Формирование готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни

Сорокина, Людмила Аркадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни

Автореферат

Автор научной работы: Сорокина, Людмила Аркадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни"

004611048

На правах рукописи

Сорокина Людмила Аркадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К БЕЗОПАСНОМУ ПОВЕДЕНИЮ В ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 1 ОПТ 2010

Тюмень - 2010

004611040

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Постников Петр Григорьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ширшов Владимир Дмитриевич; доктор педагогических наук, профессор Лызь Наталья Александровна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Алтайская государственная

педагогическая академия»

Защита состоится 28 октября 2010 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационно-библиотечном центре Тюменского государственного университета.

Автореферат разослан 23 сентября 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Строкова Т.А.

Введение

В целях подготовки к безопасному поведению в 5-11 классах общеобразовательных учреждений введены учебные дисциплины "Основы безопасности жизнедеятельности" (ОБЖ), «Культура безопасности жизнедеятельности» (КБЖ) и др. На уроках физической культуры, биологии, географии, физики, химии, технологии и других учебных дисциплин формируются представления о правилах безопасного поведения в том или ином виде деятельности. Однако эффективность формирования готовности школьников к безопасному поведению остается недостаточно высокой, что подтверждается статистическими данными ГИБДД, МЧС, МВД о травмировании и гибели детей. Так, например, за 2009 год в Российской Федерации произошло 19970 ДТП с участием детей, в которых 846 погибли, а 20869 получили ранения. За указанный период произошло 187 490 пожаров, во время которых погибли 13933 человек, в том числе 596 детей. Ежегодно на воде гибнет от 6,5 до 11 тысяч человек, 7-12 % из них составляют дети до 16 лет. В 2009 году было совершено 106000 преступлений в отношении несовершеннолетних. Более половины из них, а это порядка 68 тысяч, пострадали от насильственных посягательств. Несмотря на тенденцию снижения количества происшествий с участием детей, гибель и травматизм несовершеннолетних на дорогах, при пожарах, на водных объектах, в криминогенных ситуациях все еще остаются высокими.

Наиболее подвержены влиянию различных негативных факторов среды, риску столкновения с опасными ситуациями подростки. Они и сами являются источником опасности, так как стремление приобрести новый для себя опыт, доказать свою взрослость проявляется в их неоправданно рискованных поступках. В то же время подростковый возраст является наиболее сензитивным для активного и сознательного усвоения норм и правил безопасного поведения. Именно этот возрастной период, на наш взгляд, является оптимальным и важным для формирования готовности к безопасному поведению в повседневной жизни.

В массовой педагогической практике при подготовке подростков к безопасной жизнедеятельности преобладает знаниево-ориентированный подход, используются в основном традиционные формы и методы обучения, не обеспечивающие развитие мотивов безопасного поведения, формирование готовности к безопасной жизнедеятельности. Усвоение учащимися правил безопасного поведения осуществляется преимущественно на репродуктивном уровне. Низкий уровень подготовки школьников в области безопасности жизнедеятельности свидетельствует о необходимости более эффективной организации процесса формирования готовности подростков к безопасному поведению.

A.М.Якупова, А.Г.Маслова, С.П.Черного, Н.В.Елисеевой, А.В.Шигаева,

B.Ф.Купецковой, Р.В.Григорян, Я.Б.Каплан и др. Однако почти все авторы рассматривают безопасное поведение в какой-либо одной ситуации - в дорожном движении, при пожарах, в природной среде, в быту и т.п. Недостаточно изучены сущность и компоненты безопасного поведения. Не выявлены психолого-педагогические механизмы, условия и средства формирования готовности к безопасному поведению в повседневной жизни.

Таким образом, необходимость данного исследования определяется следующими противоречиями:

• между социальным заказом общества и государства на личность безопасного типа, что актуализирует потребность в формировании готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни, и недостаточной разработанностью научно-педагогического обеспечения этого процесса;

подтверждается сохраняющимся высоким уровнем гибели и травматизма детей в опасных ситуациях повседневной жизни.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая состоит в поиске эффективных путей подготовки подростков к безопасному поведению в повседневной жизни. Обозначенная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни».

Объект исследования: процесс формирования готовности подростков к безопасному поведению в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования: механизмы, содержание, средства и условия формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели и методики формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни.

Исходными основаниями явились следующие концептуальные положения:

1. В процессе жизнедеятельности подросток спонтанно приобретает определенный опыт безопасного поведения, который нужно обогащать, модифицировать на основе сообщающего (вербального), наглядного (викарного), копирующего (имитационного) и самостоятельного (путем переноса, собственных открытий) научения.

2. Обучение безопасному поведению целесообразнее осуществлять в контексте компетентностного подхода как процесс «последовательного погружения подростков в ситуации, приближающиеся к реальности и востребующие от них все более компетентных действий, предполагающих самостоятельное принятие решений, оценок, рефлексии приобретаемого опыта» (В.В.Сериков).

3. Компетентность самосохраняющего поведения выступает интегративным качеством личности, характеризующим ее способность и готовность к обеспечению личной безопасности, оказанию посильной помощи другим людям в опасных ситуациях, возникающих в повседневной жизни, на основе сформированных ценностей и мотивов, знаний, умений, приобретенного индивидуального опыта.

Гипотеза исследования: Готовность подростков к безопасному поведению в повседневной жизни будет достаточной, если обеспечить формирование и развитие:

- ценностного отношения к безопасности, здоровью и жизни, стремления и потребности в обеспечении личной и общественной безопасности; внутренней мотивации к подготовке и самоподготовке в области безопасности через показ в процессе обучения значимости учебного материала, разъяснение личной жизненной необходимости подготовки к обеспечению безопасности, примеры людей, имеющих хорошую подготовку в области безопасности и успешно преодолевших опасные ситуации, использование заданий поискового, творческого, проблемного характера;

- когнитивной основы безопасного поведения в повседневной жизни (системы знаний о возможных опасностях окружающей среды, их физических свойствах, причинах возникновения опасности, о правилах и способах безопасного поведения в повседневной жизни) посредством актуализации субъектного опыта учащихся, организации их самостоятельной поисковой мыслительной деятельности при взаимодействии с «информационными опасными ситуациями, в которых ученики оперируют информацией об опасности с целью познания законов и принципов обеспечения безопасности» (В.Н.Мошкин), реализации межпредметных связей, комплексного изучения проблем личной безопасности и сохранения своего здоровья на предметах ОБЖ, КБЖ, физики, химии, биологии, технологии, обществознания, физической культуры и внеклассных занятиях;

- умений предвидеть опасные ситуации, прогнозировать возможные последствия взаимодействия с ними, находить оптимальные способы безопасного поведения в соответствии со степенью опасности путем анализа конкретной ситуации, словесно-образного моделирования опасной ситуации, в которой мог бы оказаться ученик и из которой он должен найти выход на основе имеющихся знаний и личного опыта, взаимодействия с имитационной опасной стандартной ситуацией;

- опыта безопасного поведения через имитационное моделирование измененных и нестандартных опасных ситуаций, взаимодействие с ситуациями дозированного риска;

- умений подростков осуществлять саморегуляцию своего поведения, контролировать свои действия, осуществлять анализ и оценку своего поведения в опасной ситуации и его результатов посредством имитационного и мысленного проигрывания действий в возможной опасной ситуации.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи:

1. Изучить социальные и психолого-педагогические основы формирования безопасного поведения подростков в повседневной жизни.

2. Определить сущность и структуру готовности к безопасному поведению в повседневной жизни; разработать критерии и показатели сформированности данной готовности подростков.

3. Разработать теоретическую модель и методику формирования готовности подростков к безопасному поведению в условиях компетентностного подхода.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанных модели и методики формирования готовности к безопасному поведению.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

теория деятельности и поведения (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Г.В.Суходольский, Ю.М.Орлов и др.), концепция функциональных систем (П.К.Анохин, К.В.Судаков), труды в области безопасности жизнедеятельности (С.В.Белов, О.Н.Русак, Л.И.Шершнев, В.Сапронов и др.), в области психологии безопасности (И.А.Баева, М.А.Котик, Т.М.Краснянская, В.А.Петровский и др.), в области подготовки к поведению в опасных, чрезвычайных и экстремальных ситуациях (Т.С.Назарова, В.С.Шаповаленко, В.И.Лебедев, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Пономаренко, А.М.Столяренко и др.), воспитания культуры безопасности (Л.Н.Горина, В.Н.Мошкин, Р.А.Дурнев, Ю.Л.Воробьев, И.Н.Немкова и др.), теория компетентностного подхода (Дж.Равен, И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, О.Е.Лебедев, В.В.Сериков, А.В.Хуторской и др.), концептуальные положения методологии и теории педагогических исследований (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретические - анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, моделирование; эмпирические — опытно-экспериментальная работа, анкетирование, тестирование, метод диагностических ситуаций, математическая обработка экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2005 по 2009 гг. на базе 6-9 классов общеобразовательных школ № 6, 50, 52, 68, 81 города Нижний Тагил.

теоретического анализа послужили основанием для формулирования гипотезы, цели и задач исследования, разработки его исходных теоретических положений. Создавались теоретическая модель и методика формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни; разрабатывался критериальный аппарат; проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

На опытно-экспериментальном этапе (2006 — 2008 гг.) проверялись эффективность модели и методики формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни; обрабатывались полученные результаты.

На заключительном этапе (2008-2009 гг.) обобщались и систематизировались результаты исследования, формулировались выводы и рекомендации, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования

1. Уточнена сущность безопасного поведения как функциональной системы взаимодействия подростка с окружающей средой, обеспечивающей реализацию потребности в безопасности, сохранении жизни и здоровья.

2. В соответствии с теорией функциональных систем в структуре безопасного поведения выделены компоненты: предвидение и прогнозирование опасности, совокупность действий по предотвращению опасности, индивидуальный опыт взаимодействия с опасной ситуацией.

3. Определены уровни безопасного поведения: оперативный (совокупность действий и поступков, вызванных необходимостью немедленного реагирования на возникшую угрозу жизни и здоровью подростка, при взаимодействии с непредвиденной, непредсказуемой опасной ситуацией), тактический (четко фиксированные в своей последовательности наиболее эффективные способы безопасного поведения, ориентированные на достижение цели обеспечения личной и коллективной безопасности) и стратегический (устойчивый комплекс освоенных способов безопасного поведения, осуществляющийся на основе программы, плана действий, во всех сферах жизнедеятельности с целью обеспечения собственной безопасности и безопасности окружающей среды).

4. Раскрыта сущность готовности к безопасному поведению как свойства личности подростка, характеризующегося направленностью на обеспечение личной, общественной безопасности и позволяющего эффективно (адекватно) взаимодействовать с опасными ситуациями, возникающими в повседневной жизни.

5. Структура готовности подростков к безопасному поведению, включающая ценностно-мотивационный, когнитивный,

операционально-деятельностный и рефлексивный компоненты, дополнена регулятивным, так как в соответствии с целью, личностным опытом и ситуацией подросток сам определяет уровень и направленность своей активности по обеспечению, прежде всего, собственной безопасности.

