Формирование готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе

Буршит, Ирина Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе

Автореферат

Автор научной работы: Буршит, Ирина Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе"

БУРШИТ Ирина Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ГРУППАХ КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ ПРИ ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 АПР 2011

Волгоград — 2011

4842446

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Таганрогский государственный педагогический институт».

доктор педагогических наук, профессор Целых Марина Петровна (ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт»),

доктор педагогических наук, профессор Корепанова Марина Васильевна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

кандидат педагогических наук Овчаренко Елена Рудольфовна (Управление образования администрации городского округа, г. Волжский Волгоградской области).

ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет».

Защита состоится 22 апреля 2011 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: vspu.ru 22 марта 2011.

Автореферат разослан 22 марта 2011 г.

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

Ученый секретарь /

диссертационного совета ( ^^У ■ А.А.Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в российском обществе привели к серьезным изменениям в системе дошкольного и начального образования, которые коснулись как организационной, так и содержательной стороны двух ступеней образования.

Наиболее благоприятные условия для обеспечения преемственности в воспитании и обучении детей создавали и создают дошкольные образовательные учреждения (далее ДОУ). По данным Министерства образования и науки РФ, дошкольное образование занимает третье место (после высшего и начального) по степени влияния на успешность ребенка во взрослой жизни (Рабочие материалы Министерства образования и науки РФ. Обоснование предшкольного образования [Электронный ресурс]. URL : http://www.tovievich.ru.). Массовое закрытие ДОУ привело к тому, что их посещают чуть больше 50% детей. В г. Таганроге, где проводилось исследование, в 2010/11 уч. г. вне системы дошкольного образования остались более 2500 детей.

Ситуация, сложившаяся в России в последние два десятилетия, привела к тому, что уже к середине 1990-х гг. ученые М.М. Безруких, Е.Е. Кравцова, JI.M. Денякина, М.Г. Копытина, педагоги и психологи столкнулись, с одной стороны, с проблемой повышенной тревожности, недостаточной сформированности социально-личностной сферы детей, не получивших дошкольного образования, с другой - с проблемой разной подготовленности детей: учащиеся первых классов условно могли быть поделены на две большие группы - подготовленные к обучению в школе (в основном дети, посещавшие ДОУ), и не готовые (дети, зачастую не посещавшие ДОУ).

По данным проводившегося нами исследования, в котором принимали участие учителя начальных классов Ростовской области (257 чел. -1995 г., 354 чел. - 2000 г., 326 чел,- 2007 г., 368 чел,- 2010 г.), дети, не посещавшие ДОУ, испытывали значительные трудности адаптации к обучению в школе. Респонденты (в 1995 г. - 67%, в 2000 г. - 82%, в 2007 г. - 85% , в 2010 г. - 89%) указали, что дети, посещавшие ранее ДОУ, школы раннего развития, и дети, не посещавшие ДОУ, по-разному «входят» в новую социальную ситуацию развития, связанную с поступлением в первый класс массовой школы. Это обусловлено различиями дошкольного периода. 54% опрошенных в 1995 г., 76% - в 2000 г., 78% - в 2007 г., 82% -в 2010 г. показали, что дефицит общения с «чужими» взрослыми и сверстниками, бессистемное приобретение знаний и представлений об окружающем мире детьми, не посещавшими ДОУ, препятствуют актуализации потенциальных возможностей их психического развития. 44% респондентов в 1995 г., 65%-в 2000 г.,72% - в 2007 г., 76%-в 2010 г. отметили,

что к концу периода адаптации к школьной жизни (конец первой - начало второй четверти) дети, не посещавшие ДОУ, и дети, получившие дошкольное образование, приходят с различным уровнем социальной, личностной и эмоциональной готовности. Для детей, не посещавших ДОУ, характерны признаки, затрудняющие адаптацию в школе: низкий социальный статус, низкая самооценка, повышенная тревожность.

Изменения, происходящие в нашем обществе, заставляют по-новому взглянуть на проблемы получения предшкольного образования детьми, не посещающими ДОУ. Современная социально-педагогическая ситуация требует разработки новых способов организации предшкольного образования данной категории детей, направленных на развитие готовности к обучению в школе, построения преемственности между двумя ступенями образования (В.Ф. Виноградова, М.М. Безруких, М.В. Коре-панова, Л.М. Денякина и др.).

В последние годы при ДОУ и школах открываются группы кратковременного пребывания, назначение которых состоит в формировании у дошкольников знаний и социального опыта, в преодолении затруднений адаптационного характера. Однако, как указывают М.М. Безруких, Н.Ф. Виноградова, Л.М. Денякина, М.Г. Копытина, в группах кратковременного пребывания при школе основное внимание уделяется развитию познавательной сферы. В то же время в психологии и педагогике имеются убедительные данные о том, что готовность к обучению в школе определяется не столько знаниями, умениями и навыками детей, сколько всем ходом их психического развития, в котором ведущее значение имеет общение с окружающими, достаточный уровень личностного развития, эмоциональное благополучие. В связи с этим обстоятельством в своем исследовании мы определились на организации групп кратковременного пребывания.

Проблема подготовки детей к обучению в школе находится в поле внимания зарубежных и отечественных ученых. Детальный научный анализ сущности, детерминант, компонентов готовности к обучению в школе дан в работах Л.И. Божович,В.Ф. Виноградовой, Л.С. Выготского, А. Л. Венгера,Л.А. Венгера, В.В.Давыдова, А.Б. Добрович, Г.И.Кап-чели, Я.Л. Коломинского, М.В. Корепановой, М.И. Лисиной, Н. Нью-комба, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина.

В общетеоретическом плане изучение и построение педагогического процесса при подготовке к обучению в школе основываются на лично-стно ориентированном подходе, представленном в трудах Ш.А. Амона-швили, Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. Б. Котовой, Е. Н. Шияно-ва; педагогической поддержке й социализации детей в условиях семьи, дошкольного учреждения, взаимодействия дошкольного учреждения и семьи, раскрываемых в трудах Ю.П. Азарова, С.П. Акутиной, Л.П. Вы-

готской, B.B. Зайцевой, А.И. Захарова, В.А. Сухомлииского, В.М.Це-луйко, С. В. Кульневича, И. С. Якиманской и др.

Основные подходы к проблеме адаптации дошкольников к школьному обучению рассматриваются в трудах М.М.Безруких, М.И. Бобне-вой, Л.И. Божович Т.Н. Дубровиной, А.И. Захарова, А.Н. Леонтьева, А.И. Липкиной, A.A. Налчаджяна, И.П. Подласого, Г.А. Цукерман, Л.М. Щипицыной и др.; условия успешной адаптации описаны в работах В. В. Тонковой-Ямпольской, Ф.Б. Березина; причины дезадаптации -в работах С.А. Беличевой, Р. В. Овчаровой, М. М. Безруких.

Основные положения концепций, отражающих роль общения дошкольника со взрослыми и сверстниками, отражены в трудах М.В. Ко-репановой, Е.Е. Кравцовой, Г.И. Капчели, Н.В. Клюевой, Е.О. Смирновой; вопросы организации деятельности инновационных образовательных учреждений, в том числе и дошкольных, - в работах Л. М. Деняки-ной, М. М. Поташника, О.В.Чиндиловой, Р. М. Чумичевой и др.

В последние годы появляются диссертационные исследования (И.В. Го-ленкова, И.Н. Павленко, Г.А. Дорофеева, М.Ю. Михайлина, A.B. Ро-женко, Е.В. Хохлова, Л.И. Ораничева и др.), в которых рассматриваются отдельные аспекты подготовки к обучению в школе дошкольников, не посещающих ДОУ. Однако теоретические основы организации групп кратковременного пребывания дошкольников при школе недостаточно исследованы. Как правило, для детей групп данной категории разрабатываются лишь отдельные программы по учебным предметам и дополнительные специальные курсы (рассчитанные на одно занятие в неделю) по развитию коммуникативных навыков, эмоциональной и личностной сфер. Кроме этого, не установлены в должной степени научные основы разработки модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, педагогические условия ее реализации на практике, а также недостаточно разработаны способы оценки эффективности формирования готовности к обучению в школе детей данной категории. Таким образом, можно вычленить следующие наиболее важные противоречия между:

• общественной потребностью в комплексной подготовке к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью сущности и структуры готовности к обучению в школе применительно к данной категории детей;

• потребностью в новых знаниях о ведущих внутренних и внешних факторах формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и недостатком последовательного и концептуального освещения данных вопросов в педагогической литературе;

• потенциальными возможностями эффективной организации подготовки дошкольников к обучению в группах кратковременного пребы-

вания при школе и отсутствием научно обоснованной модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, которая учитывает особенности структуры готовности к обучению в школе применительно к данной категории детей, ее критерии, показатели и уровни;

• объективно существующей потребностью в организации педагогической деятельности по формированию готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данной деятельности.

Противоречия позволили определить проблему исследования, состоящую в поиске теоретических основ процесса формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания.

Сформулированная проблема, в свою очередь, обусловила выбор темы исследования: «Формирование готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе».

Объект исследования - подготовка дошкольников, не посещающих ДОУ, к обучению в школе.

Предмет исследования - процесс формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе.

Целью исследования является научное обоснование процесса формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что эффективность формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, обеспечивается, если:

- готовность дошкольников к обучению рассматривается как единство социального, личностного, эмоционального, познавательного, физического, художественно-эстетического развития, где ведущими компонентами готовности являются социальный, личностный и эмоциональный;

- процесс подготовки к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, будет опираться на приоритетное развитие способности к общению, адекватной самооценки, способности к произвольной регуляции поведения и эмоционального благополучия (ведущие внутренние факторы формирования готовности) и организацию групп кратковременного пребывания, взаимодействие педколлектива с семьей (внешние факторы);

- содержание и способы работы в группах кратковременного пребывания при школе будут направлены на приоритетное развитие социального, личностного, эмоционального компонентов готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ;

- будет разработан учебно-методический комплекс (УМК «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие»), построенный на принципах инте-

гративности, общего тематического планирования для всех предметов, единой структуры занятий, включения в ходзанятий обязательных структурообразующих элементов (классическая и народная сказка, игра, групповая работа и пр.).

Цель и гипотеза обусловили задачи исследования:

1. Уточнить научное представление о сущности готовности дошкольников, не посещающих ДОУ, к обучению.

2. Определить критерии, показатели и уровни готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ.

3. Определить ведущие внутренние и внешние факторы формирования готовности к обучению в школе детей данной категории.

4. Научно обосновать и экспериментально проверить эффективность модели процесса формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе.

Методологическую основу исследования составили:

• теории, отражающие социальный контекст образовательного процесса (В. В. Краевский, А. В. Мудрик,Е. Н. Сорочинская, Р. М. Чумиче-ва, Е. Н. Шиянов и др.), позволяющий рассматривать социальные отношения как среду воспитания, социализации и социальной адаптации учащегося;

• теории личностно ориентированного взаимодействия в процессе образования (Е. В. Бондаревская, В.В. Сериков, Г. К. Селевко, И. С. Якиманская), раскрывающие гуманизацию и гуманитаризацию современной педагогической науки в его личностных, субъектных проявлениях;

• теории развития личности в различных видах деятельности (А. Н. Леонтьев, А. Г. Асмолов, JI. И. Божович, Е.Е.Кравцова, Г.И.Капчеля, Е. О. Смирнова), требующие перевода ребенка в позицию активности, деятельности и общения;

• гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, М. С. Каган, С. В. Кульневич, В. А. Сухомлинский), ориентированный на понимание личности как ядра педагогической системы и семьи, на поддержку ребенка в его развитии, воспитании, социализации;

• концепции, отражающие роль формирования социальной, личностной и эмоциональной сфер дошкольников как важного фактора готовности детей к школьному обучению (Б.Н. Алмазов, JI.C. Выготский, И.А. Дядюнова, ЯЛ. Коломинский, М.В. Корепанова, Е.Е. Кравцова, А.И. Липкина, Т.Д. Репина, В.В. Столин);

ных учреждений (Л. М. Денякина, М. М. Поташник, О.В. Чиндилова, Р. М. Чумичева); основополагающие работы о возрастных особенностях детей дошкольного и младшего школьного возраста (М. В. Корепанова, В. В. Давыдов,А. В. Запорожец,Я. 3. Неверович,Г. А. Урунтаева, Л. Ф. Обухова).

Основные этапы исследования:

Первый этап (теоретико-поисковый, 1994-1997 гг.) - изучение и анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; анализ теории и практики организации предшкольного образования; изучение и сравнительный анализ действующих моделей предшкольного образования в России и за рубежом; посещение учреждений дошкольного типа в Германии и Франции; уточнение научного представления о сущности готовности к обучению в школе применительно к детям, не посещающим ДОУ.

Второй этап (экспериментально-исследовательский, 19982002 гг.) - определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; разработка основных концептуальных положений и методического обеспечения исследования; теоретическое обоснование структуры готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и разработка модели формирования исследуемой готовности; проведение констатирующего эксперимента.

Третий этап (2003-2007 гг.) - внедрение модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, в практику работы в условиях областной экспериментальной площадки; мониторинг эффективности разработанной модели в группах кратковременного пребывания; коррекция содержания педагогического процесса формирования готовности к обучению в школе.

Четвертый этап (2008-2010 гг.) - обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; систематизация педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования готовности дошкольников, не посещающих ДОУ, к обучению; формулирование рекомендаций и выводов; оформление диссертации.

На первом этапе (теоретико-поисковом) применены следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез научных концепций, позволяющие выявить базовые положения для исследования; изучение и обобщение массового и инновационного педагогического опыта.

На втором этапе (экспериментально-исследовательском) применялись метод теоретического моделирования; научное наблюдение с целью получения эмпирических данных о состоянии исследуемого процесса; анкетирование, социологический метод обследования семей, педагогическая беседа, тестирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ продуктов детской деятельности.

На завершающих этапах (третьем и четвертом) применялись методы сравнения, обобщения полученных теоретических и эмпирических результатов, количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования, математическая обработка исследовательских результатов.

