автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование эстетических потребностей учителя музыки как условие становления его педагогического мастерства

Автореферат диссертации по теме "Формирование эстетических потребностей учителя музыки как условие становления его педагогического мастерства"

ЫИШСТБВЛБО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

МШ1СК.Й ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСКОЮ ЗШ1ЛЕ1!Й ГОСУДАРСТВЕН!!!*! НЕДАГОГИЧБСКШ ИНСТИТУТ ИШЗТ Л.М,П)РЬКОГО

САМУСЕШСО Алла ИВАНОВ!»

ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ПОТРЕБНОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ

м'У31Си1 КАК УСЛОЕ5П? СТАНОВЛЕНИЯ ЕЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

МАСТЯГСТВА (

13.00.СЕ — Теория п иотор:ш педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических-наук

На правам рукописи

Минск 1992

Работа выполнена в Минском ордзна Трудового Красного Знамени государственном педагогической институте ¡с.иА.1кГорысгго

Научный руководитель - доктор падагогячаскиж наук

И.И.КАЭЖг!РСКАЯ

О.тлшлальша оппоненты - доктор педагогических наук,

про-рессор В.П.БЕ103ЕРЦБВ

кандидат педагогических наук, доцент Ц.И.РЦДАНОШ .

Всдущае учревдение - Бел1Ш образования Ш Республики Беларусь.

йащята состоится " лУ " ¿СуЁпПЛ 1593 г. в часов па заседания специализированного совета Д 1X3.16.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук а 1,1инскои орда па Трудового Красного Зндмани государственное педагогической институте им.А.М.Горького (22С809, г.Иинск, ул.Советская, 18, ауд. 432).

С диссертацией шгшо ознакомиться в библиотека института.

Автореферат разослан " ^ " 1992г.

Ученый секретарь .

специализированного совета ц^у • —

кандидат педагогических наук, ^

■ доцент 2.Е.ЗАВАДСКАЯ

ОВЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы. Фундаментальное значешш культуры и образования для формирования полноценной трудовой этшш теоретически обосновывается эконошйзтамн И политиками. Они пошаркивают, что шанно культурные факторы создают основу здоровой экономики.

•• Воспитание подрастающего поколения, стергдввнэ качества которого позволят ему стать субъектом хшзнетворчества, в решающей кара зависит от мастерства обучающее его педагогов. Поэтому узко в высшей школе учитель должен быть сформирован как специалист с высокой общей и профессиональной культурой.

Высокая культура личности проявляется в её духовных потребностях. Обучение и воспитание только тогда плодотворно, когда согласуется с фундаментальными потребностями воспитуемых. Потребность в эстетическом пореяивашш своего быт;ш — родовое свойство человека. Помогая реализоваться насущным потребностям учителя музыки, вуз развивает кх как субъектов воспитания, создает предпосылки для непрерывного самосовершенствования.

Установлена незаменимость различных форм эстетической деятельности в формировании творческого потенциала личности. Упражняя человека в практике оригинальных, нестандартных решений во всех сферах июнедеятельности, эстетическая деятельность выступает универсальным средством самоутверзденкя личности на социально ценной основе.

Вместо с тем анализ педагогической реальности, изучение запросов школы, общественности к работа учителя музыки н в то же время требований учителя музыки к школе и обществу позволили выявить ряд противоречий. Назовем основные из них: противоречие мевду сложившейся технологией высшего музыкально-педагогического образования, построеннбго по принципу консерватории, ориентирующей своих выпускников на исполнительскую деятельность либо педа-гопгческую работу с музыкально одаренными, — и смещением целей общеобразовательной школы, деятельности учителя музыки в плоскость системного компетентного управления развитием личности" каадого воспитанника; осознанна на уровне теории связи обучения с жизнью — и сохраняющегося на всех этапах музыкально-педагогического образования разрыва в информированности студентов о глу-

бинных пластах музыкальной культуры современного и прошлого своей страны л мира; потребность системного философского осмысления учителем сущности человека, многомерности и многоуровневое™ его •разштия, многоукладное™ бытия — и традиционная детерминация обществоведческих, специальных дисциплин, ориентированных на картину мира, в которую не включен человек; субъективная ориентация преподавателей специальных дисциплин на социально зрелую, музыкально развитую личность студента — и реальную неоднородность у студентов социального опыта, познавательного интереса к музыке, к личности школьника.