б. Доказано, что механизмы формирования готовности (интериоризация, идентификация и экстериоризация) активизируются различными формами научения: сообщающим (вербальным) и наглядным (викарным) посредством словесных воздействий и наблюдения за зрительно представленными образцами поведения, в результате которых происходит усвоение норм и правил безопасного поведения, принятие ценностей здоровья и безопасности; копирующим (имитационным) через подражание (механическое воспроизведение субъектом последовательности действий в опасной ситуации, демонстрируемых другими лицами), что способствует освоению способов безопасного поведения; самостоятельным (путам переноса усвоенных умений и навыков в новую ситуацию, открытия новых способов поведения) через успешное нахождение своего варианта выхода из нестандартной ситуации, что обогащает опыт преодоления опасности.

Теоретическая значимость исследования

1. Разработана модель формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни в контексте компетентностного подхода на основе последовательного погружения в информационные, имитационные ситуации и ситуации дозированного риска на мотивационно-информационном, тренировочном и творческом этапах формирования готовности.

2. Определены принципы формирования готовности подростков к безопасному поведению: адекватности ('отбор содержания процесса формирования готовности к безопасному поведению согласно запросам современности, максимальной приближенности к реальным условиям жизни и поведения подростков), сообразности (соответствие информации о ситуации имеющимся у подростков представлениям, образам), ситуативности (погружение в ситуации информационного, имитационного, дозированного характера, предполагающих самоопределение подростков в опасных ситуациях и личный поиск выхода из них), действенности (обеспечение осмысленности и прочности знаний, умений и навыков, способов поведения, их практической направленности, обращенности к решению жизненных проблем).

3. Разработан критериально-оценочный комплекс готовности к безопасному поведению, включающий мотивационный (приоритетность ценностей безопасности, здоровья; стремление и потребность обучающихся в обеспечении личной и общественной

безопасности; мотивация к безопасному поведению), когнитивный (наличие знаний о возможных опасностях окружающей среды, о правилах и способах безопасного взаимодействия со средой), практический (умения и навыки безопасного поведения; опыт реализации безопасного поведения в повседневной жизни), саморегуляционный (умения осуществлять эмоционально-волевую регуляцию поведения, планировать и контролировать свои действия, принимать решения), рефлексивный критерии (умения осуществлять анализ и оценку своего поведения) и их показатели.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации:

- комплекса ситуационных задач, упражнений, игр, направленных на развитие умений и навыков безопасного поведения, который может быть использован в практике общеобразовательной школы;

- диагностического инструментария, позволяющего исследовать уровень сформированности готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни;

- методических рекомендаций по формированию готовности подростков к безопасному поведению, адресованных школьным педагогам.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечиваются опорой на основные положения современной психолого-педагогической науки; адекватностью методов исследования его цели, задачам и предмету; непосредственным участием автора в разработке и проведении опытно-экспериментальной работы; проверкой и сопоставлением результатов опытно-экспериментальной работы; применением методов статистической обработки данных, позитивной динамикой развития готовности к безопасному поведению.

На защиту выносятся следующие положения

1. Дополняя традиционно сложившееся понимание безопасного поведения как системы действий и поступков человека, направленных на обеспечение оптимального уровня защищенности во всех сферах жизнедеятельности, мы рассматриваем безопасное поведение подростка в повседневной жизни как функциональную систему взаимодействия с окружающей средой, обеспечивающую реализацию его потребности в безопасности, сохранении жизни и здоровья.

операционально-деятельностного и рефлексивного/ мы выделяем регулятивный компонент, отражающий способность осуществлять саморегуляцию своего поведения, контролировать свои действия.

3. Рассматривая формирование готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни как процесс их последовательного погружения в ситуации (информационные, имитационные, дозированного риска), приближающиеся к реальности, наша модель формирования готовности строится на основе различных форм научения (сообщающего (вербального), наглядного (викарного), копирующего (имитационного), самостоятельного (путем переноса, собственных открытий), активизирующих механизмы интериоризации, идентификации и экстериоризации.

4. Содержание и средства формирования готовности к безопасному поведению изменяются в зависимости от его этапов. На мотивационно-информаций!том этапе происходит становление мотивационной и когнитивной основы безопасного поведения в повседневной жизни, с одной стороны, посредством комплексного изучения проблем личной безопасности и сохранения своего здоровья на предметах ОБЖ, КБЖ, физики, химии, биологии, технологии, обществознания, физической культуры и внеклассных занятиях, с другой - через показ значимости изучаемого материала, разъяснение личной жизненной необходимости подготовки к обеспечению безопасности, актуализацию субъектного опыта учащихся. Тренировочный этап направлен на формирование умений и навыков безопасного поведения путем погружения подростков в информационные и имитационные ситуации, требующие выбора адекватных способов поведения. Творческий этап предполагает обогащение личного опыта безопасного поведения посредством мысленного и имитационного проигрывания действий в измененной или нестандартной опасной ситуации с элементами новизны, необычности, неизвестности, внезапности, что требует от учащихся самостоятельно, без подсказок и предварительной отработки, находить совершенно новые решения, проявляя находчивость, сообразительность и смекалку.

5. Процесс становления готовности к безопасному поведению носит динамичный характер и осуществляется в логике движения ученика от информированности, через развитие функциональной грамотности к компетентности самосохраняющего поведения, которая выступает условием безопасной жизнедеятельности человека.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию материалов и выступления на научно-практических конференциях: международных - Москва, 2008; Ярославль, 2008; Ставрополь, 2009; Новосибирск, 2010; Невинномысск, 2010; межрегиональной - Екатеринбург, 2008; окружной - Нижний Тагил, 2009.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован 3 рисунками и 12 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены основные противоречия, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; представлены теоретико-методологическая основа, методы и этапы исследования, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования готовности подростков к безопасному поведению» рассмотрены философские, социальные, психологические и педагогические аспекты безопасного поведения; выделены его компоненты; выявлены механизмы формирования готовности к безопасному поведению; теоретически обоснована модель процесса формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни.

Безопасное поведение подростков рассматривается как функциональная система его взаимодействия с окружающей средой с целью обеспечения защищенности во всех сферах жизнедеятельности. Безопасное поведение предполагает:

• предвидение и прогнозирование опасности, осуществляющихся на основе знаний о возможных опасностях окружающей среды, их физических свойствах и признаках; умений распознать и оценить опасную ситуацию, прогнозировать возможные последствия при взаимодействии с ней;

• совокупность действий по предотвращению опасной ситуации, включающей умения наблюдения и контроля за состоянием окружающей среды, саморегуляцию поведения с целью недопущения или устранения причин и предпосылок возникновения опасности, умения адекватного поведения в соответствии со степенью опасности (уклонение, избегание), навыки по применению способов защиты от опасности;

• опыт взаимодействия с опасной ситуацией, проявляющийся в принятии решения о выборе способа поведения, ответственности за свои действия, волевых усилиях в достижении поставленной цели, творческом подходе при нахождении выхода из опасной ситуации, осуществлении рефлексии своего поведения.

Анализ категории «готовность» в психолого-педагогической литературе позволил определить сущность понятия «готовность к безопасному поведению» как свойство личности подростка,

характеризующееся направленностью на обеспечение личной и общественной безопасности и позволяющее эффективно (адекватно) взаимодействовать с опасными ситуациями, возникающими в повседневной жизни.

В структуре готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни выделены компоненты:

- ценностно-мотивационный (приоритетность ценностей безопасности, здоровья в аксиологической системе подростка; наличие стремления и потребности в обеспечении личной и общественной безопасности; доминирование внутренней мотивации к подготовке и самоподготовке в области безопасности);

- когнитивный (система знаний о возможных опасностях окружающей среды, их физических свойствах, причинах возникновения опасности, о правилах и способах безопасного поведения в повседневной жизни);

- операционально-деятельностный (умения предвидеть опасные ситуации, прогнозировать возможные последствия взаимодействия с ними, находить оптимальные способы безопасного поведения в соответствии со степенью опасности; опыт реализации безопасного поведения в повседневной жизни);

регулятивный (способность осуществлять эмоционально-волевую регуляцию своего поведения, планировать и контролировать свои действия, принимать решения);

- рефлексивный (умения осуществлять анализ и оценку результатов своего поведения в опасной ситуации, выявлять их соответствие поставленным целям, своевременно вносить изменения в программу действий).

С учетом результатов исследований В.Н.Мошкина, А.В.Попкова, С.П.Черного, Н.В.Елисеевой, А.В.Шигаева, В.Ф.Купецковой, Р.В.Григорян, разработана структурно-функционально-динамическая модель формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни, основанная на реализации компетентностного подхода, направленного на создание условий для формирования у обучающихся опыта самостоятельного решения жизненных проблем в результате освоения дидактически адаптированного социального опыта (схема). Формирование готовности к безопасному поведению осуществляется через последовательное погружение подростков в приближенные к реальным опасные ситуации (информационные, имитационные, дозированного риска), требующие от них умений самостоятельно решать проблемы, анализировать и оценивать свое поведение.

Модель включает четыре блока. В целевом блоке отражена перспективная цель, конкретизированная в задачах. Нормативный блок раскрывает принципы формирования готовности к безопасному поведению: адекватности, сообразности, ситуативности, действенности.

Технологический блок содержит условия (комплексный подход к обучению безопасному поведению через предметы, непосредственно связанные с проблемами безопасности, реализацию содержательных линий «Обеспечение личной безопасности» и «Здоровый образ жизни» других учебных дисциплин, а также внеклассную воспитательную работу; организация процесса формирования готовности к безопасному поведению путем последовательного погружения подростков в ситуации, приближающиеся к реальности; осуществление мониторинга готовности к безопасному поведению) и различные формы научения -сообщающего (вербального), наглядного (викарного), копирующего (имитационного) и самостоятельного научения (путем переноса, собственных открытий), активизирующие механизмы интериоризации, идентификации и экстериоризации.

Содержание технологического блока реализуется поэтапно. На мотивационно-информационном этапе происходит становление мотивационной и когнитивной основы безопасного поведения в повседневной жизни посредством комплексного изучения проблем личной безопасности и сохранения своего здоровья; через показ значимости изучаемого материала, разъяснение личной жизненной необходимости подготовки к обеспечению безопасности, взаимодействие учащихся с информационными опасными ситуациями, представленными в словесной и наглядной форме, актуализацию познавательного и практического опыта учащихся.

Тренировочный этап направлен на формирование умений и навыков безопасного поведения в знакомых, стандартных опасных ситуациях путем погружения подростков в создаваемые посредством словесно-образного и имитационного моделирования опасные ситуации, разрешение которых требует выбор или демонстрацию адекватных способов поведения.

Творческий этап предполагает обогащение личного опыта безопасного поведения посредством мысленного и имитационного проигрывания действий в измененной или нестандартной опасной ситуации с введением элементов неясности обстановки, отсутствия достаточной информации, непредвиденности возникающих трудностей и условий, что требует от учащихся быстрого нахождения нового, оригинального решения.