Базу исследования составили опытно-экспериментальная работа в МОУ «Гимназия №2 им. А.П.Чехова» г. Таганрога Ростовской области, инновационная и опытно-экспериментальная работа в рамках областной экспериментальной площадки по организации предшкольного образования. К обследованию было привлечено 1406 детей, обучающихся в группах кратковременного пребывания, 962 первоклассника, 1305 учителей начальных классов, 2467 родителей дошкольников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность к обучению в школе - это свойство, обеспечивающее дошкольника возможностью перехода в новую сферу общения, жизнедеятельности и к освоению новой для него учебной деятельности, включающее ответственное отношение к школе и учебе, произвольное управление своим поведением, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью, наличие эмоциональной устойчивости.

Готовность дошкольников к обучению рассматривается как комплексное свойство, иерархическая структура которого представлена следующими ведущими компонентами: социальный (способность к общению), личностный (удовлетворенность различными сторонами своей деятельности, своей жизнью в целом и собой), эмоциональный (способность к произвольной регуляции поведения и эмоциональное благополучие).

2. Основными критериями сформированности готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, выступают: способность к общению; удовлетворенность различными сторонами своей деятельности, своей жизнью в целом и собой; способность к произвольной регуляции поведения и эмоциональное благополучие.

Ведущие компоненты исследуемой готовности раскрываются в следующих показателях: умение и желание общаться со сверстниками, умение общаться со взрослыми, знание норм и правил общения, умение действовать по правилам; стремление детей к новой социальной роли и социально значимой деятельности, уверенность в себе, устойчивая адекватная самооценка, познавательная активность; низкий уровень тревожности, преобладание позитивного настроения, умение сохранять работоспособность при отсутствии личного внимания со стороны взрослого, эмоциональная устойчивость.

Готовность дошкольников к обучению определяется тремя уровнями. Высокий уровень ведущего компонента готовности - социального -выражается в адекватных ролевых отношениях с педагогами, эмоционально-положительном восприятии личности учителя; владении приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками; готовности к коллективным формам деятельности. Для среднего уровня характерны следующие показатели: общение не отличается особой конфликтностью, правила и требования соблюдаются при постоянном напоминании взрослого, наличии отдельных навыков игровой деятельности. Низкий уровень характеризуется конфликтным общением в формальной и неформальной обстановке, отсутствием умения действовать по образцу, несоблюдением правил поведения, отсутствием навыков игровой деятельности, несоблюдением требований взрослого.

3. Факторы формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, классифицированы на внутренние и внешние.

К наиболее значимым внутренним факторам относятся способность к общению, позитивное самоотношение, эмоциональное благополучие. Основанием выделения этих факторов является то обстоятельство, что у детей, не посещающих ДОУ, слабо развита важнейшая потребность - в общении со сверстниками и взрослыми, что может привести к нарушениям в развитии социальной, эмоциональной и личностной сфер. Эти факторы рассматриваются в комплексе, т. к. они взаимозависимы, взаимообусловлены и отсутствие или недоразвитие одного из них приводит к недостаточному развитию остальных.

Значимыми внешними факторами являются стиль взаимоотношений в семье; взаимодействие педагогического коллектива с семьей; группы кратковременного пребывания детей при школах.

4. Содержательной составляющей модели процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, является:

1) описание комплекса диагностических, организационно-методических и коррекционно-развивающих методик, технологий, рекомендаций;

2) программа «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие».

Организационный компонент представлен тремя направлениями,

ориентированными на организацию образовательного процесса; взаимодействие с родителями или лицами, их заменяющими; оказание помощи педагогам, работающим с детьми в группах кратковременного пребывания при школе.

Процесс формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, осуществляется на занятиях в группах кратковременного пребывания, организованных при школе, которые по форме приближены к школьному обучению (кабинетная система, занятия ведут несколько педагогов и воспитателей и др.). В то же время содержание занятий полностью соответствует дошкольному периоду детства с его

ведущей деятельностью - игрой. Занятия разрабатываются на основе народных и классических сказок. Программа является комплексной, поскольку развивающая, образовательная и воспитательная работа на каждом занятии включает упражнения по развитию коммуникативных способностей дошкольников, их произвольной регуляции, развитию эмоциональной и поведенческой сфер при обязательном использовании когнитивного содержания.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнены научные представления о специфике наиболее значимых компонентов в структуре готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ (социального, личностного и эмоционального); критерии и показатели, позволяющие оценивать уровни сформированости исследуемой готовности, отражающие способность к общению; удовлетворенность различными сторонами своей деятельности, жизнью в целом и собой; способность к произвольной регуляции поведения и эмоциональное благополучие; педагогическая модель процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, дополнена впервые разработанным учебно-методическим комплексом «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие», включающим шесть учебных курсов и инновационные формы работы с родителями; выявлены ведущие внутренние (способность к общению, позитивное самоотношение, эмоциональное благополучие) и внешние (взаимодействие педколлектива с семьей) факторы, влияющие на формирование готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что обоснованная структура готовности дошкольников к обучению, уточненные критерии, показатели и уровни исследуемой готовности открывают пути для решения вопросов оптимизации процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ. Выявленные ведущие факторы, обеспечивающие формирование готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, способствуют преодолению «знаниевого» подхода к содержанию предшкольного образования. Обоснованная модель формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, включающая цели, задачи, принципы, условия, подходы, критерии, организационный и содержательный компоненты, виды деятельности, прогнозируемый результат, позволяет создать ориентиры для дальнейшего решения проблем совершенствования процесса подготовки к обучению дошкольников, не посещающих

доу.

Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для исследования проблемы адаптации дошкольников к условиям школьного обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, эмпирическим доказательством выдвинутых предположений, целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение 16 лет одновременно на теоретическом, проектном и технологическом уровнях; возможностью использования разработанной модели организации образовательно-воспитательного процесса для дошкольников, не посещающих ДОУ, в практике организации предшкольного образования в группах кратковременного пребывания при школе.

Практическая ценность исследования заключается в том, что сформирована основа для решения таких актуальных задач практики, как подготовка к обучению в школе дошкольников, не посещающих ДОУ, обеспечивающая их успешную адаптацию в школе.

Модель процесса формирования готовности к школе дошкольников, не посещающих ДОУ, интегрирована в региональную многоступенчатую систему организации предшкольного образования для детей, не посещающих дошкольные учреждения. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании, модель процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, может служить основой для оценки эффективности построения процесса подготовки к обучению в школе данной категории детей; поиска новых педагогических решений в современной педагогической практике. Использование УМК «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие» дает возможность коллективам педагогов, воспитателей педагогически обоснованно организовать образовательный процесс для дошкольников, не посещающих ДОУ. Данная технология может являться основой для организации предшкольного образования в группах кратковременного пребывания при школе, ДОУ, учреждениях дополнительного образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе моделирования и организации деятельности групп кратковременного пребывания для дошкольников, не посещающих ДОУ, в условиях областной экспериментальной площадки на базе МОУ «Гимназия №2 им. А.П. Чехова» г.Таганрога. По теме диссертационного исследования разработан и опубликован УМК «ДАР» (1-е издание (2006 г.), рекомендовано ИПК и ПРО г. Ростова-на-Дону; 2-е издание (2010 г.), рекомендовано АПК и ППРО г. Москвы к использованию для организации предшкольного образования). О результатах исследования докладывалось на областных и городских научно-практических конференциях и семинарах (Ростов-на-Дону, 2003, 2006, 2008, 2009, 2010 гг.; Таганрог, 2003, 2004, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.), на российских научно-практических конференциях (Сочи, 2006,2007, 2008 гг.; Москва, 2008 г.).

Внедрение результатов исследования. Учебно-методический комплекс «ДАР» внедрен в практику работы МОУ «Гимназия №2 им. А.П.Чехова» г. Таганрога; ИПК и ПРО (г. Ростов-на-Дону); МДОУ № 93, 101 г. Таганрога; курсов подготовки к школе при МОУ СОШ № 6,17,20,27, 36, центра внешкольной работы г. Таганрога; МОУ СОШ № 53, Казачьего лицея, Донского реального лицея г. Ростова-на-Дону; в семнадцати МДОУ Ростовской области. Предварительные и окончательные выводы также обсуждались на заседаниях кафедры дошкольного и начального образования АПК и ППРО (г. Москва), областной творческой группы по организации предшкольного образования (ИПК и ПРО, г. Ростов-на-Дону, 2006-2010 гг.), методических объединениях педагогов начальной школы, психологов школ Таганрога и Ростова-на-Дону. В 2009 г. УМК «ДАР» отмечен серебряной медалью Всероссийского конкурса инновационных идей и проектов обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста, проводимого под эгидой Международной славянской академии наук, образования, искусств и культуры.

Основные положения диссертации отражены в 14 публикациях общим объемом 26,5 п. л., в том числе три из них - в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.

Структура и объем диссертации. Диссертация (211 с.) состоит из введения (19 е.), двух глав (1-я гл. - 86 с. и 2-я гл. - 88 е.), заключения (7 е.), списка использованной литературы (343 наименования), 6 приложений. Текст содержит один рисунок, 6 таблиц, 24 графика.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава диссертации «Современное состояние проблемы готовности дошкольников к обучению в школе» содержит три параграфа. В первом параграфе «Сущность готовности дошкольников к обучению в школе» сущность, детерминанты феномена исследуемой готовности рассматриваются с позиций разных подходов.

Изучение психолого-педагогической литературы дает основание охарактеризовать понятие «готовность к обучению в школе» как свойство, обеспечивающее дошкольника возможностью перехода в новую сферу общения, жизнедеятельности и к освоению новой для него учебной деятельности; включающее ответственное отношение к школе и учебе, произвольное управление своим поведением, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью, наличие эмоциональной устойчивости.

Готовность дошкольников к обучению рассматривается как комплексное свойство, иерархическая структура которого представлена сле-

дующими компонентами: социальный, личностный, эмоциональный, интеллектуальный, физический, творческий.

Показано, что готовность к обучению в школе является сложным многокомпонентным образованием, центральным звеном которого является уровень развития общения дошкольников со сверстниками и взрослыми, который, в свою очередь, определяет и умственное развитие, и произвольную регуляцию детьми своего поведения благодаря влиянию процесса общения на формирование у них внутреннего плана действий. Сказанное выдвигает на первый план целенаправленное формирование готовности к обучению в школе, в которой основные аспекты общения детей (отношения со взрослыми, сверстниками) получают максимальное развитие. В разделе указывается, что от 20 до 60% младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. Большой процент этих школьников составляют дети, не посещавшие ДОУ.

Анализ научных источников показал, что в последние десятилетия крупные теоретические и экспериментальные исследования в области раннего детства обеспечили достаточно высокий уровень научной разработанности проблемы подготовки к обучению в школе детей в рамках ДОУ и их адаптации к школе (Л.А. Венгер, Р.Н. Бунеев, Е.Е. Кравцова, Н.Ф. Виноградова, М.В. Корепанова, Т.Н. Доронова и др.). Однако в меньшей степени изучались проблемы готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ.

Во втором параграфе «Факторы формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ» выявлено, что наиболее значимыми внутренними факторами формирования исследуемой готовности являются взаимодействие со сверстниками и педагогами, отношение к себе, устойчивое эмоциональное состояние. Анализируемые внутренние факторы рассматриваются в комплексе, т. к. они взаимозависимы, взаимообусловлены и отсутствие или недоразвитие одного из них приводит к недостаточному развитию остальных. Проведен анализ внешних факторов формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ. Теоретически обосновано, что наиболее значимыми внешними факторами являются стиль взаимоотношений в семье; взаимодействие педагогического коллектива с семьей; группы кратковременного пребывания дошкольников при школах.

В параграфе подробно исследованы вопросы влияния семьи на поведение и формирование личности дошкольника, адаптацию его к школе. Обосновано, что главной причиной эмоционального неблагополучия дошкольников и младших школьников является семья. Выделены качественные и количественные критерии полноценного эмоционального общения родителей с детьми. Показано, что в результате разумного роди-

тельского воспитания и любви дети шести лет 1) безболезненно проходят фазы своего развития и решают возрастные проблемы; 2) испытывают чувства привязанности, уважения и любви в ответ на аналогичные чувства родителей; 3) реализуют свою потребность в авторитете и уважении, понимании со стороны близких и значимых для них лиц; 4) обладают устойчивым чувством «я», уверенностью и активностью, адекватной самооценкой, в том числе уровнем притязаний и возможностей; 5) способны к сопереживанию; 6) не проявляют выраженных чувств ревности и зависти при наличии ведущего чувства доброжелательности к людям; 7) контактны и общительны, стремятся к взаимоотношениям со сверстниками на равных.

Деятельность групп кратковременного пребывания при школе в данном параграфе рассматривается в качестве внешнего фактора, который так же, как и семья, может либо способствовать, либо препятствовать формированию готовности к школе. Представлены результаты социологического опроса учителей, воспитателей образовательных учреждений, медицинских работников Ростовской области, проведенного в 1997 г. (317 чел.) и 2006 г. (283 чел.). Отвечая на вопрос, что лучше всего развивает детей, готовит их к школе, большинство респондентов (57%) в 1997 г. отдали предпочтение традиционной форме-дошкольному образовательному учреждению, второе место было отдано семье (23%), и лишь на третьем месте оказались группы кратковременного пребывания (20%). В оценке причин успешности мнения разошлись:

1) 76% респондентов полагают, что дети, посещавшие ДОУ, более успешны в основном за счет сформированных социальных навыков;

2) 81% опрошенных уверены, что дети, прошедшие обучение в группах кратковременного пребывания, успешны в основном за счет сформированных учебных навыков.

Самыми сильными сторонами деятельности ДОУ были признаны формирование навыков общения в группе и разнообразие обучающих и развивающих программ, а сильными сторонами деятельности групп кратковременного пребывания при школе - организация занятий в стенах школы, что позволяет легко адаптировать дошкольников к условиям школьной жизни, и небольшая наполняемость групп. Опрос, проведенный в 2006 г., показал: 92% респондентов уверены в том, что с учетом реальных тенденций, наряду с деятельностью ДОУ в качестве возможной альтернативы, представляется вполне уместной система предшколь-ного образования при МОУ. Однако, как и в 1997 г., большая часть опрошенных (52%) отдали предпочтение ДОУ, на втором месте оказалась уже не семья, получившая лишь 12%, а группы кратковременного пребывания (36%о). Эти результаты показывают рост востребованности специальной предшкольной подготовки дошкольников, не посещающих

ДОУ. Таким образом, предшкольное образование становится одним из важнейших внешних факторов, способствующих успешной подготовке данной категории детей к обучению в школе. В разделе представлен анализ вариантов организации предшкольного образования в нашей стране, а также программ для групп кратковременного пребывания детей 56-летнего возраста в ДОУ, который показал, что данные программы составлены для работы с детьми в течение нескольких лет в рамках детских садов. Однако программ годичного обучения дошкольников, не посещающих ДОУ, подобных предлагаемой в данном диссертационном исследовании, нет, что актуализирует исследуемую проблематику.