Приходится констатировать, что, с одной стороны, уроки музыки и пения пока не решают возлагаемых на них задач формирования эстетических потребностей учащихся; учителя музыки испытывают затруднения в установлении правильных взаимоотношений со школьниками; не всегда могут занять равное место в педагогическом коллективе. С другой — учащиеся не всегда удовлетворены преподаванием музыки и пения, поскольку эти уроки не помогают ем получить ответы на волнующие вопросы современной музыкальной культуры, не выступают активным средством познания жизни и самого себя.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования, которое является частью комплексной целевой программы "Учитель" и выполнено по координационному плану-загазу Министерства образования Республики Беларусь (номер государственной регистрации 01360017601).

В поисках средств преодоления сложившихся противоречий между запросами к профессионально-педагогической подготовке учителя музыки и реальным её уровнем была сформулирована проблема: при каких условиях учебно-воспитательный процесс педагогического вуза будет способствовать эффективному формированию эстетических потребностей будущих учителей музыки.

Решение сформулированной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования — профессионально направленная личность учителя музыки.

Предмет исследования — формирование эстетических потребностей в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.

Гипотеза исследования включает несколько предположений:

- противоречие мевду характером учебно-воспитательных задач, которые необходимо решать учителю музыки современной общеобразовательной школы, и содержанием его профессионально-педагогической подготовки может быть разрешено, если обеспечить полноценное формирование эстетических потребностей учителя музыки;

- если в учебном процессе педагогического вуза формируются эстетические потребности как многоуровневое и многомерное образование, то тем самым обоспечиваотся формирование ценностного отношения будущего учителя к музыка как сродству развития растущей личности, к себе как созидателю духовного мира школьников;

- становясь смыслосбразуюцим компонентом учебной а профессиональной педагогической деятельности, эстетические потребности учителя музыки стимулирую!: его самосовершенствование в области педагогической и музыкальной культуры па всех этапах жизнедеятельности;

- формирование эстетических потребностей учителя музыки осуществляется целостно и динамично при условии, что: каздая дисциплина педагогического вуза своим содержанием и присущими ей методами удовлетворяет потребность в познании человека во всем многообразии и многоуровневое?:! его бытия, а специалыше дисциплины музыкально-педагогического факультета — в познании глубинных пластов музыкальной культуры как прошлого, так и современности; взаимодействие будущего учителя и преподавателей строятся по логике педагогических отношений, определяющих в будущем характер общения выпускников вуза со школьниками.

Ь соответствии с поставленной целью в исследовании решались следующие задачи:

1. Выявить структуру эстетических потребностей учителя музыки.

2. Определить их функции в структуре педагогического мастерства " учителя музыки.

3. Разработать модель процесса формирования эстетических потребностей студентов музыкально-педагогического факультета.

4. Подготовить методические рекомендации для студентов и преподавателей музыкально-педагогического факультета по формированию эстетических потребностей.-

Методологическую основу исследования составили: философская трактовка деятельности как способа самореализации человека в труде и общении (1,1.С.Каган, Ы.В.Тараткевич); понимание потребности как внутреннего побудителя человеческой активности (В.Н.Ыя-сищев); понимание взаимосвязи эстетического и" нравственного ас-пактов формирования эстетических потребностей как действенного механизма обогащения духовных потребностей личности. В. своей совокупности эти исследования помогли определить сущность духовных потребностей личности, новые мировоззренческие ориентации общества относительно школы, учителя музыки.

Идеи субъектно-творческого подхода к деятельности учителя (К.А.А'бульханова-Славская, В.С.Ильин, Ю.Н.Кулюткин, И.Ю.Посталюк и др.), концепции высшего педагогического образования (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, Н.В.Кузьмина, Т.М.Куриленко, Р.С.Пионо-ва, И.И.Рыданова и др.), технологии подготовки учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апракиша, Л.Г.Арчакшкова, Л.А.Еаренбойм, Н.Н.Гршшнозич, Г.Н.Падалка, В.Г.Раяншсов,. Л.А.Рапацкая,Р.А.Тель-чароьа, Н.А.Терентьева, Г.Ы.Цышш, В.Л.Яконюк и др.) позволили смоделировать структуру личности учителя музыки на уровне высшего педагогического мастерства; выявить органическую встроенность ■эстетических потребностей учителя музыки в его педагогическую деятельность; определить особенное в их структуре.