Схема

Модель формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни

Результативный блок Критерии, показатели и уровни готовности

Результат: готовность к безопасному поведению в повседневной жизни

Информированность Функциональная грамотность Компетентность самосохраняющего поведения

Этапы формирования готовности подростков к безопасному поведению

1 этап - мотивационно- 2 этап - тренировочный 3 этап - творческий

информациопный

Содержание

Опасности окружающей Освоение умений Овладение способами

среды, их физические выбирать способ самостоятельного

свойства, признаки, причины взаимодействия с опасной нахождения выхода из

возникновения опасной ситуациеи,адекватно нестандартной ситуации,

ситуации, ее последствия, действовать в создание своей модели

предвидение и соответствии со степенью безопасного поведения;

распознавание опасных опасности, использовать планирование

ю факторов. Правила и средства защиты контролирование,

1= 5 способы безопасного регулирование и

и и поведения в повседневной оценивание своих

К жизни, позволяющие действий и поступков

О с: предотвратить, избежать или

X X преодолеть опасную

н ситуацию.

Формы научения, активизирующие механизмы интериоршации, идентификации,

экстериорнзации

Сообщающее (вербальное) и Копирующее Самостоятельное (путем

наглядное (викарное) (имитационное) научение переноса, собственных

научение открытий) научение

Методы, формы, средства педагогического процесса

Условия: комплексный подход к обучению безопасному поведению в повседневной

жизни; последовательное погружение подростков в опасные ситуации,

приближающиеся к реальным; осуществление мониторинга готовности к безопасному

поведению

Целевой блок

Цель: Формирование готовности подростков к безопасному поведению [ повседневной жизни

Нормативный блок

Принципы: адекватности, сообразности, ситуативное™, действенности

Результативный блок отражает планируемый результат формирования готовности на каждом этапе, а также выделенные с

учетом структуры готовности к безопасному поведению критерии и показатели сформированности данной готовности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности подростков к безопасному поведению» представлены ход и результаты проверки эффективности разработанных модели и методики. Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) осуществлялась в три этапа.

На констатирующем этапе ОЭР был определен исходный уровень сформированности готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни в контрольной (КВ) и экспериментальной (ЭВ) выборках, включавщих 78 и 68 человек соответственно. Результаты диагностики компонентов готовности учащихся обеих выборок совпали с уровнем значимости 0,05 по статистическому критерию Пирсона хи-квадрат. Ценностно-мотивационный и регулятивный компоненты готовности к безопасному поведению у большинства учащихся были сформированы на достаточном уровне, а когнитивный, операционально-деятельностный и рефлексивный - на критическом. Анализ анкет, тестов, диагностических ситуаций показал недостаточность знаний об опасных ситуациях повседневной жизни и правилах поведения в них, отсутствие умений выбирать адекватные способы поведения в зависимости от ситуации, анализировать и оценивать свое поведение. Обобщение результатов диагностики позволило сделать вывод о низком уровне сформированности готовности учащихся обеих выборок к безопасному поведению.

На формирующем этапе ОЭР в экспериментальных группах осуществлялась реализация модели и методики формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни. В соответствии со структурой безопасного поведения для формирования готовности на каждом этапе использовались различные формы научения (процесса приобретения индивидуального опыта, новых способов поведения).

На мотивационно-информационном этапе осуществлялось формирование мотивации безопасного поведения, знаний о возможных опасных ситуациях на дорогах и в общественном транспорте, при пожарах, на природе, в социуме и способах адекватного взаимодействия с ними на предметах, непосредственно связанных с проблемами безопасности («Основы безопасности жизнедеятельности», «Культура безопасности жизнедеятельности»), и других учебных дисциплинах. Например, на уроках химии учащиеся знакомились с правилами безопасного использования веществ и химических реакций в повседневной жизни, бытовой химии, лекарственных препаратов, безопасного хранения и обращения с токсичными, горючими и

взрывоопасными веществами. Содержание учебного материала по физике дополнялось информацией о влиянии электромагнитных и радиоактивных излучений на живые организмы, об основах электробезопасности и безопасной эксплуатации электробытовых приборов, обеспечении безопасности в процессе использования транспортных средств. Проведение интегрированных уроков учителями ОБЖ, географии, физической культуры, биологии на тему «Опасные и неблагоприятные климатические явления, методы их изучения и прогнозирования», «Способы адаптации человека к разнообразным климатическим условиям на территории страны», «Способы ориентирования на местности», «Подготовка и проведение пеших туристических походов. Правила безопасности», «Правила безопасности на воде» было направлено на формирование у школьников системы знаний об обеспечении личной безопасности в условиях природной среды.

Поведение человека в той или иной ситуации, как правило, полимотивированно, т.е. побуждается несколькими мотивами. Наиболее действенным оказывается мотив, имеющий субъективную значимость для человека, так как именно он придает личностный смысл действиям и поступкам подростка. Учителя стимулировали и направляли учащихся на определение смыслообразующих мотивов безопасного поведения через раскрытие значимости учебного материала, разъяснение личной жизненной необходимости подготовки к обеспечению безопасности, примеры людей, имеющих хорошую подготовку в области безопасности, позволившую им успешно преодолеть опасные ситуации. Содержание заданий поискового, творческого, проблемного характера было направлено на стимулирование интереса учащихся к подготовке в области безопасности, познавательной активности, стремления к самосовершенствованию. Отношение учащихся к обучению безопасному поведению постепенно изменялось от отрицательного или равнодушного к положительному, личностно значимому.

Чтобы обучающиеся увидели, услышали, почувствовали, пережили влияние опасных ситуаций и факторов, в процессе обучения безопасному поведению использовались фотографии мест происшествий, разрушений, последствий взаимодействия человека с опасной ситуацией. Демонстрация фильмов о различных способах поведения людей в опасной ситуации, ознакомление со средствами защиты создавали подросткам возможность со стороны, т.е. без особого риска для самого себя, воспринять некоторые эффективные способы и приемы безопасного поведения. Анализируя, сопоставляя происходящее с имеющимся личным опытом, учащиеся более четко могли увидеть, каким образом необходимо выстраивать свое поведение

при возникновении того или иного вида опасности. Использование эвристической беседы, частично-поискового метода, мозгового штурма позволяло подросткам в ходе самостоятельной поисковой мыслительной деятельности приобрести более осознанные и прочные знания правил и способов безопасного поведения (предупреждения, предотвращения, избегания, преодоления).

На тренировочном этапе у школьников формировались умения и навыки, определяющие успешные действия при попадании в опасные ситуации путем воспроизведения усвоенных на предыдущем этапе способов безопасного поведения в повторяющихся сходных ситуациях. Для этого использовался метод анализа конкретных ситуаций на основе сюжетов телепередач, публикаций в СМИ, рассказов и описаний очевидцев. Учащиеся анализировали какую-либо реальную опасную ситуацию, которая уже произошла или с которой они могут встретиться в повседневной жизни, выявляли причины, вызвавшие ее, и ошибки, допущенные участниками ситуации. Представляя себя на месте субъекта опасной ситуации, они предлагали свое решение, свой способ поведения в данной ситуации. Подростки овладевали умениями и навыками работы с информацией, всестороннего анализа и оценки опасной ситуации, оперативного принятия решения, обоснованного изложения собственной точки зрения.

Решая ситуационную задачу, подростки взаимодействовали со стандартной, знакомой им информационной опасной ситуацией, в которой они могли бы оказаться и из которой должны найти выход на основе имеющихся знаний и личного опыта. Учащимся предлагались задачи, в которых необходимо выбрать правильные способы безопасного поведения, определить алгоритм своих действий или предложить новые дня них способы безопасного поведения в быту, на дорогах, пожарах, в криминогенных ситуациях, на природе. При этом они мысленно «проигрывали» возможные варианты будущих действий, выстраивали модель своего поведения. Эмоциональное «проигрывание» воображаемых действий в опасной ситуации, а значит, чувственное переживание, восприятие тех признаков, которые присущи данной ситуации, способствовало нейтрализации главного стрессора любой опасной ситуации - неожиданности. Образованные в такой модельной ситуации условные нервные связи вовремя «оживают» в реальной опасной обстановке по типу следовых реакций и «подсказывают» нужное решение. Воображаемые действия становились активным механизмом формирования и совершенствования умений и навыков безопасного поведения.

В ходе ситуационных игр-упражнений (для отработки действий при возгорании электробытовых приборов, применении огнетушителя,

эвакуации из задымленного помещения, при переходе проезжей части по сигналам регулировщика, умений ориентирования на местности различными способами, при подготовке к походу и т.п.), ролевых игр (например, «Один дома», которая проводилась при изучении темы «Безопасное поведение в ситуациях криминогенного характера») подростки погружались в опасные проблемные ситуации, решение которых предполагало привлечение знаний, сформированных на предыдущем этапе. Они прогнозировали опасность, предотвращали, адекватно действовали в ситуации в соответствии со степенью опасности, использовали средства защиты. Учащиеся учились планировать свое поведение, анализировать и оценивать собственные действия, выстраивать взаимоотношения с другими людьми, что способствало уменьшению стресса в реальной ситуации, снятию тревожности, повышению эмоциональной устойчивости.

Если на предыдущем этапе учащиеся взаимодействовали со стандартной, знакомой им информационной и имитационной опасной ситуацией, то целью творческого этапа являлась подготовка школьников к безопасному поведению в измененной или нестандартной, незнакомой ситуации. Взаимодействие с имитационными опасными ситуациями осуществлялось в ситуационных играх-упражнениях, ролевых играх и собственно имитационных играх. При этом условия обстановки, меняясь и усложняясь, постепенно приближались к реальным. Вводились элементы новизны, необычности, неизвестности, внезапности. Создавались условия, когда не было времени на подготовку и требовалось немедленно предпринять необходимые действия. Обеспечивался высокий темп учебных действий, соответствующий реальным экстремальным ситуациям. Учащиеся самостоятельно, без подсказок и предварительной отработки находили совершенно новые, оригинальные решения, нестандартные способы выхода из опасных ситуаций. Так, например, при проведении игры «Эвакуация», где отрабатывались действия при пожаре в многоэтажном здании, задавались ситуации, в которых учащиеся обладали недостаточной информацией об опасных факторах, об очаге пожара. Также создавались помехи в виде задымления, паники, отключения электроосвещения, потери способности действовать одним из участников игры, отсутствия руководителя и т.п.

Учащиеся погружались в опасную имитационную ситуацию, в которой переживали события, находили действительно новое для них решение, совершали предметные или умственные действия, самостоятельно вырабатывали свою модель безопасного поведения, приобретали тем самым свой собственный, индивидуальный,

личностный опыт. Это придавало уверенность в себе и своих силах, убежденность в том, что в реальной ситуации они смогут принять правильное решение и реализовать безопасную модель поведения.

В контрольных группах обучение безопасному поведению осуществлялось в соответствии с содержанием программ учебных предметов «Основы безопасности жизнедеятельности» и «Культура безопасности жизнедеятельности», акцент ставился только на усвоение знаний о безопасном взаимодействии с окружающей средой и формирование умений безопасного поведения в стандартных ситуациях.

