Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательном процессе вуза

Дронова, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательном процессе вуза

Автореферат

Автор научной работы: Дронова, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательном процессе вуза"

На правах рукописи

ДРОНОВА ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕГРАЛЬНО-КРЕАТИВНОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

Специальность ¡3 00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2005

Работа выполнена в Воронежском государственном университете Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сердюк Сергей Федорович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Макарова Людмила Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Петелин Анатолий Степанович

Ведущая организация: Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита состоится 29 июня 2005 г. в /^часов на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 в Воронежском государственном университете по адресу: 394000, г. Воронеж, проспект Революции, 24, ауд. 410.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан 27 мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ''ч^г-'^ Бережная И.Ф.

ошов

Общая характеристика работы.

Актуальность проблемы. На современном этапе развития общества особую актуальность приобретают проблемы реформирования системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в образовательных заведениях различного типа. Усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава изучаемых дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. Успех решения всех видов образовательных задач во многом зависит от креативности педагога, его умения постигать суть проблемы. Новый век требует и нового типа учителя - креативно мыслящего.

С этих позиций в системе подготовки педагогов на современном этапе можно обозначить следующие проблемы, значимые для нашего исследования:

вся образовательная система, являясь одновременно искусственной и естественной: как естественно-социальная система, требует вчувствования (Э.Н. Гусинский); как искусственно организованная и руководствующаяся государственным стандартом, требует отчетливой планомерности;

человеческое творчество (и научное, и поэтическое, и педагогическое), являясь неразделимой совокупностью интеллекта, фантазии, предвидения, чувств и интуиции, представляет собой функциональную совокупность обоих полушарий мозга человека, а в современной системе образования развивается, в основном, логическое мышление;

студент приходит в вуз за получением информации, необходимой для овладения профессией, но не за воспитанием, и преподаватель, готовя информацию, являющуюся объективированным продуктом чужого творчества, зачастую не "готовит" продукт собственный: забывая о личностных качествах как основном факторе воспитания другой личности;

социальным и живым системам изначально свойственно стремление к сохранению субъективной культуры - системы моделей, уже доказавшей свою достаточно высокую адекватность внешнему миру. Такая система моделей, имеющаяся у каждого студента, нередко входит в противоречие с системой моделей как преподавателя, так и вуза;

основное противоречие современной системы образования: между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом, что актуализирует задачу максимального развития способностей человека к саморегуляции и самообразованию.

Перечень проблем говорит о насущной необходимости специальной подготовки педагога не только как предметника, но и как организатора образовательного процесса.

Исходя из вышесказанного, основной проблемой данного исследования, является проблема формирования определенного стиля мышления: интегрального и креативного одновременно. Креативный, интегрально-мыслящий педагог - это педагог, способный:

- воспринимать и обрабатывать знание сообразно сути объективированного про-

дукта творчества;

- транслировать знания сообразно всем типам восприятия и переработки информации;

- наполнять образовательную среду (в отличие от информационной сети) двумя жизнеобеспечивающими потоками: информацией и гуманной энергией, что соответствует закону сохранения жизни Ю.Н. Куражковского: "Жизнь может существовать только в процессе движения через живое тело потоков вещества, энергии и информации".

Отдельным вопросам формирования интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов посвящен ряд научных работ, позволяющих судить о степени разработанности различных аспектов этой проблемы.

Французский философ Анри Бергсон рассматривал творческую эволюцию природы, включая человека с его наработанным интеллектом и наследуемым инстинктом; К. С. Станиславский создал систему вхождения актера в образ, т.е. вочеловечения (Э.Н. Гусинский) объективированного продукта творчества; итальянский психолог Роберто Ассаджоли разработал продуктивную систему развития целостной и гармоничной личности, которую назвал психосинтезом.

