Формирование готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе "колледж-вуз"

Орлова, Гульсина Махмутовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе "колледж-вуз"

Автореферат

Автор научной работы: Орлова, Гульсина Махмутовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе "колледж-вуз""

На правах рукописи

ОРЛОВА Гульсина Махмутовна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СОПРЯЖЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В СИСТЕМЕ «КОЛЛЕДЖ-ВУЗ»

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург - 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Каргапольцев Сергей Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Бездухов Владимир Петрович

кандидат педагогических наук, доцент Генишер Эвелина Залмановна

Ведущая организация Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Магнитогорский госуд арственный университет»

Защита состоится 20 декабря 2006 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.181.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», по адресу: 460018, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет».

Автореферат разослан 16 ноября 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент С&'&а^**^ Т.А. Носова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной системе отечественного образования происходят значительные перемены, изменяются государственная образовательная политика и стратегические ориентиры развития страны. Важнейшим направлением модернизации российской системы образования выступает обновление и качественное совершенствование сферы непрерывного образования, обогащение форм и методов взаимодействия различных уровней и ступеней целостного процесса образовательного становления личности.

Подписание Россией Болонской декларации открывает новые образовательные перспективы и, в то же время, требует изменения подходов к проектированию и анализу всех составляющих образовательного процесса.

В основополагающих директивных материалах Министерства образования и науки Российской Федерации и современных исследованиях отмечается необходимость усиления интеграционных процессов во взаимоотношениях учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования с целью последующего укрупнения и централизации.

Действующее законодательство создает предпосылки для развития образовательной среды, формирования различных моделей взаимодействия среднего профессионального и высшего профессионального образования, включая подготовку специалистов по непрерывным сопряженным основным образовательным программам, которая осуществляется, в основном, в рамках созданных и создаваемых университетских комплексов, имеющих в своей структуре образовательные учреждения среднего профессионального звена.

циалистов, учитывающих принцип профильной преемственности содержания образования средней и высшей школы, выступает важнейшей стороной практической реализации интеграционных намерений современного учебного заведения, одним из базовых показателей уровня профессиональной компетентности преподавателя и педагогического коллектива в целом.

В психолого-педагогической литературе достаточно подробно освещен вопрос формирования готовности педагога к различным видам профессиональной деятельности (Н.А.Алексеев, В.П. Бездухов, Д.А. Белухин, И.Е. Брякова, K.M. Дугай-Новакова, М.И. Дьяченко, Е.И. Казакова, Л.А. Кандыбович, В.П. Каширин, A.B. Кирья-кова, В.Е.Радионов, В.К. Рябцев А.Д. Сазонов, В.Ф. Сахаров, В.А.Сластенин, В.И. Слободчиков).

Существует объемный спектр исследовательских работ, обращенных к проблеме научного обоснования различных подходов к проектированию содержания образования в условиях многоуровневой, вариативной образовательной системы (П.Ф. Анисимов, А.В.Батаршев, B.C. Безрукова, В.А. Беликов, З.И. Васильева, Ш.И. Ганелин, Э.З.Генишер, С.М. Годник, М.П. Горчакова-Сибирская, М.Г. Ермолаева, Е.С. Заир-Бек, Э.Ф. Зеер, Н.К. Зотова, И.А.Колесникова, П.Ф. Кубрушко, В.П. Ларина, O.E. Лебедева, Л.П.Окулова, Э.К. Самерханова, В.И. Слободчиков, Э.И. Сундуко-ва, А.П. Тряпицына, С.А. Чандаева).

Вопросы повышения профессиональной компетентности преподавателей рассматривались в работах, посвященных многогранной образовательной деятельности университетских комплексов (З.А. Багишаев, И.И. Борисов, И.Д. Белоновская, А.И. Галаган, И.А. Запрягаев, H.A. Каргапольцева, A.B. Кирьякова, В.П. Ковалевский, Л.Г. Семушина).

Вместе с тем в современной педагогической науке и практике, в сфере повышения квалификации преподавательских кадров существует ряд противоречий, между:

— социальной потребностью в постоянном росте уровня профессиональной компетентности педагога и необходимостью дальнейшей разработки теоретико-практических аспектов данного процесса, усложняющихся параллельно изменяющимся условиям существования образовательной интеграции;

— инновационной динамикой обновления сферы непрерывного

образования в аспекте расширения преемственности межуровневой взаимосвязи среднего и высшего звена и недостаточной разработкой теоретико-методической составляющей этого процесса, связанной, в частности, с проблемой проектирования сопряженных образовательных программ системы ускоренного обучения;

— осознанием педагогами профессиональной значимости деятельности проектирования в условиях развивающихся инновационных систем образования и недостаточной подготовкой преподавателей к продуктивной реализации обозначенной составляющей компе-тентностного мастерства.

Выделенные проблемные противоречия определили тему исследования: «Формирование готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз».

Объект исследования — личностно-ориентированная сфера педагогического проектирования образовательных программ.

Предмет исследования — процесс формирования готовности педагогов к проектированию образовательных программ в системе «колледж-вуз».

Цель исследования — теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз».

Гипотеза исследования. Формирование готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз» будет осуществляться более эффективно, если:

— актуализируется акмеологическая составляющая профессионального развития педагога;

— осуществляется методическое сопровождение процесса подготовки педагогов к проектированию образовательных программ;

— педагогическое проектирование является обязательной составляющей развития профессиональной компетентности преподавателя.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были сформулированы задачи:

1. Осуществить историко-теоретический анализ проблемы исследования.

2. Определить сущность базовых понятий исследования.

3. Выявить особенности процесса формирования готовности к педагогическому проектированию как интегративного личностного качества преподавателя.

4. Разработать структурно-функциональную модель формирования готовности педагогов к проектированию образовательных программ в системе «колледж-вуз».

5. Подготовить методические рекомендации для преподавателей по исследуемой проблеме.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- концепции деятельностно-творческой сущности человека как субъекта личностного развития (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, H.A. Бердяев, A.A. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, И.А. Колесникова, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Рындак);

- идеи личностно-развивающего обучения (Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, A.B. Кирьякова, А.К. Маркова, Г.А. Мелекесов, Г.И. Щукина);

- положения теории непрерывного профессионального образования (Е.П. Белозерцев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.В. Кузнецов, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко);

- теория педагогического проектирования (Дж. Дьюи, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына);

- принципы компетентностного подхода к профессиональному развитию педагога (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.Л. Моложавенко, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской);

- закономерности акмеологического развития профессионализма (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина).

Методы исследования. В процессе решения поставленных задач использовался комплекс научно-практических методов: теоретический анализ литературы по проблеме и обобщение полученных данных; наблюдение; анкетирование; моделирование; математическая обработка диагностических данных.

База исследования: образовательная сфера повышения квалификации преподавателей Бугурусланского филиала ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет».

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2000-2001) — был связан с изучением философских и психолого-педагогических трудов отечественных и зарубежных авторов, раскрывающих основные теоретические аспекты проблемы исследования; осуществлялся анализ состояния проблемы педагогического проектирования в научно-методической литературе и специфика реализации рассматриваемых идей в образовательной практике; проводился отбор эмпирического материала, обобщение передового педагогического опыта, критический анализ существующих образовательных подходов и технологий актуализации внутренней мотивации профессионального развития педагога; на основе изучения научной литературы и обобщения педагогической практики определялись основные образовательные направления формирования готовности педагога как интегративного профессионально-личностного качества; выявлялась специфика педагогического проектирования сопряженных образовательных программ, формулировались цель, гипотеза, задачи исследования, обосновывались педагогические условия.

Второй этап (2002-2003) был посвящен разработке модели процесса формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз»; определению критериев педагогической эффективности развивающего образовательного воздействия; организации и проведению констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы; апробации структурно-функциональной модели реализации задачно-целевого блока исследования, исходя из выделенных педагогических условий.

Третий этап (2004-2006) - был связан с внедрением структурно-функциональной модели в образовательное пространство повышения квалификации педагогов, систематизацией и обобщением результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной части исследования, оформлением диссертационной работы и автореферата.

Научная новизна исследования:

— обозначены характерные признаки сопряженных образовательных программ системы «колледж-вуз», выступающих основным нормативным документом, определяющим цели (получение студентами высшего профессионального образования), содержание (взаимодополняющее и не дублирующее единство государственных обра-

зовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования), тип обучения (по интегративным, «сквозным», взаимосогласованным учебным планам и рабочим программам), временные границы (ускоренный, сокращенный), профильную направленность (специальности преемственной подготовки) и личностно-развивающие ориентиры (нравственные качества профессионала; мировоззренческая зрелость специалиста; самостоятельность и компетентность ответственного выбора) организации и построения вариативного многоуровневого образования;

— уточнены сущностные характеристики понятия «готовность педагога к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж вуз», определяемые: степенью развитости предметного профессионализма преподавателя, полнотой владения проектировочными умениями и навыками, глубиной осознанного принятия статуса личностного долженствования реализации инновационных императивов профессионального самосовершенствования;

— определена специфика процесса формирования готовности педагога к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз» как направленного взаимодействия субъектов в образовательном пространстве университетской интеграции, актуализирующего на основе созидательной рефлексии социально-профессионального опыта акмеологический потенциал компетентностного развития личности сообразно основным этапам проектной деятельности;

— выявлены особенности процесса формирования готовности педагога к проектированию образовательных программ в системе «колледж-вуз», связанные с повышением значимости профессионального развития преподавателей как образовательных субъектов университетского комплекса, приоритетностью (престижностью) инновационной деятельности педагогов в образовательном пространстве университетского единства, расширением возможностей формирующего развития за счет использования резервов повышения квалификации головного вуза (университета);

— обоснованы критерии (интеллектуальный, эмоционально-ценностный, деятельностный) и уровневые показатели (когнитивной грамотности, мотивационной прогностики, инструментальной умелости) готовности педагогов к проектированию сопряженных

образовательных программ;

— разработана модель формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз», логика построения которой определяется идеей взаимоусиления потенциалов образовательной и проективной деятельности педагога в целостном процессе компетентностного саморазвития.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования обогащают научно-педагогические представления о возможных подходах и реальных механизмах формирования готовности личности к инновационным видам профессиональной деятельности, способствуют дальнейшей разработке вопросов оптимизации содержания профессионального развития педагога в пространстве университетской образовательной интеграции.

Практическая значимость исследования состоит:

— в обновлении содержания и логики построения педагогами сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз»;

— разработке методических рекомендаций для преподавателей и руководителей образовательных учреждений по практическому решению исследовательской проблемы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; комплексом исследовательских методов и методик, адекватных поставленным задачам; репрезентативностью полученных данных; разнообразием подтверждающих источников и статистической значимостью результатов эксперимента; личным участием автора в организации и проведении опытно-экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическими условиями формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз» являются:

— актуализация акмеологической составляющей профессионального развития педагога;

— осуществление методического сопровождения процесса подготовки педагогов к проектированию образовательных программ;

— педагогическое проектирования выступает обязательной составляющей развития профессиональной компетентности препода-

вателя.

2. Актуализация акмеологической составляющей профессионального развития педагога связана с повышением потенциала стремления (внутренней мотивации успеха) к достижению компе-тентностных вершин педагогического мастерства в гуманистической парадигме непрерывного образования.