В ходе ОЭР проводился мониторинг сформированное™ готовности подростков к безопасному поведению, циклы которого совпадали с ее этапами: констатирующим, формирующим и итоговым (заключительным). На основе разработанного нами диагностического инструментария (анкеты, тест, диагностические ситуации) осуществлялась оценка уровня сформированности каждого компонента готовности. Полученная информация позволяла судить о состоянии готовности подростков к безопасному поведению, своевременно вносить коррективы в образовательный процесс, отслеживать динамику сформированности готовности.

Результаты показали, что по каждому критерию у учащихся экспериментальной выборки произошли существенные позитивные изменения: у 41% учащихся повысился уровень ценностно-мотивационного компонента, у 80% - когнитивного компонента, у 68% -операционально-деятельностного компонента, у 48% - регулятивного компонента и у 62% учащихся - рефлексивного компонента. Учащиеся этой выборки отметили, что учебные занятия по обучению безопасному поведению стали им интересны, повысились их активность и самостоятельность в выполнении заданий, решении ситуационных задач. Они стали читать дополнительную литературу, смотреть телепередачи по обеспечению личной безопасности. По оценкам учителей, участников ОЭР, подростки стали более целеустремленными в учебе, стремились к улучшению качества своей подготовки, расширению своего кругозора, активно посещали внеклассные мероприятия. Анализ результатов тестирования, решения диагностических ситуаций и наблюдений в ходе занятий показали, что у учащихся расширился и повысился уровень знаний о способах безопасного поведения при пожаре, на дорогах, в условиях природной среды; они стали быстрее ориентироваться в ситуации, принимать решение, выбирать наиболее оптимальные способы безопасного поведения в стандартной ситуации, гибко изменять план действий в соответствии с новыми условиями, предлагать оригинальное решение в измененной и нестандартной ситуациях. Статистическая достоверность

различий уровня сформированности готовности к безопасному поведению экспериментальной и контрольной выборок по каждому критерию с вероятностью не ниже 95% подтверждена методом «хи-квадрат» (критерий Пирсона).

Проанализировав результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни, мы выявили итоговый уровень сформированности исследуемого качества (таблица), который определялся следующим образом:

• готовность не сформирована, если хотя бы один из компонентов имеет недопустимый уровень;

• готовность сформирована на допустимых уровнях (критическом, достаточном, оптимальном), если большинство компонентов (см. с. 13) сформировано на данных уровнях.

Таблица

Динамика сформированности готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни (%)

Уровень Экспериментальная выборка Контрольная выборка

Этапы контроля Этапы контроля

исход 1-й 2-й итого исход 1-й 2-й итого

ный проме проме вый ный проме проме вый

жуточ жуточ жуточ жуточ

ныи ный ныи ный

недопустимый 40 21 12 9 42 21 17 17

критический 35 29 25 18 38 37 32 31

достаточный 18 38 44 47 12 33 41 42

оптимальный 7 12 19 26 8 9 10 10

Полученные данные позволяют предположить, что более выраженная положительная динамика в изменении уровня готовности подростков экспериментальной выборки обусловлена применением в образовательном процессе разработанной модели и соответствующей ей методики формирования готовности к безопасному поведению в повседневной жизни.

В заключении диссертационного исследования представлены выводы.

взаимодействия с опасной ситуацией, умений саморегуляции своего поведения, контроля и оценки своих поступков, подросток способен не только защитить себя от опасностей и угроз окружающей среды, но и исключить или минимизировать создаваемые им самим опасные ситуации.

2. Сформировать готовность подростков к безопасному поведению в повседневной жизни должна система образования. Модель формирования готовности состоит из целевого, нормативного, технологического и результативного блоков. Она является основой для разработки методики формирования готовности к безопасному поведению на основе компетентностного подхода посредством последовательного погружения в опасные ситуации (информационные, имитационные, дозированного риска), создаваемые педагогами на мотивационно-информационном, тренировочном и творческом этапах обучения. Использование поэтапно сообщающего (вербального) и наглядного (викарного) научения посредством словесных воздействий и наблюдения за наглядно представленными образцами поведения; копирующего (имитационного) научения через воспроизведение подростками способов и приемов поведения в опасной ситуации, разработанных другими лицами; самостоятельного (путем переноса, открытий) научения через успешное нахождение своего варианта выхода из нестандартной ситуации (на основе имеющихся в памяти у субъекта вариантов поведения) обеспечивает продвижение учеников от расширения его информированности, через развитие функциональной грамотности к компетентности самосохраняющего поведения.

3. Необходимыми педагогическими условиями формирования готовности к безопасному поведению являются: комплексный подход к обучению подростков безопасному поведению через предметы, непосредственно связанные с проблемами безопасности, реализацию содержательных линий «Обеспечение личной безопасности» и «Здоровый образ жизни» учебных дисциплин: физики, химии, биологии, технологии, обществознания, физической культуры, внеклассную воспитательную работу школы; организация последовательного погружения подростков в ситуации, приближающиеся к реальности; осуществление мониторинга готовности к безопасному поведению.

4. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствуют, что эффективное формирование готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни возможно посредством целенаправленного педагогического воздействия на ее ценностно-мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, регулятивный и рефлексивный компоненты на основе компетентностного подхода.

5. Для повышения эффективности формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни необходимо в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения предусмотреть введение предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» не только в 8-х (по действующему стандарту), но и в 5-7, 9 классах, увеличить количество часов на изучение вопросов обеспечения личной безопасности и безопасности окружающей среды в предметах: химия, физика, биология, технология, физическая культура через содержательные линии «Обеспечение личной безопасности», «Здоровый образ жизни».

Основное содержание диссертации отражено в публикациях

1. Сорокина Л.А. О состоянии готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни / Л.А.Сорокина // Образование и наука: Известия УРО РАО, 2010. №6 (74). С. 49-58. (издание, рекомендованное ВАК).

2. Сорокина Л.А. Педагогические условия формирования готовности подростков к безопасному поведен™ / Л.А.Сорокина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета, 2010. № 8. С. 183-190. (издание, рекомендованное ВАК).

3. Сорокина Л.А. Компетентностный подход в обучении ОБЖ /Л.А.Сорокина // ОБЖ. Основы безопасности жизни: Научно-теоретический журнал. М., 2006. № 12. С. 13-15.

4. Сорокина Л.А. Безопасное поведение как педагогическая категория /Л.А.Сорокина // Основы безопасности жизнедеятельности.1 Научно-теоретический журнал. М., 2008. № 4. С. 32-35.

5. Сорокина Л.А. Безопасное поведение как условие сохранения здоровья / Л.А.Сорокина // Технологии обеспечения безопасности здоровья: материалы межд. науч.-прак. конф. Ярославль: ЯГПУ, 2008. С. 138-142.

6. Сорокина Л.А. Развитие готовности подростков к безопасному поведению как условие создания психологической безопасности образовательной среды / Л.А.Сорокина // Актуальные проблемы безопасности образовательной среды: материалы межрег. науч.-прак. конф. Екатеринбург: Центр общественных связей Свердловской области, 2008. С.187-192.

7. Сорокина Л.А. Готовность к безопасному поведению как результат образования школьников / Л.А.Сорокина // Формирование безопасного поведения: методические аспекты: материалы окружной науч.-прак. конф. Нижний Тагил: НТГСПА, 2009. С.55-60.

8. Сорокина Л.А. К вопросу о критериях и индикаторах готовности школьника к безопасному поведению / Л.А.Сорокина // Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности: интеграция науки и практики: материалы межд. науч.-прак. конф. Ставрополь: СГУ; Сервисшкола, 2009. С.71-77.

9. Сорокина Л.А. Формирование самосохраняющей компетентности подростков в условиях общеобразовательной школы / Л.А.Сорокина // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: материалы ХХШ межд. науч.-прак. конф. / под общ. ред. С.С.Чернова. Новосибирск: НГТУ, 2010. С.291-296.

10. Сорокина Л.А. Использование имитационных игр в обучении подростков безопасному поведению в повседневной жизни / Л.А.Сорокина // Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности и физической культуры в XXI веке: интеграция науки и практики: материалы межд. науч.-прак. конф. Невинномысск, НГТИ, 2010. С. 65-70.

Подписано в печать 20.09.2010. Тираж 120 экз. Объем 1,4 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 1271.

Издательско-полиграфичсский комплекс Тюменской государственной сельскохозяйственной академии 625003, г. Тюмень, ул. Республики, 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сорокина, Людмила Аркадьевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К БЕЗОПАСНОМУ ПОВЕДЕНИЮ.

1.1. Генезис и современное состояние проблемы обеспечения безопасности.

1.2. Безопасное поведение как функциональная система взаимодействия подростка с окружающей средой.

1.3. Модель формирования готовности подростка к безопасному поведению в повседневной жизни.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К БЕЗОПАСНОМУ ПОВЕДЕНИЮ В ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ.

2.1. Анализ готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни.

2.2. Реализация модели и методики формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни.

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни"

Увеличение частоты проявления разрушительных сил природы, числа промышленных аварий и катастроф, опасности социального характера, агрессивность и криминализированность среды, отсутствие навыков правильного поведения в различных опасных и чрезвычайных ситуациях актуализируют потребность в поиске путей формирования у подрастающего поколения сознательного и ответственного отношения к вопросам личной безопасности, готовности к безопасному поведению в повседневной жизни. Специалисты разных научных направлений отмечают, что система образования призвана обеспечить воспитание личности безопасного типа, не только хорошо знакомой с современными проблемами безопасности, осознающей их исключительную важность, но и умеющей их решать, разумно сочетая личные интересы с интересами общества. Эффективное становление «безопасной» личности возможно лишь при соответствующем обучении безопасному поведению. Лишь человек, обученный конструктивным способам безопасного поведения, может быть способен к обеспечению личной безопасности и безопасности окружающих. Поэтому перед системой образования стоит задача - сформировать готовность обучающихся к безопасному поведению* в окружающей среде с целью обеспечения собственной безопасности и безопасности окружающих людей.

В целях подготовки к безопасному поведению в 5—11 классах общеобразовательных, учреждений введены учебные дисциплины «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ), «Культура безопасности жизнедеятельности» (КБЖ) и др. На уроках физической культуры, биологии, географии, физики, химии, технологии и других учебных дисциплин формируются представления о правилах безопасного поведения в том или ином виде деятельности. Однако эффективность формирования готовности подростков к безопасному поведению остается недостаточно высокой, что подтверждается статистическими данными ГИБДД, МЧС, МВД о травмировании и гибели детей [117, 118]. Так, например, за 2009 год в Российской Федерации произошло 19970 ДТП с участием детей, в которых 846 погибли, а 20 869 получили ранения. За указанный период произошло 187 490 пожаров, во время которых погибло 13 933 человека, в том числе 596 детей. Ежегодно на воде гибнет от 6,5 до 11 тысяч человек, 7-12 % из них составляют дети до 16 лет. В 2009 году было совершено 106 000 преступлений в отношении несовершеннолетних. Более половины из них, а это порядка 68 тысяч, пострадали от насильственных посягательств. Несмотря на тенденцию снижения количества происшествий с участием детей, гибель и травматизм несовершеннолетних на дорогах, при пожарах, на водных объектах, в криминогенных ситуациях все еще остаются высокими. к

Наиболее подвержены влиянию различных негативных факторов среды, риску столкновения с опасными ситуациями подростки. Они и сами являются источником, опасности, так как стремление приобрести новый для себя опыт, доказать свою взрослость проявляется в их неоправданно рискованных поступках. В то же время подростковый возраст является- наиболее сензитивным для активного и сознательного усвоения норм и правил безопасного поведения. Именно этот возрастной период, на- наш взгляд, является оптимальным и важным для формирования готовности к безопасному поведению в повседневной жизни.