В третьем параграфе диссертационного исследования «Модель формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе» рассмотрены ведущие структурные компоненты готовности к обучению в школе дошкольников, не посещающих ДОУ, определяющие специфику ее формирования. Выделены критерии, показатели, уровни социальной, личностной и эмоциональной готовности к обучению в школе детей данной категории (табл. 1).

Таблица I

Социальный компонент Личностный компонент Эмоциональный компонент

Критерии

Способность к общению Удовлетворенность различными сторонами своей деятельности, своей жизнью в целом и собой (самооценка) Способность к произвольной регуляции поведения и эмоциональное благополучие

Показатели

- Умение и желание общаться со сверстниками - Умение общаться со взрослыми - Знание норм и правил общения - Бесконфликтное взаимодействие со сверстниками и взрослыми - Умеиие действовать по правилам - Навыки игровой деятельности - Стремление к новой социальной роли и социально значимой деятельности (желание выполнять роль ученика) - Уверенность в себе, в своих силах - Самоприятие, устойчивая положительная оценка себя - Познавательная активность (желание узнавать новое) - Низкий уровень тревожности - Преобладание позитивного настроения (чувства радости) - Умение сохранять работоспособность при отсутствии личного внимания со стороны взрослого - Эмоциональная устойчивость

В основе определения уровней рассматриваемых компонентов готовности дошкольников к обучению лежит степень развития: 1) адекватных ролевых отношений с педагогами, эмоционально-положительного восприятия личности учителя; владения приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками; готовности к коллективным формам деятельности (социальная составляющая); 2) устойчивой положительной оценки себя как умелого, знающего ученика, способного многого добиться (личностная составляющая); 3) готовности к принятию требований школы и родителей (эмоциональная составляющая).

В диссертационном исследовании разработана теоретически аргументированная модель процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, ключевыми компонентами которой являются социальный, личностный и эмоциональный (см. рис. 1). В ней отражены цель, задачи, принципы, подходы, методы, формы, виды деятельности и др. Модель формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, построена на принципах интегративности (общего тематического планирования для всех предметов с предложением сценария каждого занятия, единой структуры занятий, включения в ход занятий обязательных структурообразующих элементов (классическая и народная сказка, игра, групповая работа)).

Во второй главе «Пути и средства формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ» экспериментально доказана эффективность разработанной и внедренной модели процесса формирования исследуемой готовности, важными компонентами которой являются социальный, личностный и эмоциональный. В первом параграфе «Диагностика затруднений дошкольников, не посещающих ДОУ, в процессе их подготовки к обучению» представлены результаты первичной диагностики детей, поступающих в группы кратковременного пребывания, позволившие выявить их основные отличительные характеристики. Обнаружено, что особенностью социального развития детей данной категории является несформированность навыков социального общения, недостаточное развитие умения эффективно взаимодействовать с окружающими сверстниками (детьми в группах кратковременного пребывания) и взрослыми (учителями). Выявлено, что в личностной сфере главной проблемой является сниженная самооценка. Характерными особенностями эмоциональной сферы дошкольников являются высокий уровень тревожности и чувство незащищенности. Установлено, что существует взаимосвязь высокого уровня тревожности с высокой степенью выраженности недоверия к себе и трудностями в общении. Довольно большой процент дошкольников находится в неблагоприятной семейной обстановке и испытывает тревогу или состояние, пограничное этому: у них складывается комплекс неполноценности. Результаты диагно-

стики показали, что 19,6% (1994-1999 уч. гг.), 20,05% (1999-2004 уч. гг.), 17,5% (2004-2008 уч. г.) и 20% (2009/10 уч. г.) детей ощущают на себе влияние конфликтных взаимоотношений между родителями. Данные проведенной диагностики доказывают взаимообусловленность трех компонентов, выражающуюся в тесной взаимосвязи между социальным, личностным и эмоциональным развитием дошкольников: личностное и эмоциональное развитие осуществляется наиболее эффективно при их успешной социализации. Развитие социальной, личностной и эмоциональной сфер приводит к формированию социальной, личностной и эмоциональной компетентности.

Во втором параграфе «Внедрение модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ» показано, что реализация модели проходит в виде занятий в группах кратковременного пребывания при школе, которые по форме приближены к школьному обучению (занятия по 25 мин., кабинетная система, занятия ведут несколько педагогов и воспитателей и др.). В то же время содержание занятий полностью соответствует дошкольному периоду детства с его ведущей деятельностью - игрой, ориентированной на зону ближайшего развития, создание условий для формирования ведущей деятельности следующего возрастного периода - учебной деятельности.

Целостность модели обеспечивается единством содержательного и организационного компонентов. Содержательная составляющая модели включает 1) описание комплекса диагностических, организационно-методических и коррекционно-развивающих методик, технологий, рекомендаций; 2) программу «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие», включающая содержательное наполнение учебных курсов («Волшебный мир звуков», «Волшебный мир слов», «Волшебный мир чисел», «Дорога в мир познания», «Волшебный мир красок», «Волшебный мир здоровья»), Занятия разрабатываются на основе народных и классических сказок. Программа комплексная, поскольку развивающая, образовательная и воспитательная работа на каждом занятии включает упражнения по развитию способностей детей к общению, их произвольной регуляции, развитию эмоциональной и поведенческой сфер при обязательном использовании когнитивного содержания.

Организационный компонент представлен тремя направлениями, ориентированными на организацию образовательного процесса, активное взаимодействие с родителями или лицами, их заменяющими, оказание помощи педагогам, работающим с детьми в группах кратковременного пребывания при школе. В целях усиления положительного воздействия семьи на развитие детей в рамках разработанной модели предложены и внедрены следующие направления: просветительское, профилактическое, организационно-методическое, диагностическое, коррекцион-ное, диспетчерское. В основу разработанной и реализованной пошаго-

вой педагогической технологии сотрудничества педагогов и родителей положены принципы взаимного доверия и партнерства, активного участия и согласования позиций, оптимистической перспективы.

Принципиальным отличием программы «ДАР» является то, что она:

- рассчитана на годичную подготовку к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и учитывает типичные затруднения детей данной категории;

- не повторяет программу школьного обучения в 1-м классе, чем сохраняет познавательную активность детей на протяжении обучения в начальной школе;

- является комплексной, поскольку развивающая, образовательная, воспитательная работа на каждом занятии включает упражнения по развитию способностей к общению, произвольной регуляции, развитию эмоциональной и поведенческой сфер, но при обязательном использовании когнитивного содержания;

- помогает дошкольникам удерживать и воссоздавать целостность картины мира;

- помогает дошкольникам подготовиться к школьному труду, а родителям выработать педагогически обоснованное отношение к особенностям своих детей.

В третьем параграфе второй главы «Изучение эффективности формирования готовности к обучению дошкольников в группах кратковременного пребывания при школе» описываются результаты опытно-экспериментальной работы, проводившейся с 1994 г., методы и процедуры диагностического исследования дошкольников с момента их прихода в группы кратковременного пребывания и до окончания первой четверти первого класса, т. е. на момент завершения адаптации в начальной школе, а также их родителей. Данные 2009/10 уч. г. в целом отражают типичную динамику в развитии дошкольников, посещавших группы кратковременного пребывания при школе. У большого процента дошкольников произошли позитивные динамические изменения в социальной сфере: высокий уровень умения общаться в группе показали 26% (17%- в начале года), средний - 70,4% (35% - в начале года); в эмоциональной сфере, самосознании дошкольников: у большинства стабилизировалась самооценка, недоверие к себе к концу учебного года испытывают лишь 2,4% детей (20% - в начале года), чувство неполноценности - 1,2% (8% -в начале года), уровень тревожности снизился с 32,5% в начале года до 7,2% в конце обучения в группах кратковременного пребывания. Результаты анкетирования родителей в конце учебного года в группах кратковременного пребывания позволяют говорить о позитивном изменении отношений между родителями и детьми, об уменьшении зоны напряжения в этих отношениях; обнаружена тенденция к появлению значимых различий в начале и конце учебного года.

Цели

Задачи

Принципы

Условия

Подходы

Методы

Формы

Обеспечение при поступлении я 1-й класс равных стартовых возможностей ДОШКОЛЬНИКОВ, не посещающих детский сад

Организация процесса обучения дошкольников на этапе предшкольного образования с учетом потребностей и возможностей детей этого возраста

Ухода от «знаниевого» подхода в организации предшкольной подготовки данной категории детей

Професси онал из м

Деятельности ый

Диалоговые

Взаимосвязи успешной адаптации с приоритетным формированием социального, личностного и эмоционального компонентов

Создание инновационно-ориентированной педагогической среды

Создание оптимальных условий развития социальной, личностной и эмоциональной сфер дошкольников, творческой и интеллектуальной сфер, сохранения и укрепления физического здоровья

Способствование успешной адаптации детей, не посещающих ДОУ, на этапе перехода в статус учеников

Укрепление и развитие эмоционально-положительного отношения дошкольника к школе, желания учиться

Преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием

Целостности образа мира

Отбор содержания образования дошкольника на ступени предшкольного образования, которое обеспечит сохранение самоценности этого периода развития, отказ от дублирования содержания обучения в первом классе школы

Учета особенностей и ценностей дошкольного периода развития

Межпредметных связей и единого психолого-педагогического пространства

Сохранения и развития индивидуальности каждого ребенка__

Обеспечение необходимого уровня сформиро-ванностн социальных и личностных качеств ребенка, основных видов деятельности, готовности к взаимодействию с окружающим миром

Гуманистической педагогики

Формирование социальных черт личности будущего школьника, необходимых для благополучной адаптации к школе_

Сотрудничества с семьей

Обязательной успешности

Занимател ьностм

Формирование детского сообщества, обеспечивающего каждому ребёнку чувство комфортности и успешности и др._

Личностно ориентированный

Комплексный

Личностно

ориентированное

взаимодействие

Посгроение процесса воспитания и обучения на оптимистической гипотезе

Сказка (народная м классическая)

Создание проблемных, развивающих и воспитывающих ситуаций

Игра (ролевая, сюжетная и др.)

Дифференциация образовательного процесса с учетом зоны ближайшего развития

Групповая работа

Диагностическ ие

Праздники

Пример и др.

Организационный компонент Содержательный компонент программы УМК «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие» Нормативно-правовое обеспечение

Группы кратковременного пребывания (занятия проходят в течение года, 3 раза в неделю по 4 занятия вдень; продолжуггельность занятия- 25 мин.) Обшее для всех предметов тематическое планирование с предложением сценария каждого занятия Положение о курсах адаптации к школе

Внутр»школьный приказ

Организация деятельности с педагогами Основой организации учебного пространства являются крупные разделы (8 на учебный год) с предложением маршрутного листа (карта царства Загадок) -графического отображения логики изучения разделов Штатное расписание

Должностные обязанности

Организация деятельности с родителями Обшая для всех предметов структура занятия и структурообразующие элементы занятия (сказка, игра, групповая работа) УМК «ДАР»

Тематическое планирование

Общий для всех предметов подбор сказок, используемых одновременно на всех предметах Поурочное планирование

Договор с родителями

Единство сквозных линий типовых заданий; единая маркировка рабочих тетрадей комплекса Расписание занятий

Журнал учета посещаемости и лр.

Виды деятельности

Организационная [ Диагностическая 1 Образовательная ) Координационная 1 Пропедевтическая 1 Развивающая

Критерии: способность * общению, позитивное самоотношенпе , способность к произвольной регуляции поведения и эмоциональное благополучие

Результаты; владение приемами и навыками межличностного взаимодействия, адекватная самооценка, обладание эмоционально»волевой регуляцией

Успешная адаптация к условиям начальной школы

Рис. 1. Модель процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ

В исследовании показано, что, с одной стороны, существует тесная взаимосвязь между эмоциональным развитием дошкольников и их социальным и личностным развитием: эмоциональное развитие осуществляется наиболее эффективно при успешной социализации дошкольников, с другой - целенаправленное развитие социальной, личностной и эмоциональной сфер в группах кратковременного пребывания при школе способствует формированию готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ.

Предложенная педагогическая технология организации сотрудничества с семьей, включающая в качестве приоритетных такие направления, как просвещение и профилактика, позволила доказать, что для успешной подготовки к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, эффективное взаимодействие с семьей не просто необходимо, но и обязательно.

Сравнительные данные определения значимых различий исследуемых симптомокомплексов социального, личностного, эмоционального состояния первоклассников (методика «ДДЧ», 2009/10 уч. год) отражены в табл. 2.

Таблица 2

Выраженность симптомокомплексов Количество первоклассников, %, с высоким уровнем выраженности симптомокомплексов

прошедшие обучение в группах кратковременного пребывания не посещавшие ДОУ

Тревожность 6 75

Недоверие к себе 3 31,2

Чувство неполноценности 3 20

Враждебность 3 20

Конфликтность 6 37,6

Трудности общения 3 62,5

Диагностика, проводимая в первых классах, показывает, что дошкольники, не получившие дошкольного образования, по ряду таких параметров, как «конфликтность» и «недоверие к себе», превосходят детей, прошедших обучение в группах кратковременного пребывания, а по показателям «тревожность», «трудности общения» наблюдается тен-

денция к появлению значимых различий: около двух третей «домашних» детей испытывают тревожность в школе, свыше 60% имеют проблемы в построении межличностных взаимоотношений.

Исследование эмоционально-личностных особенностей первоклассников по методике Филлипса показывает, что в группах детей, не посещавших ДОУ, наблюдается высокая степень выраженности фактора переживания социального стресса, общей тревожности в школе, боязни не соответствовать ожиданиям окружающих.

Результаты изучения процесса адаптации первоклассников представлены на рис. 2, который показывает, что большинство детей, прошедших обучение в группах кратковременного пребывания при школе по программе «ДАР», легко и быстро адаптируются к условиям начальной школы, тогда как у 71% первоклассников, не посещавших ДОУ, прошла неполная адаптация; у 24% детей данной категории социальная, личностная и эмоциональная адаптация была связана со значительными трудностями. У них отмечались негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Опросы родителей, проводимые в конце первой - начале второй четверти, подтверждают полученные результаты.

