Формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности

Овчинникова, Ольга Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Овчинникова, Ольга Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности"

На правах рукописи

ОВЧИННИКОВА ОЛЬГА НИКОЛАЕВНА

^ <— ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКА К САМОРЕАЛИЗАЦИИ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кемерово 2012

005017635

Работа выполнена на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ Чурекова Татьяна Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Руднева Елена Леонидовна, ректор ГОУ «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования»

доктор психологических наук, профессор Морозова Ирина Станиславовна, заведующая кафедрой общей психологии и психологии развития ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Защита состоится «24» мая 2012 г. в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 при ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, Советский пр-т, 73, ауд. 2.319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6.

С авторефератом можно ознакомиться на официальном сайте КемГУ: www.kemsu.ru.

Автореферат разослан «23» апреля 2012 г.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Ученый секретарь

диссертационного совета Г ^ П•— доктор педагогических наук, профессор у М. И. Губанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие социально-экономические преобразования в России, влияющие на изменения в системе образования, подтверждают необходимость перехода к пониманию обучения как процесса подготовки школьника, умеющего учиться, заинтересованно познающего мир, социально активного, понимающего и принимающего ценность образования и самообразования, готового применять полученные знания на практике.

В связи с новыми требованиями, которые установлены Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования к условиям, структуре и результатам освоения основной образовательной программы, особое значение имеет образование и развитие школьника, готового к системным изменениям во всех сферах жизнедеятельности общества. В частности, требования к результатам включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию и самообразованию, самостоятельность планирования и осуществления учебно-познавательной деятельности, освоение видов деятельности по получению новых знаний и т.д., позволяющие школьнику реализовать свой потенциал, возможности, раскрыть индивидуальность при выполнении учебно-познавательной деятельности. По данным международных исследований PISA, система образования в России способствует обеспечению школьников предметными знаниями, но не умениями выходить за пределы учебных ситуаций, в которых эти знания развиваются. Поэтому сегодня обращается внимание на необходимость формирования потребности школьника в непрерывном саморазвитии и самосовершенствовании, что, в свою очередь, является результатом его самореализации.

При этом личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать формирование ответственного отношения не только к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию, но и к осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования и т.д.

Для современной школы первоочередной является задача развития личности, отвечающей потребностям современного общества, готовой ориентироваться в постоянно меняющихся ситуациях, адаптироваться к изменяющимся условиям, готовой к самореализации в социуме.

Различные стороны организации, управления и активизации учебно-познавательной деятельности школьника представлены в работах таких ученых, как П. Б. Беспалько, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, Г. И. Купцова, А. К. Маркова, И. С. Морозова, А. М. Новиков, О. В. Петунин, Э. В. Сайко и др.

Вопросы о сущности человека, его личностных качествах нашли отражение в трудах К. А. Абульхановой-Славской, А. Г. Асмолова, Э. В. Галажинско-го, А. В. Иващенко, С. JI. Рубинштейна и др.

дованиях Т. А. Ветошкиной, Е. И. Горячевой, А. А. Деркач, М. С. Иванова, А. А. Идинова, Л. А. Коростылевой, А. В. Мудрика, Д. И. Фельдштейна, Г. К. Чернявской, Т. И. Шалавиной и др.

Проблема готовности рассматривается в трудах Н. И. Вьюновой, Н. И. Гут-киной, О. М. Краснорядцевой и других и понимается как основное условие для выполнения любого вида деятельности, осуществления самопознания, пополнения личностного опыта, повышения уровня самостоятельности, которая способствует активизации потенциальных возможностей школьника и т.д.

Формированию готовности в различных сферах (к школе, профессиональному самоопределению, творческой самореализации, профессиональной самореализации, выбору профессии, педагогическому сопровождению, самореализации в условиях семейного воспитания и т.д.) посвящены труды таких ученых, как М. И. Губанова, М. И. Дьяченко, О. М. Краснорядцева Р. Д. Сан-жаева, Н. Г. Стародубова и др. Подробно проанализирована проблема готовности студентов к деятельности (К. М. Дурай-Новакова, К. К. Платонов, В. В. Сериков и др.).

Несмотря на очевидную значимость работ, посвященных готовности личности к обучению, они в недостаточной степени отражают общепедагогические аспекты проблемы самореализации школьника в учебно-познавательной деятельности, его готовности к самореализации в выполняемой деятельности. При этом ряд исследований опираются на традиционную, знаниевую парадигму образования. Смена предметно-знаниевой парадигмы в соответствии с потребностями современного общества на личностно-ориентированную, основанную па системно-деятельностном подходе, приводит к необходимости реализации идей личностно-ориентированного обучения, признающего обучающегося субъектом образовательного процесса, приобретающим личностно значимое образование, формирующим себя, обладающим потребностью в саморазвитии и самореализации. Однако формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности не являлось предметом отдельного научного исследования.

Анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики позволил выделить следующие противоречия:

— между потребностью современного общества в развитии и воспитании школьника, готового к самореализации во всех сферах жизнедеятельности, и недостаточно выраженной ориентацией воспитательно-образовательного процесса на развитие самостоятельности, ответственности, инициативности, настойчивости и активности обучающегося;

- между требованиями, установленными федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования к результатам освоения основной образовательной программы (личностным, предметным и ме-тапредметным), и недостаточной теоретико-методической разработанностью формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности, способствующей решению указанных требований.

С учётом выявленных противоречий была сформулирована проблема ис-

следования: каковы сущностная характеристика готовности школьников к самореализации в учебно-познавательной деятельности и педагогические условия её формирования?

Актуальность и практическая значимость решения указанной проблемы, выявленные противоречия послужили основанием выбора темы диссертационного исследования: «Формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности».

ЦЕЛЬ исследования: разработка, научное обоснование структуры и уровней готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности и экспериментальная проверка педагогических условий её формирования.

ОБЪЕКТ исследования: учебно-познавательная деятельность школьника.

ПРЕДМЕТ исследования: готовность школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности и педагогические условия её формирования.

ГИПОТЕЗА исследования: формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности будет результативным, если:

— формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности рассматривается как одна из составляющих воспитательно-образовательного процесса в соответствии с возрастными особенностями;

— разработан критериально-оценочный аппарат с учетом выделенных компонентов готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности, позволяющий выявить уровни и динамику готовности школьников к самореализации в учебно-познавательной деятельности;

- актуализируются и систематизируются знания, умения учителей о процессе формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности через их участие в работе педагогической мастерской;

- используются продуктивные методы и формы обучения, способствующие формированию готовности школьников к самореализации в учебно-познавательной (урочной и внеурочной) деятельности, повышению их познавательной активности, образовательной инициативы и ответственности, самостоятельности, настойчивости и т.д.