При конструировании целостного процесса формирования эстетических потребностей учителя музыки в системе высшего педагогического образования опирались на теорию моделирования профиля специалиста (Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков).

Сложность проблемы обусловила применение разнообразных исследовательских методов: теоретических (системный анализ, моделирование); эмпирических (изучение опыта подготовки учителей музыки в системе непрерывного педагогического образования, ретроспективный анализ педагогического опыта диссертанта (19 лет); изучение продуктов деятельности учителей музыки, студентов; рейтинг; решение педагогических задач; эксперимент; при обработке-экспериментальных данных использовались методы математической статистики.

Основные этапы исследования: первый этап (1985-1987гг.) — изучение состояния проблемы эстетических потребностей в теории; анализ практики их фондирования и развития в условиях непрерыв-

ного образования; вылйление основных противоречий исследуемого процесса, вычленение проблемы, формулирование гипотезы.

Второй этап (1987-1988гг.) — определение основных структурных компонентов, связей и зависимостей эстетических потребностей как вида духовных потребностей; определение их места я функций в структуре педагогической деятельности; диагностирующий эксперимент.Изучением было охвачено 372 студента, 174 учителя музыки к 84 директора средних общеобразовательных школ республики.

Третий этап (1939-1992гг.) — организация проверки положений гипотезы в формиругацем эксперименте на базе городского института усовершенствования учителей, Республиканского института повышения квалификации работников культуры и музыкально-педагогического факультета МШИ игл.А.Ы.Горького; обработка полученных данных с помощью ЭВМ; составление таблиц, сравнительных характеристик, формулирование выводов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что с позиций субъектно-творческого подхода исследована структура и выявлено особенное в эстетических потребностях учителя музыки. Определено место эстетических потребностей в структура профессиональной деятельности учителя музыки. Обоснован этапный характер процесса формирования эстетических потребностей учителя музыки, выделены ведущие задачи какдого этапа обучения в вузе.

Исследование предопределило новые задачи в формировании готовности учителя музыки к профессиональной педагогической деятельности, диагностике и отбору абитуриентов в педагогические вузы, новые критерия оценки эффективности его профессиональной деятельности, новые требования к содержанию и формам его.самообразования.

Практическая значимость исследования, состоит в том, что в нем предложены конкретные рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителя музыки. Определена динамика ве-' дущих задач по формированию эстетических потребностей учителя музыки на всех этапах учебной деятельности. Решение этих задач обеспечивает целостность и динамизм исследуемого процесса. Разработаны показатели диагностик!! сформированном!! эстетических потребностей учителя музыки. Определены формы и методы индиви-

дуальной, групповой и коллективной работы со студентами, имещи-ш различии!! музыкальный и педагогический опыт, неодинаковый уровень интереса и способностей к музыкально-педагогической деятельности.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивалась четкостью методологического подхода, опирающегося на длалектико-материалистическое учение о потребностях как внутреннем побудителе активности личности; использованием комплекса ¡.«¡ходов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью эмпирических данных; длительностью онытно-экспертлентальиой работы, подтвердившей на статистически значимом уровне объективность и достоверность основных положений диссертации.

На пакшту ?!'носятся слодущие положения;

1. Эстетические потребности учителя музыки — это родовое свойство человека, исгштыващего нуэзду в эстетическом переживания своего профессионального бытия. Как вид духовных потребностей личности, они являются побудительной силой активности учителя музыки на всех этапах его учебной и профессиональной деятельности. Эстетические потребности тлеют многоуровневую структуру, компонентами которой выступают: познавательные процессы; чувства; вкус (оценка); идеал; теоретические и инструментальные знания; умения, их направленность па растущую-личность.

2. Эстетические потребности учителя музыки-оказывают стимулирующее влияние на каздую из выполняемых км функций: конструктивную, организаторскую, коммуникативную, исследовательскую, информационную, развивающую, мобилизационную, ориентационную.

3. Особенное в эстетических потребностях учителя музыки .проявляется в бинарном характере его познавательного интереса как к растущей личности, так и музыкальной культуре. Музыкальная культура выступает для учителя средством развития своих воспитанников.