3. Методическое сопровождение процесса подготовки педагогов к проектированию образовательных программ выстраивается исходя из закономерностей (единства теоретического знания и практического действия; оптимизации сферы социального партнерства; максимальной предсказуемости жизненной успешности этапов образовательной реализации проекта) и принципов (креативной ак-центности, инновационной направленности, гуманистической про-гностичности, модельной представленности, компетентностной самореализации) осуществления проектной деятельности, специфики проектируемого образовательного объекта (структурные особенности построения программного продукта в плоскости горизонтальной и вертикальной преемственности содержания образования) и поликультурной сложности диалога «преподаватель-студент» в условиях развивающего образовательного взаимодействия.

4. Педагогическое проектирование образовательных программ выступает обязательной составляющей развития профессиональной компетентности педагогов в том случае, если в контексте поэтапного проектировочного взаимодействия обеспечивается развитие профессионально-значимых умений и навыков разработочно-исполнительского характера (прогностических, проектировочных, конструктивных, аналитико-диагностических, рефлексивных, ценностно-гуманистических), осваивается логика решения вариативных образовательных задач, повышается статус проектировочной деятельности как формы личностного самопринятия и профессиональной самопрезентации.

Апробация н внедрение результатов исследования. Результаты исследования публиковались в печати, докладывались на научно-практических конференциях международного, российского, регионального и областного уровней (Москва-Оренбург, Оренбург, Бугуруслан, Бузулук: 2000-2006), обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», на педагогических советах Бугурусланского фи-

лиала ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет».

Личный вклад автора состоит:

— в осуществлении научно-теоретического анализа педагогических аспектов проблемы подготовки педагога к проектировочной деятельности в условиях университетской образовательной интеграции;

— разработке структурно-функциональной модели формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе образовательной преемственности «колледж-вуз»;

— теоретическом обосновании и практической апробации педагогических условий, обеспечивающих успешность практической реализации разработанной модели в процессе подготовки специалистов по непрерывным сопряженным основным образовательным программам.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза; определены методы и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации результатов исследования.

Первая глава «Теоретические аспекты формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ» посвящена рассмотрению базовых категорий и понятий исследования; представлен историко-теоретический обзор исследуемой проблемы; определяются содержание, структура и личност-но развивающие возможности педагогического проектирования в условиях университетского образовательного сообщества; выявляется специфика профессионального развития педагога в акмеологи-ческом пространстве компетентностных доминант.

Многофакторность развития современного педагогического знания, расширяющееся усложнение форм и методов образователь-

ного взаимодействия сделали педагогическую деятельность «избыточно сложной» (С.А. Чандаева), обусловив, тем самым, необходимость обращения к проектным методам постижения образовательных реалий.

В нашем исследовании формирование готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ рассматривается не только в контексте повышения функциональной грамотности специалиста, но, прежде всего, как содержательно смысловая сфера компетентностного развития личности педагога-профессионала. В этом отношении весьма характерным признаком проектирования является его прогностическая акцентность и футу-рологическая векторность (от лат. projectus — букв, брошенный вперед).

Анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что термин проектирование имеет весьма обширный спектр герменевтических толкований. В статусе «предвидящего понимания» (С.Л. Рубинштейн), направленного на разработку «модели потребного будущего» (H.A. Бернштейн) в плоскости «построи-тельного воображения» (Т. Рибо), проектирование включает совокупность приемов и способов осуществления телеологической (предвосхищающей) стороны жизнедеятельности субъекта, является собственно человеческим методом преобразующего постижения действительности. При этом проникающий глобализм проектного «промысливания» выступает не только ориентировочной основой психического образа (П.Я. Гальперин, В.К. Шабельников), гуманистической (ориентированной на идеал) традиции в психологии (А.Б. Орлов), но и принципиальным условием «существования, обновления и выживания современной культуры» (Ю.В. Громыко), что позволяет считать «проектную культуру» личности базовой основой становящейся образовательной парадигмы XXI века (И.А. Колесникова).

Проектирование - это особый вид собственно человеческой мыслительной деятельности, итогом-результатом которой выступает некий прогностический артефакт (план, замысел, намерение) с той или иной степенью выраженности компонента новизны.

Научная разработка сценариев и алгоритмов предстоящей активности человека как «механизмов перехода из прошлого в будущее» (В.В. Давыдов), проектирование как «совокупность сложных опосредованных процедур переноса мышления из действительности в реальность» (Г.П. Щедровицкий) совпадает с основными доми-

нантами образовательной деятельности вследствие общности телеологической логики построения процессов воспитания и обучения. В статусе носителя деятельностной активности, педагог через проект реализует креативно-гуманистический замысел, выстраивает мир образовательной субъектности соответственно своим идеальным схемам и представлениям. Вследствие чего любая продуктивная деятельность предстает в логике последовательного осуществления проектов (A.M. Новиков, В.М. Розин), а важнейшей составляющей педагогики выступает ее конструктивно-техническая (проективная) функция (В.В. Краевский, A.B. Хуторской).

Технология проектирования рассматривается исследователями как часть образовательной технологии, способ со-организации деятельности субъектов с целью выхода на позиции развивающего самопрограммирования (Н.Г. Алексеев, В.Р. Имакаев, В.И. Слободчи-ков). При этом важнейшим продуктом проектной деятельности выступают концепции и программы, а развертывание практической части проектирования включает исследовательскую, организационную и конструкторскую составляющие.

В соотношении с личностными аспектами профессионализма, выходящими на уровень индивидуальной (внутренней) мотивации, педагогическое проектирование выступает не только способом освоения инновационных профессиональных приемов, получения продуктивных результатов в развивающем обучении, но и формой педагогического творчества как действительного и действенного процесса создания объективно нового продукта субъектной представленности (В.И. Андреев, С.А. Чандаева).

Если рассматривать проект как некую желаемую идеальность, предполагаемую и предлагаемую к практической объективации, то следует отметить, что педагогика, теоретически утверждая возможность управляемого восхождения человека к образовательным вершинам человечности, изначально проектна в своих деятельностных устремлениях и креативно-созидательна в плоскости широко понимаемого феномена готовности.

В толковых словарях, энциклопедиях и справочниках термин готовность трактуется, как «согласие сделать что-нибудь», «состояние, при котором всё сделано, всё готово для чего-нибудь» (Б.М. Бим-Бад, В. Даль, В.А. Мижериков, Е.С. Рапацевич, С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова).

В философском преломлении феномен готовности выступает атрибутивным состоянием человека в аспекте постоянства деятель-

ностной реализации трансцендентной природы его сущности в пространстве социокультурного существования (М.С. Каган). Временные характеристики готовности располагаются в содержательно-смысловой плоскости «продолжительность-краткость» и подразделяются на «обычную», «повышенную» и «пониженную» (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович). Физиологические показатели готовности выражаются в явлениях «доминанты» (A.A. Ухтомский), «установки» (A.C. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе) и в педагогическом отношении включают в себя «соответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам взаимодействия, гарантирующим выполнение требований при принятии позиций ненасилия» (Е.В. Шахторина).

Психологически готовность выступает действенным атрибутом индивидуальной активности, понимается как «внутреннее свойство» (H.A. Катайцева), «субъективное состояние» (H.A. Колмакова) личности, проявляемое в базовых «настроях» и «мобилизованности» (A.C. Белкин, Д.А. Белухин). В аксиологической плоскости феномен готовности связывается с незыблемостью ценностных приоритетов, предпочитаемым комплексом идей и идеалов, выступающих индивидуальными ориентирами выстраивания поведенческих стратегий (A.B. Кирьякова, Е.И. Тихомиров).

Состояние готовности неизбежно проявляется и во внешнем виде, выразительном облике субъекта, отражаясь в характерной позе, общей собранности внимания, направлении взгляда, подтянутости мускулатуры тела (А.И. Мищенко, П.М. Ершов).

Профессиональная готовность является многоуровневым, системно-личностным образованием человека, представляющим собой определенную степень соответствия содержания и состояния его психики, физического здоровья, индивидуальных качеств требованиям выполняемой деятельности.

К числу критериев оценки профессионализма преподавателя исследователи относят степень «теоретической готовности» (В.А. Сластенин, А.И. Мищенко), показатели «профессиональной обучаемости», «творчества», «социальной активности» и «конкурентоспособности» (А.К. Маркова), «профессиональную мобильность», включающую, в частности, умение проектировать соответствующие виды индивидуальной образовательной активности (М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович).

В феномене готовности как «интегративном профессиональном качестве личности» (С.А. Царев) выделяются следующие основные-

структурные компоненты: личностный, теоретический и практический (H.A. Порошина); практический, рефлексивный, инструментальный (А.И. Роботова). Подобная структурная триадность в контексте обозначенных выше показателей обуславливает правомочность обоснования для нашего исследования следующих критериев формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ: интеллектуального, эмоционально-ценностного и деятельностного.

В плоскости нашего рассмотрения отметим понимание готовности как свидетельства предметно-профессиональной компетентности специалиста (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,

A.B. Мудрик, К.К. Платонов, А.И. Щербаков), его способности к профессионально-личностному самоутверждению и самореализации в ходе решения образовательных задач (П.И. Пидкасистый,

B.А. Сластенин) в ситуации доминирования «установки на успех» (A.B. Чернышева).

С точки зрения компетентностного подхода формирование профессиональной готовности специалиста связывается с развитием способности профессионального самоусовершенствования на протяжении всей жизни, обретением способов деятельности, позволяющих человеку продуктивно действовать в различных ситуациях (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, B.J1. Моложавенко, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской). Во многом это является следствием фундаментализа-ции профессионального образования на современной основе, связанного с обретением его субъектами широкого спектра «личностных знаний» (Н.В. Садовников).

В парадигме акмеологического подхода (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина) профессиональная готовность специалиста выступает определяющей характеристикой зрелой личности, успешно самореализующейся и достигающей вершин прогрессивной самореализации главным образом в сфере профессиональной деятельности.

Именно педагогическое проектирование аккумулирует множество профессионально-значимых умений и навыков (прогностических, проектировочных, конструктивных, аналитико-диагностических, рефлексивных), обеспечивает преподавателя логикой продуктивной деятельности при решении задач, обусловленных динамичностью и вариативностью образовательных систем (O.A. Абдуллина, H.A. Алексеев, В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Н.И. Жидкова, В.И. Загвязинский,

E.B. Лобанова, A.K. Маркова, А.И. Мищенко, Г.А. Русских, В.Г. Рындак, В.И. Столярова, А.П. Тряпицына).

Теоретический анализ исследований, посвященных проблеме педагогического проектирования (B.C. Безрукова, C.B. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, Е.В. Радионов, Э.И. Сундукова, А.П. Тряпицына) показал, что данный вид образовательного взаимодействия представляет собой совместную деятельность преподавателей и студентов, основными характеристиками которой выступает инновационность, креативность, позитивная векторность профессионально-личностного саморазвития.

Педагогическое проектирование образовательных программ как творческий акт профессиональной самореализации педагога представляет инициируемую проблемой, глубоко мотивированную, ценностно-ориентированную, высокоорганизованную деятельность субъекта по изменению образовательной действительности (О.Г. Прикот), включающую строго упорядоченную последовательность действий, приводящих к инновациям в практике (В.И. Слободчиков, О. Ломакина).