Цель, объект, предмет исследования, а также выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих ЗАДАЧ:

1. Охарактеризовать состояние проблемы организации учебно-познавательной деятельности в контексте формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности с учетом возрастных особенностей, уточнить понятийный аппарат исследования.

2. Разработать критерии и показатели готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.

3. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия

формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.

4. Разработать научно-методические рекомендации для учителей общеобразовательных учреждений по формированию готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.

Методологическую основу исследования составили: системный подход (В. П. Беспалько, Н. В. Бордовская, В. В. Краевский, Э. Г. Юдин и др.), педагогическая концепция личностно-ориентированного обучения (Е. В. Бонда-ревская, В. И. Загвязинский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), деятелыю-стный подход к развитию личности (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.), системпо-деятельностный (А. Г. Асмолов, Н. М. Берулава, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. Н. Скаткип и др.); теории личности и ее развития в деятельности (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.); концептуальные положения об индивидуальности личности как субъекте деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, Л. А. Коростылева и др.).

Теоретической базой исследования явились: исследования сущности, структуры готовности к выполняемой деятельности (К. М. Дурай-Новакова, М. И. Дьяченко, А. Е. Резанович, О. Н. Тверская, и др.); теоретические положения о взаимодействии образовательной среды и развития личности (К. Г. Кре-четников, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Ясвип и др.); об активной позиции обучаемого в образовательной среде (В. А. Козырев, Э. Г. Скибицкий, А. В. Хуторской и др.); о психолого-педагогических основах обучения (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, Г. К. Селевко и др.), положения возрастной и педагогической психологии об особенностях старшего подросткового возраста (Л. И. Божович, Е. Г. Даниелян, А. В. Иващенко, Д. В. Колесов, Н. Б. Крылова, Р. Д. Санжаева и др.), федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов: общетеоретические - анализ психолого-педагогической, философской, научно-методической, справочно-энциклопедической литературы и нормативно-программной документации по тематике исследования; сравнение, систематизация, изучение и обобщение передового педагогического опыта; классификация; эмпирические - наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, изучение результатов учебно-познавательной деятельности обучающихся, индивидуальные и групповые беседы, самооценка, экспертная оценка; методы математической статистики: качественный педагогический анализ количественных статистических параметров, критерий Фишера - <р и др.

Экспериментальная база исследования: НМБОУ «Гимназия № 11», МБОУ «ООШ № 8», МБОУ «СОШ № 12» г. Анжеро-Судженска. В эксперименте приняли участие 1079 обучающихся и 82 учителя.

Ограничение исследования. Самореализация школьника в учебно-познавательной деятельности важна во все возрастные периоды, но именно в

старшем подростковом возрасте (8-е, 9-е классы), когда центр жизни переносится в деятельность общения и у школьника возникают различные социальные роли, стремление занять свою жизненную позицию, самоутвердиться в коллективе, учебно-познавательная деятельность отходит на второй план. Поэтому экспериментальная работа в контексте нашего исследования осуществлялась на базе 8-х, 9-х классов.

Этапы исследования

Исследование проводилось в течение 2003—2012 годов и состояло из трех этапов.

Первый этап (2003-2005) - аналитический - осуществлялось изучение и теоретический анализ литературы по проблеме исследования, определялись -цель, объект и предмет, гипотеза, задачи педагогического исследования, разрабатывались ключевые идеи и методика проведения экспериментальной работы.

Второй этап (2006-2009) — экспериментальный - создавались и реализо-вывались педагогические условия формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности с целью проверки сформулированной гипотезы. Разрабатывались критерии и показатели готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.

Третий этап (2010-2012) - обобщающий - систематизировались, обобщались и обрабатывались результаты экспериментального исследования, уточнялись теоретические положения, разрабатывались рекомендации по внедрению в практику продуктивных методов обучения в организации учебно-познавательной деятельности, осуществлялось формулирование выводов и оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- конкретизировано содержание понятия «готовность школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности», рассматриваемое нами как интегральная характеристика личности, определяющая понимание обучающимся значимости и ценности освоения содержания образования, отражающая его потребность в активно-действенном раскрытии потенциальных возможностей посредством собственных усилий. Содержательные характеристики готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности, выражающиеся в аксиологическом, мотивационно-гностическом, потребностно-волевом и результативном компонентах, определяют ориентированность обучающегося на понимание значимости результатов учебно-познавательной деятельности, самопознание, самоанализ, самооценку, самовыражение, целенаправленность в действиях и включают настойчивость, инициативность, познавательную активность, преобразование присвоенного социального опыта и т.д.;

— определен и охарактеризован комплекс критериев и показателей сфор-мированности готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности с учетом новых требований к результатам освоения основной образовательной программы: голевой (самостоятельное формулирование целей учебно-познавательной деятельности, прогнозирование ее конечного личност-но значимого результата; стремление к самопознанию, самооценке, самовыра-

жению, содеятельности и сотворчеству с другими людьми); когнитивный (потребность в освоении содержания обучения как личностной ценности, в самоанализе своей учебно-познавательной деятельности, в освоении теоретического и практического материала; учебно-познавательные мотивы; познавательная активность в урочной и внеурочной деятельности; самостоятельное выполнение заданий повышенной степени сложности) и регулятивный (предпочтение нестандартным и неалгоритмизированным заданиям; настойчивость в достижении поставленных целей и личностно значимых результатов учебно-познавательной деятельности; применение умений и навыков активного преобразования присвоенного опыта в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях и т.д.);

— разработана и содержательно охарактеризована уровневая структура готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности: репродуктивный уровень (периодически проявляющаяся потребность в формулировании целей учебно-познавательной деятельности, освоении содержания обучения как личностной ценности на занятиях и во внеурочной деятельности; самостоятельное воспроизведение знаний по предмету на основе алгоритмов, инструкций по настоянию учителя; отсутствие или слабовыраженная инициатива и интерес к выполнению нестандартных и неалгоритмизированных заданий и т.д.); активно-подражательный (формулирование целей учебно-познавательной деятельности совместно с учителем; потребность школьника в самоанализе своей учебно-познавательной деятельности, прогнозировании ее конечного личностно значимого результата, проявляющаяся время от времени; активное выполнение заданий повышенной степени сложности с опорой на предлагаемые известные шаблоны, инструкции, алгоритмы и т.д.) и продуктивный уровень (самостоятельность в формулировании целей учебно-познавательной деятельности, комплексном применении умений и навыков активного преобразования присвоенного опыта в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях и т.д., выполнении заданий повышенной степени сложности; активное участие в научно-исследовательской работе, олимпиадах, конкурсах, проектах и т.д.; настойчивость в достижении поставленных целей, личностно значимых результатов учебно-познавательной деятельности);