4. Процесс формирования эстетических потребностей учителя музыки (его целевой, содержательный, операционально-деятельност-ный и ценностно-мотивационный компоненты) носит этапный характер. Специфическими для кавдого из четырех этапов обучения в вузе являются: формирование эстетических критериев отношения к процессу и содержанию музыкально-педагогического образования; актуализация

потребности в познании' растущей личности, возможных концептуальных подходов к формированию стержневых её качеств средствами музыкальной культуры; становление личностной технологии музыкально-педагогической деятельности; обогащение индивидуального опыта взаимодействия с музыкальной, педагогической теорией, педагогической реальностью; субъективация педагогического знания, совершенствование исполнительских умений.

Апробация исследовательских материалов проходила на секции учителей музыки областного семинара по эстетическому воспитанию в г.Гродно (1387г.); республикаиских научно-практических конференциях (г.Минск, IS87, 1989гг.); городских и областных конференциях учителей музыки в г.Минске (1987г.), г.Орша (1991г.); на конференциях профессорско-преподавательского состава института по итогам научно-исследовательской работы за 1986г. ,1987г. ;5-ой внутривузовской научно-практической конференции молодых ученых ЫГШ игл.А.М.Горького (1988г.), заседаниях кафедры педагогики и методики воспитательной работы 1£ГШ кл.А.М.Горького (1989-19Э2гг.)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, методики исследования, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРШПЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предает, цель, задачи, гипотеза, методы, организация исследования, его научная новизна и практическая значимость, сформулированы основные положияия, выносит,ше па завету.

& первой главе - "Теоратические основы формирования эстетических потребностей учителя музыка" - дается содержательная характеристика эстетических потребностей учителя музыки, выявляется их функциональная структура, анализируются теоретико-методологические основы процесса их формирования и места в структуре педагогического мастерства.

В философской литературе (Е.С.Акопдаанян, М.Н.Афаскгав, И.А.Днэдарьян, В.А.Разумный, Л.И.Сысоева, Д.Н.Приходько, Л.П.Федорова, Л.А.Филиппенко, Э.В.Шикунова и др.) эстетические потреб--ности рассматриваются как разновидность духовных потребностей и побудительная сила активности человека по созданию н восприятии эстетических ценностей. Потребности выступают как непременные функциональные характеристики любой живой и социальной системы

и представляют собой естественные проявления самой природы этих самовоспроизводящихся систем, исходные детерминанты их собственной деятельности. Эстетические потребности —это субъектная форма гармонизации противоречий объективной действительности и жизнедеятельности человека.

В соответствии с требованиями системного подхода структура эстетических потребностей учителя музыки изучалась во всех связях и опосредованиях. Поэтому эстетические потребности учителя музыки соотнесены с теорией личности, для которой они формируются; с теорией деятельности, в которой они проявляются; логикой учебно-воспитательного процесса вуза, в котором они развиваются; с педагогической реальностью, в которой актуализируются как качественная определенность, имеющая свою структуру и специфические закономерности.

Мы опирались на концепцию личности как субъекта кизнетворчества. Структурными компонентами такой личности являются: высочайший уровень самосознания, способность к самоанализу и самооценке; эстетический идеал как критерий оценки окружающего мира и себя в нем; обостренное восприятие разрыва между идеалом и дей- • ствитвлыюстыо и стремление к их сближению в своей жизни; активная жизненная позиция и творческая продуктивная деятельность человека в процессе реализации им своих представлений о совершенстве (А.Сшркш, И.Бярич).

Деятельность, в пределах которой выделены, такие ее виды, как преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная, общение и художественная, была рассмотрена в сопряжении потребностей общества и личности. Выделаны пять "личностных потенциалов" (М.С.Каган), соответствующих основным видам человеческой деятельности: гностический, преобразовательны]!, аксиологический, коммуникативный, эстетический.

Экстраполируя данную структуру на специфику деятельности учителя музыки, мы получили его идеальную модель на уровне высшего педагогического мастерства (в диссертации дана подробная ' характеристика каждого из этих потенциалов). Педагогическое мастерство определяется нами по конечному результату труда учителя, т.е. по его способности формировать-личность школьника как субъекта жизнатворчества.

Получив идеальную модель личности учителя музыки, мы стали перед необходимостью выявить специфику его эстетических потреб-

ноете!! гак качественной определенности, входящей в целостную педагогическую систему "Учитель".

Потребность существует на двух уровнях: осознаваемом и неосознаваемом, что соотвзтствует представлениям о.многослойностп человеческой психики. Компонентами эстетических потребностей личности являются: познавательные процессы, чувства, эстетический вкус (оценка), идеал, теоретические и инструментальные знания, умения, их направленность на растущую личность.

