автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование эвристических умений мнемо-эйдетическими методами в условиях технического вуза

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бондырева, Елена Юрьевна, 2001 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития творческого потенциала

§ 1. Психолого-педагогическая суть понятия «творческий потенциал» и уровни его развития

§ 2. Подходы к формированию эвристических умений студентов в отечественной и зарубежной литературе

§ 3. Дидактические условия формирования эвристических умений с помощью мнемо-зйдотехники

§ 4, Модель формирования эвристических умений, обеспечивающих развитие творческого потенциала студентов

Глава 2. Реализация спроектированной модели формирования эвристических умений

§ 1. Разработка модели применения эйдо-мнемотехники в сочетании с традиционными методами обучения на основе синергетического подхода

§ 2. Описание пробного эксперимента по отработке у обучающихся мнемо-эйдетических приемов познавательной деятельности

§ 3. Исследование результативности применения модели формирования эвристических умений Заключение Библиография Приложение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование эвристических умений мнемо-эйдетическими методами в условиях технического вуза"

Актуальность исследования. Проблема создания системы образования, которая представляла бы возможность для интеллектуального творческого развития каждого человека в условиях быстро эволюционирующего информа-ционно^тщшщюшаеског-о лбщества очевидна.

Идет поиск путей развития всего вузовского образования, преобразований, которые обеспечивали бы эффективность и быстроту получения конечных результатов. Современные требования к перестройке образования включают изменение целей, форм, методов обучения, внедрение более эффективных технологий, которые, в отличие от методик обучения, больше ориентированы на обучаемого, строятся с учетом интересов, склонностей, возможностей студента и гарантируют уровень обученности. обеспечивают повторяемость и воспроизводимость результатов, поэтому и могут служить одним из путей модернизации образовательного процесса, ориентированного на личность. К сожалению, воспитательные, дидактические возможности нетрадиционных педагогических технологий реализуются далеко не полностью.

Наш опыт организации учебно-воспитательного процесса в техническом ВУЗе позволил выявить роль мнемо-эйдотехники в повышении эвристических умений обеспечивающих повышение творческого потенциала студентов. Эйдетизм - сохранение яркого образа предмета после прекращения его воздействия на органы чувств. Эйдетические методы формирования эвристических умений - это совокупность приемов, позволяющих расширить и углубить творческое преобразование информации, что проявляется в творческой реализации студентов. Основоположником учения об эйдетизме является Э.Иэнш. Продолжателями выступили: Р.А.Лурия, Т.И.Аскоченская и др.

Отметим исследования, в которых частично делается акцент на применение элементов эйдотехники при изучении химии. С.Г.Шаповаленко рассматривал диалектический метод исследования-природы, развитие познавательных способностей учащихся, роль мышления в приобретении знаний по химии, программированное обучение в химии и другие. Д.М.Кирюшкин, Г.Н.Чернобельская и В.С.Полосин - приемы развития познавательного интереса при обучении химии. Л.А.Цветков - эксперимент в химии как метод научного познания. А.А.Макареня - методологию химии. Н.Н.Суратаева - развитие интеллектуальных умений учащихся при изучении химии. Т.С.Назарова - составление карт-инструкций для проведения практических работ. П.А.Глориозов -проверочные работы по химии как средство развития мышления. О.С.Зайцев -познавательную активность в обучении. В.П.Гаркунов - проблемность в обучении химии. Я.И.Груденов и Л.А.Косолапова - прогнозирование в химии. Н.Е.Кузнецова и Н.М.Титова - графическую деятельность учащихся на уроках химии. М.С.Пак - интегративные умения. Е.Е.Минченков - формирование представлений об общих понятиях и явлениях природы на межпредметной основе. Л.М.Тверетинов - развитие диалектического мышления на уроках химии и т.д. Однако слабо изучены дидактические возможности приобщения учащихся к методам научного познания как средства развития рефлексивных умений. Это мнение подтверждается исследованием С.В .Кривых.

Большой вклад в исследование психологических механизмов восприятия и памяти в последнее время внесли И.А.Матюгин, Е.Ю.Чакаберия, Т.В.Слоненко и др.