— научно обоснован и апробирован комплекс педагогических условий формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности: разработка и реализация программы для учителей «Педагогическая мастерская по формированию готовности старшего подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности»; использование продуктивных методов обучения в организации учебно-познавательной (урочной) деятельности школьника; насыщение учебно-познавательной деятельности школьника внеурочными формами.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о формировании готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности в рамках модернизации системы образования и реализации системно-деятельностного подхода за счет конкрети-

зации понятия «готовность школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности», выявления критериальных характеристик уровней сформированное™ данной готовности, научно обоснованных педагогических условий, опирающихся на содержательную и процессуальную результативность и способствующих раскрытию личностно-ориентированного потенциала, самореализации старшего подростка в учебно-познавательной деятельности. Совокупность вышеназванных положений вносит определенный вклад в теорию основного общего образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что доведены до конкретной реализации теоретические положения и выводы по формированию готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности посредством апробации научно-методических рекомендаций для учителей общеобразовательных учреждений, содержащих комплекс упражнений, предназначенных для учителей и студентов при подготовке и проведении уроков в 8-х, 9-х классах, а также комплекса педагогических условий формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности, диагностических материалов, критериев и показателей, позволяющих выявить уровень данной готовности и совершенствовать воспитательно-образовательный процесс в общеобразовательных учреждениях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Готовность школьника к самореализации в учсбно-познаватсльной деятельности представляет собой интегральную характеристику личности, определяющую понимание обучающимся значимости и ценности освоения содержания образования, отражающую его потребность в активно-действенном раскрытии потенциальных возможностей посредством собственных усилий. Компонентами готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности являются аксиологический, мотивационно-гностический, потребностно-волевой, результативный.

2. Основу формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности составляет взаимосвязь и взаимообусловленность ее уровня и реализации положений системно-деятельностного подхода, основная задача которого — создание условий, инициирующих действие школьников и способствующих формированию системы ценностных отношений обучающихся, их познавательных, регулятивных, коммуникативных способностей, проявлямых в самостоятельности планирования и осуществления учебно-познавательной деятельности, организации сотрудничества с педагогами и сверстниками, построении индивидуальной образовательной траектории и т.д.

3. Результативности формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности способствует осуществление во взаимосвязи и взаимодействии таких педагогических условий, как:

• разработка и внедрение в педагогическую практику программы для учителей «Педагогическая мастерская по формированию готовности старшего подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности», актуали-

зирующей и систематизирующей их знания о процессе формирования готовности старшего подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности;

• использование продуктивных методов обучения в организации учебно-познавательной (урочной) деятельности школьника;

• насыщение учебно-познавательной деятельности школьника внеурочными формами.

Личное участие соискателя состоит в анализе и обобщении теоретических оснований формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности; определении критериев и разработке показателей уровневой оценю! сформированное™ указанной готовности; организации экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы через реализацию комплекса педагогических условий, разработке научно-методических рекомендаций для учителей общеобразовательных учреждений по формированию готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности, их апробации; проведении качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных, обработке и описании результатов исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой проблемы, опорой на фундаментальные положения личностно-ориентирован-ного и системно-деятельностного подходов в образовании; качественным и количественным анализом полученных экспериментальных данных; положительной динамикой уровней сформированное™ готовноста школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельное™.

Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования изложены в 14 публикациях, в том числе в докладах и выступлениях на международных научно-практических конференциях: «Теоретические и практические основы профильного и профессионального самоопределения учащейся молодежи в условиях реформирования общего и профильного образования» (г. Кемерово, 2009 г.), «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развитая» (г. Санкт-Петербург, 2011 г.); на всероссийских научно-практических конференциях: «Наука и практика: диалога нового века» (г. Анжеро-Судженск, 2003 г.), «Качество образования: теория и практика» (г. Кемерово, 2004 г.), «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (г. Анжеро-Судженск, 2006 г., 2011 г.), «Менеджмент в образовании. Опыт. Перспективы. Проблемы» (г. Ярославль, 2008 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва - Челябинск, 2008 г., 2011 г.); региональных конференциях: «Научно-практическая конференция, посвященная 50-летию КемГУ (г. Кемерово, 2004 г.), «Довузовская подготовка в структуре непрерывного образования в условиях модернизации системы образования России» (г. Барнаул, 2005 г.), «V Региональная научно-практическая конференция, посвященная 10-летию Новокузнецкого филиала КемГУ» (г. Новокузнецк, 2005 г.).

Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, содержащих 6 параграфов, заключения, 6 таблиц, 12 рисунков, 10 приложений, списка литературы, включающего 230 источников, из них 7 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования; определены проблема и степень ее разработанности, объект и предмет исследования; сформулированы цель, гипотеза, задачи; определены методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены основные положения, выносимые на защиту; пре- ■ доставлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

Глава I диссертации «Теоретические основания формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности» представлена тремя параграфами. В параграфе 1.1 «Учебно-познавательная деятельность обучающихся в психолого-педагогической литературе» личность школьника рассматривается как высшая интегративная система, как нерасторжимая целостность и т.д. (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Э. В. Галажинский, А. В. Иващенко и др.). В параграфе отмечается, что требования, предъявляемые к личности школьника, будут способствовать ее формированию только тогда, когда они войдут в систему собственных потребностей ребенка.

На основе идей П. Б. Беспалько, Е. В. Бондаревской, В. В. Давыдова, Г. И. Купцовой, А. К. Марковой, И. С. Морозовой, А. М. Новикова, О. В. Пету-нина и других о широком спектре видов деятельности (познавательная, предметно-практическая, творческая, художественная, а также общение и игра и др.) делается вывод, что отличительной особенностью любого вида деятельности является различие ее предметов.

Учебно-познавательная деятельность наиболее полно характеризует процесс обучения, в котором совершенствуются познавательные процессы, проявляются личностные функции формирующегося человека, осуществляется целенаправленное взаимодействие обучающегося с окружающей действительностью. Кроме того, отмечается, что учебно-познавательная деятельность по своему предметному содержанию благоприятствует становлению личностных характеристик школьника, на которые ориентирован федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.

Проведенный анализ научной литературы дает основание рассматривать учебно-познавательную деятельность как интеграцию познавательной и учебной деятельности, возникающую на основе мотивации школьника к обучению и познанию, которая характеризуется пониманием ее значимости и активным преобразованием присвоенного социального опыта. Результат учебно-познава-телыюй деятельности напрямую зависит не только от умений обучающихся планировать, прогнозировать, ставить задачи, раскрывать содержание, выбирать методы, но и от понимания ими значимости приобретаемых знаний и уме-

ний выполняемых действий. Потребность в понимании ведет к познанию, и это представляет особую значимость для нашей работы.

