерства школы с семьей.

2. Определены цели, методы и формы психологической и педагогической поддержки партнерства школы с семьей. Показано, что педагоги, как правило, занимают негативно-обвинительную позицию по отношению к семье, а семья ожидает негативное отношение со стороны педагогов, больше половины имеет опыт таких взаимодействий. При этом обе стороны имеют непротиворечивые цели образования подростков (экологическая образованность, здоровье, экологическая безопасность жизни), но отличаются готовностью к взаимодействию. В психолого-педагогическую поддержку партнерства школы с семьей были включены психологические тренинги, семинары, деловые игры, школа для родителей.

3. Определены особенности содержания и методов экологического образования, разработаны темы совместных «школа - семья» экологических проектов в окружающей среде, внешкольные и внеклассные мероприятия «школа - семья».

4. Реализация партнерства школы с семьей в области экологического образования привела к росту экологических представлений подростков, субъ-ектификации отношений к природным объектам, вовлеченности подростков в реализацию экологических проектов в окружающей среде, к повышению рейтинга экологических ценностей. Снизилась вероятность безнравственного поступка по отношению к природе.

Формой субъектных отношений «школа - семья» и участие семьи в экологическом образовании подростков является партнерство. Средствами реализации партнерства школы с семьей являлась Программа партнерства школы с семьей в экологическом образовании подростков.

Партнерство школы с семьей проявляет себя в общности знаний, отношений и действий. Формирование партнерства школы с семьей происходит на основе, во-первых, элементов массового сознания, которые есть у каждого субъекта, во-вторых, собственного индивидуального опыта; в-третьих, психолого-педагогического опыта, приобретаемого в результате целенаправленной работы школы по экологическому просвещению и обучению семей. Причем именно последний компонент придает этому процессу целенаправленный, организованный характер.

Мы выделяем два этапа формирования партнерства. На первом этапе ставим задачи:

1. исследовать сформированность экологического сознания у разных поколений семей школьников;

2. изучить образовательные потребности и ожидания родителей от школы, педагогов - от родителей;

3. обеспечить концептуальное и ценностное согласование взаимодействия «семья-школа»;

4. разработать механизмы правового обеспечения взаимодействия «семья-учителя-учащиеся».

Перед педагогами школы ставятся задачи:

- повысить уровень коммуникативной культуры и навыков взаимодействия с детьми и взрослыми;

- повысить уровень воспитательной работы, проводящейся в школе и включающей «семейные» и экологические ценности;

- овладеть навыками инновационной педагогической деятельности, эколого-сообразного обучения и воспитания.

Следующий второй этап формирования партнерства школы с семьей предполагает:

1. психологическую подготовку субъектов к сотрудничеству (повышение доверия родителей к школе, общности целей, средств и оценок через коммуникативные и рефлексивно-ролевые тренинги, введение системы поощрений демократического характера отношений);

2. повышение уровня эколого-педагогической и эколого-психологической грамотности учителей и родителей (педагогический всеобуч, родительский университет - Школа для родителей, семейные практикумы, педагогические чтения);

3. массовое привлечение родителей в совместную экологически направленную деятельность ребенок - взрослый; во взаимообучение родитель - педагог;

4. организационное закрепление образовательных функций родителей в виде творческих групп, клубов, практикумов;

5. оказание образовательных услуг родителям, имеющим определенные проблемы во взаимоотношениях с детьми;

6. развитие у родителей и учителей навыков проведения психолого-педагогических микроисследований;

7. совместную разработку критериев и показателей успешности экологического проведение социально-педагогических замеров отношений и ориентаций образования, проведение рефлексии эколого-нравственных основ жизни;

8. обучение родителей, учащихся, педагогов с целью быстрого реагирования на фиксируемые проблемы и оказание психологической и педагогической помощи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Известно, что в психолого-педагогической литературе существуют параллельно и подтверждаются три основных подхода к взаимодействию школы и семьи:

1. школа оказывает решающее влияние на воспитание ребенка;

2. обучение и воспитание детей в школе есть логическое продолжение семейного воспитания, которое оказывает определяющее влияние на личность ребенка;

3. влияние семьи и школы на развитие детей равнозначно, и только в условиях школьно-семейного партнерства можно обеспечить эффективность образовательного процесса, сформировать полноценную личность.