В педагогической теории и практике ведется поиск путей и средств подготовки школьников к безопасному поведению. Т.С.Назарова, В.С.Шаповаленко, А.Т.Смирнов раскрыли теоретические вопросы курса ОБЖ и обучения основам безопасности жизнедеятельности. Проблема воспитания культуры безопасности исследуется в работах Л.Н.Гориной, В.Н.Мошкина, А.В.Попкова: ученые рассматривают сущность, структуру, содержание и направления деятельности, методы и формы воспитания. Вопросы создания педагогических условий, способствующих формированию навыков, опыта безопасного поведения, готовности к эффективным действиям в экстремальной ситуации дошкольников, младших школьников, подростков, старшеклассников освещаются в трудах Т.Г.Хромцовой, А.М.Якупова, А.Г.Маслова, С.П.Черного, Н.В.Елисеевой, А.В.Шигаева, В.Ф.Купецковой, Р.В.Григорян, Я.Б.Каплан и др. Однако почти все авторы рассматривают безопасное поведение в какой-либо одной ситуации - в дорожном движении, при пожарах, в природной среде, в быту и т. п. Недостаточно изучены сущность и компоненты безопасного поведения. Не выявлены психолого-педагогические механизмы, условия и средства формирования готовности к безопасному поведению в повседневной жизни.

Таким образом, необходимость данного исследования определяется следующими противоречиями:

• между необходимостью эффективной подготовки подростков к безопасному взаимодействию с опасной ситуацией и сложившейся практикой обучения и воспитания, направленной в основном только на усвоение знаний о правилах безопасного поведении, что подтверждается сохраняющимся высоким уровнем гибели и травматизма детей в опасных ситуациях повседневной жизни.

Исходными основаниями явились следующие концептуальные положения:

2. Обучение безопасному поведению целесообразнее осуществлять в контексте компетентностного подхода как процесс «последовательного погружения подростков в ситуации, приближающиеся к реальности и востребующие1 от них все более компетентных действий, предполагающих самостоятельное принятие решений, оценок, рефлексии приобретаемого опыта» (В.В.Сериков).

Гипотеза исследования: Готовность подростков к безопасному поведению в повседневной жизни- будет достаточной, если обеспечить формирование и развитие: ценностного отношения к безопасности; здоровью и жизни, стремления и потребности в обеспечении личной и общественной безопасности; внутренней мотивации к подготовке и самоподготовке в области безопасности через показ в процессе обучения значимости учебного материала, разъяснение личной жизненной необходимости подготовки к обеспечению безопасности, примеры людей, имеющих хорошую подготовку в области безопасности и успешно преодолевших опасные ситуации; использование заданий поискового, творческого, проблемного характера; когнитивной основы безопасного поведения в повседневной жизни (системы знаний о возможных опасностях окружающей среды, их физических свойствах, причинах возникновения опасности, о правилах и способах безопасного поведения в повседневной жизни) посредством актуализации субъектного опыта учащихся, организации их самостоятельной поисковой мыслительной деятельности при взаимодействии с «информационными опасными ситуациями, в которых ученики оперируют информацией об опасности с целью познания законов и принципов обеспечения безопасности»

В.Н.Мошкин), реализации межпредметных связей, комплексного изучения проблем личной безопасности и сохранения своего здоровья на предметах ОБЖ, КБЖ, физики, химии, биологии, технологии, обществознания, физической культуры и внеклассных занятиях;

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи:

Г. Изучить социальные и психолого-педагогические основы формирования безопасного поведения подростков в повседневной жизни.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория деятельности и поведения (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн,

A.Н.Леонтьев, Г.В.Суходольский, Ю.М.Орлов и др.), концепция функциональных систем (П.К.Анохин, К.В.Судаков), труды в области безопасности жизнедеятельности (С.В.Белов, О.Н.Русак, Л.И.Шершнев,

B.Сапронов и др.), в области психологии безопасности (И.А.Баева, М.А.Котик, Т.М.Краснянская, В.А.Петровский и др.), в области подготовки к поведению в опасных, чрезвычайных и экстремальных ситуациях (Т.С.Назарова, В.С.Шаповаленко, В.И.Лебедев, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Пономаренко, А.М.Столяренко и др.), воспитания культуры безопасности (Л.Н.Горина, В.Н.Мошкин, Р.А.Дурнев, Ю.Л.Воробьев, И.Н.Немкова и др.), теория компетентностного подхода (И.А.Зимняя, С.Е.Шишов, О.Е.Лебедев, А.Н.Дахин, А.В.Хуторской и др.), концептуальные положения методологии и теории педагогических исследований (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретические — анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, моделирование; эмпирические — опытно-экспериментальная работа, анкетирование, тестирование, метод диагностических ситуаций, математическая обработка экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.

На теоретико-поисковом этапе (2005—2006 гг.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, выяснялось практическое состояние проблемы; определялся понятийный аппарат. Результаты теоретического анализа послужили основанием для формулирования гипотезы, цели и задач исследования, разработки его исходных теоретических положений. Создавались теоретическая модель и методика формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни; разрабатывался критериальный аппарат; проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

На опытно-экспериментальном этапе (2006—2008 гг.) проверялись эффективность модели и методики формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни; обрабатывались полученные результаты.

На заключительном этапе (2008—2009 гг.) обобщались и систематизировались результаты исследования, формулировались выводы и рекомендации, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования

2. В соответствии г с теорией функциональных систем в структуре безопасного поведения выделены компоненты: предвидение и прогнозирование опасности, совокупность действий по предотвращению опасности, индивидуальный опыт взаимодействия с опасной ситуацией.

-цели обеспечения личной и коллективной безопасности) и стратегический устойчивый комплекс освоенных способов безопасного поведения, осуществляющийся на основе программы, плана действий, во всех сферах жизнедеятельности с целью обеспечения собственной безопасности и безопасности окружающей среды).

5. Структура готовности подростков к безопасному поведению, включающая ценностно-мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный и рефлексивный компоненты, дополнена регулятивным, так как в соответствии с целью, личностным опытом и ситуацией подросток сам определяет уровень и направленность своей активности по обеспечению, прежде всего, собственной безопасности.

6. Доказано, что механизмы формирования готовности (интериоризация, идентификация и экстериоризация) активизируются различными формами научения: сообщающим (вербальным) и наглядным (викарным) посредством словесных воздействий и наблюдения за зрительно представленными образцами поведения, в результате которых происходит усвоение норм и правил безопасного поведения, принятие ценностей здоровья и безопасности; копирующим (имитационным) через подражание (механическое воспроизведение субъектом последовательности действий в опасной ситуации, демонстрируемых другими лицами), что способствует освоению способов безопасного поведения; самостоятельным (путем переноса усвоенных умений и навыков в новую ситуацию, открытия новых способов поведения) через успешное нахождение своего варианта выхода из нестандартной ситуации, что обогащает опыт преодоления опасности.

Теоретическая значимость исследования

2. Определены принципы формирования готовности подростков; к безопасному поведению: адекватности (отбор содержания, процесса формирования' готовности к безопасному, поведению согласно запросам современности;, максимальной приближенности • к реальным условиям: жизни и поведения: подростков),, сообразности (соответствие информации1 о ситуации имеющимся у подростков представлениям, образам), ситуативности (погружение: в ситуации информационного, имитационного, дозированного характера, предполагающие самоопределение подростков в опасных ситуациях и личный поиск выхода из них), действенности (обеспечение осмысленности и прочности знаний, умений и навыков,- способов поведения, их практической направленности; обращенности к решению жизненных проблем).

3: Разработан критериально-оценочный комплекс готовности к безопасному поведению, включающий мотивационный (приоритетность ценностей безопасности, здоровья; потребность и стремление обучающихся в обеспечении личной и общественной; безопасности; мотивация к безопасному поведению), когнитивный (наличие знаний о возможных опасностях окружающей среды, о правилах и способах безопасного взаимодействия со средой), практический (умения и навыки безопасного поведения; опыт реализации безопасного поведения в повседневной жизни), саморегуляционный (умения осуществлять эмоционально-волевую регуляцию поведения, планировать и контролировать свои действия, принимать решения), рефлексивный (умения осуществлять анализ и оценку своего поведения) критерии и их показатели.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации: комплекса ситуационных задач, упражнений, игр, направленных на развитие умений и навыков безопасного поведения, который может быть использован в практике общеобразовательной школы; диагностического инструментария, позволяющего исследовать уровень сформированное™ готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни; методических рекомендаций по формированию готовности подростков к безопасному поведению, адресованных школьным педагогам.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечиваются опорой на основные положения современной психолого-педагогической науки; адекватностью методов исследования его цели, задачам и предмету; непосредственным участием автора в разработке и проведении опытно-экспериментальной работы; проверкой и сопоставлением результатов опытно-экспериментальной работы в начале и в конце реализации каждого этапа; применением методов статистической обработки данных, позитивной динамикой развития готовности участвовавших в эксперименте подростков к безопасному поведению.

На защиту выносятся следующие положения

1. Дополняя традиционно сложившееся понимание безопасного поведения как и системы действий и поступков человека, направленных на обеспечение оптимального уровня защищенности во всех сферах жизнедеятельности, мы рассматриваем безопасное поведение подростка в повседневной жизни как функциональную систему взаимодействия с окружающей средой, обеспечивающую реализацию его потребности в безопасности, сохранении жизни и здоровья.

2. Принимая во внимание, что подросток уже имеет индивидуальный опыт взаимодействия с опасными ситуациями и может целенаправленно управлять своей активностью, в структуре готовности к безопасному поведению в повседневной жизни, кроме известных компонентов (ценностно-мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного и рефлексивного), мы выделяем регулятивный компонент, отражающий способность осуществлять саморегуляцию своего поведения, контролировать свои действия.

3. Рассматривая формирование готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни как процесс их последовательного погружения в ситуации (информационные, имитационные, дозированного риска), приближающиеся к реальности, предлагаем модель формирования готовности, которая строится на основе различных форм научения: сообщающего (вербального), наглядного (викарного), копирующего (имитационного), самостоятельного (путем переноса, собственных открытий), активизирующих механизмы интериоризации, идентификации и экстериоризации.

4. Содержание и средства формирования готовности к безопасному поведению изменяются в зависимости от его этапов. На мотивационно-информационном этапе происходит становление мотивационной и когнитивной основы безопасного поведения в повседневной жизни, с одной стороны, посредством комплексного изучения проблем личной безопасности и сохранения своего здоровья на предметах ОБЖ, КБЖ, физики, химии, биологии, технологии, обществознания, физической культуры и внеклассных занятиях, с другой - через показ значимости изучаемого материала, разъяснение личной жизненной необходимости подготовки к обеспечению безопасности, актуализацию субъектного опыта учащихся. Тренировочный этап направлен на формирование умений и навыков безопасного поведения путем погружения подростков в информационные и имитационные ситуации, требующие выбора адекватных способов поведения. Творческий этап предполагает обогащение личного опыта безопасного поведения посредством мысленного и имитационного проигрывания действий в измененной или нестандартной опасной ситуации с элементами новизны, необычности, неизвестности, внезапности, что требует от учащихся самостоятельно, без подсказок и предварительной отработки, находить совершенно новые решения, проявляя находчивость, сообразительность и смекалку.