Проблема активизации творческих способностей студентов рассматривались как зарубежными (У.Гордоном, С.Траллом, К.Кларком, С.Парисом, А.Осборном), так и отечественными учеными (В.И.Загвязинский, В.И.Андреев, Л.И.Божович, Д.В.Вилькеев, Н.М.Таланчук, А.В .Хуторской и др.).

Количество исследований посвященных применению эйдетических средств в условиях высшей школы незначительно. Основные методы мнемо-эйдотехники разработаны применительно к средней школе.

В центре исследования находится поиск путей формирования эвристический умений студентов через сочетание элементов нетрадиционных психологических технологий мнемо- и эйдотехники, с традиционными методами обучения, Проблема формирования эвристических умений в условиях высшего образования относительно нова. В России детальная разработка этой проблемы началась в 80-х годах, хотя разработка методик мнемо- и эйдотехники приходится на 60-е годы. В 90-е годы были разработаны методики для развития процессов решения творческих задач. Невелико число работ, в которых предлагается использование нетрадиционных психологических технологий для развития эвристических умений и творческого потенциала. Сами понятия формирования эвристических умений и творческого потенциала рассматривается крайне редко и не относится к первостепенным задачам современного образования. В действительности, при чрезвычайно быстром устаревании знаний, в условиях информационного бума задача формирования эвристических умений и творческого потенциала начинает выходить на передний план, так как мы только учим студентов «учиться» ориентироваться в массивах информации и использовать необходимую информацию для реальной жизни.

Наше внимание к данной проблеме объясняется не только ее социально-политической, практической актуальностью, но и отсутствием научно-теоретических работ. В имеющейся литературе мы не нашли отражения вопросов взаимосвязи и взаимообусловленности эвристического и теоретического мышления, влияния первого на второе. Нет психолого-педагогической модели формирования эвристических умений студентов средствами эйдотехники.

На сегодня очевидна проблема восприятия больших массивов информации и их творческая переработка в учебной деятельности. Однако в существующей системе подготовки специалиста этому вопросу не уделяется должного внимания. Подготовка специалистов технических вузов является государственной и социальной необходимостью и в перспективе развития современных технологий государственная потребность в высококвалифицированных специалистах технического профиля очень велика.

Наличие указанных противоречий и необходимость поиска путей их разрешения определили актуальность исследования.

Введение мнемо-эйдотехники позволяет произвести сочетание рациональных и иррациональных методов и расширить ментальную модель будущего технического специалиста, что позволяет повысить его творческий и технологический уровень.

Приоритетным признаком развивающего обучения применительно к возрасту учащихся средней школы является наличие такого новообразования, как-эмпирическое мышление. Применительно к возрасту обучающихся высшей школы доминирует теоретическое мышление, фундаментальную основу которого, как известно, составляет наличие творческого потенциала (32, 39, 68, 90).

Понятие «творческий потенциал» связан с формированием эвристических умений: таких, как когнитивные, креативные методологические.

По мнению В.В.Давыдова, в основе эмпирического сознания и мышления, характерного для школьников средне-образовательной школы, лежит формальное обобщение, на основе которых возникают представления, а на базе представления осуществляется мышление. Примером эмпирического мышления являются группировки, классификация, сравнение (51, 89, 112, 123).

В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение или генетически исходное основание какой-либо системы. Выделение этой генетически исходной клетки и есть содержательное обобщение. Опираясь на это обобщение, человек способен затем мысленно проследить происхождение частных и общих особенностей системы и исходного всеобщего ее основания. Из вышеизложенного ясно, что цели и способы эмпирического и теоретического мышления различны, отличаются и результаты их функционирования.

Результатом функционирования эмпирического мышления является представление, а теоретического - понятие. Эмпирические знания отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические знания отражают их внутренние отношения и связи, и тем самым выходят за пределы чувственных представлений. Таким образом, результативность функционирования теоретического мышления находится в прямой зависимости от функционирования эмпирического мышления. Интенсифицирование функций эмпирического мышления ведет к интенсификации теоретического мышления. Следует отметить многообразие видов мышления: интуитивное. наглядно-действенное, наглядно-образное, практическое, словесно-логическое, творческое, теоретическое. Учитывая многообразие видов мышления, в целях нашего эксперимента мы сочли целесообразным исследования интуитивного, наглядно-образного, словесно-логического, творческого, теорети ческого мышлений.

Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Наглядно-образное мышление позволяет наиболее полно представить все многообразие фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Известно, что наглядно-образная информация активизирует потенциал правого полушария мозга, развивая его образное мышление, интуицию. Графический образ является инструментом прямого воздействия на интуицию человека (113, с.51; 201, 207).

Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций. Оно функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического развития мышления. Оно характерно для левого полушария мозга.

Мышление творческое - один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации целей, оценок, смыслов. Мышление творческое отличают от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением (162).

Мышление теоретическое - один из видов мышления, который обычно отличают от мышления практического. Мышление теоретическое направлено на открытие законов, свойств объектов, Примером мышления теоретического может служить фундаментальное исследование в науке (124, с. 194).

Анализ существующих видов мышления с опорой на механизм умственной деятельности позволяет полагать, что теоретическому мышлению предшествует этап наращивания ментального опыта с вновь поступившей из внешней среды информацией. Взаимодействие мышления с существующим ментальным опытом ведет к развитию личности.

Интуитивное, наглядно-образное, словесно-логические типы мышления могут активизировать процесс наращивания творческого потенциала, если будут созданы соответствующие условия. К таким условиям относим мнемо-эйдотехнику.

В психологическом аспекте проблема использования эйдотехники исследована, разработаны методики. В педагогическом аспекте эта проблема решается недостаточно.

В целях разрешения этого противоречия мы избрали темой исследования «Формирование эвристических умений мнемо-эйдетическими методами в условиях технического ВУЗа».

Вышеизложенное позволило суммировать вывод, что назрела необходимость;

1) выявить сущность феномена формирования эвристических умений студентов;

2) проверить возможности применения мнемо-эйдотехники для формирования эвристических умений;

3 ) разработать модель формирования эвристических умений.

Таким образом, современная концепция формирования эвристических умений мнемо-эйдетическими методами в технических ВУЗах не являлись до сих пор предметом специального исследования в педагогике, что противоречит необходимости коррекции процесса подготовки специалистов в высшей школе, отсюда формируется проблема данною исследования: каковы дидактические условия формирования эвристических умений студентов с помощью мнемо-эйдотехники.

Объект исследования - процесс формирования эвристических умений студентов мнемо-эйдетическими мет одами.

Предмет исследования - дидактические условия формирования эвристических умений, обеспечивающих наращивание творческого потенциала студентов.

Целью данного исследования является выявление и обоснование психолого-педагогических условий формирования эвристических умений студентов мнемо-эйдет ическими мет одами.

В основу исследования была положена следующая гипотеза:

Формирование эвристических умений студентов технического ВУЗа с помощью мнемо-эйдотехники может способствовать наращиванию творческого потенциала при реализации следующих дидактических условий:

- структура и содержание эвристических умений определяются целевой направленностью, содержанием и характером учебной деятельности студентов: креативной, когнитивной, методологической;

- логика формирования эвристических умений строится на основе си-нергетического подхода с использованием логического сочетания традиционных и нетрадиционных мнемо-эйдетических методов обучения, для формирования креативных умений, обеспечивающих вариативный тип деятельности, адекватный индивидуальным особенностям студентов;

- модель формирования эвристических умений строится с учетом специфических особенностей курса химии.

Эти условия будут обеспечены, если мнемо-эйдетические методы применяются с учетом требований повышения квалификации специалиста, снятия информационных барьеров, обеспечения возможности выбора студентами адекватных методов.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1) выявить психолого-педагогическую суть и взаимосвязь понятий «творческий потенциал» и «эвристические умения»;

2) определить критерии формирования эвристических умений студентов;

3) разработать модель формирования эвристических умений;

4) исследовать влияние мнемо-эйдотехники на формирование креативных эвристических умений студентов в техническом ВУЗе;

5 ) провести опытно-экспериментальную работу по верификации, апробации и практической реализации основных положений исследования.

Модель рассматривается как совокупность мнемо-эйдетических средств, упорядоченных по интенсифицирующим возможностям, способствующей повышению синтезирующей и эвристических функций, творческого стиля деятельности студентов.

Логика исследования.

Реализацией подходов к анализу теории и практики изучаемого явления упорядочиваем в единую психолого-педагогическую систему, выявляем условия, уточняем понятийный аппарат построением структурной модели формирования творческого потенциала. Устанавливаем модель формирования эвристических умений студентов, обеспечивающую повышение творческого потенциала студентов и качества учебно-воспитательного процесса в ВУЗе.