Вероятно, в зависимости от решаемой задачи, имеет право на существование каждый из этих подходов. Однако с точки зрения задачи формирования у подростков экологического сознания, учитывая сложность и комплексность этой проблемы, необходим третий подход: сочетание собственно учебных экологических программ и программы социализации личности ребенка, превращение школы в социокультурный центр партнерства с разными общественными институтами, прежде всего с семьей (И.Т.Суравегина [158], И.Д.Зверев [73], А.Н.Захлебный [71]).

Исследование фактора отношений подростков, членов их семей и педагогов общеобразовательных городских и сельских школ к природе, человеку, культуре, проведенное по показателям внутрипсихической этнофункциональ-ной диссоциации, системы нравственных ценностей и оценки важности экологического образования, показало, что уровень сформированности экологического сознания в сравниваемых группах неодинаков.

Установлена общая закономерность изменения экологических отношений от поколения к поколению. Каждый третий-второй подросток психологически отторгает свое реальное природное и социокультурное окружение. Так, степень диссоциации по климато-географическим параметрам у детей был выше, чем у взрослых в два раза, по социокультурным параметрам - в два раза, по питанию - почти в два раза. У представителей старшего поколения уровень сформированности субъектно-непрагматических отношений к миру был самым высоким, а у педагогов, несмотря на профессиональный тип экологического сознания, сравним со средним поколением. В целом, низкий уровень сформированности экологических отношений к природе, экологической культуре и экологическому образованию выявлен у 67% школьников, 34% взрослых 20-40 лет, 5% людей старше 40 лет, у 36% педагогов. Не случайно, что, не отрицая значимости экологического образования учащихся, педагоги недооценивают мировоззренческую роль экологического образования, не владеют технологиями формирования экологического сознания.

Ожидаемых отличий между сформированностыо экологического сознания городского и сельского населения выявлено не было. Однако в поселке, имеющем богатую культурную историю, относительно стабильное население, включающее старожилов, все показатели экологического сознания были выше, хотя межпоколенные отличия сохранялись такими же.

На основании исследований был сделан вывод, что потенциальные возможности семьи по развитию у подростков экологического сознания связаны со сформированной у ее старшего поколения системой субъектно-непрагматических экологических отношений, а также сохранившимися знаниями экологических традиций, народных обычаев и приемов экологического образования подростков. Вовлечение семьи в экологическое образование подростков позволяет актуализировать накопленный в поколениях полиэтнокультурный опыт народной педагогики и народной экологии.

Второе обстоятельство, определившее семью как потенциального партнера школы в экологическом образовании подростков, связано с ролью характера отношений «человек - человек» в формировании экологического сознания ребенка. Исследователями экологического сознания подчеркивается, что решение задачи формирования экологического сознания следует искать на пути разработки психолого-педагогических условий партнерства школы с семьей, на основе которых формируется экоцентрическое экологическое сознание. Доказано, что экологическое сознание включает не только отношения личности к окружающей среде, но и отношения к ней других людей, составляющих с ним некую общность, а также межсубъектные отношения. Поэтому расширение субъект-субъектных отношений в окружении ребенка, распространение их на систему «школа - семья», является важным условием развития субъектных отношений ребенка к окружающему миру, как составная часть экологического сознания.

Результатом такой работы явилась общность целей, взглядов на экологическое образование подростков со стороны школы и семьи, готовность к сотрудничеству и взаимодействию и первый позитивный опыт такого сотрудничества. Это свидетельствовало о формировании семьи как субъекта экологического образования.

В результате произошли изменения во всех трех подструктурах экологического сознания подростков. Доказана принципиальная возможность повышения уровня экологического сознания подростков под влиянием партнерства школы с семьей в области экологического образования в условиях городской и сельской общеобразовательной школы. Показан доступный для каждого общеобразовательного учреждения ресурс развития экологического сознания подростков за счет установления партнерства школы с семьей. Особенно это актуально для молодых, урбанизированных поселений, с нестабильным населением, большим количеством малочисленных диаспор и слабостью коллективных экологических традиций. Исследование послужило основой разработки и успешной апробации программы «Семья и школа», которая была включена в комплексную программу системы непрерывного экологического образования в Иркутской области (с соавторами), рекомендованную к внедрению в общеобразовательных учреждениях.