5. Процесс становления готовности к безопасному поведению носит динамичный характер и осуществляется в логике движения ученика- от информированности, через развитие функциональной грамотности к компетентности самосохраняющего поведения, которая выступает условием безопасной жизнедеятельности человека.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию материалов и выступления на научно-практических конференциях: международных — Москва, 2008; Ярославль, 2008; Ставрополь, 2009; Новосибирск, 2010; Невинномысск, 2010; межрегиональной — Екатеринбург, 2008; окружной - Нижний Тагил, 2009.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Диагностический комплекс, составленный из модифицированных и авторских методик, позволил оценить изменения готовности к безопасному поведению по степени сформированности его ценностно-мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного, регулятивного и рефлексивного компонентов.

2. Анализ результатов диагностики исходного состояния компонентов готовности учащихся 6—9 классов к безопасному поведению позволил выявить четыре уровня его сформированности — недопустимый, критический, достаточный и оптимальный, в соответствии со степенью' проявления показателей каждого из критериев. На констатирующем этапе ОЭР учащиеся экспериментальной и контрольной выборок не показали значительных различий в степени сформированности компонентов готовности. Ценностно-мотивационный и регулятивный компоненты готовности к безопасному поведению у большинства учащихся сформированы на достаточном уровне. В то же время по когнитивному, практическому и рефлексивному, критериям большая часть школьников обладает критическим уровнем знаний и умений безопасного поведения, что подтвердило целесообразность использования в образовательном процессе модели формирования готовности к безопасному поведению в повседневной жизни.

3. Реализация методики формирования« готовности к безопасному поведению- в повседневной жизни, основанной на погружении подростков' в приближенные к реальности опасные ситуации (информационные, имитационные и дозированного риска), свидетельствует об эффективности и целесообразности ее использования' для становления мотивационной и когнитивной основы безопасного поведения, формирования умений и навыков эффективного взаимодействия с опасными5 ситуациями повседневной жизни, обогащениям личного опыта обеспечения собственной и коллективной безопасности, и формирования, тем самым, компетентности самосохраняющего поведения.

4. Увеличение количества учащихся ЭВ с достаточным и оптимальным-уровнем готовности к безопасному поведению, уменьшение числа подростков с недопустимым и критическим уровнем привело к заключению о* том, что эффект положительных изменений обусловлен использованием в образовательном процессе разработанных модели и методики формирования готовности к безопасному поведению в повседневной жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В повседневной жизни подросток встречается с различными опасностями окружающей среды. Обеспечить собственную безопасность он может лишь в том случае, если у него сформирована готовность к безопасному поведению. Только обладая устойчивой мотивацией к безопасной жизнедеятельности, системой знаний, умений и опыта взаимодействия с опасной ситуацией, умений саморегуляции своего поведения, контроля и оценки своих поступков, подросток способен не только защитить себя от опасностей и угроз окружающей среды, но и исключить или минимизировать создаваемые им самим опасные ситуации.

2. Сформировать готовность подростков к- безопасному поведению в повседневной жизни должна система образования. Модель формирования готовности состоит из целевого, нормативного, технологического и результативного блоков. Она является основой для разработки методики формирования готовности к безопасному поведению на основе компетентностного подхода посредством последовательного погружения в опасные ситуации (информационные, имитационные, дозированного риска), создаваемые педагогами на мотивационно-информационном, тренировочном и творческом этапах обучения. Использование поэтапно сообщающего (вербального) и наглядного (викарного) научения посредством словесных воздействий и наблюдения за наглядно представленными образцами поведения; копирующего (имитационного) научения через воспроизведение подростками способов и приемов поведения в опасной ситуации, разработанных другими лицами; самостоятельного (путем переноса, открытий) научения через успешное нахождение своего варианта выхода из нестандартной ситуации (на основе имеющихся в памяти у субъекта вариантов поведения) обеспечивает продвижение учеников от расширения его информированности, через развитие функциональной грамотности к компетентности самосохраняющего поведения.

3. Необходимыми педагогическими условиями формирования готовности к безопасному поведению являются: комплексный подход к обучению подростков безопасному поведению через предметы, непосредственно связанные с проблемами безопасности, реализацию содержательных линий «Обеспечение личной безопасности» и «Здоровый образ жизни» учебных дисциплин: физики, химии, биологии, технологии, обществознания, физической культуры; внеклассную воспитательную работу школы; организацию последовательного погружения подростков в ситуации, приближающиеся к реальности; осуществление мониторинга готовности к безопасному поведению.

5. Для повышения эффективности формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни необходимо в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения предусмотреть введение предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» не только в 8-х (по действующему стандарту), но и в 5-7, 9-х классах, увеличить количество часов на изучение вопросов обеспечения личной безопасности и безопасности окружающей среды в таких предметах, как химия, физика, биология, технология, физическая культура через содержательные линии «Обеспечение личной безопасности», «Здоровый образ жизни».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сорокина, Людмила Аркадьевна, Тюмень

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий : учеб: кн. для преподавателей вузов, техникумов и училищ, учителей шк., гимназий и лицеев, для студентов и аспирантов пед. вузов / В. С. Аванесов. 3. изд., доп. — М. : Центр тестирования, 2002. - 238 с.

2. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания : избран, психол. тр. / Б. Г. Ананьев ; под ред. А. А. Бодалева ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т. — М. : Моск. психол.-социал. ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 2005.-431 с.

3. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы : Избранные труды / П. К. Анохин. — М. : Наука; 1978. — 311 с.

4. Баева И. А. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы, и технологии создания : дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / И. А. Баева СПб., 2002. - 336 с.

5. Бандура А. Теория социального научения / А. Бандура. — СПб. : Евразия, 2000.-318 с.

6. Безопасность жизнедеятельности : учебник для вузов / JI.A. Михайлов, В.П. Соломин, А.В: Старостенко и др. — СПб. : Питер, 2005. — 302 с.

7. Безопасность жизнедеятельности : учеб. пособие для вузов / под ред. проф. JI. А .Муравья. 2-е изд. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 431 с.

8. Белов С. В. Безопасность жизнедеятельности : учебник для студентов вузов / С. В. Белов и др. ; под ред. С. В. Белова. — Изд. 7-е, стер. — М. : Высшая школа, 2007. — 615 с.

9. Ю.Бережной Н. М. Человек и его потребности / Н. М. Бережной ; Моск. гос. унт сервиса. 2-е изд., испр. и обновл. - М. : Форум, 2001. - 159 с.

10. Н.Болотов В.А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе / В.А.Болотов, В.В.Сериков // Педагогика. — 2003. №10. - с.8-14.

11. Болыпая Советская Энциклопедия. В 30 т. — 3-е изд. Т. 20. - М. : Советская энциклопедия, 1975. — 607 с.

12. Бурлачук Л. Ф. Психология жизненных ситуаций : учеб. пособие / Л. Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржова. — М. : Рос. пед. агентство, 1998. — 262 с.

13. Васильев И. А. Мотивация и контроль за> действием / И. А. Васильев, М'. Ш. Магомед-Эминов. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 144 с.

14. Воробьев Ю. Л. Основы формирования культуры безопасности жизнедеятельности населения / Ю. Л. Воробьев, В. А. Пучков, Р. А. Дурнев ; под общ. ред. Ю. Л. Воробьева ; МЧС России. М. : Деловой экспресс, 2006. -316с.

15. Выготский Л. С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок / Л. С. Выготский, А. Р. Лурия. — М. : Педагогика-пресс, 1993. 221 с.

16. Гамезо М. В. Возрастная и педагогическая психология : учеб. пособие для студентов вузов / М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л'.М.Орлова. — М. : Педагогическое общество России, 2004. 512 с.

17. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: (курс лекций) : учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся поспециальности «психология» / Ю. Б. Гиппенрейтер. — М. : ACT : Астрель, 2008.-351 с.

18. Гордиенко М. В. Воспитание личности безопасного типа поведения младшего школьника : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / М. В. Гордиенко. — Омск, 2009. 25 с.

19. Горина JI. Н. Многоуровневая педагогическая система формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека на основе изо- и гомоморфизма : дис . д-ра пед. наук : 13.00.08 / JI. Н. Горина. — Тольятти, 2002. 443 с.

20. Григорян Р. В. Педагогические условия и механизмы формирования навыков безопасного поведения младших школьников : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Р. В. Григорян. М., 2008.-23 с.

21. Гринин А. С. Экологическая безопасность. Защита территории и населения при чрезвычайных ситуациях : учебное пособие / А.С.Гринин, В.Н.Новиков. -М. : ФАИР-ПРЕСС, 2002. 336 с.

22. Дандарова Ж. К. Психология подростка : учебник / Ж. К. Дандарова, И.Кон, С. Н. Костромина и др. ; под ред. А. А. Реана. — СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК;

23. М. : ОЛМА-ПРЕСС , 2003 -480 с.

24. Данилова H. H. Психофизиология : учебник для вузов / H. Н. Данилова. — М. : Аспект Пресс, 1998. 373 с.

25. Данченко С. П. Практикум в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности» как условие адаптации учащихся к экстремальным ситуациям: дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / С. П. Данченко. — СПб., 2004. — 185 с.

26. Дерябо С. Д. Экологическая педагогика и психология : учеб. пособие для вузов / С. Д. Дерябо, В. А. Левин. Ростов н/Д : Феникс : Книга, 1996. - 476 с.

27. Дронов А. А. Формирование культуры безопасности жизнедеятельности студентов учреждений среднего профессионального образования : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / А. А. Дронов. Воронеж, 2009. - 24 с.

28. Дубовицкая Т. Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации / Т. Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. — 2002. № 2. -С. 42-45

29. Дьяченко М. И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психол. аспект / М. И. Дьяченко, Л. А; Кандыбович, В. А. Пономаренко. — Минск : Изд-во «Университетское», 1985. — 206 с.

30. Елисеев С. А. Способности к обеспечению безопасности деятельности / С. А. Елисеев ; Брян. гос. пед. ун-т им. акад. И. Г. Петровского. — Брянск, 1996.-86 с.

31. Елисеева Н. В. Формирование готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 /Н. В. Елисеева. Владикавказ, 2007.-23 с.

32. Загвязинский В. И. Теория обучения : современная интерпретация : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. — М. : Академия, 2006. — 192 с.

33. Иванов Д. А. Компетентностный подход в образовании : проблемы, понятия, инструментарий : учебно-методическое пособие / Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, О.В.Соколова. М. : АПКиППРО, 2008. - 101 с.

34. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2006. - 512 с:

35. Имедадзе И. В. О задачах описания поведения / И. В. Имедадзе // Психологический журнал. 1989. — Том 10. — № 5. — С. 14-24.

36. Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения / Л. Б. Ительсон. Владимир : Владимирский педагогический ин-т, 1970. - 359 с.

37. Каплан Я. Б. Проблемно-тренинговые ситуации как средство формирования пожаробезопасного поведения младших школьников : Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 /Я. Б. Каплан. Тюмень, 2009. - 22 с.

38. Карандашев В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности : концепция и методическое руководство / В. Н. Карандашев. СПб. : Речь, 2004. - 70 с.

39. Колесов Д. В. Поведение: физиология, психология, этика : учеб. пособие / Д. В. Колесов. — М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2006. 696 с.

40. Короленко Ц. П. Семь путей к катастрофе: Деструктивное поведение в. современном мире / Ц. П. Короленко, Т. А1. Донских. — Новосибирск : Наука : Сиб. отд-ние, 1990.-222 с.

41. Котик М. А. Психология и безопасность / М. А. Котик. Таллинн : Валгус, 1989-447 с.

42. Кравцова А. В. Концепция развития качеств личности безопасного типа поведения в средствах массовой коммуникации: на основе изучения журнала «ОБЖ. Основы безопасности жизни» : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 А. В. Кравцова. СПб., 2006. - 165 с.

43. Крайг Г. Психология развития / Грейс Крайг; Пер. с англ. Н. Мальгиной и др.. СПб.: Питер, 2000. - 987 с.

44. Краснянская Т. М. Безопасность человека: психологический аспект : учеб. пособие по курсу «Безопасность жизнедеятельности» / Т. М. Краснянская ; Таганрог, гос. радиотехн. ун-т. — Ставрополь : Пресса, 2005. — 215 с.

45. Краткий психологический словарь / В. В. Абраменкова, В. С. Аванесов, В. С. Агеев и др. ; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М. :ь1. Политиздат, 1985.—431 с.

46. Крутецкий В. А. Психология : Учебник для пед. училищ / В. А. Крутецкий. — М. : Просвещение, 1980. 352 с.

47. Кукушин В. С. Теория и методика обучения / В. С. Кукушин. — Ростов н/Д: Феникс, 2005. 474 с.

48. Купецкова В. Ф. Формирование навыков безопасного поведения младших школьников в процессе внеурочной работы в общеобразовательном учреждении : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В. Ф. Купецкова. — Пенза, 2008.-195 с.

49. Латчук В. Н. Учебно-методический комплекс как средство подготовки школьников по основам безопасности жизнедеятельности в условиях детско-юношеского движения «Школа безопасности» : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / В. Н. Латчук. — М., 2001. 182 с.

50. Лебедев В. И. Личность в экстремальных условиях / В. И. Лебедев. М. : Политиздат, 1989. — 303 с.

51. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании / О.Е.Лебедев // Школьные технологии. 2004. - №5. — с.3-12.

52. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975. —303 с.

53. Лефрансуа Г. Теории научения. Формирование поведения человека / Ги Лефрансуа. СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 278 с.

54. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология / Ги Лефрансуа. — СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 576 с.

55. Лобачев А. И. Безопасность жизнедеятельности : учебник для вузов / А.И.Лобачев. -М.: Юрайт-Издат, 2006. 360 с.

56. Ложникова Н. А. Имитационная педагогическая игра как средство формирования профессиональных умений / Н.А.Ложникова // Среднее профессиональное образование. Теоретический и научно-методический журнал. -2005. № 9. - С.13-15.

57. Локк Д. Сочинения: в 3 т. / Джон Локк; Пер. с англ.. — М. : Мысль, 1985— Т.1. 1985. - 622 е.; Т.2. - 1985. - 560 е.; Т.З. - 1988. - 668 с.

58. Лызь Н. А. Формирование безопасной личности в образовательном процессе вуза : дис. д-ра пед. наук : 13.00.01 / Н. А. Лызь. — Таганрог, 2006. — 399 с.

59. Максимова Л. В. Опыт выявления каркаса основных понятий общей антропоэкологии / Л. В.Максимова // Эволюционная и историческая антропоэкология. М., 1994. - С. 77-88.

60. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании : дис. .д-ра пед. наук : 13.00.01 /Ю. С. Мануйлов. -М., 1997. 193 с.

61. Маньков В. Д. Безопасность общества и. человека в современном мире : учебное пособие / В.Д. Маньков. — СПб. : Политехника, 2005. — 551 с.

62. Маркович Д. Ж. Социальная экология : кн. для учителя / Д. Ж. Маркович ; ' пер. с серб.-хорв. О. И. Долгой. — М. : Просвещение, 1991. — 173 с.

63. Маслов А. Г. Единство учебной и внеучебной деятельности в подготовке детей к безопасному поведению в природной среде : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / А. Г. Маслов. -М., 1999. 174 с.

64. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу ; пер. с англ. — 3-е изд. — СПб. : Питер, 2007. 352 с.г

65. Михайлов А. А. Игровые занятия в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности». 5-9 кл. / А.А.Михайлов. М. : Дрофа, 2006. — 80 с.

66. Мошкин В. Н. Воспитание готовности к успеху и безопасности : учеб. пособие по курсу «Педагогика» / В. Н. Мошкин ; Алт. гос. ин-т искусств и кулыуры. Барнаул : АГИИК, 1999. - 124 с.

67. Мошкин В. Н. Воспитание культуры безопасности : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / В. Н. Мошкин. Барнаул, 2004. - 369 с.

68. Мудрик А. В. Социальная педагогика : учеб. для студ. пед. вузов 4-е изд., доп. / под ред. В. А. Сластенина. - М. : Академия, 2003. - 200 с.

69. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество : учебник для студ. вузов. — 4-е изд., стер. / В. С. Мухина. — М. : Академия, 1999. — 456 с.

70. Назарова Т. С. Курс «Основы безопасности жизнедеятельности» и проблема экстремальных ситуаций / Т. С. Назарова, В. С. Шаповаленко // Педагогика. — 1995. -№ 6. С. 18—22.

71. Назарова Т. С. «Экология экстремальных ситуаций» — новый интегрированный курс для школы / Т. С. Назарова, В. С. Шаповаленко // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 46-51.

72. Назарова Т. С. Экстремальная ситуация как, обучающая модель / Т. С. Назарова, В. С. Шаповаленко // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 32-39.

73. Немкова И. Н. Формирование культуры безопасности жизнедеятельности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / И. Н. Немкова. Елец, 2005. - 23 с.

74. Немов Р. С. Психология : в 3 кн. : учеб. для пед. вузов / Р.С.Немов. Изд. 4-е. - М.: Владос, 2004. Кн. 2 : Психология образования. - 606 с.

75. Нийт Т. Новые и старые книги по психологии среды / Т. Нийт, М. Раудсепп // Человек в социальной и физической среде / Под ред. X. Лийметса, Т. Нийта, М. Хейдметса. Таллин, 1983.

76. Нисковская Е. В. Формирование методологии обеспечения безопасности жизнедеятельности : дис. . канд. техн. наук : 05.26.01 / Е. В. Нисковская. — Владивосток, 1995. — 188 с.

77. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. М. : МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

78. Общая психология^: словарь / под ред. А. В. Петровского. — М. : ПЕР СЭ, 2005.-251 с.

79. Ожегов С. И. Словарь русского языка : 70000 слов / С. И. Ожегов, Н. Ю.

80. Панина Т. С. Современные способы активизации! обучения': учеб. пособие для студ. высш. заведений. — 4-е изд., стер. / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова*; под ред. Т. С. Паниной. М.: Академия, 2008. - 176 с.

81. Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога : учеб. пособие для студ. высш. заведений / А. П. Панфилова' ; под общ. ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. — 3-е изд., испр. М. : Академия, 2008.-368 с.

82. Петровский А. В. Общая психология : учеб. для пед. ин-тов / А. В. Петровский, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко и др. ; под ред. А. В.' Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. —463 с.

83. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности / В. А. Петровский. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

84. Пилипенко В. Ф. Национальная безопасность Российской .Федерации : История. Концепции. Документы. : методическое пособие / В.Ф. Пилипенко, Н.В. Ерков; под ред. Л.Я. Олиференко. М. : Айрис-пресс, 2005. — 128 с.

85. Платонов К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов ; отв. ред. А. Д. Глоточкин ; АН СССР /Ин-т психологии. — М. : Наука, 1986. 254 с.

86. Плахотникова И. В. Развитие личностной саморегуляции : методич. пособие / И. В. Плахотникова, В. И. Моросанова. М. : Вербум, 2004. - 48 с

87. ЮО.Пономаренко Т. И. Установка как фактор формирования стратегии поведения : дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Т. И. Пономаренко. — Новосибирск, 1998. 158 с.

88. Попков А. В. Формирование безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности- : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / А. В. Попков. -Ижевск, 2007.-270 с.

89. Прохоров Б. Б. Экология человека : терминол. словарь / Б. Б. Прохоров. — Ростов н/Д : Феникс, 2005. 476 с.

90. Психофизиология : учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности «Психология», и для последиплом. образования / под ред. Ю. И. Александрова. — 2-е изд., доп. и перераб. — СПб. : Питер, 2001-491 с.

91. Раудсепп М: Среда как место поведения (школа экологической психологии Роджера Баркера) / М. Раудсепп // Человек в социальной и физической среде / Под ред. X. Лийметса, Т. Нийта, М. Хейдметса. Таллин, 1983.

92. Реймерс Н. Ф. Экология: Теории, законы, правила, принципы и гипотезы / Н. Ф. Реймерс. М. : Журн. «Россия молодая», 1994. - 364 с.

93. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2007.-713 с.

94. Русак О. Н. Безопасность жизнедеятельности : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» / О. Н. Русак, К. Р. Малаян, Н. Г. Занько. Изд. 10-е, стер. - СПб. : Лань, 2006. -447 с.

95. Руссо-Ж. Ж. Об общественном договоре: Трактаты / Ж. Ж. Руссо. — М. : Канон-пресс-Ц, Терра-Кн. клуб, 2000. 542 с.

96. Саблин В. С. Психология человека : учебник / В. С. Саблин, С. П. Слаква. — М. : Дашков и К°, 2006. 741 с.

97. Савченко Е. А. О готовности старшеклассников противостоять аморальным проявлениям / Е.А. Савченко // Вопросы психологии. — 1997. № 3. - С .2231.

98. Ш.Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В.Сериков ; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. — М. : Академия, 2008. — 256 с.

99. Сидоркин В. А. Психолого-педагогические условия формирования готовности школьников к организованным действиям, при чрезвычайных ситуациях: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В. А. Сидоркин. М., 2008.-16 с.

100. Ситаров В. А. Социальная экология: Учеб. пособие для студентов, высш. пед. учеб. заведений / В. А. Ситаров, В. В: Пустовойтов. — М. : Academia, 2000. -274'с.

101. Словарь по социальной педагогике : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт.-сост. JI. В. Мардахаев. М. : Академия, 2002. - 368 с.