Методологию исследования составили:

- диалектическая логика восхождения от абстрактного к конкретному (Э. В. Ильенков );

- теория деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов);

- возрастная психология (В.Г.Ананьев, В.В.Давыдов и др.):

- психология внимания (Ф.Н.Гоноболин, А.К.Громцева и др.);

- учение о противоречии, как движущей силе развития: теория развивающего обучения (С.Л.Выготский. А.А.Занков, А.Н.Давыдов. И.К.Эльконин, М.И.Махмутов, В.И.Андреев, В.В.Репкин);

- теория личности (А.И.Леонтьев. С.Л.Рубинштейн);

- психологические концепции формирования памяти, воображения, мышления (А.Р.Лурия, Н.Ю.Магюгин, Г.Н.Чакаберия);

- концепция формирования личности (А.О.Прохоров);

- теоретические положения эвристического обучения (А.В.Хуторской).

Исследование выполнено на основе деятельностного подхода к формированию теоретического уровня мышления. В исследовании были использованы:

- системный подход с опорой на труды М.А.Данилова;

- сииергетический подход с опорой на труды О. А. Прохорова, Н.М.Таланчука;

- психолого-дидактический подход к разработке модели формирования теоретического уровня мышления, с опорой на труды К.К.Платонова, Т.И.Шамовой, Г .Г .Габдуллина, Г.Н.Серикова.

Значительную роль при разработке основ формирования теоретического уровня мышления сыграли:

- исследования зарубежных ученых (Э.Йэнш, К.Г.Юнг и др.);

- дидактические исследования по содержанию, формам и методам обучения (М.И.Махмутов, В.И.Андреев, Г.М.Чернобельская);

- труды по совершенствованию личности (Я.И.Хамбиков, Г.С.Закиров, З.Г.Нигматов, Л.Ю.Сироткин, С.С.Амирова. и др.).

Методы и база исследования.

Базу теоретического исследования составили труды зарубежных и отечественных ученых в области психологии и педагогики.

Базу экспериментального исследования составил Нижнекамский химико-технологический институт. В процессе исследования использовался системный, теоретический, исторический, логический и аксиоматический методы исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, анкетирование, анализ учебно-методической документации, наблюдение, численно-статистические методы обработки результатов исследования, моделирование,

Исследование выполнено в два этапа.

На первом этапе (1995-1996 гг.) изучена теория и практика эйдотехники применительно к учебной деятельности, проведен анализ психолого-педагогической литературы и учебно-методической документации, опыта преподавателей, определена методология, сформулирован понятийный аппарат исследования, выполнены научные разработки по применению эйдотехники в учебно-воспитательном процессе.

На втором этапе (1997-1999 гг.) выполнены научные разработки по применению мнемо- и эйдотехники в учебно-воспитательном процессе. Проведен эксперимент, проведена апробация. Обобщены результаты исследования. Имеется справка о внедрении.

На защиту выносятся:

1. Суть и взаимосвязь понятий «творческий потенциал», «эвристические умения».

2. Дидактические условия формирования эвристических умений студентов технического ВУЗа.

3. Модель формирования эвристических умений, обеспечивающая наращивание творческого потенциала студентов.

4. Доказательство того, что указанные мнемо- эйдетические методы повышают уровень сформированное™ креативных умений

Научная новизна и теоретическое значение исследования.

Расширено содержание принципа эйдетизации обучения и сфера его применения в области формирования эвристических умений.

Выявлены дидактические условия формирования эвристических умений в техническом ВУЗе с помощью мнемо -эйдотехники:

- структура и содержание эвристических умении определяются целевой направленностью, содержанием и характером учебной деятельности студентов;

- логика формирования эвристических умений строится на основе си-нергетического и эвристического подходов с использованием логического сочетания традиционных и нетрадиционных эйдетических методов обучения, обеспечивающих вариативный тип деятельности, адекватный индивидуальным особенностям студентов;

- структура и содержание учебно -методического обеспечения по применению эйдотехники разрабатывается на основе принципов развивающего, эвристическою обучения и упорядочено по интенсифицирующим возможностям:

- модель формирования эвристических умений студентов строиться с учетом специфических особенностей курса химии.