В структуре учебно-познавательной деятельности нами выделено четыре составляющих: мотивационная, обеспечивающая мотивацию к обучению и познанию; смысловая, представляющая определённую степень понимания обучающимся значимости, важности и необходимости выполняемой деятельности для себя, продумывание и чёткое формулирование цели деятельности, обеспечивающая расширение знаниевого потенциала, осуществление сбора и систематизации информации, усвоение теоретического и практического материала; операциональная, включающая практическое овладение умениями и навыками активного преобразования присвоенного опыта и комплексное их применение в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, самостоятельность планирования и осуществления учебно-познавательной деятельности и организации учебного сотрудничества с учителями и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории; оценочная, представляющая самооценку и самоанализ процесса и результатов учебно-познавательной деятельности. В свою очередь, результаты учебно-познавательной деятельности зависят от готовности школьника к самореализации в ней.

В параграфе 1.2 «Готовность личности к самореализации в учебно-познавательной деятельности как педагогический феномен» раскрывается сущностный смысл готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности и анализ современного состояния этой проблемы в теории и практике педагогики.

Изучение исследований, посвященных различным вопросам самореализации, в трудах Т. А. Ветошкиной, Е. И. Горячевой, А. А. Деркач, М. С. Иванова, А. А. Идинова, Л. А. Коростылевой, А. В. Мудрика, Д. И. Фельдштейна, Г. К. Чернявской, Т. И. Шалавиной и других, является подтверждением большого многообразия подходов к пониманию самореализации, которая может определяться учеными как сбалансированное и гармоничное раскрытие всех аспектов личности; как совокупность отношений человека к окружающему миру; как осуществление возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, сотворчества, содеятелыюсти с другими людьми, социумом и миром и т.д. Понятие «самореализация» рассматривается во взаимосвязи со стремлением личности максимально раскрыть свой потенциал, свои возможности, свою индивидуальность.

Представленный нами анализ по проблеме самореализации дает основание сделать следующий вывод: для того чтобы обучающийся смог реализовать свои потенциальные возможности, необходимо, чтобы он был готов к данному процессу. В нашем исследовании мы исходим из тех интерпретаций готовности, которые имеют непосредственный выход на самореализацию личности в учебно-познавательной деятельности.

В ходе теоретического анализа выявлен ряд подходов к определению сущности и содержания готовности к деятельности, которые обусловлены различными позициями авторов: Н. И. Вьюновой, Н. И. Гуткиной, К. М. Дурай-

Новаковой, М. И. Дьяченко, О. М. Краснорядцевой, Р. Д. Санжаевой, Н. Г. Стародубовой и др. Готовность рассматривают как активное состояние личности, вызываемое деятельностью; как предпосылку к целенаправленной деятельности; как форму деятельности субъекта; как уровень развития личности; как основное условие для выполнения любого вида деятельности и т.д.

На основе проведённого анализа нами сделан вывод, что готовность школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности - это интегральная характеристика личности, определяющая понимание обучающимся значимости и ценности освоения содержания образования, отражающая его потребность в активно-действенном раскрытии потенциальных возможностей посредством собственных усилий.

Акцентируется внимание на том, что основой формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности являются системно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы. С учетом их основных требований в работе выделены и обоснованы содержательные компоненты готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности: аксиологический, обеспечивающий понимание ценности и значимости результатов учебно-гютнаватслыюй деятельности, личностный смысл выполняемой деятельности, отношение к учебным дисциплинам, целенаправленность в действиях; мотиващюнно-гностический, включающий взаимосвязь мотивов выполняемой учебно-познавательной деятельности, направленный на самопознание, самооценку, осуществление сбора и систематизации учебной информации, усвоение теоретического и практического материала; потребностно-волевой, определяющий свободу волепроявления, настойчивость, направленный на удовлетворение потребностей обучающегося, ориентирование личности к самореализации, к пониманию важности и необходимости выполняемой деятельности для себя, понимание ближайших и конечных целей обучения, самостоятельность в определении цели учебно-познавательной деятельности; результативный, включающий самостоятельность изучения учебного материала, познавательную активность, преобразование присвоенного социального опыта, самоконтроль (оценку процесса и результатов деятельности).

Учитывая требования к результатам освоения основной образовательной программы и необходимость ориентирования обучающегося на уяснение ценности и значения выполняемой учебно-познавателыюй деятельности в его дальнейшей жизни, мы определили следующие критерии и показатели сформированное™ готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности: целевой (самостоятельное формулирование целей учебно-позпавательной деятельности, прогнозирование ее конечного личностно значимого результата; стремление к самопознанию, самооценке, самовыражению, содеятелыгости и сотворчеству с другими людьми); когнитивный (потребность в освоении содержания обучения как личностной ценности, самоанализе своей учебно-познавательной деятельности, освоении теоретического и практического материала; учебио-познавательные мотивы; познавательная активность в урочной и внеурочной деятельности; самостоятельное выполнение заданий по-

вышенной степени сложности) и регулятивный (предпочтение нестандартным и ^алгоритмизированным заданиям; настойчивость в достижении поставленных целей и личностно значимых результатов учебно-познавательной деятельности; применение умений и навыков активного преобразования присвоенного опыта в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях и т.д.).

Определенные нами критерии и показатели способствовали выявлению уровней и динамики формирования готовности школьников к самореализации в учебно-познавательной деятельности. В рамках нашего исследования мы выделили три уровня готовности личности к самореализации в учебно-познавательной деятельности. Репродуктивный уровень — периодически проявляющаяся потребность в формулировании целей учебно-познавательной деятельности, освоении содержания обучения как личностной ценности на занятиях и во внеурочной деятельности; самостоятельное воспроизведение знаний по предмету на основе алгоритмов, инструкций по настоянию учителя; отсутствие или сла-бовыраженная инициатива и интерес к выполнению нестандартных и неалго-ритмизированных заданий и т.д.; активно-подражательный уровень - формулирование целей учебно-познавательной деятельности совместно с учителем; потребность школьника в самоанализе своей учебно-познавательной деятельности, прогнозировании ее конечного личностно значимого результата, проявляющаяся время от времени; активное выполнение заданий повышенной степени сложности с опорой на предлагаемые известные шаблоны, инструкции, алгоритмы и т.д.; продуктивный уровень, его мы считаем особенно значимым в контексте нашего исследования, он характеризуется наличием у школьника опыта самостоятельного формулирования целей учебно-познавательной деятельности, комплексного применения умений и навыков активного преобразования присвоенного опыта в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях и т.д., выполнением заданий повышенной степени сложности; активным участием в научно-исследовательской работе, олимпиадах, конкурсах, проектах и т.д.; настойчивостью в достижении поставленных целей, личностно значимых результатов учебно-познавательной деятельности.