102. Смирнов А. Т. Педагогические условия формирования основ безопасности жизнедеятельности учащихся общеобразовательных школ России : дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А. Т. Смирнов. -М., 1999. 137с:

103. Сорокина JI. В. Формирование готовности студентов средних специальных учебных заведений к обеспечению безопасности жизнедеятельности : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / JI. В. Сорокина. Самара, 2006. — 152 с.

104. Статистика аварийности в Российской Федерации за 2009 год // Госавтоинспекция МВД России. М., 2010. Электрон, ресурс.: URL: http: //www.gibdd.ru/news/407 (дата обращения 6.02.2010).

105. Статистика пожаров в Российской Федерации за 2009 г. // МЧС России. Электрон, ресурс. М., 2010. URL: http: //www.mchs.gov.ru/stats/detail. (дата обращения 15.03.2010).

106. Столяренко А. М. Экстремальная психопедагогика : учеб. пособие для студентов вузов / А. М. Столяренко. — М. : Юнити, 2002. 607 с.

107. Столяренко JI. Д. Основы психологии / JT.Д.Столяренко. 3-е изд., доп. и перераб. - Ростов н/Д : Феникс, 2000. - 645 с.

108. Суворова Т. В. Формирование культуры безопасности студентов колледжа на основе здоровьесбережения : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Т. В. Суворова. М., 2008. - 19 с.

109. Судаков К. В. Общая теория функциональных систем / К. В.Судаков. — М. : Медицина, 1984.-224 с.

110. Сулла М. Б. Безопасность и защита человекам чрезвычайных ситуациях : учеб. пособие для студентов пед. вузов, колледжей / М. Б. Сулла, Б. М. Невзоров, В. М. Заенчик. Тула, 1997. - 310 с.

111. Сухов А. Н. Социальная психология безопасности : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. Н. Сухов. — М.: Академия, 2002. 256 с.

112. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности / Г. В. Суходольский ; ЛГУ им. А. А. Жданова. Л. : Изд-во ЛГУ, 1988. - 166 с.

113. Такман Б. В. Педагогическая психология: от теории к практике / Б. Bi Такман / пер. с англ. М: : Прогресс, 2002. - 572 с.

114. Тарасов С. В. Образовательная среда и развитие школьника / С. В. Тарасов ; Ленинград, обл. ин-т развития образования. — СПб. : ЛОИРО., 2003. — 139 с.

115. Титов С. В. Тематические игры по ОБЖ : методическое пособие для учителя / С.В.Титов, Г.И.Шабаева. М. : ТЦ Сфера, 2005. - 176 с.

116. Токарев В. В. Педагогические основы формирования безопасной личности учащегося: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В.В.Токарев. — М., 2003.-24 с.

117. Топоров И. К. Методика преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности» в общеобразовательных учреждениях : Кн. для учителя / И. К. Топоров. -М. : Просвещение, 2000. 93 с.

118. Узнадзе Д. Н. Общая психология / Д. Н.Узнадзе ; пер. с грузинского Е. Ш. Чомахидзе. ; под ред: И. В. Имедадзе. — М. : Смысл ; СПб. : Питер, 2004. — 413 с.

119. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования / Д. Н. Узнадзе ; Ин-т психологии им. Д. Н. Узнадзе. — М. : Наука, 1966. 450 с.

120. Федорова Л.И. Игра : дидактическая, ролевая, деловая. Решение учебных и профессиональных проблем / Л. И. Федорова. М. : Форум, 2009. - 173 с.

121. Федосимов Е. Г. Формирование готовности старшеклассников к здоровьесбережению : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. Г. Федосимов. -Оренбург, 2004. 192 с.

122. Хегенхан Б. Теории научения / Б. Хегенхан, М. Олсон. — 6-е изд. СПб. : Питер, 2004. - 474 с.

123. Хомякова В. С. Безопасность как фактор устойчивого развития: социально-философский аспект : автореф. дис. . канд. философ, наук : 09.00.11 / В. С. Хомякова. — Чита, 2007. — 21 с.

124. Хромцова Т. Г. Формирование опыта безопасного поведения в быту детей среднего дошкольного возраста : дис. . канд. пед. наук : 13.00.07 / Т. Т. Хромцова. СПб., 2001. - 175 с.

125. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? : пособие для учителя / А. В. Хуторской. — М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.-383 с.

126. Черноушек М. Психология жизненной среды: Пер. с чеш. / М. Черноушек. -М. : Мысль, 1989. 174 с.

127. Черный С. П. Психолого-педагогическое обеспечение процесса формирования навыков безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях у учащихся общеобразовательных школ : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / С." П. Черный. Красноярск, 2007. - 181 с.

128. Чирков В. И. Само детерминация и внутренняя мотивация поведения-человека / В. И. Чирков // Вопросы психологии. — 1996. — № 3. — С. 116-118.

129. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека : учебное пособие / В. Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Логос, 1996.-320 с.

130. Шаповаленко И. В. Возрастная, психология (Психология развития и возрастная психология) / И. В. Шаповаленко. — М.: Гардарики, 2005. — 349 с.

131. Шигаев А. В. Формирование готовности старшеклассников к действиям в экстремальных ситуациях: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / А. В. Шигаев. Чебоксары, 2004: - 23 с.

132. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость / С.Е.Шишов, И.Г.Агапов // Мир образования — образование в мире. — 2001. -№4.-С.8-19.

133. Шишов С. Е. Школа : мониторинг качества образования / С.ЕЛПишов, В.А.Кальней. М. : Педагогическое общество России, 2000. — 320 с.

134. Щегол ев И. А. Развитие педагогической готовности учителя безопасности жизнедеятельности (На основе использования ситуативно-имитационного моделирования учебной информации) : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / И. А. Щеголев. Спб., 1998. - 178 с.

135. Юнацкевич П. И. Основы общественной безопасности : учебно-методическое пособие для сотрудников Комитета безопасности России / П. И. Юнацкевич. СПб.: ГОНО «Институт нравственности», 2006. - 44 с.

136. Якупов А. М. Организационно-педагогические условия подготовки школьников к безопасному участию в дорожном движении-: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / А. М. Якупов. Магнитогорск, 1997. — 166 с.

137. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды / В. А. Левин. -М. : Сентябрь, 2000. 86 с.

138. Bruner J. S. Acts of meaning / J. Bruner. Cambridge (Mass.) ; London : Harvard univ. press, 1990. — 179 p.

139. Тест-опросник «Как вы относитесь к обучению безопасному поведению»

140. Обучение безопасному поведению дает мне возможность узнать много важного для себя, например, какие опасности меня подстерегают, как их избежать, как правильно вести себя в той или иной опасной ситуации

141. Занятия по обучению безопасному поведению мне интересны и я хочу узнать как много больше о правилах поведения на дорогах, при пожаре, в ситуациях криминального характера и т.п.

142. Для подготовки к безопасному поведению в повседневной жизни мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях

143. Учебные задания по обучению безопасному поведению мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель

144. Трудности, возникающие при обучении безопасному поведению, делают его для меня еще более увлекательным

145. Для обучения безопасному поведению кроме учебников самостоятельно читаю дополнительную литературу, смотрю телепередачи

146. Считаю, что правила поведения в различных опасных ситуациях в процессе подготовки к безопасному поведению можно было бы не изучать V

147. Если что-то не получается при обучении безопасному поведению, стараюсь разобраться и дойти до сути

148. На занятиях по обучению безопасному поведению у меня часто бывает такое, состояние, когда «совсем не хочется учиться»

149. На занятиях по обучению безопасному поведению активно работаю и выполняю задания только под контролем учителя

150. Материал, изучаемый при подготовке к поведению в опасных ситуациях, с интересом обсуждаю в свободное время (на перемене, дома) со своими одноклассниками (друзьями)

151. При обучении безопасному поведению стараюсь самостоятельно выполнять задания, решать ситуационные задачи, не люблю, когда мне подсказывают и помогают

152. Задания по подготовке к безопасному поведению, по возможности, стараюсь списать у товарищей или прошу кого-то выполнить за меня

153. Считаю, что все знания и умения безопасного поведения являются ценными, и они пригодятся мне в жизни

154. Оценка по безопасности жизнедеятельности для меня важнее, чем знания и умения безопасного поведения

155. Если я плохо подготовлен к безопасному поведению, то особо не расстраиваюсь и не переживаю

156. Мои интересы и увлечения в свободное время связаны с подготовкой к безопасному поведению

157. Обучение безопасному поведению дается мне с трудом, и мне приходится заставлять себя выполнять учебные задания

158. Если по болезни (или другим причинам) я пропускаю уроки по безопасности жизнедеятельности, то меня это огорчает

159. Если бы было можно, то я исключил бы данный предмет из расписания (учебного плана)1. Диагностические ситуации

160. Переходя по городскому пруду с одного берега на другой, вы внезапно провалились под лед. Каковы ваши действия? Опишите их.

161. Учитель. В наше время происходит много краж и взломов квартир. Иногда такие случаи могут приводить и к человеческим жертвам. Поэтому сегодня вы научитесь защищатьсвою жизнь и имущество от посягательства грабителей.

162. Участники игры, один ученик исполняет роль подростка, который находится один дома, а второй ученик роль мошенника-грабителя, который под видом «почтальона» пытается проникнуть в квартиру.

163. Остальные учащиеся наблюдают за поведение данных героев игры, анализируют их действия, оценивают и, возможно, предлагают свои варианты поведения в сложившейся ситуации.1. Предлагаются ситуации:

164. Ситуация: Ребенок находится один в квартире на пятом этаже, смотрит телевизор. В квартиру под видом почтальона пытается проникнуть грабитель. Он пытается убедить ребенка открыть ему дверь, зная, что тот находится дома один.

165. Ситуация: Грабитель знает, что ребенок один дома, и пытается вскрыть замок при помощи отмычки. Телефон у ребенка отсутствует.1. Диагностические ситуации

166. Переходя по городскому пруду с одного берега на другой, вы внезапно провалились под лед. Каковы ваши действия? Опишите га.

167. Ситуация 1. Подросток находится один дома, смотрит телевизор. В квартиру под видом «почтальона» пытается проникнуть преступник.

168. Инструкция подростку: Ты находишься дома один, смотришь телевизор. Твои родители на работе. Услышав звонок в дверь, ты подходишь и .

169. Ситуация 2. Подросток находится один дома, в квартире на пятом этаже. В квартиру пытается проникнуть преступник.

170. Инструкция подростку: Ты находишься дома один, смотришь телевизор. Твои родители на работе. Вдруг ты слышишь, что кто-то ключом пытается открыть дверь. Ты подходишь к двери и .

171. После каждого проигранного действия происходит анализ и оценка поведения подростка: сначала самим участником игры, а затем остальными учащимися.

172. Имитационная игра «Авария»

173. По теме «Правила безопасного поведения при транспортных авариях»

174. Цели: сформировать умения безопасного поведения при авариях в общественном транспорте; научить принимать коллективные решения в условиях неопределенности; способствовать развитию навыков группового взаимодействия.

175. Индивидуальная работа. Каждый участник принимает решение и разрабатывает план своих действий.

176. Дискуссия между группами, в ходе которой вырабатывается наиболее приемлемое решение для сложившейся экстремальной ситуации.

177. Анализ результатов и подведение итогов работы.