В плоскости нашего рассмотрения готовность педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз» выступает видовой представленностью педагогической готовности преподавателя, формируемой в личностно-развивающей многогранности образовательного взаимодействия инновационной направленности.

Данная трактовка феномена педагогического проектирования пребывает, с одной стороны, в достаточно полном соответствии с многообразием герменевтических трактовок термина сопряженный, т.е. взаимно связанный на высоком уровне взаимопроникновения и содержательно-смыслового родства (В. Даль, С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова). С другой стороны, в условиях проектирования сопряженных образовательных программ терминологическая акцентуация содержательной родственности неизбежно предполагает включенность проектной деятельности в контекст широко понимаемой преемственности как «общедидактической закономерности и педагогической категории» (A.B. Батаршев, С. М. Годник, Ю.А. Кустов).

В этой связи отметим, что феномен преемственности как осуществляемая ответственность перехода «от одного, кто своей деятельностью подготовил что-нибудь, к другому» (В. Даль), не только определяет доминирующую логику и исходные основания проектного развертывания образовательно-программного продукта, но и, в

статусе видовой конкретизации категории сопряженности, отчетливо утверждает в образовательном потенциале развития факт устремленности к новому, более совершенному, сущностно прогрессивному. Так в философском преломлении преемственность означает связь между различными этапами или ступенями развития системной целостности в контексте перехода к новому состоянию (Э.Г. Юдин). В педагогической трактовке категория преемственности выступает фактором постоянства качества обновлений с учетом изменений, происходящих в содержании образовательных потребностей социума (Г.М. Романцев) и реально отражаемых в образовательных программах различного уровня.

Образовательная программа - это результат проектной деятельности педагога, основанный на «предвосхищении будущих событий и приоритетной оценке альтернатив» (Э.И. Сундукова), модель конкретного образовательного процесса (Т.В. Ильина, М.В. Ушакова, И.В. Шинкевич), проект совместной деятельности учителя и учащихся (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова), краткое изложение содержания образовательной деятельности учебного заведения в определенный отрезок времени (Т.А. Маловидченко), документ, отражающий содержание системы образовательных услуг, реализуемых средствами определенного учебного предмета в условиях гарантированного достижения поставленных целей (Г.А. Русских), регламентирующий тип и способы построения содержания учебно-воспитательного процесса (И.А. Колесникова), системно-организованное единство целей, ценностей, содержания образования и условий организации образовательного процесса(A.B. Хуторской), нормативный текст, объединяющий в единое целое цели и ценности образования, учебный план, набор соответствующих учебных программ, совокупность программ внеучебной деятельности, описание педагогических технологий образовательной реализации, систему диагностических методик и коррекционных мер (А.П. Тряпицына).

Подобная полифункциональная структурная сложность образовательной программности отражает соответствующую многогранность формирующего развития готовности как интегративного личностного качества педагога. Существенным моментом, предполагающим максимальную индивидуализацию процесса формирования готовности педагогов к проектированию образовательных программ, мы считаем указание В.А. Хуторского на творческий (авторский) статус образовательной программы.

Модель

формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз»

Результирующая образовательного взаимодействия

Показатели сформированное™

Критерии готовности

Высокий уровень готовности к проектированию сопряженных образовательных программ

Этапы проектирования

Факторы образовательного опосредования

Логика проектного самообразования

Механизмы

Сферы образовательной реализации

Педагогические условия

Цель

Воспитательно-дидактической проблематиза-ции

Структурно-

целевого планирования

Образовательной реализации

Педагогической рефлексии

• степень развитости предметного профессионализма преподавателя;

• полнота владения проектировочными умениями и навыками;

• глубина осознанного принятия статуса долженствования инновационных императивов профессионального самосовершенствования

Выявление инвариантов содержательной родственности государственных образовательных стандартов; задачно-целевая трансформация программного содержания на основе задаваемых образовательных ориентиров и созидательной продуктивности социально-профессионального опыта; расширение сферы профессионально-педагогического инструментализма; реализация образовательного потенциала ком-петентностной рефлексии

Сопряжение закономерностей образовательной и проективной деятельности педагога в целостном процессе компетентностного саморазвития

Образовательные стр\~ктуры повышенияи квалификации

Рабочая группа по проектированию

Профессиональное самообразование

Образовательное пространство университетского комплекса в ступеневон преемственности «колледж-вуз»

При проектировании сопряженных образовательных программ в условиях ступеневой преемственности общего среднего и высшего профессионального образования следует учитывать степень родственности специальностей программ подготовки обучающихся, последовательность и согласованность в содержании образования, формах и методах обучения, характере учебно-познавательной деятельности обучающихся (Л.П. Окулова).

Таким образом, проведенный теоретико-практический анализ показал, что обосновываемые нами гипотетические положения — актуализация акмеологической составляющей личностного развития педагога, осуществление методического сопровождения процесса подготовки педагогов к проектированию образовательных программ, понимание педагогического проектирования как обязательной составляющей развития профессиональной компетентности преподавателя — могут выступить для нашего исследования в качестве педагогических условий, предназначенных к практической апробации. Логика формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз» отражена в структурно-функциональной модели (с. 17).

Вторая глава «Реализация педагогических условий формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз» раскрывает основное содержание опытно-экспериментальной части диссертационного исследования в условиях реализации многоуровневого обучения будущих специалистов по интегрированным «сквозным» учебным планам.

Нормативной базой организации опытно-экспериментальной части нашего исследования выступили «Типовое положение о профессиональном учебном заведении высшего образования» и приказ Минобразования России от 13.05.2002 №1725 «Об утверждении условий освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки».

Всего в эксперименте приняло участие 47 педагогов Бугуруслан-ского филиала ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет». Ведущим методом практической реализации целей исследования выступил процесс формирования, обеспечивающий целостный характер становления личности педагога в условиях направленного образовательного воздействия.

Разработанная программа опытно-экспериментальной работы включала следующие направления:

— обеспечение процесса организации, планирования, контроля,

оценки и прогнозирования результатов;

- формирование у педагогов осознанного стремления к профессиональному самообразованию и компетентностному развитию;

— подготовка педагогов к реализации обозначенных целей и задач путем достижения высокого уровня готовности к проектированию сопряженных образовательных программ.

Была создана рабочая группа по проектированию сопряженных образовательных программ, которая в статусе коллективного поиска рассматривала вопросы вертикального и горизонтального обогащения проектируемой образовательной предметности.

На констатирующем этапе была проведена анкетная исходящая диагностика, в ходе которой выяснялась позиция педагогов относительно адекватности понимания базового термина «образовательная программа», осведомленности преподавателей в видах образовательных программ, в том числе сопряженного статуса, степени подготовленности педагогов к разработке (проектированию) сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз», имеющегося опыта разработки сопряженных образовательных программ, определения сферы предполагаемых и реальных трудностей при разработке (проектировании) сопряженных образовательных программ, выявления направлений осуществления подготовки преподавателей к проектированию сопряженных образовательных программ. Весьма важным для нашего исследования являлось выяснение соотношения рассматриваемой готовности с профессиональным функционалом преподавателя, выявление предполагаемо желаемых профессиональных и личностных качеств, способствующих эффективности процесса проектирования сопряженных образовательных программ в интеграции «колледж-вуз».

Анализ результатов анкетирования показал, что количественно-качественные параметры исследуемых критериев формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз» на момент констатирующей диагностики были далеки от желаемых и оптимальных. Тем самым были обозначены основные направления и расставлены содержательные акценты в организации и проведении опытно-экспериментальной работы.

Большое внимание уделялось актуализации авторского начала при проектировании образовательных программ, в качестве индикаторов педагогической эффективности которых выступили выделяемые В.А. Хуторским параметры: смысловая глубина содержательного обогащения, сопряженная проверяемость целей и задач, соответствие об-

разовательным стандартам и нормативам, прогрессивность дидактической основы, целостность личностно развивающей продуктивности, инструментальная гибкость диагностики практической эффективности.

Основными содержательными направлениями сопряженного проектирования выступили профильные (предметные) учебные планы (рабочие программы) и программы воспитательного развития личности студентов, осваивающих образовательные стандарты высшей школы в ускоренном (сокращенном) временном статусе обучения по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит».

Компетентностному становлению профессионализма преподавателя способствовала организация различных (с отрывом от работы и непосредственно по месту работы) форм повышения квалификации (курсы «Преподаватель высшей школы» при Факультете повышения квалификации преподавателей ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», а также участие в работе профильных методических объединений, университетских научно-практических конференций и семинаров, заседаний круглых столов, деловых играх и практи-ко-ориентированных тренингах, творческих отчетах). Продуктивно использовался резерв индивидуальных форм повышения квалификации преподавателей (самообразование, консультации, аттестация, взаимопосещения занятий коллег, аспирантура, соискательство, магистратура и др.). В число обязательных тематических разделов, рассматриваемых на теоретических семинарах и заседаниях цикловых комиссий, входило ознакомление педагогов с сущностными характеристиками феномена «педагогическая инновация» и его личностно развивающей ресурс-ностью в условиях образовательной интеграции «колледж-вуз».

Большое внимание уделялось вопросам повышения уровня методической грамотности педагогов, включая обращение к новым учебникам, программам, дополнительной научной и специальной литературе, ознакомление с дидактическими и методическими инновационными наработками в области преподаваемых предметов, установление продуктивных форм корпоративного сотрудничества отдельных преподавателей и инициативных творческих групп и др.

При проектной разработке сопряженных учебных планов, конкретизированных в содержании рабочих программ по учебным предметам, мы основывались на логике построения соответствующих областей научного знания и учитывали дидактические закономерности процесса усвоения знаний обучаемыми. В первом случае закономерно-

сти, понятия и факты располагались в последовательности, обеспечивающей органическую взаимосвязь предшествующего материала с предыдущим в ходе постепенной и последовательной презентации основного содержания учебного предмета. Во втором случае мы стремились продуктивно использовать принципы линейного, концентрического и модульного построения образовательного содержания рабочих программ с учетом особенностей существующих и возникающих межпредметных связей и на основе проблемно-прогностического характера развития научного знания как такового.

В обоих случаях в разнообразных формах постоянно осуществлялся процесс согласования и корректировки содержания рабочих программ по учебным предметам с ведущими преподавателями профильных кафедр университета.

Развитию основ проектной культуры педагогов способствовал качественный рост компьютерной базы филиала, а также расширяющийся единый информационный потенциал электронной системы университетской Интернет-библиотеки. Характерным признаком повышения уровня компьютерной грамотности педагогов явилось не только увеличение числа слушателей соответствующих учебных курсов в университетской системе повышения квалификации, но и активизация процесса создания продуктов современного программного обеспечения учебного процесса, что способствовало выходу образовательной деятельности филиала на более высокие ступени профессионально-педагогической компетентности. С целью расширения временных границ индивидуального саморазвития и профессионального совершенствования администрация филиала сочла возможным предоставить преподавателям специальные «дни повышения квалификации», когда педагоги имели возможность посещать занятия своих коллег, в том числе университетских, получать квалифицированные консультации по отдельным вопросам, посещать читальные залы библиотек и Интернет-зал электронных диссертаций Оренбургского государственного университета.

Важнейшим фактором актуализации потребности в творческом саморазвитии педагога явилось то обстоятельство, что образовательное взаимодействие с университетом значительно повышало социально-культурный статус филиала как регионального методического центра профессионального образования.