Выявление уровня готовности обучающихся к самореализации учебно-познавательной деятельности способствует определению возможных перспектив и является основой для планирования процесса ее формирования.

Понятие «формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности» мы рассматриваем как двусторонний процесс взаимодействия учителя и обучающегося, направленный на создание условий, способствующих пониманию школьником значимости и ценности освоения содержания образования, стимулирующий его потребность и заинтересованность в активно-действенном раскрытии потенциальных возможностей.

В параграфе 1.3 «Обусловленность формирования готовности школьника к самореализации в учебпо-познавательной деятельности возрастными особенностями» на основе проведенного анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования и изучения образовательной практики сделан вывод, что старший подростковый возраст характеризует ярко выраженное

чувство взрослости, стремление включиться в новые социальные контакты, занять свою жизненную позицию, снижение готовности к самореализации в учебно-познавательной деятельности, которая отступает на второй план в связи с переносом центра жизни в деятельность общения и появления разносторонних интересов и т.д.

Акцентируется внимание на том, что в условиях профилизации школьного образования требуется формирование готовности старших подростков 8-9-х классов к осмысленному и осознанному вь1бору профиля, построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учётом их учебно-познавательных интересов. Подчеркивается, что один из способов удержания снижающегося у старших подростков желания учиться под руководством учителя -знать и учитывать реальную готовность к самореализации каждого обучающегося. Школьника привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою учебно-познавательную деятельность. Разделяя мнение А. Н. Леонтьева, можем сделать вывод, что в старшем подростковом возрасте усложняется содержание внимания по причине увеличения количества объектов внимания.

В результате наших исследований процент обучающихся 8-9-х классов с продуктивным уровнем готовности к самореализации в учебно-познавательной деятельности составил 28 %, с активно-подражательным - 34,5 %, с репродуктивным уровнем — 37,5 %, что подтверждает актуальность и практическую необходимость решения поставленной проблемы исследования.

В главе II диссертации «Педагогические условия формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности» охарактеризованы и экспериментально проверены педагогические условия, включающие разработку и реализацию программы для учителей «Педагогическая мастерская по формированию готовности старшего подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности», использование продуктивных методов обучения в организации учебно-познавательной (урочной) деятельности школьника; насыщение учебно-познавательной деятельности школьника внеурочными формами.

В параграфе 2.1 «Разработка и реализация программы для учителей «Педагогическая мастерская по формированию готовности старшего подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности» представлено содержание программы и направления ее реализации. Цель Программы — ориентация на конечные результаты деятельности каждого конкретного учителя. Она построена таким образом, чтобы формы и методы организации и проведения программных мероприятий соответствовали плану работы общеобразовательного учреждения, плану внутришколыюго контроля, благодаря чему программа не является дополнительной нагрузкой для учителей. Представленные в программе модули осуществлялись через общешкольные семинары-практикумы, проблемно-аналитические, информационно-методические, педагогические советы, круглые столы и т.д.

Программа предусматривает работу по четырем разделам: возрастные особенности обучающихся 8-х, 9-х классов; теоретические основания формирования готовности старшего подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности - систематизация знаний учителей в данной области; применение новых информационных технологий - ознакомление учителей с возможностями и перспективами использования в работе НИТ; изучение, обобщение и диссеминация опыта работы по формированию готовности старшего подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности.

Занятия по обучению учителей работе с программно-технологическими комплексами, их участие в экспериментальной работе, индивидуальные консультации, практические занятия и т.д. позволили учителям своевременно получать информацию, способствующую прогнозированию результатов учебно-познавательной деятельности школьников, разработке и осуществлению мер по совершенствованию ее организации и т.д.

Реализация программы способствовала актуализации знания учителей о возрастных особенностях старших подростков; систематизации знаний учителей о процессе формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности; возможностях и перспективах применения в работе новых информационных технологий для ускоренного поиска информации, для упрощенной формы обработки полученной информации, ее предоставления в различных репрезентативных формах и т.д.; расширению применения методов обучения и воспитания; организации и систематизации работы по самообразованию учителя и т.д.

В параграфе 2.2. «Использование продуктивных методов обучения в организации учебно-познавательной (урочной) деятельности школьника» мы, разделяя мнение А. М. Новикова, что в ряде учебников педагогики вместо методов, способствующих учебно-познавательной деятельности обучающихся, рассматриваются лишь методы воспитывающей и обучающе-развивающей деятельности педагога, по традиционной педагогической терминологии - методы преподавания и воспитания, акцентируем внимание на организации учебно-познавательной деятельности, предполагающей опору на жизненный опыт школьников, способствующей стимулированию самостоятельности, инициативности, активности каждого конкретного обучающегося.

Целесообразность специально направленной работы с учителями и школьниками по использованию продуктивных методов обучения в организации учебно-познавательной (урочной) деятельности старшего подростка подтверждается достижениями каждого конкретного обучающегося, положительной динамикой уровня качества знаний, его индивидуальным «продвижением» относительно предыдущих достижений, сокращением процентного числа обучающихся с отрицательным отношением к учебно-познавательной деятельности и т.д. Особое внимание при реализации данного условия уделялось методам, которые способствуют пониманию школьниками смысла изучаемой информации, вызывают потребность в самоанализе, самооценке, требуют умения принимать для себя решение о готовности действовать в определенных нестандартных ситуациях, выполнять не-

алгоритмизированные задания, самостоятельно решать поставленные задачи в процессе познания с широким переносом действий на новые ситуации, создавать необходимые для собственного развития ситуации и адекватно их реализовывать, публично презентовать свои результаты и т.д. (метод постановки целей, метод графической организации текста, игровые методы и т.д.).

В параграфе 2.3 «Насыщение учебно-познавательной деятельности школьника внеурочными формами» на основе проведенного сравнительного анализа результатов формирования готовности старшего подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности подтверждается тот факт, что целенаправленное насыщение учебно-познавательной деятельности школьника внеурочными формами организации, такими как тренинги, форумы, сеансы-видеоконференцсвязи, тематические классные часы, работа школьного сайта, социально значимые проекты, научно-исследовательская работа, городские, областные и всероссийские конкурсы, научно-практические конференции, предметные олимпиады и другие позволяет включить обучающихся в новые ситуации, требующие нестандартного и многоварнантного решения, способствует пополнению их личностного опыта. Реализация вышеназванных внеурочных форм организации учебно-познавательной деятельности способствует осмыслению ценности и значимости получаемых знаний, осуществлению перехода потенциальных возможностей в актуальные, самостоятельному движению школьников в изучаемой области и т.д. В целях оптимизации внеурочной деятельности предусмотрены научно-исследовательская работа, результатом которой являются мультимедийные продукты и т.д.; социально значимые проекты, способствующие приобретению социального опыта; совместная работа с сайтами общеобразовательных учреждений (пополнение новостного раздела, отзывы о классных и школьных событиях и т.д.); участие в видеоконференцсвязи (ВКС), предоставляющая обучающимся в режиме онлайн возможность выразить свою точку зрения, свое отношение к происходящему и т.д. Полученный практический опыт работы дает возможность школьникам превращать действующие сайты в сферу общения. Электронная почта, сайт общеобразовательного учреждения, личные блоги учителей, сеансы ВКС также дают возможность школьникам обсуждать актуальные для них проблемы.