■ высокий уровень адаптации

О средний уровень адаптации

□ низкий уровень адаптации

Дети, посещавшие Дети, не посещавшие

группы ДОУ

кратковременного пребывания

Дети, посещавшие Дети, не посещавшие

группы ДОУ

кратковременного пребывания

а б

Рис. 2. Результаты изучения процесса адаптации первоклассников, %: а - 1994/95 уч. г., б - 2009/10 уч. г.

В заключении диссертации подчеркивается, что в результате выполненного теоретического и экспериментального исследования достигнута поставленная цель, решены задачи, а также сформулированы основные выводы.

На основе теоретического анализа уточнена сущность готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ; проведен анализ внутренних и внешних факторов формирования готовности к обучению данной категории детей. Важным результатом исследования является вы-

вод о том, что в процессе подготовки дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе приоритетное развитие социального, личностного и эмоционального компонентов приводит к преодолению затруднений, имеющихся у данной категории детей. Разработанная и внедренная модель формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, позволила доказать, что формирование социального, личностного и эмоционального компонентов готовности необходимо рассматривать во взаимосвязи и взаимообусловленности.

Разработанное методическое наполнение модели включает объединение всех учебных предметов единым тематическим содержанием с предложением сценариев каждого занятия; построение единой структуры занятий для всех учебных предметов; выделение единых структурообразующих моментов, таких, как народная и классическая сказка, используемая на всех предметах одновременно, игра, групповая работа, позволяет эффективно развивать способность к общению, адекватную самооценку, эмоциональное благополучие детей. Итоги разработки и внедрения в практику модели формирования готовности к обучению дошкольников в группах кратковременного пребывания при школе доказали прямую зависимость успешного формирования исследуемой готовности от сформированное™ данных трех ее компонентов. Рост показателей в социальной, личностной и эмоциональной сферах детей, позитивная оценка родителями социального и эмоционального здоровья дошкольников, успешное прохождение адаптации в школе дошкольников, посещавших группы кратковременного пребывания при школе, показывают необходимость активной работы в данном направлении и подтверждают правомерность представленных целей, задач и гипотезы исследования.

Диссертационное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение проблемы. Предложенная модель - это один из возможных путей ее решения, создающий более благоприятные условия для формирования социальной, личностной и эмоциональной готовности дошкольников к обучению, обеспечения единых стартовых возможностей будущих школьников, профилактики и преодоления возможных отклонений в процессе школьной адаптации дошкольников, не посещающих ДОУ.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России

1. Буршит, И.Е. Развитие эмоциональной сферы дошкольника - шаг на пути к школьной успешности/И.Е. Буршит//Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. - 2008. -№ 12. - С. 16-20 (0,5 пл.).

2. Буршит, И.Е. Из опыта работы годичных курсов адаптации к школе детей, не посещающих детский сад / И.Е. Буршит // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. - 2010. - № 10. - С. 6-9 (0,5 п.л.).

3. Буршит, И.Е. Комплексный подход к формированию готовности к обучению в школе детей, не посещающих ДОУ / И.Е. Буршит// Изв. Вол-гогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. - 2011. -№ 1(55). -С. 47-51 (0,5 п.л.).

Учебные издания

4. Буршит, И.Е. Программа адаптации детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению : учеб.-метод. пособие / Л.Ф. Кушнаре-ва, И.Е. Буршит,- 2-е изд. - М. : Дрофа, 2010. - 89 с. - (Дошкольник. Предшкольное образование) (авт. - 3 пл.).

5. Буршит, И.Е. Дорога в мир познания: учеб.-метод. пособие по развитию психологической готовности к школе / И.Е. Буршит. - 2-е изд. -М. : Дрофа, 2010. - 247 с. - (Дошкольник. Предшкольное образование) (16,0 п.л.).

6. Буршит, И.Е. Игралочка: рабочая тетрадь / Л.Ф. Кушнарева, И.Е. Буршит, Е.Л. Буршит- 2-е изд. - М.: Дрофа, 2010. - 68 с. - (Дошкольник. Предшкольное образование) (авт. - 2,6 п.л.).

Статьи в сборниках трудов и материалов научных конференций

7. Буршит, И.Е. Из опыта работы социально-психологической службы гимназии по практическому решению проблемы преемственности обучения / И.Е. Буршит // Тенденции развития гуманистической педагогики: материалы межрегион, науч.-практ. конф. (23 окт. 2003 г.) / отв. ред. В.И. Новикова. -Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2003. -148 с.-С. 12-15 (0,5 п.л.).

8. Буршит, И.Е. Построение преемственности между дошкольным образованием и начальным школьным обучением / И.Е Буршит, Л.Ф. Кушнарева // Школа раннего развития - важное звено в системе непрерывного образования: материалы гор. науч.-практ. конф. - Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2004. - С. 29-40 (авт. - 0,4 пл.).

9. Буршит, И.Е. Содержательные компоненты деятельности курсов адаптации к школе / И.Е. Буршит // Международный научный альманах: сб. ст. преп., асп., магистр, и студ. / под ред. М.В. Воронцовой, A.A. Калюжного. - Таганрог-Актюбинск: Изд-во «ПринтА», 2008. — Вып. И,- С. 60-62 (0,25 пл.).

10. Буршит, И.Е. Внутренние и внешние факторы, способствующие успешной адаптации к школе детей, не посещающих детский сад/И.Е. Буршит// Материалы научно-практической конференции «Психологическая наука современному учителю: теория и практика». Ростов н/Д., 23 апр. 2010 г. - Ростов н/Д., 2010.- С. 38-46 (0.4 пл.).

Статьи в периодических журналах

11. Буршит, И.Е. Годичные курсы адаптации к школе детей, не посещающих ДОУ/ И.Е. Буршит // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. - 2009. - № 4. - С. 26-32 (0,6 пл.).

12. Буршит, И.Е. Факторы, влияющие на переход дошкольника, не посещающего детский сад, в статус ученика / И.Е. Буршит // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. - 2009. - № 4. - С. 6673 (0,7 п.л.).

13. Буршит, И.Е. Курсы адаптации к школе для детей, не посещающих дошкольное учреждение / И.Е. Буршит // Управление начальной школой. - 2009. - № 5. - С. 57-66 (0,5 п.л.).

14. Буршит, И.Е. Курсы адаптации к школе для детей, не посещающих ДОУ/ И.Е. Буршит // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. - 2009. - № 6. - С. 39-46 (0,5 п.л.).

Общий объем публикаций составляет 354 с. (26,5 п.л.).

БУРШИТ Ирина Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ГРУППАХ КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ ПРИ ШКОЛЕ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 21.03.11. Формат 60x84/16. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ/л-гГ.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Буршит, Ирина Евгеньевна, 2011 год

Введение

Глава I. Современное состояние проблемы готовности дошкольников к обучению в школе

§1.1. Сущность готовности дошкольников к обучению в школе

§ 1.2. Факторы формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ

§ 1.3. Модель формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе

Выводы

Глава II. Пути и средства формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ

§ 2.1. Диагностика затруднений дошкольников, не посещающих

ДОУ, в процессе их подготовки к школе

§ 2.2. Внедрение модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ

§ 2.3 Изучение эффективности формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе"

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в российском обществе привели к серьёзным изменениям в системе дошкольного и начального образования, которые коснулись как организационной, так и содержательной стороны этих ступеней образования.

Безусловно, наиболее благоприятные условия для обеспечения преемственности в воспитании и обучении детей создавали и создают дошкольные образовательные учреждения (далее ДОУ). По данным Министерства образования и науки РФ дошкольное образование занимает третье место (после высшего и начального) по степени влияния на успешность ребенка во взрослой жизни. В результате снижения охвата детей дошкольным образованием, по расчетам Минфина и Минэкономразвития, российская экономика ежегодно недополучает 16—20 млрд. рублей. Примечательны в этом отношении международные данные. Охват детей дошкольным образованием у стран 1-й доходной группы-77%, 2-й-70% [241]]. К сожалению, сложившаяся в России в XX веке уникальная система дошкольного образования, которая обеспечивала всестороннее полноценное воспитание и развитие детей от рождения до 7 лет, была разрушена. Массовое закрытие ДОУ привело к тому, что их посещают чуть больше 50% детей. В Таганроге в 2010-2011 учебном году вне системы дошкольного образования остались более 2500 детей в возрасте от 2-х лет. Изменения, происходящие в нашем обществе, заставляют по-новому взглянуть на проблемы, получения предшкольного образования детьми, не посещающими ДОУ. Современная социально-педагогическая ситуация ставит на повестку дня разработку новых способов организации предшкольного образования данной категории детей, направленных на развитие готовности к обучению в школе, построения преемственности между двумя ступенями образования (В.Ф.Виноградова, М.М.Безруких, М.В.Корепанова, Л.М.Денякина и др.).

Поэтому на одну из первых позиций в изучении дошкольного детства выдвигается проблема поиска новых форм организации подготовки к школе детей, оставшихся за рамками системы дошкольного образования. В последние годы при ДОУ и школах открываются группы кратковременного пребывания, назначение которых состоит в формировании у дошкольников знаний и социального опыта, в преодолении затруднений адаптационного характера.

Однако, как указывают М.М.Безруких, Н.Ф.Виноградова, Л.М.Денякина, М.Г.Копытина, зачастую при подготовке детей к обучению в школе основное внимание уделяется развитию познавательной сферы [32], [69], [95], [149]. В то же время в психологии и педагогике имеются аргументированные данные о том, что готовность к школе определяется не столько знаниями, умениями и навыками детей, сколько всем ходом психического развития детей, где ведущее значение имеют их общение с окружающими, достаточный уровень личностного развития, эмоциональное благополучие.

Проблема подготовки детей к школе находится в поле внимания зарубежных и отечественных ученых. Детальный научный анализ сущности, детерминант, компонентов готовности дан в работах К.В.Бардина [25], М.М.Безруких [32, 33], Ф.Б.Березина [37], Л.И.Божович [48], В.Ф.Виноградовой [69], Л.С.Выготского [74], А.Л.Венгера [65], Л.А.Венгера [67], Н.И.Гуткиной [88], В.В.Давыдова [90, 91], Л.М.Денякиной [96, 97],

A.Б.Добрович [100], Л.Е.Журовой [113], А.В.Запорожца [116], Г.И.Капчели [128], Я.Л.Коломинского [138], Т.Д.Кондратенко [145], М.Г.Копытиной [149], М.В.Корепановой [150, 151], Е.Е.Кравцовой [156], И.К.Кряжевой [161], М.И.Лисиной [180, 181], Ю.М.Миланич [194], В.С.Мухиной [200], К.Н.Поливановой [229], Е.В.Проскуры [237], Е.О.Смирновой [264],

B.Е.Субботина [277], А.П.Усовой [287], В.Д.Шадрикова [239], Д.Б.Эльконина [327] и др.

В общетеоретическом плане изучение и построение педагогического процесса при подготовке к школе основывается на личностно ориентированном подходе, представленном в трудах Ш.А.АмонашвилИ t1 Е.В.Бондаревской [51], В.В.Серикова [256], И.Б.Котовой [l53]'

Е.Н.Шиянова [153]; на основе педагогической поддержки и социализации йствия ребенка в условиях семьи, дошкольного учреждения, взаимодеи дошкольного учреждения и семьи, раскрываемых в трудах Ю.П.Азарова.

Г73],

С.П.Акутиной [7], М.К.Бардышевской [26], Л.П.Выготской L Т.П.Гавриловой [77], О.И.Давыдовой [92], В.В.Зайцевой [115], А.И.За*арова [117], М.И.Лисиной [180], С.Н.Сорокоумовой [269], В.А.СухомлиНсК°г°

279], В.М.Целуйко [311] и др.

Основные подходы к проблеме адаптации детей к школьному обучению рассматриваются в трудах Г.А.Балла [23], М.М.Безруких [29, М.И.Бобневой [44], Л.И.Божович [48], Т.Н.Дубровиной [107], А.И.ЗаХ^Рова [117, 118], А.Н.Леонтьева [176, 177], А.А.Налчаджяна [202], И.П.ПодЯ^сОГО [227], Г.А.Цукерман [313, 314], Л.М.Щипицыной [320] и др; условия успешной адаптации описаны в работах В. В. Тонковой-Ямпольской С Березина Ф.Б. [37]; причины дезадаптации - в работах С.А.Беличевой Бабаевой Т.И. [21], Р.В.Овчаровой [214, 215], М.М.Безруких [32,

Молодцовой Т.Д. [197].

Основные положения концепций, отражающих роль обиХ^*1*** дошкольника со взрослыми и сверстниками, отражены в ^^^ М.В.Корепановой [150, 151], Е.Е.Кравцовой [156], Г.И.Капчели [129, 1

Клюевой Н.В. [133], Е.О.Смирновой [264].

Вопросы организации деятельности инновационных образовател^ учреждений, в том числе и дошкольных, рассмотрены в Л.М.Денякиной [95, 97], М.М.Поташника [231], О.В.Чиндиловой £3

Р.МЛумичевой [317] и др.

Значительные теоретические разработки по технологиям, npneM^vi формам организации взаимодействия дошкольного учреждения, шкохс^ семьи освещены в исследованиях Ю.П.Азарова [4], С.П.Акутиной [7], М:К.Бардышевской [26], Л.П.Выготской [73], Т.П.Гавриловой [771], О.И.Давыдовой [92], В.В.Зайцевой [115], А.И.Захарова [117], М.И.Лисиной [180], С.Н.Сорокоумовой [269]; В.А.Сухомлинского [279], В.М.Целуйко [311] и др.

Ситуация, сложившаяся в России в последние два десятилетия, привела к тому, что уже к середине 1990-х годов педагоги, психологи столкнулись, с одной стороны, с проблемой повышенной тревожности, недостаточной сформированности социальной и личностной сферы детей, не получивших дошкольного образования, с другой, - с проблемой разной подготовленности детей на пороге школы: учащиеся первых классов условно могли бы быть поделены на две большие группы - подготовленных к школе (в основном, дети, посещавшие ДОУ), и не готовых к обучению в школе детей (дети, зачастую не посещавшие ДОУ).