Экологическое образование учащихся в условиях партнерства школы с семьей как коллективным субъектом экологического образования приводит к развитию всех подструктур экологического сознания школьников:

- субъектификации отношений учащихся с природой, человеком и обществом за счет увеличения сферы действия вокруг учащихся субъектных отношений «человек - человек»;

- расширению экологических представлений;

- развитию умений экологического проектирования и организации со-вмест ной со взрослыми социально значимой деятельности.

В заключении диссертации подведены итоги исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Сформированность экологического сознания в семьях городских и сельских подростков снижается от старшего поколения к среднему и подросткам.

2. Потенциальные возможности семьи как субъекта экологического образования подростков связаны с большей сформированностью у старшего поколения субъектных, поступочно-инфлюативных экологических отношений и экологических представлений, более низким уровнем внутрипси-хической этнофункциональной диссоциации.

3. Экологическое сознание подростков выше в поселениях, имеющих исторически сложившиеся экологические традиции и большой удельный вес старшего поколения.

4. Психолого-педагогическая программа партнерства школы с семьей включает два этапа и предполагает развитие у учителей организационно-коммуникативных умений; формирование доверительных отношений родителей к школе; координация эколого-педагогического просвещения родителей (Школа для родителей) с экологическим образованием подростков через учебники семейного типа; направленность экологического образования на социальную эколого-проектную деятельность учащихся совместно со взрослыми.

5. Показан доступный для каждого общеобразовательного учреждения ресурс развития экологического сознания подростков за счет установления партнерства школы с семьей. Проектируемое и организуемое школой партнерство с семьей в области экологического образования способствуют субъектификации отношений подростков с окружающим миром, формированию экологических ценностей.

6. Доказана принципиальная возможность повышения уровня экологического сознания подростков под влиянием партнерства школы с семьей в области экологического образования в условиях и городской и сельской общеобразовательной школы. Особенно это актуально для молодых, урбанизированных поселений, с нестабильным населением, большим количеством малочисленных диаспор и слабостью коллективных экологических традиций.

7. Разработанная психолого-педагогическая программа «Школа - экология - семья» может быть рекомендована общеобразовательным школам для направленного развития партнерства с семьей, как по потенциальным субъектом экологического образования подростков.

Перспективы дальнейших исследований формирования экологического сознания у подростков мы видим в расширении базы социального партнерства школы за счет разнообразия форм ее взаимодействия с разными субъектами (природоохранными организациями и организациями природопользования, общественными организациями и т.д.), в межрегиональном сотрудничестве, создании информационного банка эколого-культурного опыта экологического воспитания у разных народов и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Одинец, Нелля Гавриловна, Иркутск

1. Абрамова Т.Е. Формирование экологической культуры подростков в условиях взаимодействия особо охраняемых природных территорий и образовательных учреждений города. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,- 2002. -19 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1991, -299с.

3. Агафонов АЛО. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Изд-во Речь. 2003.-296 с.

4. Адамский А.И. Проблематика развития российского образования. // Проблемы. № 2. М.: Эврика, 2000.- 158 с.

5. Акопов Г.В., Чердымова Е.И. структурно-функциональное исследование экологического сознания // II Российская конференция по экологической психологии. Тезисы., 2000. С 14-15.

6. Алдашева A.A. Особенности личностной адаптации в малых изолированных коллективах: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1984 -22 с.

7. Аллахвердов В.М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. /Аллахвердов В.М. /СПб.: Речь/2003.-47-53 С.

8. Алексеенко В.Н. Научно-педагогические подходы культуросообразного экологического образования школьников. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону., 1999. - 24 с.

9. Ананьев Б.Г. Теория ощущения. Л.: Изд-во ОГУ, 1961 - 320 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969 - 396 с.

11. И. Ананьев Б.Г. Становление системы человекознания // Избранные психологические труды. T. I. М., 1980. 98-105 С.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 104 с.