Достоверность и обоснованность основных положений выводов, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования, применения комплекса методов, адекватного предмету и задачам исследования репрезентативностью выборочной совокупности (экспериментальным исследованием были охвачены более 300 студентов трех институтов), практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе, рекомендаций полученных в результате диссертационного исследования обеспечивалась определением исходных теоретико-методологических позиций, разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных по целям, задачам, гипотезе, опытно экспериментальной работе, использованием методов мнемо-эйдотехники в практике ВУЗа, проведением пролонгированных (до I учебного года) экспериментов, точным соблюдением психологических условий проведения экспериментов.

Практическая значимость.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на его материалах диссертантом разработаны, апробированы и внедряются в педагогический процесс Нижнекамского Химико технологического института методы развития эвристических умений в курсе химии.

Теоретические выводы и методические рекомендации используются студентами и преподавателями, а также инновационными школами и лицеем.

Апробация и внедрение результатов исследовании.

Основные результаты, теоретический и опытно-экспериментальный, были отправлены в виде трех опубликованных методических рекомендаций для обучающихся, на апробацию и внедрение в ряд учебных заведений, осуществляющих высшее обучение, и получили убедительное подтверждение. Результаты исследования обсуждались на научных конференциях и семинарах (Казань -1997, 1998, 1999 гг.; Нижнекамск - 1998, 1999 гг.). Имеется справка о внедрении результатов исследования.

Структур а диссерт ашш.

Диссертация включает введение, две главы, заключение, приложение, список литературы. В работе приведены таблицы, рисунки, схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по применению мнемо-эйдотехники.

Использование в учебном процессе мнемо-зйдотехники развивает традиционные ступени учебного процесса: репродуктивную, эврист ичеекую, исследовательскую,

Использование мнемо-эйдешческих методов приводит к тому, что в ре-продукт и ч ► и исследовательской фазе используются приемы эвристической фазы. Творческое отношение, которое вырабатывается при помощи приемов мнемо-эйдотехники, позволяет легче использовать не только весь объем изучаемых знаний.'но и связывать их со знаниями, находящимися «вне - ус изучения.

§ Э. Исследование результативности применения модели формирования эвристических умений студентов

Исследуя учебную деятельность как фактор развития творческого потенциала студентов, мы провели констатирующий эксперимент, выбрав для анализа учебную деятельноеiь студентов, которую нельзя сводить только к познавательной. так как невозможно абстрагироваться от творческих процессов, ее обеспечивающих.

В организации исследования мы исходили из двух предположений:

1) фиксируя стремление и умения личности периодически использовать свой творческий потенциал, возможно идентифицировать наличие (или отсутствие) творческого стиля деятельности:

2) «замеряя» творческую активность личности, можно судить об уровне развития его творческих способностей и сравнить их.

Эксперимент проводился в 1997-1999 гг. на механическом и технологическом факультете НХ'ГИ (на дневном и вечер! с « v. с и i

Цель констатирующего эксперимента заключалась в выявлении того, что ,!■;.■> с-лс.'.ы химико-технологического института о приемах мнемо-мл нехи'.ин. изучить влияние миемо-эйдотехники па ралньис йюрчоич s » л 'c-Mui.i к! и психофизиологические особенноеги с«% iv«i • \!-i i и^.^ьц v v. .•{•:'"ч" . Ч 1 .чч:>а :ь.о о «зависимости типа формирующего интеллекта» от „ }Ч: жи'Н'-л \чмия абстрагирования учебного материала. ,л ».-< «с-татирующего эксперимента - показать возможности миемо-эйдотехники, созданной самими студентами.