По оценкам учителей начальных классов Ростовской области (в опросе приняло участие 257 учителей (1995 г.), 354 учителя (2000 г.), 326 учителей (2007 г.) и-368 учителей (2010 г.) дети, не посещающие детский сад, испытывают значительные трудности адаптации в школе. По данным опросов, проводившихся в ходе исследования, 67% респондентов в 1995 г., 82% - в 2000 г., 85% - в 2007 г., 89% - в 2010 'г. указали, что дети, посещавшие ранее ДОУ, школы раннего развития (далее ШРР), и дети, не посещавшие ДОУ и ШРР, дети по-разному «входят» в новую, социальную ситуацию развития, связанную с поступлением в первый класс массовой школы, что обусловлено различиями в протекании дошкольного периода. При этом, 54% опрошенных в 1995 г., 76% - в 2000 г., 78% - в 2007 г., 82% -в 2010 г. показали, что дефицит общения с чужими взрослыми и сверстниками, бессистемное приобретение знаний и представлений об окружающем мире детьми, не посещающими детский сад, препятствуют актуализации потенциальных возможностей их психического развития.

44% респондентов в. 1995 г., 65% - в 2000 г., 72% - в 2007 г., 76% - в 2010 г. отметили, что к концу периода адаптации к школьной жизни (конец первой - начало второй четверти) дети, не посещавшие ДОУ, и дети, получившие дошкольное образование, приходят с различным уровнем социальной, личностной ■ и эмоциональной адаптации (для детей, не посещавших ДОУ, характерны различные признаки, затрудняющие адаптацию: низкий социальный статус, низкая самооценка, повышенная тревожность.

Все это существенно осложняет организацию учебного процесса и вынуждает родителей искать нетрадиционные способы подготовки дошкольника к обучению, что отрицательно сказывается на развитии и здоровье детей (появляется тревога, снижается/завышается уровень самооценки, исчезает познавательный интерес, желание учиться в школе). Это положение дает основание предположить, что одной из важнейших проблем является разработка модели предшкольной подготовки дошкольников, обеспечивающей формирование их готовности» к обучению в школе и успешную адаптацию в школе.

В последние годы появляются диссертационные исследования (И.В.Голенкова; И.Н. Павленко, Г.А. Дорофеева, М.Ю. Михайлина, A.B. Роженко, Л.И. Ораничева и др.), в которых рассматриваются отдельные аспекты подготовки к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ [85], [221],[104],[196],[246],[218].

Однако теоретические основы организации групп кратковременного пребывания, дошкольников при школе недостаточно исследованы. Как правило, для детей групп данной категории разрабатываются лишь отдельные программы по учебным предметам и дополнительные специальные курсы (рассчитанные на одно занятие в неделю) по развитию коммуникативных навыков, эмоциональной и личностной сфер. Кроме этого; не установлены в должной степени научные основы разработки модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, педагогические условия ее реализации на практике, а также недостаточно разработаны способы оценки эффективности формирования готовности к обучению в школе детей данной категории.

Таким образом, можно вычленить следующие наиболее важные противоречия между;

• общественной потребностью в комплексной подготовке к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью сущности и структуры готовности к обучению в школе, применительно к данной категории детей;

• потенциальными возможностями эффективной организации подготовки дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе и отсутствием научно обоснованной модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, которая учитывает особенности структуры готовности к обучению в школе, применительно к данной категории детей, ее критерии, показатели и уровни;

Противоречия позволили определить проблему исследования, состоящая в поиске теоретических основ процесса формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания.

Объект исследования: подготовка дошкольников, не посещающих ДОУ, к обучению в школе.

Предмет исследования: процесс формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе.

- будет разработан учебно-методический комплекс (УМК «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие»), построенный на принципах интегративности, общего тематического планирования для всех предметов, единой структуры занятий, включения в ход занятий обязательных структурообразующих элементов (классическая и народная сказка, игра, групповая работа, сценария и пр.).

Цель и гипотеза исследования обусловили задачи исследования:

1. Уточнить научное представление о сущности готовности дошкольников, не посещающих ДОУ, к обучению.

2. Определить критерии, показатели и уровни готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ.

Методологическую основу исследования составили:

• теории, отражающие социальный контекст образовательного процесса (В. В. Краевский, А. В. Мудрик, Е. Н. Сорочинская, Р. М. Чумичева, Е. Н. Шиянов и др.), позволяющий рассматривать социальные отношения как среду воспитания, социализации и социальной адаптации учащегося;

• теории личностно-ориентированного взаимодействия в процессе образования (Е. В. Бондаревская, В.В.Сериков, Г. К. Селевко, И. С. Якиманская), раскрывающие гуманизацию и гуманитаризацию современной педагогической науки в его личностных, субъектных проявлениях;

• теории развития личности в различных видах деятельности (А. Н. Леонтьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Е.Е.Кравцова, Г.И.Капчеля, Е. О. Смирнова), требующие перевода ребенка в позицию активности, деятельности и общения;

• гуманистический подход (Ш.А.Амонашвили, Е. В. Бондаревская, М. С. Каган, С. В, Кульневич, В. А. Сухомлинский), ориентированный на понимание личности, как ядра педагогической системы и семьи, на поддержку ребенка в его развитии, воспитании, социализации;

• концепции, отражающие роль формирования социальной, личностной и эмоциональной сфер дошкольников как важного фактора готовности детей к школьному обучению (Б.Н.Алмазов, Л.С.Выготский, И.А.Дядюнова, Я.Л.Коломинский, М.В.Корепанова, Е.Е.Кравцова, А.И.Липкина, Т.Д.Репина, В.В.Столин);

• современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования и исследования проблемы организации предшкольного образования для детей, не охваченных ДОУ (М.М.Безруких, Н.Н.Васильева, Н.Ф.Виноградова, Л.М.Денякина, М.В.Корепанова, В.Т.Кудрявцев, Н.А.Федосова); принципы деятельности инновационных дошкольных образовательных учреждений (Л. М. Денякина, М. М. Поташник, О.В.Чиндилова, Р. М. Чумичева); основополагающие работы о возрастных особенностях детей дошкольного и младшего школьного возраста (М. В. Корепанова, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, Г. А. Урунтаева, Л. Ф. Обухова).

Организация и основные этапы исследования.

Первый этап (теоретико-поисковый, 1994-1997 гг.) - изучение и анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; анализ теории и практики организации предшкольного образования; изучение и сравнительный анализ действующих моделей предшкольного образования в России и за рубежом; посещение учреждений дошкольного типа вчГермании и Франции; уточнение научного представления о сущности готовности к обучению в школе, применительно к детям, не посещающим ДОУ.

Второй этап (экспериментально-исследовательский 1998-2002 гг.) -определение цели, объекта, предмета, гипотезы, и задач исследования; разработка основных концептуальных положений и методического обеспечения исследования; теоретическое обоснование структуры готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и разработка модели формирования исследуемой готовности; проведение констатирующего эксперимента.

Четвёртый этап (2008-2010< гг.) - обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; систематизация' педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования* готовности^ дошкольников, не посещающих ДОУ, к обучению; формулирование рекомендаций и-выводов; оформление диссертации.

На первом этапе (теоретико-поисковом) применены следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез научных концепций, позволяющие выявить базовые положения, для исследования; изучение и обобщение массового и инновационного педагогического опыта.

На завершающих этапах (третьем и1 четвертом), применялись методы сравнения, обобщения полученных теоретических и эмпирических результатов, количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования, математическая обработка исследовательских результатов.

Базу исследования составили опытно-экспериментальная работа в МОУ гимназия №2 имени А.П.Чехова г.Таганрога Ростовской области, инновационная и опытно-экспериментальная работа в рамках областной экспериментальной площадки по организации предшкольного образования. К обследованию было привлечено 1406 детей, обучающихся в группах кратковременного пребывания, 962 первоклассника, 1305 учителей начальных классов, 2467 родителей дошкольников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность к обучению в школе — это свойство, обеспечивающее дошкольника возможностью перехода в новую сферу общения, жизнедеятельности и к освоению новой для него учебной деятельности, включающее ответственное отношение к школе и учёбе, произвольное управление своим поведением, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью, наличие эмоциональной устойчивости.

Готовность дошкольников к обучению определяется тремя уровнями. Высокий уровень ведущего компонента готовности, социального, выражается в адекватных ролевых отношениях с педагогами, эмоционально-положительном восприятии личности учителя; владении приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками; готовности к коллективным формам деятельности. Для среднего уровня характерны следующие показатели: общение не отличается особой конфликтностью, правила и требования соблюдаются при постоянном напоминании взрослого, наличие отдельных навыков игровой деятельности. Низкий уровень характеризуется конфликтным общением в формальной и неформальной обстановке, отсутствием умения действовать по образцу, несоблюдением правил поведения, отсутствием навыков игровой деятельности, несоблюдением требований взрослого.

К наиболее значимым внутренним факторам относятся: способность к общению, позитивное самоотношение, эмоциональное благополучие. Основанием выделения этих факторов'является то обстоятельство, что, у детей, не посещающих ДОУ, слабо развита важнейшая потребность - в общении со сверстниками и взрослыми, что может привести к нарушениям в развитии социальной, эмоциональной и личностной сферы. Эти факторы рассматриваются в комплексе, так как они взаимозависимы, взаимообусловлены и отсутствие или недоразвитие одного из них приводит к недостаточному развитию остальных.

Значимыми внешними факторами являются: стиль взаимоотношения'в семье; взаимодействие педагогического коллектива с семьей; группы кратковременного пребывания детей при школах.

1) описание комплекса диагностических, организационно-методических и коррекционно-развивающих методик, технологий; рекомендаций:

2) программа «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие».

Организационный- компонент представлен* тремя направлениями, ориентированными: на: организацию образовательного процесса; взаимодействие с родителями: или лицами; их заменяющими; оказание помощи; педагогам; работающим с детьми в группах кратковременного . пребывания при школе.

Процесс формирования' готовности к обучению дошкольников, . не посещающих ДОУ, осуществляется на занятиях в группах кратковременного пребывания, организованных при школе, которые по форме приближены к школьному обучению (кабинетная система, занятия ведут несколько педагогов и воспитателей, др.). В то же время содержание занятий полностью соответствует дошкольному периоду детства с его ведущей деятельностью — игрой. Занятия разрабатываются на основе народных и классических сказок. Программа является комплексной, поскольку развивающая, образовательная и воспитательная работа на каждом занятии включает упражнения по развитию коммуникативных способностей дошкольников, их произвольной регуляции, развитию эмоциональной и поведенческой сферы, при обязательном использовании когнитивного содержания.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнены научные представления о специфике наиболее значимых компонентов в структуре готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, - социального, личностного и эмоционального; уточнены критерии и показатели, позволяющие оценивать уровни сформированости исследуемой готовности, отражающие способность к общению; удовлетворенность различными сторонами своей деятельности, жизнью в целом и собой; способность к произвольной регуляции поведения и эмоциональное благополучие; педагогическая модель процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, дополнена впервые разработанным учебно-методическим комплексом «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие», включающим шесть учебных курсов и инновационные формы работы с родителями; выявлены ведущие внутренние (способность к общению, позитивное самоотношение, эмоциональное благополучие) и внешние (взаимодействие педколлектива с семьей) факторы, влияющие на формирование готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что обоснованная структура готовности дошкольников к обучению, уточненные критерии, показатели и уровни исследуемой готовности открывают пути для решения вопросов оптимизации процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ. Выявленные ведущие факторы, обеспечивающие формирование готовности к обучению дошкольников; не посещающих ДОУ,. способствуют преодолению «знаниевого» подхода к содержанию предшкольного образования. Обоснованная модель формирования: готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, включающая цели, задачи; принципы, условия, подходы, критерии, организационный* и содержательный, компоненты, виды: деятельности, прогнозируемый результат, позволяет создать ориентиры для дальнейшего решения проблем совершенствования процесса подготовки к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ.

Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для; исследования проблемы адаптации дошкольников к условиям школьного обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, эмпирическим^ доказательством выдвинутых предположений; целенаправленным анализом и обобщением результатов: опытно-экспериментальной работы, проводившейся В'течение 1'6 лет, которая : осуществлялась одновременно: на теоретическом, проектном; и технологическом! уровнях; возможностью использования разработанной модели организации: образовательно-воспитательного процесса- для дошкольников,, не посещающих ДОУ, в практике организации предшкольного образования в группах кратковременного пребывания при, школе.

Практическая? ценность исследования заключается в том; что сформирована основа; для решения таких актуальных задач практики; как подготовка к обучению в школе дошкольников; не посещающих ДОУ, обеспечивающая их успешную адаптацию в школе.

Модель процесса: формирования готовности к школе дошкольников, не посещающих ДОУ, интегрирована в региональную многоступенчатую систему организации предшкольного- образования для детей, не посещающих дошкольные учреждения. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, может служить основой для: оценки эффективности построения процесса подготовки к обучению в школе данной категории детей; поиска новых педагогических решений в современной педагогической практике. Использование УМК «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие» дает возможность коллективам педагогов, воспитателей педагогически обоснованно организовать образовательный процесс для дошкольников, не посещающих ДОУ. Данная технология может являться основой для организации предшкольного образования в группах кратковременного пребывания при школе, ДОУ, учреждениях дополнительного образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе моделирования и организации деятельности групп кратковременного пребывания для дошкольников, не посещающих ДОУ, в условиях областной экспериментальной площадки на базе МОУ гимназия №2 имени А.П.Чехова г.Таганрога. По теме диссертационного исследования разработан и опубликован УМК «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие» (2006 г., первое издание, рекомендовано РО ИПК и ПРО), (2010 г., второе издание, рекомендовано АПК и ППРО (г.Москва) к использованию для организации предшкольного образования); о результатах исследования докладывалось на областных и городских научно-практических конференциях и семинарах (Ростов-на-Дону: 2003, 2006, 2008, 2009; 2010; Таганрог: 2003, 2004, 20 06, 2007, 2008, 2009), на Российских научно-практических конференциях в г.Сочи (2006, 2007, 2008), в г.Москве (2008).

Внедрение результатов исследования. Учебно-методический комплекс «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие» внедрён в практику работы МОУ гимназия №2 имени А.П.Чехова г. Таганрога; ИПК и ПРО (г. Ростов-на-Дону); МДОУ № 93, 101 г. Таганрога; курсов подготовки к школе при МОУ СОШ №№ 6, 17, 20, 27, 36, центра внешкольной работы г. Таганрога; МОУ СОШ № 53, Казачьего лицея, Донского реального лицея г. Ростова-на-Дону; 17-ти МДОУ Ростовской области. А также предварительные и окончательные выводы обсуждались на заседаниях кафедры дошкольного и начального образования АПК и ППРО (г. Москва), областной творческой группы по организации предшкольного образования (РО ИПК и ПРО, 2006-2010 гг.), методических объединениях педагогов начальной школы, психологов школ г. Таганрога, РО ИПК и ПРО.