Изучение педагогической реальности осуществлялось в соответствии с выделанными в отечественной науке функциями профессиональной педагогической деятельности: конструктивной, организаторской, коммуникативной, исследовательской, информационной, разви-Еакщой, мобилизационной, ориентационной. Объектом анализа в пределах кандой фушадии были теоретические знания в области музыкальной культуры, педагогики; эстетический кругозор; широта, и глубина восприятия эстетического в общественной кизгс$, учении и искусстве; методические умения и навыки объяснения как сложного интеллектуально-коммуникативного акта; спектр действий по удовлетворению эстетических потребностей; характер и направленность познавательных интересов.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что профессиональные целевые установки учителей музыки связываются: со страстным увлечением музыкой — у 48,9$; для 47,8% музыка служит своеобразным жизненным фоном; для 2,7% музыка не тлеет никакого значения. В то не время учителя-мастера, которые выступили как-в роли респондентов, так и на уровне экспертов, показали, что единицей своей педагогической деятельности они считают личность учащегося, а свой предмет— средством ее развития.

Анализ мотивов, побудивших учителей музыки к выбору профессии, соотнесение полученного материала с формами и методами взаимодействия учителей музыки и учащихся позволяют утверждать, что к активному взаимодействию учителе музыки и учащихся побуждает как мотив любви к детям, так и мотив любви к музыке; в то жа время, отсутствие направленности на детей, как и равнодушие к музыке, делают учителя пассивным, не реализующим своих функций. В свою очередь бинарный характер познавательных интересов может быть рассмотрен как структурирующий компонент эстетических потребностей учителя музыки. Выявлена тесная взаимосвязь интересов

к музыкальной культура и растущей личности с такими формами взаимодействия, как совместная исполнительская деятельность (20,2$); диалогические, дискуссионные формы общения (22,В$).

Изучение спектра действий учителя музыки по удовлетворению эстетических потребностей показало, что 10,8$ учителей систематически музицируют дома; работают над музыкальной методической литературой — 31,5$; посещают концерты — 23,9$; посещают уроки коллег — 17,3$; работают с художественны:.:« коллективами своего города,, поселка — 12,5$; смотрят и слушают музыкальные программы по ТВ, радио, используют возможности механической записи — 2,6$; затруднились ответить — 1,4$ учителей. Только учителя-мастера указали на изучение психолого-педагогической литературы по проблемам выявления и развития музыкальных способностей учащихся, влияния семьи на развитие музыкального вкуса, воспитание высокой музыкальной культуры.

Компонентом развитых эстетических потребностей учителя музыки является эмоциональное переживание самоценности каждого периода жизни растущей личности; потребность принимать детей .такими, какие они есть; осуществлять дифференцированный подход с учетом сильных и слабых сторон личности; умение уважительно относиться к незнанию школьника, разрабатывать программы развития каждого из них. Установлено, что готовы принимать детей такими, какие они есть 8,6$ учителей. У абсолютного ко большинства прослеживается установка на работу преимущественно со способными учащайся. Так, 55,6$ прямо указывают, что их расположением пользуются способные школьники; 44,3$ учителей музыки при подготовке музыкального вечера в школе распределяют обязанности'только с учетом музыкальных способностей учащихся; 19,8$ учителей на уроке чаще спрашивают способных; 26,4$ педагогов и внеурочное общение связывают о наиболее 'способными учащимися.

Стремление понять своих учеников характерно для 51,8$ педагогов. Остальные же считают, что в работе главное — успеть усвоить программный катариал, опросить кандого, а не выяснять • отношения учеников к их работе. Только 50,0$ учителей удовлетворены состоянием взаимоотношений со своими учениками. Очевидно, это является одной из причин сложившегося" ценностного отношения к деятельности учителя музыки: снова стремились бы стать учителем 53,2$; затрудняются о ответом — 39,1$; постарались бы сменить специальность 7,6$ педагогов.