13. Асланиди К.Б., Потапова T.B. Развитие представлений о содержании, формах и методах экологического образования в России конца 20-ого века//Сб. «Вместе со всей планетой». Пущино. ОН ТИ НЦ БИ 1995. -14-30 С.

14. Баева H.A. Учебное пособие для учителя психолога и ученика. М., 1996.-96 с.

15. Балин В.Д. О структуре индивидуального сознания // Психологические проблемы саморегуляции личности. СПб., 1997. С 45-46.

16. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб., 1997. - 214 с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 423 с.

18. Белоусов П.А. Экологическая культура и массовое сознание // История взаимодействия общества и природы. Тез. докл. конф. М., 1990. Ч. 2, 3. С. 52-54.

19. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. Д., 1988. 132 с.

20. Бердяев H.A. О человеке, его свободе и духовности. М., - 1999. -312 с.

21. Бехтерев В.М. Предмет и задачи общественной психологии как объективной науки. СПб. 1911.

22. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М., 1994.

23. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М., Воронеж, 1997. //Вопросы психологии// 1997. № 4. С. 28-38.

24. Берко Д.В. Влияние стилей родительского воспитания на личностные особенности девушек.: Дис. канд. психол. наук/Северо Кавказский государственный технический университет (Сев.Кав.ГТУ). - 2000. -19 с.

25. Бим-Бад Б.М. и др. Природа ребенка в зеркале автобиографии. Учебное пособие по педагогической антропологии. УРАО. 1998. -226 с.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961. - 695 с.

27. Бодалев A.A., Обозов H.H., Столин B.B. О службе семьи / Психологический журнал, 1981, № 4. С. 91-99.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 С.

29. Борейко В.Е. Введение в природоохранную эстетику. Киев, 1997. -98 с.

30. Борисенко А.Ю. Воспитание личностной позиции старшеклассников в отношении к проблемам окружающей среды. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск., 1996. - 18 с.

31. Бороноева А.О., Павленко В.Н. Этническая психология. СПб.: СПб. гос. ун-та, 1994.-125 с.

32. Борухов И.Р. Взаимодействие школы, семьи и общественности как условие повышения эффективности воспитания учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997. - 20 с.

33. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности.-М., 1977.

34. Букин С.С., Долголюк A.A. Экологическое сознание населения Сибири: проблемы и первые итоги изучения. Изв. СО РАН. История, филология и философия. 1993, № 1.- С. 14-15.

35. Валантинас A.A. Взаимосвязь эмпатии и усвоения нравственных норм детьми младшего школьного возраста/Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1988., - 16с.

36. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ. 1984.200 с.

37. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М. 1989.

38. Виноградов Г.С. Народная педагогика. Иркутск, 1926. 95 с.

39. В.Винхольд и Дж. Винхольд. Партнерство семьи. Partnership families. -Vienna, 1993-276 с.

40. Волков Ю.Г. Целостная личность: Сущность, пути формирования. ■ -V • • •

41. Волков Ю.Г., Рост, ун-т, 1985. 216 с.

42. Волков E.H. Консультирование жертв интенсивного манипулирования психикой: основные принципы, особенности практики // Журн. практ. психолога. 1997. № 1. С. 102-110.

43. Вундт В. Фантазия как основа искусства. Издание т-ва М.О.Вольфа. Т. (Десятитомная «Психология народов»). 1914. С. 47-48.

44. Выготский JT.C. Педагогическая психология. М. 1996. С. 173.

45. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб., 1997. - 367 с.

46. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков. // Психология межличностного познания. М., 1981,- С. 23-26.

47. Гагарин A.B. Воспитание природой. Некоторые аспекты гуманизации экологического образования и воспитания. М.: Московский городской психолого-педагогический институт, 2000.

48. Газман О.С. Что такое игра? // Культура, 1982. № 4. С. 27.

49. Галкина Е.М. Методический аспект изучения проблемы этнической идентичности // Духовная культура и этническое самосознание наций. Вып. I /Под ред. Л.М.Дробижевой. М., 1990. с.57-82.

50. Глазачев С.Н. Теоретические основы формирования экологической культуры учителя. Автореф. дис. докт. пед. наук. Москва. 1998.-21 с.