В 2009 г. учебно-методический комплекс «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие» награжден серебряной медалью Всероссийского конкурса инновационных идей и проектов обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста, проводимого под эгидой Международной Славянской Академии наук, образования, искусств и культуры.

Основные положения диссертации отражены в 14 публикациях общим объёмом 26,5 печатных листов, в том числе три из них в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация (211 с.) состоит из введения (19 е.), двух глав (1-я гл. - 86 с. и 2-я гл. - 88 е.), заключения (7 е.), списка использованной литературы (343 наименований), 6 приложений. Текст содержит один рисунок, 6 таблиц, 24 графика.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты работы за 16 лет работы по УМК «ДАР» показали, что апробированная нами технология создает более благоприятные условия для формирования социальной, личностной и эмоциональной готовности к школе, адаптации первоклассников, профилактики и преодоления отклонений в социальном, личностном и эмоциональном развитии детей.

Данная технология может быть использована в подготовительных группах при школе или детском саду, организованных для детей, не охваченных дошкольным образованием.

Результаты данного исследования могут быть применены для разработки рекомендаций педагогам, психологам, администрации детских образовательных учреждений, школ, учреждений дополнительного образования по оптимизации условий жизнедеятельности, обучения и развития «домашних» детей.

Материалы диссертации могут также использоваться при чтении лекций и спецкурсов, посвященных анализу особенностей социального, личностного и эмоционального развития «домашних» детей, а также эмоциональной, социально- личностной адаптации детей, не получивших дошкольного образования, к школе.

Заключение

Одной из важнейших задач, стоящих перед образованием, является обеспечение готовности к школьному обучению детей, не посещающих ДОУ. Это обусловлено тем, что в последние десятилетия большой процент детей, для которых переход к обучению в школе становится проблематичным, - это дети данной категории. Наряду с развитием интеллектуальной и творческой сфер, сохранения и укрепления физического здоровья, готовность к школьному обучению включает социальную, личностную и эмоциональную готовность, которые являются приоритетными для данной категории детей, и которые обеспечивают успешную адаптацию к школе.

Проведенные нами исследования показывают, что готовность к школе не посещающих ДОУ детей зависит в первую очередь не столько от интеллектуальных умений, сколько от умения и желания общаться, со сверстниками5 и взрослыми, умения слушать и действовать по правилам, от имеющихся навыков» игровой деятельности, стремления ребенка к новой социальной роли и социально значимой деятельности, уверенности в себе и в своих силах, преобладания позитивного настроения, низкого уровня тревожности, эмоциональной устойчивости.

Последовательное решение поставленных задач неиспользование научно-педагогических методов позволило нам:

1. Исследовать сущность социальной, личностной и эмоциональной готовности к школьному обучению, раскрыв и проанализировав ее феномен и ведущую роль в контексте подготовки к обучению в школе детей, не посещающих детский сад. Было определено содержание понятий «социальная, личностная, эмоциональная готовность», доказана взаимосвязь и взаимообусловленность социального, личностного и эмоционального компонентов, с одной стороны, и взаимосвязь и взаимообусловленность между организацией процесса обучения в группах кратковременного пребывания и эффективным развитием социальной, личностной и эмоциональной1 и сферы дошкольника, с другой.

2. Выявить, что у детей, получивших домашнее образование, слабо реализована важнейшая потребность — в общении со сверстниками и взрослыми, что приводит к нарушениям в развитии эмоциональной и личностной сферы. Типичными проблемами данной категории детей при переходе их в статус ученика являются: несформированность коммуникативных умений, адекватной самооценки, механизмов регулирования эмоций и поведения; высокий-, уровень тревожности, эмоциональной импульсивности, страха, обидчивости; низкий социальный статус в детском коллективе, что препятствует их успешной адаптации в школе.

3. Показать критерии и уровни- сформированности социальной, личностной и эмоциональной готовности дошкольников. Разнообразие критериев обусловило выбор показателей, которыми стали: способность к общению; адекватная самооценка; эмоциональное благополучие.

4. Обогатить концепцию1 готовности детей к школе анализом внутренних и внешних факторов в трех сферах: социальной, личностной и эмоциональной.

5. Обосновать, что процесс формирования социальной, личностной и эмоциональной £ готовности детей данной категории в рамках предложенной педагогической модели должен быть организован при реализации следующих педагогических условий: объединение всех учебных предметов единым тематическим содержанием с предложением сценариев каждого занятия; построение единой структуры занятий для всех учебных предметов, включающей ритуал приветствия/прощания, разминку, рефлексию предыдущего занятия, основную часть занятия, рефлексию проведенного-занятия; выделение единых структурообразующих моментов таких, как народная и классическая сказка, используемая на всех предметах одновременно (на курсах принят так называемый минимум «обязательных» сказок, используемых в работе на занятиях - 50 сказок), игра, групповая работа, путешествие со слоненком «Ах» по удивительному, непознанному царству Загадок.

6. Теоретически обосновать и практически внедрить комплексную модель формирования готовности к школе детей, не посещающих ДОУ, ключевыми компонентами которой являются социальный, личностный и эмоциональный. Данная педагогическая модель включает в качестве структурных составляющих: организационный (организация деятельности годичных курсов адаптации к школе, а также организация деятельности с педколлективом курсов по повышению профессиональной компетентности и сотрудничество с родителями), образовательный (организация образовательного процесса), диагностический, координационный, пропедевтический и развивающий компоненты.

7. Изучить влияние особенностей социальной, личностной и эмоциональной сфер «домашних» детей на успешность адаптации-к школе, в сравнении с их сверстниками, посещавшими группы кратковременного пребывания-. Проведенный мониторинг показал прямую зависимость не только готовности к школе от сформированности данных трех сфер, с одной, стороны, но и успешности адаптации от сформированности данных компонентов готовности.

8. Расширить научные представления о, принципах, педагогических условиях и подходах формирования готовности к школе детей, не посещающих ДОУ.

9. Разработать учебно-методический комплекс «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие», состоящий из 6-ти программ: «Волшебный мир звуков», «Волшебный мир слов», «Волшебный мир чисел», «Дорога в мир познания», «Волшебный мир красок», «Волшебный мир здоровья»; методического пособия для учителей, педагогов дополнительно образования; воспитателей ¿дошкольных учреждений; рабочих тетрадей для детей.

10; Получить фактические данные, подтверждающие положительное влияние экспериментальных занятий; на социальное, личностное: и эмоциональное развитие детей; и показать,, что эти занятия могут быть эффективно использованы в различных педагогических условиях.

Таким образом мы доказали эффективность использования в практике дошкольных учреждений нестандартных форм проведения занятий, разработанных в рамках УМК «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие», сохраняющих и развивающих социальную, личностную и эмоциональную сферу детей.

Актуальность поставленной нами, проблемы была подтверждена анализом ее исследования. Также в ходе опытно-экспериментальной, работы, была доказана гипотеза, поставленная.в начале исследования;

Использование на начальном и завершающем этапах обучения в группах кратковременного пребывания, диагностических методик, выявляющих уровень, социальной, личностной и эмоциональной готовности детей, к школе, использование в- первом; классе; методик, выявляющих уровень адаптации, к школе, сопоставление: результатов;, полученных в, группах детей; прошедших! подготовку в группах кратковременного пребывания; и не охваченных дошкольным образованием, позволяют сделать, вывод об эффективности предложенной технологии и-адекватности возрасту принципов дошкольной5 дидактики, реализованных в данном ^исследовании?

Анализ динамики; развития, социальной, личностной; и эмоциональной; сфер детей: показал целенаправленное продвижение дошкольников к сформированное™ готовности к школе. Мы считаем, что рост показателей в социальной; личностной» и эмоциональной сферах детей; позитивная - оценка родителями социального и эмоционального здоровья дошкольников, успешное прохождение адаптации к школьному обучению убедительно доказывают необходимость активной работы в данном направлении и подтверждает правомерность представленных нами гипотезы, цели и задач исследования, позволяя сделать следующие выводы:

1 .Особенности формирования и функционирования социальной, личностной и эмоциональной сферы в дошкольном возрасте является, важной проблемой.

2. Умение устанавливать межличностные контакты, сформированность у ребенка адекватной самооценки, благоприятное эмоциональное состояние играют доминирующую роль в подготовке детей к обучению в школе, а также оптимальном прохождении адаптационного периода.

3.Спектр обнаруживаемых в социальной, личностной и эмоциональной сферах проблем у детей, не посещающих ДОУ, достаточно широк и оказывает отрицательное влияние на процесс формирования готовности к обучению в школе.

4. Дети, посещавшие группы кратковременного пребывания, и «домашние» дети по-разному «входят» в новую социальную ситуацию развития, связанную с поступлением в первый класс массовой школы, что обусловлено различиями в протекании дошкольного периода.

5. Дефицит общения с чужими взрослыми и сверстниками, бессистемное-приобретение знаний* и представлений об окружающем мире детьми, не посещающими детский сад, препятствуют актуализации-потенциальных возможностей их развития.

6. К концу периода адаптации к школьной жизни (конец первой -начало второй четверти первого класса) для «домашних» детей характерны различные признаки, затрудняющие социальную, личностную и эмоциональную адаптацию: низкий социальный статус, низкая самооценка и повышенная- тревожность.

В ходе исследования было доказано, что одними из ключевых детерминант, связанных с нарушениями фомирования готовности к школе «домашних» детей, являются нарушения в социальной (несформированность межличностных отношений), личностной (низкая/чрезмерно завышенная самооценка) и эмоциональной (повышенная тревожность) сферах.

Ценность разработанного учебно-методического комплекса «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие» для детей старшего дошкольного возраста заключается в том, что, благодаря ему дети имеют возможность за достаточно короткий срок (один учебный год) реализовать свои потенциальные социальные, личностные и эмоциональные возможности в комплексе с развитием интеллектуальной, творческой сферы, сохранения физического здоровья,

В результате реализации данной программы у ребенка появляется социальная ориентация на точку зрения другого человека, на его эмоциональное состояние. Складывается все более полное понимание коллективных взаимоотношений между сверстниками, развивается социальное мышление, коммуникативные способности. Происходит открытие своего «я»; ребенок выделяет себя из мира. Формируется самосознание и самооценка личности, уверенность в себе. Эмоции ребёнка освобождаются от импульсивности; начинают появляться высшие чувства - сочувствие, сострадание; обнаруживается способность к эмпатии; возникает обобщение собственных переживаний, эмоциональное предвосхищение результатов чужих и своих поступков. Все это способствует успешной адаптации детей к обучению в школе.

Деятельность групп кратковременного пребывания с использованием УМК «ДАР» позволили обеспечить, с одной стороны, запросы родителей, не имеющих возможность или не стремящихся по каким-либо причинам отдавать ребенка в детский сад на целый день, на предшкольную подготовку, с другой стороны, - включить ребенка в мир сверстников и взрослых (социализация), гармонично развивать личностный и эмоциональный компоненты готовности к школе, и обеспечить общую подготовку к школьному обучению детей, не посещающих ДОУ.

Эффективность созданной нами модели формирования готовности к обучению в школе детей, не посещающих ДОУ, определяется практикой выхода личности дошкольника на новый уровень социального, личностного и эмоционального благополучия, укрепляя его позиции и высвечивая новые горизонты" потенциалов развития. Наше исследование не претендует на конечное рассмотрение проблемы, это один из возможных путей ее решения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Буршит, Ирина Евгеньевна, Таганрог

1. Абдульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения впсихологии// Проблемы общения в психологии М.: МГУ, 1981. С.231.

2. Агафонова И.Н. Социально-психологическое обучение детей 6-10 лет. -Спб., 2001.

3. Адаптация человека. Л., 1971. С.267.

4. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: Педагогика любви и свободы. М., 1993.

5. Айзина Ю.В. Мир "неблагополучной семьи" глазами самого ребенка. Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой дипозитарием «Образование исследовано в мире». Дата выхода 05.05. 2001.

6. Айзман Р.И., Жарова Г.Н. и др. «Подготовка ребенка к школе». М., 1991.

7. Акутина С.П. Воспитание = семья и школа // Классный руководитель. -М., 2006. №7. - С.27-43.

8. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства) М.: Наука, 1976.-272с.

9. Алмазов Б.Н. Средовая адаптация и социальная поддержка в процессе воспитания.// Социальная педагогика. Б.Ф.Семенов, Б.Н.Алмазов. Свердловск, 1986.

10. Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. Под ред. Р.Р- и С.А. Римских.-М., 1997.1..Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М., 1986. - 176с.

11. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-М., 1990.

12. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

13. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. — Изв. АПН РСФСР, вып. 18. М., 1948.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. С.143-144. С.338.

15. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. - 239 с.

16. Анкудинова Н.Е. О развитии самосознания у детей/ Дошкольное воспитание. М., 1953. - № 2.

17. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избранные труды. М.: Наука. 1978. - 400с.

18. Асмолов А.Г. «Содействие ребёнку развитие личности» //Новые ценности образования/ Под ред. Н.Б. Крыловой. - М., 1996. - Вып.6. - С.39-44.

19. Астоянц М.С. Социокультурная детерминация личностных характеристик несовершеннолетнего в условиях депривации. Автореф.канд. соц. наук. Ростов-на-Дону 2003. С.4.

20. Бабаева Т.И. У школьного порога.- М., 1993.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект.-М., 1977.

22. Балл Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности //Вопросы психологии. 1989. № 1.

23. Баранов С.П. Принципы обучения. -М., 1975.

24. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе: Психологический аспект. М.: Знание, 1983.-96с.

25. Бардышевская М.К. Дети с недостатком эмоциональных привязанностей //очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М. ТОО «Симе», 1995.

26. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975. - С. 29 -51.

27. Батаршев A.B. Диагностика способности к общению Спб.: Питер, 2006.

28. Безруких М., Ефремова С, Круглов Б. Почему учится трудно? М.: Семья и школа, 1995. - 205с.

29. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. Для педагогов и родителей.- М.: Дрофа, 2000.

30. Безруких М.М. Проблемные дети.- М.: УРАО, 2001.