В глава далавтся вывод о том, что смыслообраэукщую функцию эстетических потребностей учителя музыки выполняет направленность всех познавательных интересов на растущую личность. Ьта направленность определяет характер самообразования учителя, способы и содержание его профессионального и личностного самосовершенствования, отбор форм я методов взаимодействия с учащимися, стратегии общения со школьника;«!, ценностное отношение к растущей личности, способность воспринимать ее во всем многообразии и многомерности развития. Педагогическая реальность такова, что практически лишь каждый пятый учитель музыки отличается развитыми эстетическими потребностями. Это же количество учителей удовлетворяет требованиям школы, учащихся. -•

Полученный материал позволил составить панорамную характеристику эстетических потребностей учителя музыки: они имеют сложную многоуровневую структуру, функциональными компонентами которой являются познавательные процессы, чувства, эстетический вкус (оценка), идеал, связанные с духовным миром как растущей личности, так и своей собственной, музыкальной культурой в целом. Эмоциональные состояния переживаются как удовлетворенность или неудовлетворенность процессом и результатами музыкально-педагогической деятельности, общения со своими воспитанниками. Це.нност-ш;з ориентации связаны с признанием растущей личности высшей ценностью, осознанием себя кок созидателя духовного мира растущей личности, убеждением в незаменимости музыкальной культуры для разностороннего развития каждого ребенка.

Особенное в эстетических потребностях учителя музыки проявляется в бинарности его познавательных интересов гак к музыкальной культуре, так и к духовному миру растущей личности. Отсутствие одного из компонентов или критический уровень их развития препятствует реализации профессиональных функций учителя музыки. Высший уровень развития эстетических потребностей учителя музыки сопряжен с высшим уровнем педагогического мастерства,обусловливающего инновационный характер его педагогической деятельности.

Во второй главе - "Сущность, процесса формирования эстетических потребностей будущих учителей музыки" - представлена модель процесса формирования эстетических потребностей будущего учителя музыки.

Выявленная функциональная структура эстетических потребностей учителя музыки послужила теоретической предпосылкой для моделирования процесса формирования исследуемого качества. Результаты констатирующего эксперимента, анализ тематических сборников, материалов педагогических чтений показали,- что программы специальной подготовки на музыкально-педагогических факультетах ориентированы на музыкально-исполнительскую деятельность, не учитывающую специфику работы со школьниками общеобразовательной школы. У будущих учителей музыки возникают слогдости в тех видах деятельности, которые требуют творческого подхода: работа с родителями; организация деятельности и внимания учащихся на уроке; интерпретация музыкальных произведений; отбор материала для музыкально-образовательной работы.

К числу западащих компонентов в профессиональной подготовке учителя относятся: интерес к духовным запросам современных школьников; знание современных направлений и течений музыкального искусства; теоретические и инструментальные знания национальной и мировой музыкальной культуры; перспективные технологии развития личности средствами музыки. Дефицит педагогических умений в их совокупности ощущает практически половина студентов му-зыкально-педагогичоского факультета. 54,5% опрошенных среди изменений, желательных в учебном процессе музыкально-педагогического факультета отметили необходимость уделять больше внимания музыкальной подготовке, но при этом ни один из студентов не считает актуальным изучение психологии, педагогики; не испытывает потребности в философском осмыслении личности, природы её способ-• ностей, механизмов их развития. Эти данные позволяют назвать истоки достаточно тревожной ситуации в целеполагании учителя музыки: они заложены уже в содержании музыкально-педагогического образования.

Педагогическая деятельность характеризуется особой формой целеустремленности, ибо характер педагогического идеала определяет вектор преобразования действительности. Наличие цели самосовершенствования было зафиксировано у АО,8% будущих учителей музыки. Наиболее высоко они оценивают глубокое знание своего предмета, подчеркивая, что это и есть любовь к своей профессии.

Отчетливо прослеживается стремление у части студентов к обогащению содержания уроков музыки,, учету.музыкальных интересов

и потребностей своих воспитанников. Вместе с тем, лишь 9,2$ будущих учителей музыки обнаруживают большую заинтересованность в развитии сущностных сил воспитанников и своих собственных; взыскательно относятся к своему профессиональному становлению.

Нами были разработаны критериальные задания, выполнение которых актуализировало изучаемые характеристики эстетических потребностей. В результате диагностирующего эксперимента выделены пять групп студентов с различным уровнем развития эстетических потребностей. I группа — 2,9$ — с критическим уровнем развития эстетических потребностей; 2 группа — 31,4$ — с низким уровнем; 3 группа — 33,3$ — средни:! уровень; 4 группа — 23,2$ — с высоким уровнем эстетических потребностей'и 5 группа — 9,2$ — творческий уровень развития эстетических потребностей (в диссертации дана детальная характеристика каждого уровня).