51. Голицын Г.А. От коллективизма к индивидуализму: Эволюция сознания российской интеллигенции // Культурологические записки. Вып. 4 /Ред. Н.М.Зорская. М.: Государственный институт искусствознания, 1998. С.-264-294.

52. Горбатенко A.C. Системная психология. Ростов-на-Дону: РГУ, 1996. -185 с.

53. Горянина В.А. Психология общения. М., 2002. 416 с.

54. Гребенников И.В. Сущность педагогического руководства семейным воспитанием /Педагогические проблемы руководства семейным воспитанием/ Сб. научн. тр. АПН СССР, НИИ общ. педагогики. Под ред. И.В.Гребенникова, - М.: НИИ ОП, 1980. - С. 3-23.

55. Гревцова И.В., Моисеева О.Н. Общественно-активные школы / Международная научно-практическая конференция. Инновационные процессы и социальное партнерство в образовании. 2002: Тезисы. Новосибирск. -2002.-С. 7-17.

56. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер. 2003. 464 с.

57. Грушин Б.А. Массовое сознание: Опыт определения и проблемы исследования. М., 1987. - С. 15.

58. Гусаковский М.А.Приключения разума в культуре. Минск, 1999. С. 75-84.

59. Данилов-Данильян В.И. К вопросу о коэволюции природы и общества // Экол. и жизнь. 1998. - С. 10-12.

60. Данилов-Данильян В.И. Экологическая культура и образование: опыт России и Белоруссии /Под ред. В.И. Данилова-Данильяна, И.И.Мазура, С.Н.Глазачева, В.Ф.Логинова. -М.: 2000. С. 58-62.

61. Дерябо С.Д. Психологические особенности восприятия природных объектов школьниками и студентами. Дис. . канд. психол. наук. М., 1993. 22 с.

62. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая психодиагностика. Даугав-пилс., 1994.-278 с.

63. Дерябо С.Д., Левин В.А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе. М. 1995. 278 с.

64. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1996. 318 с.

65. Дзятковская E.H. Экологическое образование как основа гражданского обучения и воспитания. Иркутск. 2002. С 24-32.

66. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1988.-213 с.

67. Дьяконова А.Н. Взаимоотношения родителей и детей как условие вос-s питанности подростков./Автореф. дис. . канд.пед. наук. JI.:1986.16с.

68. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. М., 1989. С. 45-56.

69. Замбалова Т.Д. Традиции экологического воспитания в народной педагогике бурят. // К проблемам обучения: (Сб. аспирант, ст.). М., 1992. С. 156-164.

70. Захаров А.И. Семейное воспитание и его дефекты / В кн. Социальная психология личности. Л.: Знание, 1974. - С. 189-206.

71. Захлебный А.Н. О построении курса «Основы экологического образования» для педвузов // Экологическое образование в России: теоретические аспекты. М., 1997. С. 145-147.

72. Захлебный А.Н. О создании новой образовательной области «Экология. Здоровье. Безопасность жизни». М., 2001. С. 23-26.

73. Зверев И.Д. О приоритетах экологического образования // Экологическое образование в России: теоретические аспекты. М., 1997. С. 27-26.

74. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. /Под ред. проф. С.Н.Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 72-84.

75. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 160 с.

76. Золотарев С.А. Голос семьи о школе. Рига, 1900 152 с.

77. Зинченко В.П. «Образование. Мышление. Культура». // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - с. 90-103.

78. Иванова Н.С. Народная педагогика как средство экологического воспитания подростков в условиях обновления современного образования. Автореф. дис. канд. пед. наук. Чебоксары. 1998. 19 с.

79. Кавтарадзе Д.Н. «Обучение и игра. Введение в активные методы обучения». М.: Московский психолого-социальный институт, Изд-во «Флинта», 1998.-С. 35-42.

80. Каландаров К.Х. Экологическое сознание. Сущность и способы формирования. М.: Гуманитарный центр «Монолит». - 1999. - С. 34.

81. Камнев А.Н. Экологическое образование через жизненный опыт // Психология сегодня. Т. 2. Вып. 1. М., 1996. С. 107-108.