Предварительный эксперимент проводился в курсах органической и неорганической химии. В курсе неорганической химии эксперимент проводился в четырех группах Ks№ 3701. 3709 первого курса дневного отделения механического факультета Нижнекамского химико-технологического института. Контрольной группой служила группа Ке 3702 того же отделения того же факультета. На вечернем отделении ■жеиерименi проводился в группах № 2714, 2713: группа №2715 служила контролем. Программа по общей неорганической химии в обоих отделениях совпадала. i [редварительный эксперимент в курсе органической химии проводился на вечернем отделении технологического факультета Нижнекамского химико-технологического института в группах 1511. 1514. Контролем, служила группа № 1513,

Контрольный эксперимент проводился в курсах органической и неорганической химии, В курсе неорганической химии эксперимент проводился в четырех группах №№ 3801, 3809 первого курса дневного отделения механического факультета Нижпекамского химико-технологического института. Контрольной группой служила группа № 3702 того же отделения того же факультета. На вечернем отделении эксперимент проводился в группах № 2814. 2813: группа № 2815 служила контролем. Программа по общей неорганичен н ^ ни в обоих отделениях совпадала. i\oisIpt :ьпып '.(.перимепт в курсе органической имя- Н| .тю,, i \ л вечернем «о \е iuiu;i >е^ но логического фак' > е«а Ни'.ьиеьамсм" ■ > химии ii\[. то»п .<.viu.ro I,;» Iяпт.1 в группах №№ 1611. 1614 к. п.рчтем v л«.и fa группа № !613.

Студентам были даны основные сведения о специфике и»не.»ск»\ •.!.".< того труда, приемах мнемо-эйдотехнической переработки информации, способах стимулирования работоспособности, психических процессах, обеспечивающие познание и т.д. Работая со студентами в течение семестра, мы стремились не только сообщить информацию о принципах НОГ и технологии учебной деятельности, по и показать, как нужно осуществлять переход от общих закономерностей к практическим мерам по ее развитию, как, исходя из своих психических особенностей, выработать индивидуальный стиль учебной деятельности и развивать теоретическое мышление.

Методика развития творческого потенциала включала в себя блок диагнос тики (самодиагностики).

Для диагностики и самодиагностики студентов использовался тест Прохорова Л.О. «Рельеф психического состояния личности», па базе которого с некоторыми изменениями был составлен профиль (набор признаков, параметров) \ -ie'Hio-1"-■ j■11^ кп ■ \а|.ч1ктсристик взаимодействия. Он может быть составлен самим с * '• yC.iO'M i; \о и ре $ роснективного анализа конкретного учебного занятия (са модиагностика).

И в контрольном, и в основном эксперименте мы использовали самодиагностику студентов как дополнительный фактор, позволяющий закрепить у студентов творческое состояние и усилить осознание своих творческих возможностей.

11рофиль учебного творческого взаимодействия» на базе внешних переменных представляет собой двенадцать шкал «полярных» характеристик признаков учебно!о взаимодействия, которые расположены в круговой симметрии (см.рис.3 >. Крайние точки шкалы соответствуют противоположным (альтернативным) параметрам: например, усталость бодрость. Контипиум между полюсами характеризует промежуточные состояния признака (параметра).

Х1Г I II

1Г „ XII

Рис.4.

Таким образом, измерительная процедура сводится к фиксации точки па каждой из шкал, соответствующей степени проявления той или иной характеристики творчески-учебного взаимодействия на конкретном занятии. Ст 1исок тикал «Профиля творческо-учебного взаимодействия»:

Г -спокойствие

II! - скука

ИГ - несамостоятельноегь

IV1 - 'с гветственное i ь

VI - апа тия

VII -творчество

VIII -пессимизм

Vilr - нерешительность

IX1 - нелюбоны гство

X' - вялость

ХГ -апатия

XIIs - активность

I - >,i!ll'J\ii! ;М

II -. M.y-'-bCiiff. Ч !Ъ

III ■ решительность

IV -- умение удивляться

V терпение

VI любопытство

VII бодрость

VIII вдохновение

IX задумчивость

X .благоразумие

XI - л с \-л юеть

XII непринужденность в отношениях с окружающими.

Результаты предварительного эксперимента в группах №№ 3701, 3709 дневного отделения экономического факультета было проведено исследование по пригодности методов мнемо-эйдотехники для студентов технологических вузов. По результатам предваригельного эксперимента были выявлены наиболее приемлемые для студентов методы мнемо-эйдо) ехники. Эж методы представлены в таблице 4,

Поэтому в дальнейшем в основном эксперименте в курсе химии применяли методы: перевоплощения, измененных модальностей, оживления, вхождения. образного мышления.

Тем не менее, хотя оставшиеся методы и не пользовались особой популярностью, но они все равно использовались некоторыми студентами и достаточно успешно. Но наибольших резулыаюв достигали те студенты, koiорые комбинировали методы мнемо-эйдотехники и развивали их.