Динамика показателей уровней сформированности готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз»

Временные грдницы Уровень Констатирующий этап Завершение формирующего этапа

К 1 К2 К 1 К 2

Высокий 16,4 17,8 39,7 49,8

Средний 40,9 44,6 39,3 30,2

Низкий 42,7 37,6 21 20

В заключении обобщены результаты исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, обозначены направления дальнейшей разработки рассматриваемой проблемы:

1. Педагогическое проектирование образовательных программ выступает методом повышения профессиональной компетентности педагога, развития его профессионально-значимых умений и навыков (прогностических, проектировочных, конструктивных, аналитико-диагностических, рефлексивных, ценностно-гуманистических), вооружает логикой решения динамичных и вариативных образовательных задач.

2. Отличительными чертами педагогического проектирования выступают:

— участие педагогов в целенаправленной исследовательской работе в процессе преподавания конкретной учебной дисциплины;

— необходимость использования комплекса знаний, различных способов систематизации информации, индивидуального позитивного опыта и опыта своих коллег;

— чередование активной моделирующей деятельности теоретического уровня и практико-ориентированной активности;

— продуктивная рефлексия проектировочного процесса, позволяющая осознать логику его развертывания, оценить позитивные и негативные моменты, сравнить с задуманным и, таким образом, перейти на более высокий уровень позиционного самоанализа, творческой самореализации и профессионального мастерства.

3. Готовность к проектированию сопряженных образовательных

программ представляет собой профессионально-компетентностное личностное качество педагога, интегративно проникающее все стороны его жизнедеятельности стремлением к достижению содержательных вершин образования и повсеместного утверждения гуманистических основ образовательного взаимодействия.

4. Осуществленная формирующая направленность педагогического взаимодействия способствует развитию выделенных личностных качеств педагогов, составляющих сущностную базу готовности к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз» и положительной динамике выделенных критериальных показателей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Орлова, Г. М. Некоторые аспекты подготовки педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ / Г.М. Орлова // Вестник ОГУ - 2006. - № 10(60). - С. 29-34.

2. Орлова, Г. М. Изменение ценностных ориентации как условие повышения качества профессиональной подготовки студентов колледжа : материалы первой региональной научно- методической конференции «Инновации и традиции профессионального образования региона» / Г.М. Орлова. - Бузулук : Изд-во ИПК ОГУ, 2000. - С. 122-123.

3. Орлова, Г. М. Применение информационных технологий в обучении как условие повышения качества профессиональной подготовки студентов колледжа : материалы международной юбилейной научно-практической конференции, посвященной 30-летию Оренбургского государственного университета «Учебная, научно-производственная и инновационная деятельность высшей школы в современных условиях» / Г.М. Орлова. - Ч. 1. - Оренбург : Изд-во ИПК ОГУ, 2001. - С. 364-365.

4. Орлова, Г. М. Проблемы профессионального становления личности студентов колледжа : материалы международной научно-практической конференции «Человек и общество» / Г.М. Орлова. — Ч. 2. - Оренбург : Изд-во ИПК ОГУ, 2001. - С. 45-47.

5. Орлова, Г. М. Формирование профессиональных умений будущих специалистов на основе современных компьютерных информационных технологий : материалы всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья» / Г.М. Орлова. - Ч. 2. - Оренбург : Изд-во ИПК ОГУ, 2002. - С. 117-118.

6. Орлова, Г. М. Проблемы прогнозирования потребности в специалистах в Бугурусланском филиале ГОУ ОГУ : материалы междуна-

родной научно-практической конференции, проведенной в рамках фестиваля гуманитарных наук «Роль университетской науки в региональном сообществе» / Г.М. Орлова, Л.Г. Крыжановская. — Ч. 1. - Москва-Оренбург : Изд-во РИК ГОУ ОГУ, 2003. - С. 294-299.

7. Орлова, Г. М. Квалиметрическая система оценки способностей обучающихся к профессиональной деятельности : материалы региональной научно-практической конференции (с международным участием) «Современные информационные технологии в науке, образовании и практике» / Г.М. Орлова, A.M. Пищухин, М.Г. Кокорев. - Оренбург : Изд-во РИК ГОУ ОГУ , 2003. - С. 109-112.

8. Орлова Г. М. Экологическое образование и воспитание в Бугу-русланском филиале ГОУ ОГУ : материалы всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования : проблемы, поиски, решения» / Г.М. Орлова, А.Ю. Борисова. — Ч. 1. — Оренбург : Изд-во РИК ГОУ ОГУ , 2004. - С. 56-58.

9. Орлова, Г. М. Проектирование сопряженных образовательных программ в условиях преемственности образования : материалы всероссийской научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования» / Г.М. Орлова. - Оренбург : Изд-во РИК ГОУ ОГУ, 2005. - С. 34-35.

10. Орлова Г. М. Подготовка педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ : монография / Г.М. Орлова. - Челябинск : Южно-Уральский научно-образовательный центр РАО, 2006. -118 с.

Отпечатано в типографии «Экспресс-печать» 14.11.2006 г Свидетельство ЮО 17472 Г.Р.Н 304561003400204 Формат 60x84. Усл. печ. л. 1,25 Тираж 100 экз. зак. 284 г. Оренбург, ул. Пролетарская 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Орлова, Гульсина Махмутовна, 2006 год

Введение.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СОПРЯЖЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ.

1.1 Формирование готовности педагогов к деятельности проектирования как проблема исследования.

1.2 Особенности деятельности педагогов по проектирования образовательных программ.

1.3 Специфика образовательного проектирования в системе «колледж-вуз».

Выводы по первой главе.

Глава II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СОПРЯЖЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В СИСТЕМЕ «КОЛЛЕДЖ-ВУЗ».

2.1. Актуализация акмеологической составляющей личностного развития педагога.

2.2. Методическое сопровождение процесса подготовки педагогов к проектированию образовательных программ

2.3. Педагогическое проектирование как обязательная составляющая развития профессиональной компетентности преподавателя.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе "колледж-вуз""

Успешность решения обозначенных задач во многом зависит от уровня профессионального развития педагога, его умения самостоятельно, осознанно и ответственно осуществлять содержательно-смысловое обновление доминант педагогической деятельности, способности переосмыслять и продуктивно перестраивать индивидуальный опыт жизнедеятельности соответственно изменяющимся реалиям образования и бытия. Вследствие чего разработка педагогами сопряженных образовательных программ, направленных на повышение качества профессиональной подготовки будущих специалистов, учитывающих принцип профильной преемственности содержания образования средней и высшей школы, выступает важнейшей стороной практической реализации интеграционных намерений современного учебного заведения, одним из базовых показателей уровня профессиональной компетентности преподавателя и педагогического коллектива в целом.

В психолого-педагогической литературе достаточно подробно освещен вопрос формирования готовности педагога к различным видам профессиональной деятельности (H.A. Алексеев, В.П. Бездухов, Д.А. Белухин, И.Е. Брякова, K.M. Дугай-Новакова, М.И. Дьяченко, Е.И. Казакова, JI.A. Кандыбович, В.П. Каширин, A.B. Кирья-кова, В.Е. Радионов, В.К. Рябцев А.Д. Сазонов, В.Ф. Сахаров, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков).

Существует объемный спектр исследовательских работ, обращенных к проблеме научного обоснования различных подходов к проектированию содержания образования в условиях многоуровневой, вариативной образовательной системы (П.Ф. Анисимов, A.B. Батаршев, B.C. Безрукова, В.А. Беликов, З.И. Васильева, Ш.И. Гане-лин, Э.З. Генишер, С.М. Годник, М.П. Горчакова-Сибирская, М.Г. Ермолаева, Е.С. Заир-Бек, Э.Ф. Зеер, Н.К. Зотова, И.А. Колесникова, П.Ф. Кубрушко, В.П. Ларина, O.E. Лебедева, Л.П. Окулова, Э.К. Самерханова, В.И. Слободчиков, Э.И. Сундукова, А.П. Тряпицына,

С.А. Чандаева).

- социальной потребностью в постоянном росте уровня профессиональной компетентности педагога и необходимостью дальнейшей разработки теоретико-практических аспектов данного процесса, усложняющихся параллельно изменяющимся условиям существования образовательной интеграции;

- инновационной динамикой обновления сферы непрерывного образования в аспекте расширения преемственности межуровневой взаимосвязи среднего и высшего звена и недостаточной разработкой теоретико-методической составляющей этого процесса, связанной, в частности, с проблемой проектирования сопряженных образовательных программ системы ускоренного обучения;

- осознанием педагогами профессиональной значимости деятельности проектирования в условиях развивающихся инновационных систем образования и недостаточной подготовкой преподавателей к продуктивной реализации обозначенной составляющей компе-тентностного мастерства.

Объект исследования - личностно-ориентированная сфера педагогического проектирования образовательных программ.

Предмет исследования - процесс формирования готовности педагогов к проектированию образовательных программ в системе «колледж-вуз».

Цель исследования - теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз».

- актуализируется акмеологическая составляющая профессионального развития педагога;

- осуществляется методическое сопровождение процесса подготовки педагогов к проектированию образовательных программ;

- педагогическое проектирование является обязательной составляющей развития профессиональной компетентности преподавателя.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были сформулированы задачи:

1. Осуществить историко-теоретический анализ проблемы исследования.

2. Определить сущность базовых понятий исследования.

5. Подготовить методические рекомендации для преподавателей по исследуемой проблеме.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- теория педагогического проектирования (Дж. Дьюи, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына);

- закономерности акмеологического развития профессионализма (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина).

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2000-2001) - был связан с изучением философских и психолого-педагогических трудов отечественных и зарубежных авторов, раскрывающих основные теоретические аспекты проблемы исследования; осуществлялся анализ состояния проблемы педагогического проектирования в научно-методической литературе и специфика реализации рассматриваемых идей в образовательной практике; проводился отбор эмпирического материала, обобщение передового педагогического опыта, критический анализ существующих образовательных подходов и технологий актуализации внутренней мотивации профессионального развития педагога; на основе изучения научной литературы и обобщения педагогической практики определялись основные образовательные направления формирования готовности педагога как интегративного профессионально-личностного качества; выявлялась специфика педагогического проектирования сопряженных образовательных программ, формулировались цель, гипотеза, задачи исследования, обосновывались педагогические условия.