82. Каропа Г.Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании школьников. М., 1999.

83. Карпов В. Экология: поучиться у предков наших // Волга. 1990, № 8, С. 154-164.

84. Катамадзе Д.Н. Экологическая учебная игра как адаптивная среда // Экологическая психология (Тезисы I Российской конференции). М., 1996. с. 72-73.

85. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969.

86. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1. - С. 22.

87. Ковалев Г.А., Петровская Л.А. Об одной из форм психологической помощи учителям и родителям в совершенствовании общения с детьми. Общение и развитие психики /Сб. науч. тр. под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. -М.: Изд-во АПН СССР, 1986.-С 144-153.

88. Коссая С.М. Взаимосвязь школы и семьи в воспитании и обучении младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1962. -24с.

89. Котова И.Б. Эстафирование и освоение толерантного сознания и поведения в образовательном пространстве школы // Толерантность в личностном общении /Материалы научно-практического семинара. Ростов-на-Дону, РГУ, 2002. 15-17 с.

90. Кочергин А.Н. и др. Экологическое знание и сознание. Особенности формирования. Новосибирск, 1987. - С. 51.

91. Кравченко Т.В. Взаимодействие семьи и школы в воспитании детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1993 - 22 с.

92. Лапчинская Н.В., Егорова Т.Е., Панов В.И. Экологическое расширение сознания как метод гуманистического развития Я-концепции // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Москва. -2000.- С.12-19.

93. Лапина Г.П., Иванова Т.В. Социальная дезинтеграция и необходимость социального партнерства //Международная научно-практическая кон-ферецния. Инновационные процессы и социальное партнерство в образовании. Новосибирск. 2002. - С. 17-25.

94. Лебедева Н.М. Социальная психология этнических миграций. -М., 1993.-С. 74-76.

95. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6.

96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - С. 15-16.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избранные психологические произведения. Т. 2. М., 1995.

98. Леопольд О. Календарь песчаного графства. М., 1988. С. 32-33.

99. Лернер П.С. Экология школьного учения. // Народное образование, 1991.-С. 56-58.

100. Лесгафт п.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991 .С. 18-28.

101. Лефевр В.А. От психики к моделировании души // Вопр. философии. -1990. №7.-С. 25-31.

102. Либеров А.Ю. Средства в учебной деятельности в экологическом образовании // Экологическое образование, 2002. № 4. С. 9-15.

103. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 333-334.

104. Лосев К.С., Горшков В.Г., Кондратьев К.Л. Два пути развития: проблема выбора//Теор. пробл. эволюции.: 2 Любищев, чтения. Тольятти, 1995.-С. 192-197.-Рус.

105. Лоренц К. Человек находит друга. М., 1995. С. 77-79.

106. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

107. Лурье C.B. Историческая этнология. М., 1998. С. 43-45.

108. Макаренко A.C. О воспитании в семье /Избр. пед. произведения. -М.: Учпедгиз. 1955.-320 с.

109. Ю8.Мак-Фарленд Д. Поведение животных. Психобиология, этология и эволюция. М., 1988.

110. Ю9.Мангарасян В.Н. Традиции в развитии экологической культуры общества. Дисс. канд. фил. наук. СПб, 1992.-23 с.

111. Маркович Д.Ж. Социальная экология. М., 1991. 198 с.

112. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. М.: МГУ, 1982. - С.45.

113. Маслова Н.В. Ноосферное образование. М., 2001.

114. Медведев В.И. и Алдашева A.A. Экологическое сознание. Учебное пособие. М.: Логос, 2001. - 375 с.

115. Меннинг О. Поведение животных. Вводный курс. М., 1982.

116. Мид Л.М. Культура и мир детства /Избр. произв.: Пер. с англ. -М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука». -1988.-429 С.

117. Пб.Миляева В.Р. К вопросу о психологической эффективности включения семьи в учебно-воспитательный процесс /Межвузовский сб. научн. трудов. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997. - С. 31-36.

118. Миляева В.Р. Психолого-пндагогическая технология взаимодействия семьи и школы. Дис. канд. психол. наук. Иркутск. - 1998 . - 145 с.