Каждый преподаватель предрасположен к собственной системе интеллектуальных стратегий, приемов, навыков и операций, которую можно определить как его индивидуальный стиль мышления. Проблемой стиля мышления занимались C.JI. Рубинштейн, М.А. Холодная, Д.Н. Узнадзе. Особый интерес для нас представляет подход JI.H. Макаровой, которая образно сравнивает индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя вуза с "молекулой", а стиль мышления с "атомом", характеризуя стиль мышления как открытую систему, обладающую относительно постоянным ядром, структурой и избирательностью к внешним воздействиям. Р. Стернберг предложил оригинальную концепцию интеллектуальных стилей, понимаемых как своеобразный интерфейс между интеллектом и личностью. Аналогичная позиция представлена в работах А. Харрисона и Р. Брэмсона, выделивших пять интеллектуальных стилей: синтетический, прагматический, идеалистический, аналитический и реалистический. B.C. Мерлиным рассматривается проблема интегральности стиля мышления.

Также в исследованиях ряда ученых представлена проблема креативности. Она рассматривается как свойство, качество отражения в трудах А. А. Глазачева, Б.М. Рунина и др.; как особый вид становления, развития в диалектической трактовке творчества в трудах С.Н. Семенова, А.Т.Шумилина и др.; как особый стохастический процесс в синергетической интерпретации творчества у В.Н. Николко и др.; как основа развития, движения, изменения у Я.А. Пономарева и др.

Категории "креативность" и "творческий потенциал" выступают в качестве ведущих в научных исследованиях A.JT. Гайджутиса, М.С. Кагана, Е.В. Колесниковой,

B.Ф. Овчинниковой и др. Сущность понятия "творческий потенциал" ("неактуализи-рованная креативность" - Г.А. Глотова), его структура, факторы развития как объект исследования рассматриваются в работах JI.P. Симеона, Ю.У. Фохт-Бабушкина и др. Отдельные аспекты данной проблемы разрабатывались в рамках философии

C.Р. Евинзоном, И.О. Мартынюк, В.А. Панпуриным и др.; в рамках психологии -Д.Б. Богоя8летжвй7~Д,БГЕрмЬлаевой-Томиной, Я.А. Пономаревым и др. Креатив-

ч I Л Л

..ПР.

ность исследовалась Дж. Гилфордом, Г.А. Глотовой, М.С. Бернштейном, С.П. Торренсом, K.P. Роджерсом и др.

В защиту воспитания альтруистических ценностей высказывается Г.А Берулава, утверждая, что "ориентация коррекционных и развивающих воздействий на личность только с опорой на рациональное (позитивистское) мышление во многом лежит в основе тех проблем, которые возникают в существовании мировой цивилизации и кризиса воспитания личности, в частности". Такой же точки зрения придерживаются В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова и др.

В учебных заведениях России в целом сложилась система работы по развитию творческого потенциала преподавателей как повышению профессионального мастерства, организуются и проводятся различные виды занятий психолого-педагогического цикла, обобщается и распространяется креативно-педагогический опыт, опирающийся на труды: П.К. Энгельмейера, В.П. Беспалько, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, A.B. Мудрика, А.П. Ершова, В.М. Букатова, H.H. Палтышева, Д.В. Чернилевского, A.B. Морозова и др. Однако нет целостного теоретического осмысления педагогического процесса как самоструктурирующейся креативной системы, отсутствует теоретическое осмысление динамики креативности педагогического процесса и необходимого дня управления этим процессом стиля мышления педагога.

Проблема представленного исследования заключается в изучении процесса формирования интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов как основополагающего фактора профессионального становления. Решение данной проблемы и является целью исследования.

С учетом актуальности обозначенной проблемы и ее практической значимости определена тема исследования: "Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательном процессе вуза".

Объектом исследования является становление будущих педагогов в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования - педагогические условия формирования интегрально-креативного стиля мышления (ИКСМ) будущих педагогов.