Научная новизна исследования:

- обозначены характерные признаки сопряженных образовательных программ системы «колледж-вуз», выступающих основным нормативным документом, определяющим цели (получение студентами высшего профессионального образования), содержание (взаимодополняющее и не дублирующее единство государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования), тип обучения (по интегративным, «сквозным», взаимосогласованным учебным планам и рабочим программам), временные границы (ускоренный, сокращенный), профильную направленность (специальности преемственной подготовки) и личностно-развивающие ориентиры (нравственные качества профессионала; мировоззренческая зрелость специалиста; самостоятельность и компетентность ответственного выбора) организации и построения вариативного многоуровневого образования;

- уточнены сущностные характеристики понятия «готовность педагога к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж вуз», определяемые: степенью развитости предметного профессионализма преподавателя, полнотой владения проектировочными умениями и навыками, глубиной осознанного принятия статуса личностного долженствования реализации инновационных императивов профессионального самосовершенствования;

- определена специфика процесса формирования готовности педагога к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз» как направленного взаимодействия субъектов в образовательном пространстве университетской интеграции, актуализирующего на основе созидательной рефлексии социально-профессионального опыта акмеологический потенциал компетентностного развития личности сообразно основным этапам проектной деятельности;

- выявлены особенности процесса формирования готовности педагога к проектированию образовательных программ в системе «колледж-вуз», связанные с повышением значимости профессионального развития преподавателей как образовательных субъектов университетского комплекса, приоритетностью (престижностью) инновационной деятельности педагогов в образовательном пространстве университетского единства, расширением возможностей формирующего развития за счет использования резервов повышения квалификации головного вуза (университета);

- обоснованы критерии (интеллектуальный, эмоционально-ценностный, деятельностный) и уровневые показатели (когнитивной грамотности, мотивационной прогностики, инструментальной умелости) готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ;

- разработана модель формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз», логика построения которой определяется идеей взаимоусиления потенциалов образовательной и проективной деятельности педагога в целостном процессе компетентностного саморазвития.

Практическая значимость исследования состоит:

- в обновлении содержания и логики построения педагогами сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз»;

- разработке методических рекомендаций для преподавателей и руководителей образовательных учреждений по практическому решению исследовательской проблемы.

Основные положения, выносимые на защиту:

- актуализация акмеологической составляющей профессионального развития педагога;

- осуществление методического сопровождения процесса подготовки педагогов к проектированию образовательных программ;

- педагогическое проектирования выступает обязательной составляющей развития профессиональной компетентности преподавателя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования публиковались в печати, докладывались на научно-практических конференциях международного, российского, регионального и областного уровней (Москва-Оренбург, Оренбург, Бугуруслан, Бузулук: 2000-2006), обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», на педагогических советах Бугурусланского филиала ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет».

Личный вклад автора состоит:

- в осуществлении научно-теоретического анализа педагогических аспектов проблемы подготовки педагога к проектировочной деятельности в условиях университетской образовательной интеграции;

- разработке структурно-функциональной модели формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе образовательной преемственности «колледж-вуз»;

- теоретическом обосновании и практической апробации педагогических условий, обеспечивающих успешность практической реализации разработанной модели в процессе подготовки специалистов по непрерывным сопряженным основным образовательным программам.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1. В основе построения модели формирования готовности педагога к проектированию образовательных программ в системе «колледж-вуз» лежит принцип сопряжения закономерностей образовательной и специфики проективной деятельности педагога.

2. Проведенная констатирующая диагностика уровней готовности педагогов к проектированию образовательных программ выявила необходимость целенаправленной работы по формированию комплекса проективных знаний, умений и навыков успешного осуществления обозначенной деятельности.

3. Формирующая направленность педагогического взаимодействия способствовала развитию выделенных профессионально-личностных качеств педагогов, составляющих сущностную базу готовности к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз», о чем свидетельствует положительная динамика выделенных критериальных показателей (Приложение Л).

Данный эмпирический факт свидетельствует о правомочности обоснованных педагогических условий формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз».

155

Заключение

Проведенное диссертационное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Формирование готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в контексте нашего исследования рассматривается не только в аспекте повышения функциональной грамотности специалиста, но, прежде всего, как содержательно смысловая сфера компетентностного развития личности педагога-профессионала.

2. Готовность - это интегративное личностное качество, связанное с определенным состоянием предрасположенности к осуществлению предстоящей деятельности при условии наличия соответствующих способностей ее продуктивного выполнения;

3. Формирование как инструментальная составляющая механизма педагогического опосредования профессионально-личностного становления педагога в контексте достижения высокого уровня развития готовности к деятельности проектирования, предполагает приоритет влияния внешних воздействий, связанных с направленной организацией сферы деятельности и общения преподавателя в аспекте многогранного инициирования процесса самодвижения к компетентностным идеалам профессионализма и личностной зрелости;

4. Термин «проектирование» является наиболее адекватным для обозначения творческой активности педагогов по «обновленному созданию» образовательных программ, поэтому процесс формирования готовности педагогов к обозначенному виду проектной деятельности должен учитывать многообразие функциональных проявлений и содержательных особенностей деятельностной активности образовательных субъектов;

5. Формирование готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ имеет уровневый характер (высокий, средний, низкий), где критериями выступают - интеллектуальный, эмоционально-ценностный и деятельностный - в содержательной конкретике уровневых показателей (когнитивной грамотности, мотивационной прогностики, инструментальной умелости).

6. Специфика деятельности педагогов по проектированию образовательных программ заключается в ее продуктивно-познавательном, эвристически развивающем и гуманистически утверждаемом характере; особенности процесса формирования готовности педагога к проектированию образовательных программ в системе «колледж-вуз» связаны с повышением значимости профессионального развития преподавателей как образовательных субъектов университетского комплекса, приоритетностью (престижностью) инновационной деятельности педагогов в образовательном пространстве университетского единства, расширением возможностей формирующего развития за счет использования резервов повышения квалификации головного вуза (университета).

7. Характерными признаками сопряженных образовательных программ системы «колледж-вуз», которые выступают основным нормативным документом, определяющим цели (получение студентами высшего профессионального образования), содержание (взаимодополняющее и не дублирующее единство государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования), тип обучения (по интегративным, «сквозным», взаимосогласованным учебным планам и рабочим программам), временные границы (ускоренный, сокращенный), профильную направленность (специальности преемственной подготовки) и личностно-развивающие ориентиры (нравственные качества профессионала; мировоззренческая зрелость специалиста; самостоятельность и компетентность ответственного выбора) организации и построения вариативного многоуровневого образования.

8. Основными этапами деятельности проектирования сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз» являются: воспитательно-дидактической проблематизации; структурно-целевого планирования; образовательной реализации; педагогической рефлексии; факторами образовательного опосредования процесса проектирования образовательных программ выступают: полнота владения проектировочными умениями и навыками; глубина осознанного принятия статуса долженствования инновационных императивов профессионального самосовершенствования.

9. Логика проектного самообразования педагогов включает следующие составляющие: выявление инвариантов содержательной родственности государственных образовательных стандартов; задачно-целевая трансформация программного содержания на основе задаваемых образовательных ориентиров и созидательной продуктивности социально-профессионального опыта; расширение сферы профессионально-педагогического инструментализма; реализация образовательного потенциала компетентностной рефлексии;

10. Основным механизмом реализации задач формирования готовности преподавателей к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз» является совмещение (взаимосвязь) закономерностей образовательной и проективной деятельности педагога в целостном процессе компе-тентностного саморазвития.

11. Структура процесса подготовки педагога к проектированию образовательных программ соотносится, с одной стороны, с логикой этапов построения образовательных программ, а с другой - со структурными особенностями проектной деятельности как составляющей профессионального мастерства; компонентный состав деятельности по педагогическому проектированию образовательных программ включает модули целеполагания, анализа образовательной ситуации, проблемного поиска, образовательных технологий и результативности; деятельность педагога в пределах выделенных модулей предполагает актуализацию рефлексивно-мотивационной и рефлексивно-прогностической сторон продуктивной активности.

12. . Педагогическими условиями формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз» являются:

- актуализация акмеологической составляющей профессионального развития педагога;

13. Актуализация акмеологической составляющей профессионального развития педагога связана с повышением потенциала стремления (внутренней мотивации успеха) к достижению компе-тентностных вершин педагогического мастерства в гуманистической парадигме непрерывного образования.

14. Методическое сопровождение процесса подготовки педагогов к проектированию образовательных программ выстраивается исходя из закономерностей (единства теоретического знания и практического действия; оптимизации сферы социального партнерства; максимальной предсказуемости жизненной успешности этапов образовательной реализации проекта) и принципов (креативной акцентности, инновационной направленности, гуманистической прогностичности, модельной представленности, компетентностной самореализации) осуществления проектной деятельности, специфики проектируемого образовательного объекта (структурные особенности построения программного продукта в плоскости горизонтальной и вертикальной преемственности содержания образования) и поликультурной сложности диалога «преподаватель-студент» в условиях развивающего образовательного взаимодействия.

15. Педагогическое проектирование образовательных программ выступает обязательной составляющей развития профессиональной компетентности педагогов в том случае, если в контексте поэтапного проектировочного взаимодействия обеспечивается развитие профессионально-значимых умений и навыков разработочно-исполнительского характера (прогностических, проектировочных, конструктивных, аналитико-диагностических, рефлексивных, ценностно-гуманистических), осваивается логика решения вариативных образовательных задач, повышается статус проектировочной деятельности как формы личностного самопринятия и профессиональной самопрезентации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Орлова, Гульсина Махмутовна, Оренбург

1. Абдуллина, О. А. Демократизация образования и подготовка специалистов : проблемы и поиски / O.A. Абдуллина // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 73-86.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульха-нова-Славская. М. : Мысль, 1991.- 299 с.

3. Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя : авт. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / В. А. Адольф. М., 1998. - 35 с.

4. Алексеев, Н. А. Педагогические основы проектирования лично-стно-ориентированного обучения / H.A. Алексеев. Екатеринбург : Изд-во УрГУ, 1997. - 196 с.

5. Альтшуллер, Г. С. Найти идею / Г.С. Альтшуллер. М .: Наука, 1986. -209 с.

6. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. Минск : Университетское, 1990. -184 с.

7. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. -Л. : Изд-во ЛГУ, 1969. 339 с.

8. Андреев, В. И. Педагогика : учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев ; 3-е изд. Казань : Центр инновационных технологий, 2003. - 608 с.

9. Ю.Арнольдов, А. И. Социалистическая культура : теория и жизнь

10. A.A. Арнольдов. M. : Политиздат, 1984. - 174 с.

11. П.Арнольдов, А. Человек в мире культуры / А. Арнольдов. М. : Изд-во МГИК, 1992.- 237 с.

12. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы : учеб.- метод, пособие / С. И. Архангельский. М. : Высш. шк., 1980. - 368 с.

13. Асимов, М. С. Современные тенденции интеграции наук / М. С. Асимов, А. К. Турсунов // Вопросы философии. 1981. - № 3. - С. 66-69.

14. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М. : Просвещение, 1984. - 344 с.

15. Асмолов, А. Г. Образование в России : от культуры полезности к культуре достоинства / А.Г. Асмолов // Воспитание школьников. -1995. № 5. - С.2-5.

16. Афанасьев, В. Г. Общество : системность, познание и управление В.Г. Афанасьев. - М. : Политиздат, 1981. - 432 с.

17. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект) / Ю.К. Бабанский // Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды ; сост. М.Ю. Бабанский. М. : Педагогика, 1989. - С. 16-191.

18. Багишаев, 3. А. Стратегии развития российского образования. Монография / 3. А. Багишаев М. : Наука, 2003. - 310 с.

19. Баллер, Э. А. Социальный прогресс и культурное наследие / Э.А. Баллер. М. : Прогресс, 1987. - 158 с.

20. Батариев, А. В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе : теоретико-методологический аспект / A.B. Батариев. СПб : Изд-во Ин-та профтехобразования, 1996. - 76 с.

21. Батаршев, А. В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе / A.B. Ба-таршев. СПб. : Изд. Ин-та профтехобразования РАО, 1996. - 90 с.