119. Моисеев H.H. Человек и ноосфера. М. 1990. С.89-93.

120. Мухина B.C. Сравнительный анализ традиций, связанных с формированием структуры самосознания личности в семьях разных социальныхсистем /Психолого-педагогические проблемы семейного воспитания. -Могилев, 1985, ч. 2. С. 80-82.

121. Мясищев В.Н. Психология отношений /под ред. А.А.Бодалева. -М.: Изд-во ин-та практической психологии. 1995. 365 с.

122. Нагаев B.C. Воспитание экологической культуры учащихся в процессе природоведческой деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва. 1994.-23 с.

123. Насонова Е.Б. Эмоциональное отношение между родителями и детьми младшего школьного возраста /Психология. Киев, радяньска школа. -1989, 32-67 С.

124. Насонова Е.Б. Влияние внутрисемейных отношений на эмоциональное поведение младшего школьника: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Киев, 1990.-22 с.

125. Нестерук Т.К. Динамика значимого другого в восприятии школьников различных возрастов: Работа.магистра психологии. Даугавпилс. 1994. -18 с.

126. Нещерет Т.В. Влияние взаимоотношений в семье на межличностные связи ребенка/Дис. канд. психол. наук. Л.: 1980. - 215 с.

127. Никитина Б.А. Экологическая культура и ее формирование у современных школьников. Автореф. дис. . канд. социол. наук. Москва. 1995. -20 с.

128. Никонорова Е.В. Экологическая культура и факторы ее формирования (философско-социологический аспект проблемы); докт. филос. наук: 09.00.08. Москва. 1994.

129. Обозов H.H. Психологическая структура семьи и формирование личности ребенка дошкольного возраста /Педагогические аспекты социальной психологии. Минск, 1978. - С. 219-221.

130. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания. М., 1981. С. 80-90.

131. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. М.: Логос. 1995.-224 с.

132. Ожегов Ю.П., Никонорова Е.В. Экологический импульс. М., 1990. С.25-26.

133. Орлов А.Б., Хазанова м.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии, 1993. № 4. С.27-29.

134. Орлов Е.В. Коэволюционный подход в формировании экологической культуры школьников; канд. пед. наук: 13.00.01; Москва. 1997.

135. Панов В.И. Актуальные проблемы экологической психологии // Психология сегодня. Т. 2. Вып. 1. М., 1996. С. 102-103.

136. Панов В.И. Экологическая психология: состояние и перспективы // 2-я Российская конференция по экологической психологии (12-14 апреля 2000 г.): Тезисы. М.: Экопсицентр РОСС, 2000. С. 3-12.

137. Панов В.И. Введение в экологическую психологию: Учеб. пособие. Часть 1. М.: Изд-во МНЭПУ, 2001. - 144 с.

138. Петровский В.А. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981.

139. Петровская Л.А. Воспитание как обучение: диалог /Петровская Л.А., Спиваковская A.C. // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 78-90.

140. Петренко В.Ф., Митина О.В. Психосемантический анализ движения общественного сознания. М.: МГУ, 1997.

141. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. -М.: Просвещение, 1969.

142. Плюснин Ю.М. Народное «экологическое мировоззрение»: конъюктур-ность и архаичность // Учителю об экологии детства. М.: РАО Психологически институт - ЦУФЛ, 1996. С. 32-35.

143. Психология. Словарь. -М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

144. МЗ.Поршнев Б.Ф. Противопоставление как компонент этнического самосознания. М.: Наука, 1973.- 175 с.

145. Рагулина М.В. Коренные этносы сибирской тайги: мотивация и структура природопользования (на примере тофаларов и эвенков Иркутской области). Новосибирск, 2000. 85 с.

146. Рокич М. Природа человеческих ценностей. Нью-Йорк, 1973. Методика «Ценностные ориентации».

147. Ромашов В.А. Становление нового экологического сознания: философский анализ. М., 1989. С. 10.

148. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. 1993.

149. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.

150. Самохвалов В.П. Вопросы этологии детства. Т. 2. 1995.

151. Симонова Л.П. Как учить экологии в начальной школе. М., 2003.

152. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. // Вопросы психологии. 1986. - № 6.

153. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. - № 2.

154. Сободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности /Психология и педагогика. М., 1996.

155. Смирнов Т.С. Экологизация сознания и ее роль в оптимизации взаимодействия общества и природы // Экологизация создания во взаимодействии общества и природы. Иваново, 1984. - С. 17.

156. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. С.34-35.

157. Столин В.В., Соколова Е.Т., Варга А.Я. Психология развития ребенка и взаимоотношений родителей и детей как теоретическая основа консультативной практики /Опыт и проблемы психологического консультирования. М.: Педагогика, 1969. - С. 16-37.

158. Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии. Авто-реф. дис. д. пед. наук. М., 1986.-23 с.

159. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Экология и мир: Методическое пособие для учителя. М.: Новая школа, 1994.

160. Сухарев A.B. Этнофункциональная психология: исследования и психотерапия. М, ИПЛ, 1990. С. 175.

161. Сухарев A.B. Опыт этнофункциональной эксперсс-психотерапии эмоциональных и поведенческих расстройств у детей в условиях стационара // Вопр. Психологии. 1997 а. № 3. С. 92-101.

162. Сухарев A.B. Этническая функция культуры и психические расстройства//Вопрос. Психологии. 1997 б. № 3. С. 129-136.

163. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1975. С. 212.

164. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение. 1979.-С. 56-59.

165. Сухомлинский В.А. Мудрость родительской любви. М.: Мол. гвардия, 1988.-345 с.

166. Третьяков П.И. Управление школой по результатам М., 1997. С.19.

167. Тюков A.A. Фундаментальные законы образования человека. М.; 1998. -С. 10.

168. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития /Отв. ред. Д.М.Гицу; АН СССР. Отд. фил. и права АН МССР. М.: Наука, 1990.

169. Урсул А.Д. Наука и образование в стратегии устойчивого развития // Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград, 1996. С. 7-13.

170. Ушинский К.Д. Избранные пед. соч. в 2-х т.т. М., 1974.

171. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М, 1989.

172. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993.

173. Хащенко H.H. Взаимодействие актуального экологического сознания личности и социально-экономических условий ее жизнедеятельности /Тезисы. 3 съезда Российского психологического общества. М., 2003. С. 10-12.

174. Хесле В. Философия и экология. М., 1993.

175. Холодный Н.Г. Мысли натуралиста о природе и человеке // Русский космизм: Антология философской мысли. М., 1993. С. 332-344.

176. Хромова О.Л., Кравченко Т.В. Воспитание младших школьников в семье /Информационно-методические материалы. Киев. 1991. - 131 с.

177. Цабыкин С.А. Взаимодействие школы и семьи: Педагогический всеобуч. Волгоград: Учитель. - 2005. - 91 с.

178. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации.-М.: Столетие. 1997.

179. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

180. Чернышевский Н.Г. Избр. философ, соч., Т. 1. М., 1950.

181. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности //Проблемы психологии личности /Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1982. С. 121-126.

182. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х Т. /Под ред. Н.П.Кузина и др. М.: Педагогика, 1980. - 567 с.

183. Шейнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1993.-21 с.

184. Шиянов E.H., Котова И.Б. Философско-гуманистические основания педагогики. 2000.

185. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы. М., 1975. - с. 10-16.

186. Щербаков А.И., Мудрик A.B. Психологические проблемы самосовершенствования учителя // Шк. и пр-во. 1995. - № 2. - С. 15-18.

187. Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996. - С. 75-79.

188. Левин В.А. Взаимодествие с природой как фактор психологической реабилитации ребенка в условиях депривации // Детский практический психолог. 1994. ноябрь. С. 33-36.

189. Левин В.А. Психолого-педагогический потенциал взаимодействия личности с миром природы // Eko Do. 1995. п. 1. С. 11-19.

190. Левин В.А. Психолого-педагогические основы формирования субъективного отношения к природе: Дис. док. психол. наук. М., 1998. 212 с.

191. Левин В.А. История и психология формирования экологической культуры. (Удобно ли сидится на вершине пирамиды?). М.: Наука, 1999. -187 с.

192. Левин В.А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000. -С. 65-74.