Проведенная нами экспериментальная работа доказала, что формированию готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности способствует реализация во взаимосвязи и взаимодействии выявленных и обоснованных нами педагогических условий.

Результаты формирующего эксперимента выявили увеличение количества старших подростков с продуктивным уровнем сформированное™ готовности школьников к самореализации в учебно-познавательной деятельности по каждому компоненту (рис.).

Количество обучающихся с репродуктивным уровнем аксиологического компонента сократилось на 28 % и составило 11 %; мотивационно-гности-ческого компонента - на 26 % (10 %); потребностно-волевого компонента - на 32 % (8 %); результативного компонента - на 28 % и составило 7 %.

% Репродуктивный уровень

Л - - ■ - - А - ■* ■ - « ¿а " ■ ' ■ - - А

©- -©- -О- -©

Аксиологический Мотивационно- Потребностно- Результативный гностический волевой

™ ^ до эксперимента -О—после эксперимента

% Активно-подражательный уровень

Л.

¿Л - т

Аксиологический Мотивационно- Потребностно- Результативный гностический волевой

— ¿¡г до эксперимента —О— после эксперимента

% Продуктивный уровень

Аксиологический Мотивационно- Потребностно- Результативный гностический волевой

~ ¿е до эксперимента —О— после эксперимента

Рие. Изменения уровней сформированное™ готовности старших подростков к самореализации в учебно-познавательной деятельности по каждому ее компоненту

Активно-подражательный уровень аксиологического компонента повысился на 10 % (50 %); мотивационно-гностического компонента - на 10 % (42 %); потребностно-волевого компонента - на 16 % (48 %); результативного компонента сохранился и составил 34 %. Продуктивный уровень аксиологического компонента повысился на 18 %. Изменения, касающиеся мотавационно-гностического компонента, подтверждают, что после проведения формирующего эксперимента количество обучающихся с продуктивным уровнем составило 48 %, то есть увеличилось на 16 %. Продуктивный уровень потребностно-

волевого компонента стал выше на 16 %, продуктивный уровень результативного компонента увеличился на 28 %.

Анализ полученных в ходе исследования данных о готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности дает основание сделать выводы о результативности создания и реализации во взаимосвязи и взаимодействии обоснованных педагогических условий формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.

Для подтверждения достоверности сформированных нами выводов мы использовали критерий Фишера - ср, который позволил нам сопоставить результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента и установить статистически значимые различия по каждому компоненту готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности. Так, значения ф-критерия аксиологического компонента на продуктивном уровне составило 6,46 (р=0,01); мотивационно-гностического компонента - 5,34 (р=0,01); потребностно-волевого - 5,46 (р=0,01); результативного - 9,27 (р=0,01).

В заключении диссертационного исследования содержатся основные результаты и выводы.

На основе теоретико-методологического анализа психолого-педагогической литературы конкретизировано понятие «готовность школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности», рассматриваемое нами как интегральная характеристика личности, определяющая понимание обучающимся значимости и ценности освоения содержания образования, отражающая его потребность в активно-действенном раскрытии потенциальных возможностей посредством собственных усилий.

Определены компоненты готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности: аксиологический, мотивационно-гностический, потребностно-волевой и результативный, содержательные характеристики которых обусловливают ориентированность обучающегося на понимание значимости результатов учебно-познавательной деятельности, самопознание, самоанализ, самооценку, самовыражение, целенаправленность в действиях и включают настойчивость, инициативность, познавательную активность, преобразование присвоенного социального опыта и т.д.

В процессе исследования разработан и охарактеризовав комплекс критериев (целевой, когнитивный и регулятивный) и показателей оценки сформированное™ готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.

На основе критериального инструментария содержательно обоснована уровневая структура готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности: репродуктивный, активно-подражательный и продуктивный уровни.

Доказана обусловленность формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавателыюй деятельности его возрастными особенностями.

Научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.

Разработаны научно-методические рекомендации для учителей по формированию готовности школьников к самореализации в учебно-познавательной деятельности.

Доказана результативность указанных педагогических условий формирования готовности школьников к самореализации в учебно-познавательной деятельности: возросла доля обучающихся 8-9-х классов, принимающих активное участие в различного рода конкурсах и конференциях; увеличился процент школьников с высокой степенью сформированное™ стремления и способности к самореализации (на 27 %); сократился процент числа обучающихся с отрицательным отношением к учению и т.д. Использование диагностического инструментария, методов математической статистики подтвердило увеличение количества старших подростков с продуктивным уровнем готовности к самореализации в учебно-познавательной деятельности по каждому компоненту. Общие результаты формирующего эксперимента подтверждают снижение количества обучающихся репродуктивного уровня на 28,5 % обучающихся (9 %); активно-подражательного - на 9 % (43,5 %) и повышение продуктивного - на 19,5 % (47,5 %).

Положительные результаты, полученные в ходе исследования, позволяют считать гипотезу подтвержденной, задачи исследования выполненными.

Вместе с тем проведенное нами исследование не претендует на однозначное и окончательное решение проблемы формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности. Мы связываем перспективы исследования с разработкой педагогических условий, способствующих активизации обучающихся в учебно-познавательной деятельное™, а также актуализации их потенциальных возможностей.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

Статьи в журналах, включенных в Перечень рецензируемых научных журналов и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций:

1. Овчинникова, О. Н. Как помочь школьнику сделать своевременный выбор? [Текст] / О. Н. Овчинникова // Народное образование. - 2008. - № 9. -С. 258-260.

2. Овчинникова, О. Н. Старшие подростки: мотивационная готовность к учебе и познанию. В поиске оптимальных условий. [Текст] / О. Н. Овчинникова, Т. М. Чурекова // Народное образование. - 2010. - № 2. - С. 195-199 (в т.ч. авт. 50 %).

Методические рекомендации:

3. Педагогическая практика [Текст]: сб. заданий по организации учебно-познавательной деятельности старших подростков / филиал КемГУ в г. Анже-

го

ро-Судженске; сост. М. Н. Величко, О. Н. Овчинникова, Л. И. Солдатова. - Анжеро-Судженск, 2010. - 24 с. (в т.ч. авт. 65 %).