22. Батышев, С. Я. Реформы профессиональной школы (опыт, поиск, задачи, пути реализации) / С.Я. Батышев. М. : Высшая школа, 1987.- 343 с.

23. Бездухов, В. П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников : учеб. пособие / В.П. Бездухов. Куйбишев : Изд-во КГПИ, 1990.- 88 с.

24. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика : учеб. пособие. Екатеринбург : Деловая книга, 1996. - 344 с.

25. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. Книга для учителя / A.C. Белкин. М. : Просвещение, 1991. - 176 с.

26. Белоновская, И. Д. Проективно-ценностный подход в развитии регионального профессионального образования / И. Д. Белоновская // Ученые записки Оренбургского гос. ун-та. ; Вып. 1. Оренбург : РИКГОУ ОГУ, 2002.-С. 151-169.

27. Белухин, Д. А. Учитель : от любви до ненависти. (Техника профессионального поведения) / Д.А. Белухин. М. : Изд-во ж-ла «Народное образование», 1994.- 143 с.

28. Бердяев, Н. А. Философия творчества, культуры и искусства. В 2. т. Т. 1. / H.A. Бердяев. М. : Искусство, 1994. - 345 с.

29. Бернштейн, Н. А Новые линии развития в физиологии и биологии активности / H.A. Бернштейн // Мироненко, В.В. Хрестоматия по психологии : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов ; под редакцией A.B. Петровского. М. : Просвещение, 1977. - С. 121-124.

30. Беспалько, В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия / В. П. Беспалько. М. : Педагогика, 1998. - 256 с.

31. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем (проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем) / В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. - 304 с.

32. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

33. Бессонов, Б. Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации / Б. Н. Бессонов//Философские науки. 1988. - № 31. -С. 25-36.

34. Бестужев-Лада, И. В. Социальное прогнозирование : курс лекций. / И.В. Бестужев-Лада. М. : Пед. об-во России, 2002. - 392 с.

35. Бестужев-Лада, И. В. Окно в будущее. Современные проблемы социального прогнозирования / И.В. Бестужев-Лада. М. : Мысль, 1970.- 269 с.

36. Блауберг, И. В. Проблема целостности и системный подход / И. В. Блауберг. М. : Эдиторал УРСС, 1997. - 450 с.

37. Бодалев А. А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М. : Изд-во РАО, 1993. 186 с.

38. Бодалев, А. А. Психология личности / A.A. Бодалев. М. : Изд-во МГУ, 1988.- 188 с.

39. Божович, Л. И. Проблема формирования личности : избранные психологические труды / Л.И. Божович. М. : Педагогика, 1995. -230 с.

40. Болотов, В. А., Исаев, Е. И., Слободчиков, В. И., Шайденко, Н. А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, H.A. Шайденко // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66-72.

41. Бордовская, Н. В. Педагогическая системология : постановка проблемы / Н. В. Бордовская // Педагогика. 1998. - № 8. -С. 25-30.

42. Борисов, И. И., Запрягаев, С. А. Университетские комплексы и университетское образование / И. И. Борисов, С. А. Запрягаев //

43. Университетское управление : практика и анализ. 2001. - № 3. - С. 8-15.

44. Браже, Т. Г. Из опыта развития общей культуры учителя / Т.Г. Браже // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 70-75.

45. Брушлинский, А. В. Мышление и прогнозирование / A.B. Брушлинский. М. : Мысль, 1979. - 230 с.

46. Брякова, И. Е. Формирование готовности студентов к развитию творческих способностей учащихся : авт. дисс. канд. пед. наук : 13.00.01 / И.Е. Брякова. СПб., 1997. - 24 с.

47. Буева, JI. П. Человек : деятельность и общение / Л.П. Буева. -М. : Мысль, 1978.- 216 с.

48. Васильева, 3. И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе : подходы, проблемы, поиск. СПб. : Питер, 1993. -24 с.

49. Вербицкая, Л. Гуманитарное образование в современной России / Л. Вербицкая // Высшее образование в России. 1996. - № 1. -С. 79-84.

50. Вершловский, С. Г. Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей / С. Г. Вершловский // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров : сб. науч. тр. Самара : СамГПУ, 1993. -С.3-10.

51. Веселов, А. Н. Профессионально-техническое образование в СССР. Очерки по истории среднего и низшего профтехобразования / А.Н. Веселов. М. : Профтехиздат, 1961. - 435 с.

52. Вишнякова, Н. Ф. Структура профессиограммы педагогического творчества. Формирование основ педагогического мастерства. Кишинев, 1989. -206 с.

53. Возрастная и педагогическая психология / Под редакцией A.B.

54. Петровского ; 2-е изд., испр. и доп.- М. : Педагогика, 1979. 384 с.

55. Волков, И. П. Цель одна дорог много. Проектирование процессов обучения : кн. для учителя : из опыта работы / И.П. Волков. -М. : Просвещение, 1990. - 159 с.

56. Володарская, И. А. Проблема целей обучения в современной педагогике / И. А. Володарская, А. М. Митина. М. : Изд-во МГУ, 1989.- 234 с.

57. Воробьева, С. В. Образовательные программы в педагогической гимназии : авт. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / C.B. Воробьева. -СПб., 1994. 17 с.

58. Воронина, Т.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. Методологические аспекты /Т.П. Воронина, В.П. Каши-цин, О.П. Молчанова. М. : Педагогика, 1995 - 219 с.

59. Гагин, Ю. А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии : учеб. пособие / Ю.А. Гагин ; Изд. 2-е. СПб., СПбГУМП, Балт. Пед. академия, 2000. - 222 с.

60. Галаган, А. И. Университетские округа : состояние, проблемы, опыт России и других стран / А. И. Галаган М. : НИИВО, 2000. - 39 с.

61. Галицких, Е. О. Интегративный подход как теоретическое основание профессионально-личностного становления будущего педагога в университете : авт. дисс . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Е. О. Га-лицких. СПб., 2002. - 43 с.

62. Ганелин, Ш. И. Педагогические основы преемственности учебно-воспитательной работы в 4-5 классах / Ш.И. Ганелин //Советская педагогика. 1955. - № 7.-С. 3-14.

63. Гаргай, В. Б. США : персонологический подход в повышении квалификации учителей / В.Б. Гаргай // Педагогика. 1993. - № 1. -С. 26-35.

64. Гаргай, В. Б. Проектирование эффективных программ повышения квалификации школьных педагогов на Западе (на материале Великобритании и США) / В.Б. Гаргай // Методист. 2003 - № 6. -С.23-25.

65. Гаспарский, В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок / В. Гаспарский. М. : Мир, 1978.- 172 с.

66. Гаязов, А. С. Образование и образованность гражданина в современном мире /А.С. Гаязов. М. : Наука, 2003. - 255 с.

67. Генецинский, В. И. Основы теоретической педагогики : учеб. пособие / В.И. Генецинский. СПб. : Изд-во СПб. ун-та, 1992. - 154 с.

68. Генишер, Э. 3. Правовая культура студента часть профессиональной культуры : материалы научно-теоретической конференции «Россия на пороге XXI века. Тенденции развития» / Э.З. Генишер. -Оренбург : Изд-во ОГУ, 1998. - С. 26-30.

69. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. М. : Современник, 1988. - 608 с.

70. Гиг Дж. Ван. Прикладная общая теория систем : В 2 кн./ Дж. Ван Гиг. М. : Мир, 1981. - Кн. 1. - 336 с.

71. Глейзер, Г. Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество / Г. Д. Глейзер // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 6-12.

72. Гнездилов, И. Н. Непрерывное педагогическое образование в современных условиях / И. Н. Гнездилов // Школа. 2002. - № 1. - С. 56-63.

73. Годник, С. М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования / С.М. Годник //Перспективы развития системы непрерывного образования ; под редакцией Б.С. Гершунского- М. : Педагогика, 1990. -224 с.

74. Годиик, С. М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования : авт. дисс. д-ра пед. наук : 13. 00.01 / С.М. Годник. М., 1990. - 31 с.

75. Гоноболин, Ф. Н. О некоторых психических качествах личности / Ф.Н. Гоноболин //Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 100-111.

76. Горб, В. Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов / В. Г. Горб // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 5. - С. 33-37.

77. Греханкина, JI. Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования / JT. Ф. Греханкина//Педагогика. 1999. - № 8.-С. 30-34.

78. Громыко, Ю. В. Мыследеятельностная педагогика / Ю.В. Громыко. Мн. : Харвест, 2000. - 216 с.

79. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М. : Логос, 2000. - 224 с.

80. Давыдов, В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления / В. В. Давыдов // Новое педагогическое мышление. М. : Просвещение, 1989. - С. 3-15.

81. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М. : ИНТОР, 1996. 544 с.

82. Даль, Владимир Толковый словарь живого великорусского языка : Т. 1-4. / В. Даль. М. : Рус. Яз., 1981-1982.- Т.4. - 1982. - 683 с.

83. Даль, Владимир Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. / В. Даль. М. : Рус. Яз., 1981-1982. - Т.З. - 1982. - 555 с.

84. Деркач, А. А. Акмеология : учеб. пособие / A.A. Деркач, В.З. Зазыкин. СПб. : Питер, 2003. - 256 с.

85. Джонс, Дж. Методы проектирования / Дж. Джонс ; 2-е изд., доп. М. : Мир, 1986. - 326 с.

86. Дмитриенко, В. А., Люрья, Н. А. Образование как социальный институт (Тенденции и перспективы развития) / В.А. Дмитренко, H.A. Люрья. Красноярск : Изд-во КГУ, 1998. - 129 с.

87. Долженко, О. В. Философия образования : новые идеи, ценности и идеалы / О.В. Долженко // Современная высшая школа. 1990. - № 3-4. - С. 207-220.

88. Дугай-Новакова, K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности : авт. дисс.д-ра пед. наук : 13.00.01 / K.M. Дугай-Новакова. М., 1983. - 34 с.

89. Дьюи, Д. Психология и педагогическое мышление / Д. Дьюи. -Берлин, 1922.-384 с.

90. Дьяченко, М. И., Кандыбович, Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. -Минск : Изд-во БГУ, 1976. 175 с.

91. Дьяченко, М. И., Кандыбович, Л. А. Психология. Словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Минск : ОООХэл-сон, 1998.-224 с.

92. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Мн. : Вышейша школа, 1976. -383 с.

93. Ермолаева, М. Г. Разработка образовательных программ в системе повышения квалификации педагогов / М.Г. Ермолаева // Педагогика. 2005. - № 7. - С. 55-59.

94. Ершов, П. М. Режиссура как практическая психология / П.М. Ершов. М. : Искусство, 1972. - 234 с.

95. Заир-Бек, Е. С. Педагогическое проектирование в системе образования : метод, материалы / Е.С. Заир-Бек. СПб. : Изд-во СПбГДТЮ, 1994.- 19 с.

96. Заир-Бек, Е. С., Казакова, Е. И. Педагогические ориентиры успеха : актуальные проблемы развития образовательного процесса : метод, материалы к обучающим семинарам / Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова. СПб. : Петроградский и К0, 1995. - 64 с.

97. Закон Российской Федерации «Об образовании»// Высшее образование в России. 1992. - № 4. - С. 3-14.99.3анков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. -М. : Новая школа, 1996. 432 с.