Формирующий эксперимент проводился в естественных условиях реального учебно-воспитательного процесса в рамках запланированного учебного времени. Для каждой из групп была разработана программа коррекции, в каждой "паре" групп занятия вели одни и те да преподаватели либо исследователь. В формирующем эксперименте использовались приемы создания эмоционально ярких учебно-воспитательных ситуаций актуальности и значимости для будущих учителей музыки изучаемых материалов, способов приобретения знаний; вовлечение студентов в ситуации, вызываицие чувство неудовлетворенности наличным уровнем развития эстетических потребностей; создание ситуаций успеха в учении.

Динамика процесса фиксировалась по количественной представленности студентов в группах, а также по качественным изменениям в структура эстетических потребностей в пределах группы у каждого из студентов.

По итогам формирующего эксперимента не был зафиксирован критический уровень развития эстетических потребностей; возросла представленность студентов в 4 (высокий) и 5 (творческий уровень)) группах: соответственно 33,3$ и 14,1$. Число немотивированных ответов сократилось в Два раза: с 31,4$ до 15,9$.

Были определены следухщие пути формирования эстетических потребностей студентов:

- дидактическая отработка всех учебных дисциплин, ориентация их на познание человека, что позволяет не откладывать процесс применения знаний, умений и осознавать его как ллчностно значимую информацию, обогащающую педагогическую деятельность студента в вузе с первого по выпускной курс;

- включение в содержание лекционных курсов информационных блоков, которые Лают возможность студентам сопереживать и осознавать самоценность жизни каждого отдельного человека;

- формирование способности и потребности видеть эстетические аспекты в педагогической деятельности, общении и личностных качествах учителя музыки;

- использование диалога как ведущей формы взаимодействия в учебном процессе, способной прроадать интерес и обогащать мотивацию.

Полученные материалы говорят о том, что предложенная программа формирующего эксперимента выводит будущего учителя на осознание цели педагогической деятельности и поиск способов достижения воршин педагогического мастерства.

• Опираясь на концепцию фазного развития и формирования эстетических потребностей, автор защищает модель, основанную на вычленении из целостного процосса развития эстетических потребностей относительно завершенного цикла, который бы заключал в себе все этапы: от возникновения до удовлетворен»!. Триада процесса строится по логике: отношение - знание - действие. I фаза проявляется в виде влечений, желаний, склонностей как на осознанном, так и неосознаваемом уровне. На этой ступени эстетические потребности как бы замыкаются в индивидуальном опыте студентов и потому менее всего контролируемы. II фаза представляет собой объективацию эстетических потребностей, когда студонт осознает объект удовлетворения и стромится к постижению и овладению им. На этом этапе возможно наиболее продуктивно воздействовать на мотиваця-онную сферу студентов. III фаза — это процесс перехода потребностей в новую, более высокую качественную форму. Управление возможно лишь косвенное, так как это субъективный процесс, зависящий от особенностей предшествующего социального опыта, уровня познавательного интереса, способностей.

В связи со сказанным настаиваем на этапном характере про-

цесса формирования эстетических потребностей учителя музыки. На первом этапе— формирование нравственно-эстетических критериев отношения ко времени обучения в вузе, организации времени жизни, содержанию музыкально-педагогического образования; формирование деятельности учония как деятельности самоизменения, саморазвития, оптимистическая рефлексия которых определяет характер будущего взаимодействия учителя музыки и его учащихся. Системообразующим компонентом первого этапа в вузе является формирование потребности в познании собя гак субъекта педагогической деятельности, сбщекультурного и музыкального кизнетворчества.

Второй этап сзязан с формированием потребности и развитием способности интегрировать отечественную и мировую педагогическую и музыкальную культуру в единую научную картину педагогической деятельности. Основой формирования эстетических потребностей учителя музыки на этом этапа является концепция целостности развивающейся личности, относительно которой все приобретаемые теоретические и инструментальные знания общечеловеческой и профессиональной культуры выполняют функцию средств, инструмента развития растущей личности и самого субъекта педагогической деятельности. Системообразующим компонентом этого этапа выступает актуализация потребности в познании эстетических качеств растущей личности во всем многообразии и многоуровневости её разьития, возможных концептуальных подходов к формированию стержневых качеств средствами музыкальной культуры. На этом этапе формируется способность рефлексии на педагогическую и музыкальную культуру как на средство познания и преобразования педагогической реальности, формируется индивидуальный стиль усвоения, интерпретации, преобразования, хранения и применения знаний, исполнительских умений.