Гипотеза исследования. Формирование интегрально-креативного стиля мышления будет осуществляться эффективнее, если:

- уточнено содержание категорий: "педагогическая креативность", "интегрально-креативный стиль мышления";

- теоретически обоснована и практически реализована педагогическая технология формирования интегрально-креативного стиля мышления (ИКСМ) и разработаны логистико-математические методы исследования интегрально-креативного образовательного процесса;

- разработана модель интегрально-креативного стиля мышления педагога как условия оптимизации педагогического процесса;

- исследована динамика креативности педагогического процесса;

- выявлены педагогические условия формирования ИКСМ будущих педагогов.

Задачи исследования-.

1. Уточнить содержание основных категорий исследования: "педагогическая креативность", "интегрально-креативный стиль мышления".

2. Разработать педагогическую технологию формирования интегрально-креативного стиля мышления (ИКСМ) и комплекс логистико-математических методов исследования.

3. Разработать модель интегрально-креативного стиля мышления педагога как условия оптимизации педагогического процесса.

4. Исследовать динамику креативности педагогического процесса и отобразить графически в модели "Динамической креативности педагогического процесса".

5. Выявить педагогические условия формирования ИКСМ будущих педагогов.

A.C. Батышев, A.B. Буданов, В.И. Вдовюк, И.В. Горлинский, В.П. Давыдов, Э.Н. Короткое, А.Д. Лазукин, И.А. Латкова, A.M. Столяренко, С.А. Смирнова, М.П. Стурова,

B.П. Трубочкин и др.) и синергетический подходы (И.Р. Пригожин, H.H. Моисеев, И. Стенгерс и др).

В основе исследования также лежат основные положения о сущности, содержании и структуре профессионального мастерства, содержащиеся в работах Ю.П. Азарова, Д.А. Белухина, Н.Р. Битяновой, C.B. Елканова, Н.В. Кузьминой, A.M. Столяренко, В.А. Сластенина, Н.Е. Щурковой и др.

Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: теоретические (теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, математической и др. литературы); диагностические (анкетирование, тестирование); прогностические (самооценка, моделирование); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); обсервационные (педагогическое наблюдение, самонаблюдение); методы математической статистики.

Достоверность полученных результатов обусловлена опорой на утвердившиеся в науке методологические положения по исследуемой проблеме, комплексной методикой исследования, обеспечивающей всестороннее и объективное решение поставленных задач; массивом исследования, применением блока взаимосвязанных методик, адекватных объекту, предмету, цели и поставленным задачам исследования; опытно-экспериментальной работой по проверке основной гипотезы исследования; сопоставлением полученных результатов с педагогической практикой; привлечением к оценке основных положений и выводов диссертации квалифицированных экспертов.

Новизна исследования.

В диссертационном исследовании:

1. Выявлена сущность и содержание педагогического творчества преподавателя в процессе трансляции и модуляции знаний. Уточнен и наполнен новым содержанием понятийно-категориальный аппарат: "педагогическая креативность", "интегрально-креативный стиль мышления".

2. Разработана педагогическая технология формирования интегрально-креативного стиля мышления (ИКСМ), целью которой является оптимальная трансляция и модуляция объективированного знания, а также комплекс логистико-математических методов исследования.

3. Разработана модель "Интегрально-креативный стиль мышления педагога как условие оптимизации педагогического процесса".

4. Исследована динамика креативности педагогического процесса, отраженная в модели "Динамическая креативность педагогического процесса".

Теоретическая значимость результатов исследования.