98. Зарецкий, В. К. О двух подходах к разработке программ развития образования / В.К. Зарецкий и др. // Технологии проектной деятельности в образовании. М.-Киров, 2001. - С.29-36.

99. Зеер, Э. Ф. Психолого-дидактичекие конструкты качества профессионального образования / Э.Ф. Зеер // Образование и наука.-2002.-№2.-С. 9-15.

100. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003,- № 5.-С. 34 -42.

101. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2005. - № 11. - С. 14-20.

102. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Учебник длявузов / И.А. Зимняя ; изд. второе, доп., испр. и перераб. М. : Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

103. Зинченко, В. П. О целях и ценностях образования / В. П. Зинченко // Педагогика. 1977. - № 5. - С. 3-16.

104. Зинченко, В. П., Моргунов, Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М. : Тривола, 1994.-304 с.

105. Зотов, Н. Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление / Н. Д. Зотов. Томск : Изд-во ТГУ, 1984.- 248 с.

106. Зотова, Н. К. Проектирование образовательных систем : теория, модели и технологии обучения : монография / Н.К. Зотова. -Волгоград : Перемена, 2004. 93 с.

107. Зуев, В. М. Планирование и развитие высших и средних специальных учебных заведений в регионе / В.М. Зуев. М. : Политиздат, 1982. - 345 с.

108. Ильин, Г. От педагогической парадигмы к образовательной / Г. Ильин // Высшее образование в России. 2000. - № 1. -С.64-69.

109. Ильина, Т. В., Ушакова, М. В., Шинкевич, И. В. Педагогическое программирование в учреждении дополнительного образования : методический аспект / Т.В Ильина, М.В. Ушакова, И.В. Шинкевич. Ярославль : Изд-во РИО ОЦДЮ, 1996. - 30 с.

110. Имакаев, В. Р. Моделирование как процесс оформления способа соорганизации субъектов проектирования / В.Р. Имакаев // Технологии проектной деятельности в образовании. М.-Киров, 2001.-С. 14-24.

111. Инновационные процессы в образовании / Под редакцией В.И. Загвязинского. Тюмень : Изд-во ТГУ, 1990. - 98 с.

112. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в ССУЗах : концептуальные подходы, принципы, варианты, уровни. Казань : Изд-во РАО ИССО, 1997. - 132 с.

113. Исаев, И. Ф., Шеховская, Н. JI. Колледж как инновационное образовательное учреждение : опыт исследования профессионально-педагогической культуры / И.Ф. Исаев, H.JI. Шеховская. -Белгород : Изд-во Белгород, проф.-пед. ун-та, 1996. 135 с.

114. Каган, М. С. Человеческая деятельность: опыты системного анализа / М.С. Каган. М. : Политиздат, 1974 .- 315 с.

115. Каган, М. С. Философская теория ценности / М.С. Каган. -СПб. : Питер, 1997.-286 с.

116. Казакова, Е. И. Проектирование образовательных программ : метод, материалы / Е.И. Казакова. СПб. : Изд-во СПбГДТЮ, 1994.- 20 с.

117. Казакова, Е. И. Технологии проектирования личностных достижений : метод, материалы. СПб. : Изд-во СПбГДТЮ, 1994. -17 с.

118. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества) / В. А. Кан-Калик. JI. : Изд-во ЛГУ, 1985. - 231 с.

119. Кан-Калик, В. А., Никандров, Н. Д. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М. : Педагогика, 1992. -144 с.

120. Катайцева, Н. А. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности : авт. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / H.A. Китайцева. Курган, 1997. - 21 с.

121. Ким, М. П. О некоторых аспектах изучения проблем культуры развитого социализма / М.П. Ким // Культурная революция в СССР и духовное развитие советского общества. Свердловск : Издво СГУ, 1974. С. 11-15.

122. Кирикова, 3. 3. Педагогическая технология : теоретические аспекты / 3. 3. Кирикова. Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 284 с.

123. Кирьякова, А. В. Интеграция России в международное образовательное пространство / А. В. Кирьякова, J1. В. Докашенко, О. А. Крикотов. Оренбург : ОГУ, 2005. - 47 с.

124. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография / A.B. Кирьякова. Оренбург : Изд-во ОГПИ, 1996. - 188 с.

125. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М. : Просвещение, 1989. - 64 с.

126. Ковалев, А. Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. М. : Знание, 1969.-361 с.

127. Ковалевский, В. П. Университетский комплекс как основа подготовки кадров / В. П. Ковалевский // Высшее образование в России 2003. -№1.- С.134-140.

128. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская ; под редакцией И.А. Колесниковой. М. : Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

129. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность : опыт меж-парадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.- 288 с.

130. Колмакова, Н. А. Формирование готовности студентов педвуза к развитию логического мышления младших школьников : авт. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / H.A. Колмакова. Курган, 2000. - 22 с.

131. Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. ; 9-е изд., доп. ииспр.-М. : Политиздат, 1985. Т.4. - С. 267-361.; Т.5. - С.18-27.

132. Кондрашева, JT.B. Сборник педагогических задач / JI.B. Кондрашева. М. : Просвещение, 1987. - 142 с.

133. Коржихина, Т. П. История государственных учреждений СССР : учеб. пос. для студ. вузов, обучающихся по специальности «История» / Т.П. Коржихина. М. : РГГУ, 1994. - 418 с.

134. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. 2003.-№ 2. - С. 3-10.

135. Краевский, В. В. Проблема научного обоснования обучения : методологический аспект / В. В. Краевский. М. : Педагогика, 1977.- 287 с.

136. Крейтсберг, П. Общая методика конкретизации целей обучения / П. Крейтсберг // Исследования по педагогике и возможности их внедрения : сб. науч. трудов. Тарту : Изд-во ТГУ, 1988. - С. 41-47.

137. Крейтсберг, П. У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя / П.У. Крейтсберг// Советская педагогика. 1980. - № 6. - С. 88-94.

138. Крупская, Н. К. О системе народного образования / Н.К. Крупская // Крупская, Н. К. Педагогические сочинения : В 10 т. Т.2. -М. : Учпедгиз, 1958. С. 336-340.

139. Крылова, Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б. Крылова. М. : Высшая школа, 1990. - 142 с.

140. Кубрушко, П.Ф. Совершенствование качества подготовки преподавателей для учреждений профессионального образования / П.Ф. Кубрушко // Профессиональное образование : проблемы, поиски, решения : мат. II Межрегион, науч.-практ. конф. ; отв. ред. С.Е.

141. Матушкин. Челябинск : Изд-во ЧГУ, 2005. - С. 105-110.

142. Кузнецов, В. В. Введение в профессионально-педагогическую специальность: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Кузнецов. Екатеринбург : Изд-во РГППУ, 2005. - 88 с.

143. Кузьмина, Н. В. Акмеология : пути достижения вершин профессионализма / Н.В. Кузьмина. М. : Изд-во РАО, 1993. - 144 с.

144. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. М. : Высшая школа, 1989. - 167 с.

145. Культурное строительство в РСФСР. 1917-1927 гг. : документы и материалы ; Т. 1. М. : Политиздат, 1984. - 646 с.

146. Кулюткин, Ю. Н., Сухобская, Г. С. Моделирование педагогических ситуаций / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М. : Педагогика, 1981. - 120 с.

147. Кулюткин, Ю. Н., Бездухов, В. П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. Самара : Изд-во СамГПУ, 2002. - 400 с.

148. Кустов, Ю. А. Место о роль принципа преемственности в педагогике высшей школы / Ю.А. Кустов //Современная высшая школа. 1998.-№ 1 (61).-С. 63-76.

149. Ларина, В. П. Проектирование научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ / В.П. Ларина // Педагогика. 2005. - № 9. - С. 36-42.

150. Лебедев, О. Е. Разработка образовательных программ как управленческая задача // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 178-183.

151. Лебедев, О. Е. Проблемы развития современной школы /

152. O.E. Лебедев. СПб. : Изд-во СПб ун-та, 1995. - 78 с.

153. Лебедева, О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования : автореф. дисс. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / O.E. Лебедева. СПб. , 1992. 37 с.

154. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования : учеб. пособие / М. М. Левина. М. : Академия, 2001. - 272 с.

155. Леднев, В. С. Содержание образования : сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. М. : Высш. шк., 1991. - 224 с.

156. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

157. Леонтьев, Д. А. Самореализация и сущностные силы человека / Д.А. Леонтьев // Психология с человеческим лицом : гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М. : Мир, 1999.-С. 156-176.

158. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М. : Педагогика, 1981. - 186 с.

159. Лернер, И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И.Я. Лернер. М. : Изд-во РОУ, 1995. - 49 с.

160. Лешкевич, Т. Г. О статусе понятий «аналитическое» и «синтетическое» / Т.Г. Лешкевич // Философские науки. 1984. - № 6. -С. 135-141.

161. Личность и прогнозирование ; под редакцией Л.А. Регуш. Л. : Изд-во ЛГУ, 1989.- 84 с.

162. Лобанова, Е. В. О подходах к проектированию образовательных программ высшего профессионального образования в современных условиях / Е.В. Лобанова // Инновации в образовании. -2004. -№ 2. -С. 5-13.

163. Ломакина, О. Этапы проектирования деятельности / О.

164. Ломакина // Высшее образование в России. 2003. - № 3. — С. 127130.

165. Макаренко, А. С. О Воспитании / A.C. Макаренко ; сост. и авт. вступит, статьи B.C. Хелемендик ; 2-е изд., перераб. и доп. -М. : Политиздат, 1990. 415 с.

166. Максимов, В. Г. Педагогическая диагностика в школе : учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. заведений / В.Г. Максимов. М. : Академия, 2002. - 272 с.

167. Максимова, В. Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования / В. Н. Максимова // Педагогика. -2002. -№ 2. С. 9-15.

168. Маловидченко, Т. А. Образовательная программа школы. Современный аспект / Т.А. Маловидченко // Образование в современной школе. 2002. - № 1. - С. 5-15. (Журнал-дайджест. - 2002. -С. 19-27).

169. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. - № 6. — С. 5559.

170. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М. : Педагогика, 1996. - 278 с.

171. Матрос, Д. III., Полев, Д. М., Мельникова, Д. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.111. Матрос, Д.М. Полев, Д.Н. Мельникова. М. : Пед. об-во России, 2001. - 128 с.

172. Матюшкин, А. М. Психологическая структура познавательной активности / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. -1982. -№ 4. -С. 21-25.

173. Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. Киев : Вища школа, 1987. — 223с.

174. Межуев, В. М. Проблемы философии культуры / В.М. Межуев. М. : Мысль, 1984. - 325 с.

175. Мелекесов, Г. А. Аксиологический потенциал личности будущего педагога : становление и развитие / Г. А. Мелекесов. М. : Просвещение, 2002. - 288 с.

176. Мешалкин, В. И. Учреждения высшего и среднего профессионального образования в Российской Федерации : аккредитация -самообследование рейтинг / В.И. Мешалкин. - М. : Изд-во РУДН, 1995. - 130 с.

177. Мищенко, А. И. О расширении понятия «содержание педагогического образования» / А.И. Мищенко // Советская педагогика. -1989.-№ 10. С.84-88.

178. Моложавенко, В. Л. Технология компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования / В.Л. Моложавенко // Наука и школа. 2006. - № 4. - С. 6-9.