Ведущей задачей' третьего этапа обучения в вузе является становление личностной технологии музыкально-педагогической деятельности; включение частных методических- подходов в музыкальном воспитании в широкий социально-педагогический контекст; отчетливая рефлексия на объем, мобильность, глубину личностного теоретического и инструментального знания, его адекватность современному отечественному и мировому музыкальному, педагогическому опыту.

Четвертый этап формирования эстетических потребностей учителя музыки связан с обогащением индивидуального опыта взаимодействия с музыкальной, педагогической теорией, педагогической реальностью, субъективадией теоретического знания, совершенствованием исполнительских умений. Систимообразухщим компонентом этапа является актуализация потребности в прогнозировании своей будущей роли в музыкально-педагогической деятельности.

Внешняя сторона процесса формирования эстетических потребностей учителя музыки представляет собой ряд объективных факторов: базовое образование студентов, мотивы поступления в вуз, стаж педагогической работы, характер деятельности в вузе, эстетическое самообразование и самовоспитание, ориентация на работу (жизненные планы), пол, возраст.

Задачи формирования эстетических потребностей учителя музыки решают: содержание учебного материала всех преподаваемых в вузе дисциплин, ориентированных на личность школьника; характер учебной деятельности и общения, в котором складываются педагогические отношения. Их рефлексия в будущем в значительной мере определит характер общения нынешних студентов со своими учениками.

В заключении даются выводы исследования, в ходе которого подтверждена гипотеза о том, что эстетические потребности учителя му_зыки — это вид духовных потребностей личности, компонентами которых являются: познавательные процессы, чувства, эстетический вкус (оценка), идеалы, теоретические и инструментальные знания, их направленность на растущую личность. Специфической для учителя музыки особенностью эстетических потребностей выступает активный познавательный интерес как к музыке, так и к растущей личности.

Формирование эстетических потребностей — динамический, развивающийся процесс, в ходе которого воспитывается отношение к растущей личности как к высшей ценности; отношение к себе как социальному созидателю духовного мира растущей личности; отно- • шение к музыкальной культуре как к средству развития личности. . Процесс формирования эстетических потребностей учителя музыки "осит этапный характер.

Условиями, обеспечивающими реализацию задач каждого этапа, выступают: осознание в качестве цели профессиональной деятель-

« «

ности учителя музыки формирование личности школьника как субъекта низнетворчества; обогащение содержания учебной деятельности студентов музыкально-педагогического факультета обобщенными способами организации и реализации деятельности, формирования жизненных планов во временных перспективах; освоение технологий обучения в вуза как совместной продуктивной деятельности преподавателя и студента, порождающей педагогические отношения, свойственные гуманистическому воспитанию. Оптимистическая рефлексия этих отношений определяет характер будущего взаимодействия учителя с учащимися, психолого-педагогической наукой, музыкальной культурой, педагогической реальностью.

Учитывая основную направленность идей, содержания, методов учебной деятельности, защищаемую концепцию можно определить как концопцшо субъектнс-творческого подхода к формированию эстетических потребностей учителя музыки, а развитые астатические потребности — как условие педагогического мастерства, обеспечивающего гашовацпонпнй характер его работы па всех этапах учебной я профессиональной деятельности.

^ По теме исследования опубликованы следующие работы:

J.. Активизация астатического самовоспитания учителей музыки мх средство подготовки их к профассиснально-падагогичес-ксг-;..' творчеству //Фермы и методы активизации процесса обучения работников культуры в система повышения квалификации в новых ус-лашях ускорения НТЛ; Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции 24-25 декабря 1987г.-Минск,1987. -С. 73-76.

2. Культура общения учителя музыки как средство активизации музыкального воспитания (из опыта работы школы - ШЖ) //Формы и методы активизацгз процесса обучения работников культуры в системе повышения квалификации в новых условиях ускорения НТЛ: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции 24-25 декабря 1987г. - Минск, 1987. - С.77-78.

3. Фарм1раваннэ эстэтычных якасцей у будучнх настали! кау музык1 // Народная а света. - 1988. „- JS 6. - С.79-80.

4. Формирование педагогического мастерства учителя музыки /Методические рекомендации. - Минск, 1992. - 19 с.