Научные статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций:

4. Овчинникова, О. Н. Роль учебной мотивации учащихся в обучении иностранному языку [Текст] / О. Н. Овчинникова // Наука и практика: диалоги нового века: материалы Всероссийской конференции / КемГУ. — Анжеро-Судженск, 2003. - С. 146-147.

5. Овчинникова, О. Н. Учебно-познавательная деятельность подростков // Качество образования: Теория и практика [Текст] / О. Н. Овчинникова // Мате-, риалы Всероссийской научно-практической конференции / КемГУ. - Анжеро-Судженск, 2004.-С.13 5-136.

6. Овчинникова, О. Н. Роль мотивов в учебно-познавательном процессе [Текст] / О. Н. Овчинникова // Материалы научно-практической конференции, посвященной 50-летию КемГУ / КемГУ. - Кемерово, 2004. - С. 136-139.

7. Овчинникова, О. Н. Дифференциация готовности школьника к учебно-познавательной деятельности [Текст] / О. Н. Овчинникова // Материалы V региональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию Новокузнецкого филиала КемГУ / КемГУ. - Новокузнецк, 2005. - С. 68-72.

8. Овчшпшкова, О. Н. Управление учебно-познавательной деятельностью [Текст] / О. Н. Овчинникова // Материалы региональной научно-практической конференции «Довузовская подготовка в структуре непрерывного образования в условиях модернизации системы образования России» / АлтГУ; КемГУ. -Барнаул, 2005. - С. 96-98.

9. Овчинникова, О. Н. Педагогический инструментарий для развития успешной личности [Текст] / О. Н. Овчинникова II Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» / КемГУ. — Анжеро-Судженск, 2006. - С. 44-46.

10. Овчинникова, О. Н. Движущая сила обучения [Текст] / О. Н. Овчинникова // Материалы 3-й Всероссийской научно-практической заочной конференции «Менеджмент в образовании. Опыт. Перспективы. Проблемы» / Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского. -Ярославль, 2008. - С. 46-48.

11. Овчинникова, О. Н. Что нужно знать при обучении старшего подростка [Текст] / О. Н. Овчинникова // Материалы УП Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования». - Челябинск, 2008. -С. 219-222.

12. Овчинникова, О. Н. Проблемы решаемы и... решаются [Текст] / О. Н. Овчинникова // Материалы Международной научно-практической конференции «Теорепгческие и практические основы профильного и профессионального самоопределения учащейся молодежи в условиях реформирования общего и профильного образования». I ч.; Ш разд. - Кемерово, 2009. - С. 181-182.

13. Овчинникова, О. Н. Педагогические условия формирования готовности старшего подростка к учебно-познавательной деятельности [Текст] / О. Н. Овчинникова // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» / КемГУ. - Анжеро-Судженск, 2011. - С. 151-153.

14. Чурекова, Т. М.. Самореализация школьников в учебно-познавательной деятельности в контексте непрерывного образования [Текст] / О. Н. Овчинникова, Т. М Чурекова // Материалы IX Международной конференции «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития». - СПб., 2011. - С. 659-663 (в т.ч. авт. 50 %).

Подписано в печать 17.04.2012. Формат 60х84'/1б- Бумага офсетная № I. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 110 экз. Заказ № 130

Адрес издательства и типографии: ООО «Издательство «Кузбассвузиздат». 650043, г. Кемерово, ул. Ермака, 7. Тел. 8 (3842) 58-29-34, т/факс 36-83-77. E-mail: 58293469@mail.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Овчинникова, Ольга Николаевна, Кемерово

ФГБОУ ВПО «КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

61 12-13/1349 На правах рукописи

Овчинникова Ольга Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКА К САМОРЕАЛИЗАЦИИ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Чурекова Татьяна Михайловна

Кемерово 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение............................................................................ 3

Глава I. Теоретические основания формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности................................................................................. 15

1.1. Учебно-познавательная деятельность обучающихся в психолого-педагогической литературе...................................................... 16

1.2. Готовность личности к самореализации в учебно-познавательной деятельности как педагогический феномен.................................. 37

1.3. Обусловленность формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности возрастными особенностями............................................................................... 59

Выводы по главе I.................................................................. 81

Глава II. Педагогические условия формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности................................................................................. 87

2.1. Разработка и реализация программы для учителей «Педагогическая мастерская по формированию готовности старшего подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности»................ 87

2.2. Использование продуктивных методов обучения в организации учебно-познавательной (урочной) деятельности школьника............ 107

2.3. Насыщение учебно-познавательной деятельности школьника внеурочными формами................................................................ 128

Выводы по главе II................................................................. 145

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................. 148

БИБЛИОГРАФИЯ............................................................... 152

ПРИЛОЖЕНИЯ.................................................................. 176

ВВЕДЕНИЕ

В связи с новыми требованиями, которые установлены Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования к условиям, структуре и результатам освоения основной образовательной программы, особое значение имеет образование и развитие школьника, готового к системным изменениям во всех сферах жизнедеятельности общества. В частности, требования к результатам включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию и самообразованию, самостоятельность планирования и осуществления учебно-познавательной деятельности, освоение видов деятельности по получению новых знаний и т.д., позволяющие школьнику реализовать свой потенциал, возможности, раскрыть индивидуальность при выполнении учебно-познавательной деятельности. По данным международных исследований PISA система образования в России способствует обеспечению школьников предметными знаниями, но не умениями выходить за пределы учебных ситуаций, в которых эти знания развиваются. Поэтому сегодня обращается внимание на необходимость формирования потребности школьника в непрерывном саморазвитии и самосовершенствовании, что, в свою очередь, является результатом его самореализации.

Для современной школы первоочередной является задача развития лич-

ности, отвечающей потребностям современного общества, готовой ориентироваться в постоянно меняющихся ситуациях, адаптироваться к изменяющимся условиям, готовой к самореализации в социуме.

Вопросы о сущности человека, его личностных качествах нашли отражение в трудах К. А. Абульхановой-Славской, А. Г. Асмолова, Э. В. Галажинско-го, А. В. Иващенко, С. Л. Рубинштейна и др.

Природа самореализации личности, жизненные перспективы личности, выработка жизненной позиции, формирование адекватной самооценки и другие аспекты, способствующие обеспечению самореализации, обозначены в исследованиях Т. А. Ветошкиной, Е. И. Горячевой, А. А. Деркач, М. С. Иванова, А. А. Идинова, Л. А. Коростылевой, А. В. Мудрика, Д. И. Фельдштейна, Г. К. Чернявской, Т. И. Шалавиной и др.

Проблема готовности рассматривается в трудах Н. И. Вьюновой, Н. И. Гуткиной, О. М. Краснорядцевой и др. и понимается как основное условие для выполнения любого вида деятельности, для осуществления самопознания, пополнения личностного опыта, повышения уровня самостоятельности, которая способствует активизации потенциальных возможностей школьника и т.д.