179. Нартова-Бочавер, С. Психология личности и межличностных отношений / С. Нартова-Бочавер. М : Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-416 с.

180. Никитина, Н. Н., Железнякова, О. М., Петухов, М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности : учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Н.Н. Никитина,

181. О.M. Железнякова, M.А. Петухов. M. : Мастерство, 2002. - 288 с.

182. Новиков, А. М., Новиков, Д. А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) / A.M. Новиков, Д.А. Новиков. М. : Эгвес, 2004. - 120 с.

183. Новиков, А. М. Профессиональное образование России: (перспективы развития) / A.M. Новиков. М. : Домодедово : ДПК, 1997. - 290 с.

184. Образование в поисках человеческих смыслов ; под редакцией Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону : Феникс, 1995. - 216 с.

185. Ожегов, С. И., Шведова, Н. Ю. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, НЛО. Шведова. М. : Азбуковник, 1999. - 944 с.

186. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека : Парадигмы, проекции, практики : учеб. пособ. для студ. психол. фак. вузов. М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

187. Педагогика : учебник ; под редакцией Л.П. Крившенко. -M. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. 432 с.

188. Педагогика профессионального образования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Го-неев, А.Г. Пашков и др. ; под редакцией В.А. Сластёнина. М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 368 с.

189. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы ; сост. И.С. Батракова, A.B. Мосина, А.П. Тряпицы-на. СПб. : Питер, 1994. -94 с.

190. Педагогические основы проектирования образовательныхсистем нового вида ; под редакцией А. П. Тряпициной. СПб. : Питер, 1995. - 235 с.

191. Педагогический энциклопедический словарь ; гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М. : Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

192. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс : учебник для студ. пед. вузов : В 2 кн. / И.П. Подласый. М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1 : Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

193. Порошина, Н. А. Формирование готовности студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки : авт. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / H.A. Порошина. Курган, 2000. - 25 с.

194. Пригожин, А. И. Нововведения : стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики / А. И. Пригожин. М. : Знание, 1989.-271 с.

195. Прикот, О. Г Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы / О.Г. Прикот // Методист. 2002. -№ 2. - С.44-47.

196. Профессионально-педагогические понятия : словарь ; сост. Г.М. Романцев, В.А. Федоров, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк ; под редакцией Г.М. Романцева. Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005.-456 с.

197. Психологический словарь ; под редакцией В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова ; 2-е изд., перераб. и доп. М. : Педагогика-Пресс,2001.-440 с.

198. Пуни, А. Ц. Психологические основы волевой подготовки в спорте : учеб. пособие / А.Ц. Пуни. JI. : Физкультура и спорт, 1877.- 48 с.

199. Радионов, В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование : учеб. пособие / В.Е. Радионов. СПб. : Питер, 1999. - 140 с.

200. Радионов, В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования : авт. дисс. д-ра пед. паук : 13.00.01 / В.Е. Радио-нов. СПб. : СПбГТУ, 1996. - 39 с.

201. Радугин, А. А. Педагогика. Учебное пособие для высших учебных заведений / A.A. Радугин. М. : Центр, 2002. - 272 с.

202. Разбегаева, JI. П. Ценностные основания гуманитарного образования / J1. П. Разбегаева. Волгоград : Перемена, 2001. - 289 с.

203. Реан, А. А., Бордовская, Н. В., Розум, С. И. Психология и педагогика / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб. : Питер, 2005. - 432 с.

204. Рибо, Т. Опыт исследования творческого воображения / Т. Рибо // Рибо, Т. Болезни личности. Опыт исследования творческого воображения. Психология чувств. Мн. : Харвест, 2002. - С. 111340.

205. Роботова, А. И. Формирование готовности начинающего учителя к сотрудничеству с семьей : авт. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.08 /А.И. Роботова. Курган, 2001. - 23 с.

206. Розин, В. М. Природа и особенности социального проектирования (от замысла к реализации) / В.И. Розин.// Социальное проектирование в сфере культуры : методологические проблемы. М.: Наука, 1986. - С. 24-38.

207. Розов, Н. С. Культура, ценности и развитие образования / Н.С. Розов. М. : Высшая школа, 1992. - 58 с.

208. Русских, Г. А. Образовательная программа педагога -средство подготовки учителя к педагогическому проектированию / Г.А. Русских // Методист. 2003. - № 6. - С. 15-22.

209. Рындак, В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия) / В.Г. Рындак. -М. : Педагогический вестник, 1997. 244 с.

210. Садовников, Н. В. Фундаментализация современного вузовского образования / Н.В. Садовников // Педагогика. 2005. -№ 7. - С. 49-54.

211. Самерханова, Э. А. Организация единого образовательного пространства в высшем учебном заведении : авт. дисс. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Э. К. Самерханова. Нижний Новгород, 2006. -38 с.

212. Сахаров, В.Ф., Сазонов, А.Д. Профессиональная ориентация школьников : учеб. пособие по специальному курсу для педагогических институтов / В.Ф. Сахаров, А.Д. Сазонов. М. : Просвещение, 1982.- 191 с.

213. Селиванов, В. С. Основы общей педагогики : теория и методика воспитания / B.C. Селиванов. М. : Академия, 2002. - 320 с.

214. Семушина, JI. Г., Ярошенко, Н. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях / Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. М. : Мастерство,2001.- 114 с.

215. Семушина, Л. Г. Проблемы преемственности содержания высшего и среднего профессионального образования / Л. Г. Семушина // Проблемы и перспективы развития многоуровневого образования в учреждениях СПО : мат. Всерос. совещ. Ижевск : ИжГТУ, 2001.-С. 9-23.

216. Сенько, 10. В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю. В. Сенько. М. : Владос, 2000. - 203 с.

217. Сергеев, Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя / Н. К. Сергеев. Волгоград : Перемена, 1998. - 79 с.

218. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании : концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994. -152 с.

219. Сибирская, М. П. Профессиональное обучение : педагогические технологии : учеб. пособие / М.П. Сибирская. СПб. : ЦИПК ПО, 1996. - 100 с.

220. Сильвестров, В. В. Философия культуры. Становление и развитие / В.В. Сильвестров. СПб. : Лань, 1999. - 198 с.

221. Сластенин, В. А. Комплексная программа «Учитель советской школы» // Советская педагогика. 1986. - № 10. - С. 62-69.

222. Сластенин, В. А., Каширин, В. П. Психология и педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.

223. Сластенин, В. А., Мищенко, А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-84.

224. Слободчиков, В. И., Рябцев, В. К. Проектирование как единство замысла и реализации / В.И. Слободчиков, В.К. Рябцев // Технологии проектной деятельности в образовании. М.-Киров, 2001.-С. 5-11.

225. Словарь синонимов русского языка ; под редакцией А.Л. Чешко ; изд. 4-е. М. : Русский язык, 1975. - 600 с.

226. Словарь современного русского литературного языка. Т.З. М.-Л. : Изд-во Академии наук СССР, 1954. - 1340 с.

227. Словарь-справочник по педагогике ; авт.-сост. В.А. Миже-риков ; под. общ. редакцией П.И. Пидкасистого. М. : ТЦ Сфера, 2004.-448 с.

228. Смирнов, В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях / В.И. Смирнов. М. : Педагогическое общество России, 1999. -416 с.

229. Современный словарь по педагогике ; сост. Рапацевич Е.С. Мн. : Современное слово, 2001. - 928 с.

230. Соколова, Л. Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя / Л.Б. Соколова. Оренбург : Изд-во ОГПУ, 1999. - 126 с.

231. Степаненков, Н. К. Педагогика : учеб. пособие / Н.К. Сте-паненков. Мн. : Изд. Скакун В.М., 1998.- 448 с.

232. Стефановская, Т. А. Педагогика : наука и искусство. Курс лекций : учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т.А. Стефановская. М. : Совершенство, 1998. - 368 с.

233. Сундукова, Э. И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся : авт. дисс. канд. пед. наук : 13.00.01 / Э.И. Сундукова. Оренбург : ОГПИ, 1997. - 19 с.

234. Толковый словарь русского языка : в 4 т. ; под ред. Д.Н. Ушакова. М. : Русские словари, 1994. - Т.1. - 884 с.

235. Толковый словарь русского языка. / Сост. Г.О. Винокур, Б.А. Ожегов и др. ; под редакцией Д.Н. Ушакова : Т.1. М. : ОГИЗ, 1935. - 782 с.

236. Третьяков, П. И. Практика управления современной школой / П.И. Третьяков. М. : Педагогика, 1995. - 137 с.

237. Тряпицына, А. П. Образовательная программа маршрут ученика / А. П. Тряпицына. - СПб. : Изд-во «ЮИПК», 1998. - 1 13 с.

238. Тряпицына, А. П. Теория проектирования образовательных программ / А.П. Тряпицына // Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб. : Питер, 1994. - С.31-45.

239. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. М. : Наука, 1966. - 346 с.

240. Ухтомский, А. А. Доминанта / A.A. Ухтомский. СПб.: Питер, 2002. - 448 с.

241. Федоров, И. Б., Еркович, С. П., Коршунов, С. В. Высшее профессиональное образование : мировые тенденции : социальный и философский аспекты / И.Б. Федоров, С.П. Еркович, С.В. Коршунов. М. : Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1998. - 367 с.

242. Философский энциклопедический словарь ; гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М. : Советская Энциклопедия, 1983. - 840 с.

243. Фридман, Л. М., Волкова, К. Н. Психологическая наука -учителю / Л.М. Фридман, К.Н. Волкова. М. : Просвещение, 1985. -224 с.

244. Харламов, И. Ф. Педагогика : учеб. пособие / И.Ф. Харламов ; 4-е изд., перераб. и доп.- М. : Гардарики, 1999. 519 с.

245. Хуторской, А. В. Современная дидактика : учебник для вузов / A.B. Хуторской. СПб. : Питер, 2001. - 544 с.

246. Царев, С. А. Формирование готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию : авт. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / С.А. Царев. Оренбург : ОГПУ, 2002.- 23 с.

247. Чандаева, С. А. Педагогическое проектирование как форма осуществления педагогического творчества / С.А. Чандаева // Наука и школа. 2006. - № 4. - С. 34-39.

248. Чернышова, А. В. Формирование готовности студентов педагогических специальностей вузов к управлению образовательными процессами : авт. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / A.B. Чернышова. Курган, 2000. - 23 с.

249. Чупрунов, Д. И. Специалисты среднего звена : планирование, подготовка, использование / Д.И. Чупрунов. М. : Экономика, 1984.- 200 с.

250. Шабельников, В. К. Психология души : учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

251. Шахторина, Е. В. Формирование готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию : авт. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.В. Шаторина. Калининград, 2000. -24 с.

252. Шацкий, С. Т. Работа для будущего : документальное повествование : кн. для учителя / С.Т. Шацкий ; сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М. : Просвещение, 1989. - 223 с.

253. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. М. : Просвещение, 1999. - 276 с.

254. Штейнберг, В. Э. Технологические основы педагогической профессии : учеб.-метод, пособие / В.Э. Штейнберг. Уфа : Изд-во БГПУ-УрО РАО-АПСН, 2002. - 80 с.

255. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. М. : Педагогический центр «Эксперимент», 1993. - 103 с.

256. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе : кн. для учителя / Г. И. Щукина. М. : Просвещение, 1986. - 144 с.