31. Безруких М.М. Готов ли ребенок к школе?- М.: Вентана Граф, 2002.

32. Безруких М.М. Чему и как учить до школы. М.: Вентана - Граф, 2003.

33. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. -М., 1991.

34. Белкина В.Н., Васильева H.H., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. Ярославль: Академия, 2001.

35. Бережнова JI.H. Теоретические предупреждения депривации в образовательном процессе. Дисс. докт. пед. н. — СПб. 2000г.

36. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация. JL: Наука, 1988.-267с.

37. Берн Э. Игры, в которые играют люди.-СПб., 1995.-396с.

38. Берулава М.М. Гуманизация образования: проблемы и перспективы.-Бийск, 1995.

39. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М.,1995.

40. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.,1989.

41. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева H.JI. Работа психолога в начальной школе. — 2-е изд. М.: Генезис, 2001. — 352с.

42. Блонский П.П. Педология. -М., 1934.

43. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-311 е.- С.76-79.

44. Бобнева М.И. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. -М.: Наука, 1984.

45. Богуславская З.М. Психологические особенности познавательной деятельности детей-дошкольников в условиях дидактической игры// Психология и педагогика игры дошкольника. М.,1966. С.254-268.

46. Бодалев А.А. Личность и общение.-М., 1995 -328с.

47. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1979.-464с.

48. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. №4. - С.23-24.

49. Боулби Д. Детям любовь и заботу //Лишенные родительского попечительства. М., 1991. - С.144-154.

50. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994.

51. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения.- М.: Педагогика, 1990г. С. 68.

52. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи М., 1988г. - С.77-80.

53. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

54. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. Спб., 1997.

55. Бюлер Ш. Сказка и фантазия ребенка. М.-Л., 1925.

56. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. 1968. - С.185.

57. Варки Н.А., Калинина P.P. Программа творческо-эстетического развития: дошкольников. Спб.: Издательство «Речь», 2002. — 168с.

58. Вархотова Е.К. Экспресс-диагностика готовности к школе / Е.К.Вархотова, Н.В.Дятко, Е.В.Сазонова. —М., 1999.

59. Васильева E.H. Формирование эмоционального отношения к близким взрослым старших дошкольников с ЗПР в зависимости от характера отношений в семье // Шестилетние дети: Проблемы и исследования. — Н.Новгород, 1993. С. 98-109.

60. Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад/Под ред. Л.И.Каплан. М., 1983.

61. Вачков И.В. Психология для малышей или сказка о самой «душевной» науке. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

62. Венгер A.JI. Родители просят совета. М.: Знание, 1981.- 96с.

63. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М.: Знание, 1985. -80с. С.153.

64. Венгер Л.А. «Психологическая готовность детей к школьному обучению», М., 1985.

65. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М. : Изд-во МГУ, 1976.

66. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования. //Начальная школа.-2000.-№1.- С. 7-12.

67. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.// Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Просвещение, 1979. -288с.

68. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002. - С. 111-112.

69. Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации.-М.,1992.

70. Выготская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи. \\ Психологический журнал. 1996, т. 17. -№4. С.55-63.

71. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологически очерк. М., 1967.

72. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии // Собр.соч.: В 6-ти т. Т.4 -М.: Педагогика, 1984. С.243-385.

73. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

74. Гаврилова Т.П. К проблеме влияния распада семьи на детей дошкольного возраста//Семья и формирование личности. М., 1981. С. 16-21.

75. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991.

76. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века// Новые ценности образования. Вып. 6. -М., 1996. С.10-37.

77. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. Л.: Медицина, 1990. -176с.

78. Гаспарова Е.М. Режиссерские игры дошкольников/ Игра дошкольника/ Под ред. С.Л.Новоселовой. М., 1989. С.111-120.

79. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. - С. 143.

80. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? М., 1998.

81. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

82. Голенкова И.В. Социально-педагогическая адаптация дошкольников в группах кратковременного пребывания Автореф. канд. пед. наук. Волгоград — 2008.- 20 с.

83. Готовность к школе /Под ред. И.В. Дубровинкой/ Москва. 1995. С. 112113.

84. Григори Н. Связующая нить: программа коррекции детско-родительских отношений // Школьный психолог. 2000. № 28. - С. 1-16.

85. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2000 г. - 3-е изд. - С. 12-15.

86. Давидчук А.Н. Формирование учебных навыков у детей подготовительной к школе группы// Актуальные вопросы подготовки детей к школе. М.: АПН СССР, 1985.- 128с.

87. Давыдов В.В., Петровский A.B. Концепция дошкольного воспитания// Дошкольное воспитание. 1989. - №5.

88. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол. 1997. № 1. - С. 3-18.

89. Давыдова О.И. Работа с семьей в процессе предшкольной подготовки детей// Начальная школа плюс До и После. 2008. - №12. - С.9-13.,

90. Данюшевская Г.А. Новые подходы к решению задач развития школы/ Проблемы эмоциональной комфортности учебной среды. Ростов н/Д. -2008.-38с. -С.6-10.

91. Данькова E.H. Формирование ответственности у старших дошкольников // Начальная школа плюс До и После. 2008. - №5. - С.75-78.

92. Денякина JI.M. Нужен ли эксперимент по предшкольному образованию? // Методист. 2007. - № 4. (в соавт. Н.А.Песняева).

93. Денякина JI.M. О разработке единых требований к содержанию дошкольного образования // Методист. 2007. - № 6. (в соавт. H.A. Песняева).

94. Денякина JI.M., Малахова^ О.В. Проектирование образовательной программы дошкольного образовательного учреждения: Методические рекомендации. М.: АПК и ППРО, 2007. - С. 15.

95. Детская психология: Учеб. пособие/Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, А.Н.Белоус и др. : под. ред. Я.Л.Коломинского, Е. А. Панько Мн. : Университетское, 1988г. -399с.

96. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие/ Под ред. С.А.Беличевой, И.А.Коробейникова, Г.Ф.Кумариной М.: Изд-во Консорциум "Социальное здоровье России", 1993. С. 31.

97. ЮО.Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.-М., 1987.-207с.

98. Добреньков В.И., Кравченко А.И: Социология. Социальные институты и процессы ~М., 2000. С.93-95.

99. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272с.

100. ЮЗ.Доронова Т.Д., Якобсон С.Г. Использование игровых методов приобучении дошкольников// Дошкольное воспитание. 1988. №2. - С.24-26.

101. Дорофеева Г.А. Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь. Дисс. канд. психол, наук. Ростов-на-Дону. 2001.

102. Дошкольная педагогика/ Под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. М., 1988.

103. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособ. СПб.: Питер, 2000.-318с. - С.272-273.

104. Дубровина И. В., Лисина М. И. Особенности психического развития детей в семье и- вне семьи Возрастные особенности психического развития детей. - М:,1982.

105. Дядюнова И.А. К вопросу о социализации детей дошкольного возраста // Начальная школа плюс До и После. 2007. - №10. - С.89-92.

106. Евтушенко И.Н. Предметно-развивающая среда в дошкольном учреждении и ее диагностика// Начальная школа плюс До и После. 2008. - № 4. - С.33-36.

107. Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. - 560с. - С.528.

108. Ш.Ерофеева Т.И. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. пособие для студ. высших и средних уч. заведений. — М., 2000:.

109. Жданова P.A. Формирование мотивации учения у младших школьников: Автореф.канд. пед. наук. М., 1972. 15с.

110. ПЗ.Журова Л.Е., Кочурова Е.Э., Кузнецова М.И. Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе, с. 81-104. //Справочникруководителей и учителей начальной школы.- Тула: Родничок, 1999. 832 с.

111. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования.- М., Академия, 2007.

112. Зайцева В.В. Стили семейного воспитания/Ддоровье детей. 2003. - №6, 16-31 марта. -С.37-38.

113. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С. 243-267.

114. Захаров А.И. К изучению роли аномалий семейного воспитания в патогенезе неврозов детского возраста// Неврозы и пограничные состояния. JL, 1973. С. 64.

115. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.

116. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр СПб: Союз, 1997. -224с.

117. Земска М. «Семья и личность», М. С. 113.

118. Зинкевич-Евстигнеева Т.Г. Путь к волшебству. СПб.: Златоуст, 1998.122.3мановский Ю.Ф. Шесть лет. Детский сад. Школа. М.: Знание, 1963. 96с.

119. Изард К. Эмоции человека: Пер. с анг. /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Олыпанниковой.- М.:Изд-во МГУ, 1980.

120. История дошкольной, педагогики / М.Ф.Шабаева, В.А.Ротенберг, И.В.Чувашев / Под ред. JI.H.Литвина. — М.: Просвещение, 1989.

121. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации /Вопросы психологии, 1984. С.24.

122. Каган В.Е. Школьная готовность// Семья и школа. 1989. №7. - С.23-25.

123. Казначеев В.П. Адаптация человека и среда. М., 1997. С. 11.

124. Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М., 1990.

125. Капчеля Г.И. Общение со взрослыми как фактор формирования готовности детей к школьному обучению: Автореф. канд. психол. наук. М., 1983.-22с.

126. Караковский В.А. Воспитательная система- школы: педагогические, идеи' и опыт формирования. М., 1991.

127. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Нравственное развитие дошкольников в игре. М„ 1986.

128. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига, 1995.

129. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1996.

130. Ковалева Л.М., Тарасенко H.H. «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе» // «Начальная школа» №7 1996.

131. Коган Л.Н; Личность. Культура. Общество. Избранные труды 19881997гг./ Под общей ред. Ю. Р. Вишневского. Екатеринбург: ИПЦ «Маска», 2009. — 382 с.

132. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. Mi: Академия,. 2000:

133. Коломийченко Л:В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. Пермь, 2002.

134. Коменский Я.А: Избранные педагогические сочинения: в 2-х т.-М., 1982.

135. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста/под науч. ред. Проф. Л.М.Щипицыной. СПб.: «Речь», 2005. - 240с. - С.48.

136. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2000. 232с.

137. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

138. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

139. Кондратенко Т.Д. и др. Обучение старших дошкольников/ Т.Д.Кондратенко, В.К.Котырло, С.А.Ладывир. Киев, 1986. 150с.

140. Конончук Н.В. Формирование стиля разрешения жизненных трудностей в условиях неправильного воспитания// Психологический журнал. 1985. №3. - С.43.

141. Концепция непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) //Начальная школа, 2000, № 29.

142. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы/Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. №1, 2006.

143. Копытина М.Г. Формирование психологической готовности к школьному обучению у старших дошкольников. Ростов н/Д: «Издательство БАРО-ПРЕСС», 2004. - 208с.

144. Корепанова М.В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника: монография,/М.В. Корепанова. —Волгоград: Перемена, 2001.-240 с.

145. Корепанова М.В., Харлампова Е.В. Познаю себя. Методические рекомендации к программе социально-личостного развития детей дошкольного возраста. М.: Бласс, Изд. Дом РАО, 2004. - 160с.

146. Короткова Л.Д. Сказкотерапия в школе. Метод, рекомендации. — М.: ЦГЛ, 2006.-144с.

147. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие.- Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1997. — 112с.

148. Кочубей Б., Новикова Е. Снимем маску с тревоги// Семья и школа. №11, 1988.

149. Кошелева А. Д. Эмоциональное развитие дошкольника. М.: Просвещение. 1985. С.42-46.

150. Кравцова Е.Е. «Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе», М., 1991. -152с.

151. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.В .Краевский, Е.В.Бережнова. М.: Издательский центр «Академия», 2006.

152. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко; под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М. 1985. С.195.

153. Кроник А.А, Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, ты, я. Психология значимых отношений. М., 1989. - С.68.

154. Крулехт, М.В. Экспертные оценки в образовании: учеб. пособие для студ. фак. дошкольного образования высш. пед. учеб. заведений / М.В.Крулехт, И.В.Тельнюк. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 112с.

155. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития», 1997. - 208 C.-C.142.

156. Кудрявцев В.Н., Нессересянц B.C. Социальные отклонения. Введение в общую теорию. 1984.

157. Кудрявцев В.Н. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития (журнальный вариант книги) // Дошкольное воспитание. 1997-2000.

158. Кудрявцев В.Н. От педагогики повседневности к педагогике развития // Дошкольное воспитание. 2004. - № 11. - С. 80-85; 2005. - № 4. - С. 70-76.

159. Кузнецова В.К. Вопросы преемственности и адаптации в условиях учебно- воспитательного комплекса//Нач.шк.-1996.-№8.

160. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. — Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001.- 152 с.

161. Кулик JliA., Берестов Н.И. Семейное воспитание. М.: Просвещение 1990.

162. Кулакова Т.П. Биологические и социальные факторы нарушений психологического здоровья у школьников// Здоровье, развитие, личность/ Под ред. Т.Н. Сердюковой. М., 1990.

163. Кэмпбелл Р. Как справиться с гневом ребенка. Спб.: Мирт, 1997.

164. Кэрол Флэйк-Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин "Развитие ребенка и его отношений с окружающими". М., 1993, Центр общечеловеческих ценностей. - С. 111-114.

165. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Авиценум. Прага. 1984г.

166. Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, Н.Либлина. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 196с.

167. Левис ILL, Левис Ш.К. Ребенок и стресс. СПб: Питер Пресс, 1996. -С. 149-150.

168. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.

169. Леонтьев А. Н. Проблемы в развитии психики. — М., 1981. С.409.

170. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

171. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Кн. Для воспитателей дет. сада: Пер. с англ. — М.: Просвещение, 1991.

172. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

173. Лисина М. И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника Психологические основыформирования личности в условиях общественного воспитания.— М., 1979.

174. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

175. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка к школе. Кишинев, 1987. 135с.

176. Лусканова Н.Г. Пути психологической коррекции аномалий развития личности. В сб.: Здоровье, развитие, личность. М.: Медицина, 1990. С. 167.

177. Лысенкова С.Н. Методы опережающего обучения. -М., 1989.

178. Лысюк Л.Г. Различные планы взаимоотношений детей в игровой деятельности (на материале усвоения ребенком нравственных норм): Дисс. канд. псих. наук.

179. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания (лекции)// Педагог, соч. в 8 т. М., 1984. Т.4.

180. Мак-Кей М., Роджерс П., Мак-Кей Ю. Укрощение гнева. Спб., 1997.

181. Максимова Н.О. «Создание пространства в современной школе и детском саду». // Новые ценности образования. М.: Институт педагогических инноваций. 1996. - № 4.

182. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества.- М., 1972.-С.43.

183. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л., Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. -Петрозаводск, 1992.

184. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М., 1971.

185. Мельникова Е.Л. Проблемный урок или Как открывать знания с учениками. М., 2002.

186. Методические рекомендации по проведению эксперимента по совершенствованию структуры и содержания образования (1-й классчетырехлетней начальной школы) // Завуч начальной школы, 2002, № 5. -С. 5-18.

187. Миланич Ю. М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста.— Л., 1998.

188. Минаева В.М. Развитие-эмоций дошкольников. — М., 1999.

189. Михайлина М.Ю. Социальная адаптация депривированных детей:" социокультурный аспект. Дисс. канд. соц. наук. Саратов. 1997.

190. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков (на материале деятельности будущих педагогов. Изд-во Ростовского государственного педагогического университета. 1997. - 295с.

191. Мудрик A.B. Социализация человека. М., 2004.

192. Мухина B.C. Детская психология: Учеб. Для пед. ин-тов. / Под ред. Л.А.Венгера-М.: Просвещение, 1985г. С. 191.

193. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1990 г.

194. Налчаджян A.A. Личность, психическая адаптация и творчество. Ереван. Издательство АН Армянской ССР, 1987. Гл.1, §2. С.25.

195. Налчаджян A.A. Социально-психологическая- адаптация личности.-Ереван. Издательство АН Армянской ССР, 1988. С.7.

196. Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе// Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965. С.396-419.

197. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.

198. Никандров Н.Д. Российская духовная идея как основа общественного воспитания// Православие в современном обществе. Тула. Изд. ТГПУ им. Л.Н. Толстого. 1999. С.6.

199. Новолодская Е.Г. Основные аспекты организации креативной образовательной среды // Начальная школа плюс До и После. 2008. - №4. - С.3-7.

200. Носс H.H. Введение в технологию психодиагностики. М., 2003. - С. 67-79.

201. Ньюкомб Н. Развитие личности ребёнка. СПб.: Питер, 2002 - С.377.

202. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа / Под науч. ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Баласс, 2008. - 336 с.

203. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

204. Обучение детей 6-летнего возраста. М., 1987.

205. Общая психодиагностика /Под ред. A.A. Бодалева, В.В.Столина. М., 1998.

206. Общение детей в детском саду и семье./Ред.Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной.-М., 1990.-152с.

207. Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей. -М., 1994.

208. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. -М., 1996.

209. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус.яз., 1987.2170 положении детей в РФ // Из Государственного доклада, М., 1995, гл.8.

210. Ораничева Л.И. Особенности развития эмоциональной сферы дошкольников, воспитывающихся в условиях средовой депривации: Автореф. канд. психол. наук. Комсомольск-на-Амуре, 2006. 22с.

211. Основы дошкольной педагогики, М., 1980. С. 250-251.

212. Островская Л.Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников. М., 1990.

213. Павленко И.Н. Сравнительный анализ познавательного развития старших дошкольников, посещающих и не посещающих детский сад. Автореф.канд. психол. Наук. М., 2006. 21с.

214. Парамонова Л. Дошкольное образование и его качество: Новые подходы к проблеме. М.: Чистые пруды, 2009. - 39 с. - (Библиотечка «Первого сентября», серия «Дошкольное образование». Вып. 30).

215. Патаки Ф. Некоторые проблемы отклоняющегося (девиантного) поведения// Психологический журнал. 1987. №4. - С.34-36.

216. Паренс Г. Агрессия наших детей. М.: Форум, 1997.

217. Педагогика: учеб. / Л.П.Крившенко и др.: под. ред. Л.П.Крившенко. -М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006.

218. Подласый И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов.-Киев, 1998.

219. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: учеб. для студ. пед. училищ и колледжей / И.П.Подласый. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004.

220. Подъякова H.H., Сохина Ф.А. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. — М., 1998. 110с.

221. Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. М.: Генезис, 2003. - 271с.

222. Пономарева Е., Сивина Н. Первый класс это серьезно / Здоровье детей. - №20. - 2006. - С.26-35.

223. Г. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987.232.' Практическая психология: Учебно-методическое пособие/Под. Ред. доктора психологических наук, профессора С.В: Кондратьевой. Мн. : Ред. Журн. «Адукацыя i выхаванне», 1997г. -212с

224. Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования / Под ред. В.Т.Кудрявцева. М.: ГНОМ и Д, 2001.

225. Программа обучения и развития детей 5 лет «Предшкольная пора» -М.: Вентана Граф, 2005. - 32с.

226. Прихожан A.M., Толстых Н.П. Развитие личности в условиях психической депривации // Формирование личности в онтогенезе, М.,1991.-С. 78-79; с. 99-104.

227. Программа «Преемственность», подготовка к школе. Составитель Федосова H.A. 6-е изд., перераб. и доп. Москва, АПК и ПРО, 1999 - 64с.

228. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольников. Киев, 1985. 128с.

229. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой.-М.: Новая школа, 1996.-144с. С. 112.

230. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. М.: Владос, 2001. - 256 с.

231. Рабочие материалы Министерства образования и науки РФ. Обеспечение доступности качественного образования // Интернет-ресурс: www.tovievich.ru.

232. Рабочие материалы Министерства образования и науки РФ. Обоснование предшкольного образования // Интернет-ресурс: www.tovievich.ru.

233. Радина Н.К. Некоторые особенности формирования Я концепции у детей в условиях депривации детско-родительских отношений // Шестилетние дети. Проблемы и исследования. Нижний Новгород, 1993.

234. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В.Т.Кудрявцева' и Н.А.Смирновой. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО 1995.

235. Реан A.A., Костромина С.Н. «Как подготовить ребенка к школе» текст.: / A.A. Реан, С.Н. Костромина// М.: «Питер.ком». 1998 - 160с.

236. Рогов Е.И1. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. -М. : ВЛАДОС, 1996г. -529с.

237. Роженко A.B. Особенности эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях. Дисс.канд. психол. наук. Ростов н/Д., 2006.

238. Романов A.A. Направленная игротерапия нарушений поведения и эмоциональных расстройств у детей. М., 2000.

239. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Гл.ред.В.В.Давыдова .М.: 1984.

240. Рубинштейн С .Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.,1970.

241. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2. М., 1989. С.144-146.

242. Рубцов В.В. Школа и стрессы: современное состояние проблемы/ Вестник практической психологии образования. 2006. - №1.

243. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. — М.: Педагогика, 1989.

244. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

245. Семаго Н.Я. Проблемные дети; основы диагностической и коррекционной работы / Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. — М., 2000.

246. Семья и школа: детско-родительские отношения как предикторы особенностей школьной адаптации первоклассников // Проблемы социальной психологии XXI столетия / Под ред. В.В.Козлова. Ярославль, 2001. Т.2. С. 32-35.

247. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. Концепция и технологии. Волгоград, 1994.

248. Сильвестрова И.В. Доступность дошкольного образования: влияние территориального фактора // Социологические исследования. 2005. № 2. -С. 95-103.

249. Синицына Е.РТ Умные занятия. Серия «Через игру к совершенству». М.: «Лист», 1998 г. -222 с.

250. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей.- М., 1980.

251. Скрипкина Т.П. Доверие людей в процессе общения // Эмоциональные и познавательные характеристики общения. Ростов- н/ Д., 1990г.

252. Скрипкина Т.П. Доверие как социально-психологическое явление. Автореф. дисс. доктора психолог, наук. Ростов-н/Д., 1997.

253. Сластенин В.Л., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс какобъект профессиональной деятельности учителя. М., 1996.

254. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлятьповедением человека. М.: Просвещение, 1992.

255. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семьеи в детском доме // Вопр. психол. 1991. N 6.

256. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике П1. Вопр. психол. 1991. N 2.

257. Современная западная социология: Словарь. М., 1976.

258. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

259. Сорокоумова С.Н. Формирование эмоциональной культуры в детско-родительском взаимодействии // Психология образования: профессионализм и культура. Докл. регион, научно-практ. конференции. — Н.Новгород, НИРО, 2005. С. 71-80.

260. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. Под реД-Р.В.Тонковой-Ямпольской и др. М., 1991.

261. Социальное развитие ребенка/Под ред. О.Л.Зверевой. М., 1994.

262. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А.Стребелёвой. —— М., 2002.

263. Стародубова Н.Г. Критерии готовности ребенка к обучению в школе //Система воспитания и дополнительного образования детей: от идеидо внедрения. Материалы научно-практической конференции. (24 ноября 2000). Бийск, НИЦ БПГУ, 2001. - С. 116.

264. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. Изд. 2-е, испр. М., 1995.

265. Степанова М.И. Что такое «школьная зрелость»? //Справочник для родителей будущего первоклассника. М.: «Фирма «Издательство ACT», 1999. - С.48.

266. Стеркина Р.Б. «Я, ты, мы» программа по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста// «Дошкольное Воспитание», М., «Дрофа-Дик» , №7, 1999г.

267. Столин В.В. Самосознание личности.- М., 1983. С.243.

268. Субботин В.Е. Мотивация и эмоции// Современная психология: Справочное руководство/Под ред. В.Н.Дружинина. М.: Инфра-М, 1999. -687с. С.273-274.

269. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991.

270. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика-М., 1978. -96с.

271. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1981.

272. Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста// Нач.шк.- 1998.-№2.

273. Трофимова Н.М., Нгуен Минь Ань Становление эмоционального интеллекта старших дошкольников // Начальная школа плюс До и После. -2007. №9. - С.67-69.

274. Ульенкова У.В. Формирование общей способности к учению шестилетних детей / У.В. Ульенкова. — М., 1990.

275. Умные сказки. Серия «Через игру к совершенству». - М.: «Лист». 1998 г. - 168 с.

276. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г. А. Урунтаева. — М., 1999. С.96-167.

277. Усова А.П. Обучение в детском саду/ Под ред. A.B.Запорожца. М., 1970.-206с.

278. Учителю о педагогической технике/Под ред. Л.Н.Рувинского. М., 1990.

279. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада/ В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина, Л.П.Стрелкова, К.Н.Поливанова, Г.А.Цукерман. -М.: Просвещение, 1993. 191с.

280. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.-Л., 1950. - Т.8.

281. Ушнурцева H.H. Эмоционально-эстетический компонент поликультурного воспитания// Начальная школа плюс До и После. 2007. -№9. - С.42-43.

282. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. — Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с.

283. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

284. Филонов Г.Н. Формирование личности: проблема комплексного подхода в процессе воспитания школьников. М., 1983.

285. Философские проблемы теории адаптации М., 1990. - С.232.

286. Философская энциклопедия. Т.5, М., 1970. С.66.

287. Философский энциклопедический словарь, М., 1983. С.629.

288. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1993.

289. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. Пер. с немецкого. В 4-х т. М.: Генезис, 1999.

290. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

291. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1995.

292. Ходаева Л.Ю. Формы учебного взаимодействия с семьями младших школьников// Управление начальной школой. 2009. - №5. - С.67-72.

293. Холопова В. Музыкальное содержание: зов культуры наука — педагогика // Музыкальная академия. 2001. № 2.

294. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи. Автореф. канд. дисс. М., 1985.

295. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений. // Вопросы психологии, 1986. №1.

296. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989.

297. Хорни К. Собр. соч. В 3 т., Т.З: Наши внутренние конфликты. Невроз и развитие личности. М., 1997.

298. Хохлова Е.В. Влияние социально-психологических особенностей: семейного воспитания на развитие эмоциональных расстройств у детей-Автореф. канд. психолог, н. Самара, 2006.

299. Худик В. А. Психологическая диагностика детского развития: Методы исследования. — К.: Освита, 1992. — 220с.

300. Хухлаева О.В. Психотехнические игры в начальной школе. М., 1995

301. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи: книга для педагогов и родителей М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. - 271с. -С.163-171.

302. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей.-М.,1989--96с.

303. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 268с.

304. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н Введение в школьную жизнь: программа адаптации детей к школе. М.: Генезис, 2003.

305. Чиндилова О.В. Рекомендации по реализации предшкольного образования // Начальная школа плюс До и После. 2008. - №1. - С.7-10.

306. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990.

307. Чумичева P.M. Моделирование пространства детства в ДОУ как условие сохранения и развития личности ребенка //Моделирование образовательного пространства: Межвуз. сб. науч.тр. Ростов на - Дону, 1998. Вып. 2.

308. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.,1995.

309. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993.

310. Щипицына JIM., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2004. - 384с - С. 1316.

311. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. СМ. Громбаха. -М., 1988.

312. Штурбина H.A. Гуманно-личностный подход в образовании как фактор успешного обучения детей. Автореф. канд. пед. наук. Ростов-р/Д, 2006.

313. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов.- М.,1990. 80с.

314. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. М., 1996.

315. ЭльконинД.Б. Детская психология. М., 1960. - С.138.

316. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избранные психологические труды. М., 1989. С.66-67.

317. Эльконин, Д.Б Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б.Эльконин. — М., Воронеж, 1995.

318. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-360с.

319. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В.В. Лебединского, О.С.Никольской, Е.Р. Баенской. —М., 1990.

320. Эриксон Э. Детство и общество / Пер. и научный ред. А.А. Алексеев. М., 2000.

321. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. Москва, 1998.

322. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

323. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М., 1996.

324. Boulbi J. Soins maternels et santal. Geneve. O.M.S., 1951, p. 54.

325. Denham S.A., Weisberg R.P. Social-emotional learning in early childhood: What we know and where to go from here// E. Chesebrough, P.King, T.P.Gullota & M.Bloom (Eds). New York: Kluwer Academic. Plenum Publichers, 2002.

326. Encyclopedia of Psychology. HJ.Eysenck, W.Arnold, R.Meili (EDS.), Herder &Herder, N-Y, 1972, vol. 1, p.25.

327. A.Freud, Das ich und die Abwehrmechanismen. L., 1946.

328. H.Hartmann, Ego psychology and the Problem of adaptation. N-Y., 1958.

329. I. Janis. Personality. Dynamics, development, and assessment. N.-Y., 1969, Ch.20.

330. Rid K. Children s garden laboratory relations. -NB, 1987.-540p.

331. Richter H.-G. Patient Family/ Hamburg, 1970.

332. L.Philips, Human adaptation and his failures. Academic Press, N-Y&London, 1968.

333. Woodworth, Schlosberg, 1955, c. 113-115; 124—128.