Формированию готовности в различных сферах (к школе, к профессиональному самоопределению, к творческой самореализации, к профессиональной самореализации, к выбору профессии, к педагогическому сопровождению, к самореализации в условиях семейного воспитания и т.д.) посвящены труды таких ученых, как М. И. Губанова, М. И. Дьяченко, О. М. Краснорядцева Р. Д. Сан-жаева, Н. Г. Стародубова и др. Подробно проанализирована проблема готовности студентов к деятельности (К. М. Дурай-Новакова, К. К. Платонов, В. В. Сериков и др.).

Несмотря на очевидную значимость работ, посвященных готовности лич-

ности к обучению, они в недостаточной степени отражают общепедагогические аспекты проблемы самореализации школьника в учебно-познавательной деятельности, его готовности к самореализации в выполняемой деятельности. При этом ряд исследований опираются на традиционную, знаниевую парадигму образования. Смена предметно-знаниевой парадигмы в соответствии с потребностями современного общества на личностно-ориентированную, основанную на системно-деятельностном подходе, приводит к необходимости реализации идей личностно-ориентированного обучения, признающего обучающегося субъектом образовательного процесса, приобретающим личностно-значимое образование, формирующим себя, обладающим потребностью в саморазвитии и самореализации. Однако формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности не являлось предметом отдельного научного исследования.

- между потребностью современного общества в развитии и воспитании школьника, готового к самореализации во всех сферах жизнедеятельности, и недостаточно выраженной ориентацией воспитательно-образовательного процесса на развитие самостоятельности, ответственности, инициативности, настойчивости и активности обучающегося;

С учётом выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы сущностная характеристика готовности школьников к самореализации в учебно-познавательной деятельности и педагогические условия её формирования?

Актуальность и практическая значимость решения указанной проблемы, выявленные противоречия послужили основанием выбора темы диссертационного исследования: "Формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности".

ОБЪЕКТ исследования: учебно-познавательная деятельность школьника.

- формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности рассматривается как одна из составляющих воспитательно-образовательного процесса в соответствии с возрастными особенностями;

- разработан критериально-оценочный аппарат с учетом выделенных компонентов готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности, позволяющий выявить уровни и динамику готовности школьников к самореализации в учебно-познавательной деятельности;

- используются продуктивные методы и формы обучения, способствующие формированию готовности школьников к самореализации в учебно-

познавательной (урочной и внеурочной) деятельности, повышению их познавательной активности, образовательной инициативы и ответственности, самостоятельности, настойчивости и т.д.

3. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.

Методологическую основу исследования составили: системный подход (В. П. Беспалько, Н. В. Бордовская, В. В. Краевский, Э. Г. Юдин и др.), педагогическая концепция личностно-ориентированного обучения (Е. В. Бонда-ревская, В. И. Загвязинский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), деятельно-стный подход к развитию личности (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.), системно-деятельностный (А. Г. Асмолов, Н. М. Берулава, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. Н. Скаткин и др.); теории личности и ее развития в деятельности (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.); концептуальные положения об индивидуальности личности как субъекте деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, Л. А. Коростылева и др.).

Теоретической базой исследования явились: исследования сущности, структуры готовности к выполняемой деятельности (К. М. Дурай-Новакова,

М. И. Дьяченко, А. Е. Резанович, О. Н. Тверская, и др.); теоретические положения о взаимодействии образовательной среды и развития личности (К. Г. Кре-четников, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Ясвин и др.); об активной позиции обучаемого в образовательной среде (В. А. Козырев, Э. Г. Скибицкий, А. В. Хуторской и др.); о психолого-педагогических основах обучения (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, Г. К. Селевко и др.), положения возрастной и педагогической психологии об особенностях старшего подросткового возраста (Л. И. Божович, Е. Г. Даниелян, А. В. Иващенко, Д. В. Колесов, Н. Б. Крылова, Р. Д. Санжаева и др.), федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов: общетеоретические - анализ психолого-педагогической, философской, научно-методической, справочно-энциклопедической литературы и нормативно-программной документации по тематике исследования; сравнение, систематизация, изучение, и обобщение передового педагогического опыта; классификация; эмпирические - наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, изучение результатов учебно-познавательной деятельности обучающихся, индивидуальные и групповые беседы, самооценка, экспертная оценка; методы математической статистики: качественный педагогический анализ количественных статистических параметров, критерий Фишера-ф и др.

Экспериментальная база исследования: НМБОУ «Гимназия № 11», МБОУ «ООП! № 8», МБОУ «СОШ № 12» г. Анжеро-Судженска. В эксперименте приняли участие 1079 обучающихся и 82 учителя.

Ограничение исследования. Самореализация школьника в учебно-познавательной деятельности важна во все возрастные периоды, но именно в старшем подростковом возрасте (8-е, 9-е классы), когда центр жизни переносится в деятельность общения, и у школьника возникают различные социальные роли, стремление занять свою жизненную позицию, самоутвердиться в коллективе, учебно-познавательная деятельность отходит на второй план. По-

этому экспериментальная работа в контексте нашего исследования осуществлялась на базе 8-х, 9-х классов.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в течение 2003-2012 годов и состояло из трех этапов:

Первый этап (2003-2005) - аналитический - осуществлялось изучение и теоретический анализ литературы по проблеме исследования, определялись цель, объект и предмет, гипотеза, задачи педагогического исследования, разрабатывались ключевые идеи и методика проведения экспериментальной работы.

Второй этап (2006-2009) - экспериментальный - создавались и реализо-вывались педагогические условия формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности с целью проверки сформулированной гипотезы. Разрабатывались критерии и показатели готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - конкретизировано содержание понятия «готовность школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности», рассматриваемое нами как интегральная характеристика личности, определяющая понимание обучающимся значимости и ценности освоения содержания образования, отражающая его потребность в активно-действенном раскрытии потенциальных возможностей посредством собственных усилий. Содержательные характеристики готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности, выражающиеся в аксиологическом, мотивационно-гностическом, потребностно-волевом и результативном компонентах, определяют ориентированность обу-

чающегося на понимание значимости результатов учебно-познавательной деятельности, самопознание, самоанализ, самооценку, самовыражение, целенаправленность в действиях и включают настойчивость, инициативность, познавательную активность, преобразование присвоенного социального опыта и т.д.

- определен и охарактеризован комплекс критериев и показателей сформированное™ готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности с учетом новых требований к результатам освоения основной образовательной программы: целевой (самостоятельное формулирование целей учебно-познавательной деятельности, прогнозирование ее конечного личност-но-значимого результата; стремление к самопознанию, самооценке, самовыражению, содеятельности и сотворчеству с другими людьми); когнитивный (потребно