Результаты предварительного эксперимента.

Методы эвдотехго SKJ i

1 ■ .'ЖИР. Willi.

1 ! ^

4 1 ">« -1 -.1 .т.н. I ">чк.1! • > ;р ! :ikv Mi.'iiiJieniie I р.|фп III MIL' i ; Mlips -Ш I И fi I Соощущения

8. i]ия

9. M i .Дтщерона |fi 11 11 . .

1 1. И 'MLllLllllblL M< ■ U ll.MdL ! И

12. Импрпшн!

13. Эхо

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бондырева, Елена Юрьевна, Казань

1. Дие.докт лтед.наук. Казань, 1997. - 321 с.

2. Амирова С.С. Клизаров Д.В. Хазиева Р.Н. Синергетический подход к развитию змоционально-волевой сферы мышления выпускников технического ВУЗА. Соб. науч. трудов. Тез.-докл. реком. научно-метод.конф. 1999, - С. 12-13.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция недагоги-чеекой оценки учения школьников, М,: i1росвещение. .1984, - 256 с,"i А ! i Г: .4 \ А ! i 1 \ 5 > f I > / \

4. Н i . г г ч ■ и »I * и» j i* t ' i * гч * t. i * i i:•-■"• ■- * * ■ "—- ■ " ' ' 1 - - » ~ •-•»• - --- ^— - - - ••

5. V , ,< \ ibi !! r>v !.).: . ^ ' Г if } >\ M »C\ i i\ \ V 4 J |'i j УV \ i V > г i И ' » * ' ' t V. H f l"iv i\ * 5 > П U i i T5 Л . j V S . , i ■ 1 t , .1. C.225,

6. К). Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание. 1.972.-32 с.п. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Нн1 о-,,;,п:.>пп курс. Книга 1. Казань: Издательство Казанского Универстиа 1М>576 с.

7. Антонова В.И. Групповая форма организации учебной . >.•.1tщихся средних профтехучилищ на уроках физики: Ав'ь-, , • ,i ч.*. М., 1987.-- 19 с.

8. Апцыферова Л Л. к психологии личности как развивающейся системе. I снхс ист и я формированч i н f i ь s ■ . ч. M ;' л,i ; \рх-;:н с.:: .ГШ; С II Учс 1 х • * мер1,10 ivi-овы и методы. М. 1978. 1 59 с.

9. Чс.сочепская Т.Ю., Ьонк И.А. Матюгин И.Ю. Тактильная память. Школа ы .они и. М.: Эйдос, 1997. - 370 с.

10. Ажтшсон В.В. Памя!ь и уход за ней. СПб. 1994. 88 с.

11. Балл Г А. Образование в философском измерении. Педагогика. 1998. -№8. С.115-118.

12. Ti s ■ м ,ск. Омск, 1997. - 19 с,

13. Берг Л.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. . M.-JL1964. ■ 231 с.

14. Бергсон Л. Опыт о непосредственных данных сознания. Собрание сочимо ии . ■ М.: Московский клуб, 1992. 279 с. 2Н, ibк > 13.11. Слагаемые педагогической технологии. М,: Педагогика.3 989. 190 с.

15. X V I , . i . т „ . Ч.•• . \ .

16. Блонский П.П. Память и мышление. М. 1995, - С. 17В.

17. Бог данова О.К). Развитие мышления ст аршеклассников на уроках лит ера-туры. ML: Просвещение. 1979. - С.28.

18. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы у чащихся как путь развития мышления и активизации учения. / Вопросы психологии. • 1962. 4. -С. 74,

19. Богоявленский Д.Н. Психологические предпосылки развивающего обуче-iH j и . 1 1 ' и. т! съезде Общества = •>. • ^ • ^гов. Вып. 5, 1963.- С, 84-88,

20. Богоявленская Д.Б. Богоявленская М.Н. Творческая работа просто устойчивое словосочетание. Педагогика. - 1998, - № 3, - С. 36-43.

21. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность, как проблема творчества. Ростов-на-Допу. 1983. С,24.

22. Богоявленская Д.Б, Природа творческих способностей. Вестник российского гуманитарного научного фонда. 1997. № I. - С, 166-172.