Исследование вносит определенный вклад в развитие теории формирования интегрально-креативного стиля мышления студентов - будущих педагогов, обогащая содержание, научное представление о сущности и содержании педагогического творчества, интегрально-креативном стиле мышления, образовательном процессе вуза, интегрально-креативной динамике педагогического процесса. В диссертационном исследовании выявлены педагогические условия, являющиеся основой совершенствования процесса формирования интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов, а также всего образовательного процесса в целом. Определены роль и место интегрально-креативного стиля мышления в образовательном процессе.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке и обосновании педагогической технологии формирования интегрально-креативного стиля мышления (ИКСМ), целью которой является оптимальная трансляция и модуляция объективированного знания; а также в разработке и апробировании комплекса логистико-математических методов диагностики, программ и методических рекомендаций по их использованию.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались в докладах и сообщениях на международных конференциях: "Педагоги за мир и взаимопонимание" (Воронеж, 2000 г.), "Одаренность: рабочая концепция" (Воронеж, 2002 г.), IV Международной научно-практической конференции "Образование - XXI век" (Воронеж, 2004 г.); Всероссийских конференциях: "Развитие интеллекта учащихся в образовательном процессе" (Воронеж, 2001 г.), "Профессиональная подготовка преподавателя: традиции и инновации" (Воронеж, ВГУ, 2003 г.); Межрегиональном семинаре-практикуме "Виктимо-логия" (Воронеж, 2001 г.); Межрегиональных научно-методических и научно-практических конференциях (Воронеж, 2002 г., 2003 г., 2004 г., 2005 г.). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научных сессиях ВГУ, методологических семинарах, на кафедре педагогики и педагогической психологии ВГУ.

Внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации внедрены в практику образовательной деятельности ВГУ (физический факультет, факультет философии и психологии), Воронежского механического техникума и Центра дополнительного образования г. Воронежа. Положительные результаты внедрения материалов исследования документально подтверждены актами внедрения, полученными из образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое творчество, пронизывая все компоненты педагогической деятельности, является основой преподавания, которое выражается в создании нового знаниевого образа на базе старого, т.е. моделировании и вочеловечении (Э.Н. Гусинский) информационно-знаниевого потока.

В этом процессе большую роль играют факторы преломления объективированного знания: временем, идеологией, переводчиками, интерпретаторами и в конечном

итоге педагогом. В связи с этим уточнено содержание понятия: Педагогическая креативность - это способность к восприятию востребованного знания соответственно его сути, и трансляция - соответственно сути восприятия студента или группы.

Педагогическая креативность направлена на сотворчество педагога и студента. Этот процесс приобретает конструктивный характер, если педагог обладает интегрально-креативным стилем мышления. Интегрально-креативный стиль мышления -(ИКСМ) - это мобильное мышление во всем объеме человеческих возможностей целостными многогранными, голографическими структурами, способное на сонастраи-вание своей внутренней модели мышления в соответствии с необходимой внешней, по отношению к нему, моделью; это мышление на высоком духовном уровне.

2. Модель "Динамическая креативность педагогического процесса", в которой отражены этапы педагогического процесса как самоструктурирующегося процесса творчества, включающего точки бифуркации и варианты возможного как прогрессивного, так и регрессивного (вплоть до деградации) развития педагогического процесса.

3. Педагогическая технология формирования интегрально-креативного стиля мышления (ИКСМ), сориентированная на оптимизацию трансляции и модуляции объективированного знания, включающая в себя: методы, направленные на гармоничное развитие всех модальностей, мобильного типа мышления, креативности как сотворения, альтруистической системы ценностей; а также комплекс логистико-математических методов исследования, который обеспечивает управление образовательным процессом, диагностику и прогнозирование педагогических ситуаций: эйдос-тест как диагностику ИКСМ; адаптированный метод Парето, дающий возможность диагностики и корректировки образовательной среды.

4. Модель "Интегрально-креативный стиль мышления педагога как условие оптимизации педагогического процесса", отображающая процесс объективации продукта творчества, превращения его в знание, преломление, создание педагогом знаниево-го образа, его модуляцию и трансляцию студентам, воспринимающим знаниевый образ своими внутренними моделями внешнего мира.

5. Педагогические условия формирования ИКСМ у будущих педагогов: овладение философией образования как первоисточником и интегрирующим фактором профессиональной деятельности; овладение законами творчества; приобщение ко всему разнообразию элементов интегрально-креативной образовательной среды; овладение не только теорией, но и изучение реальной ситуации в образовательном процессе; знакомство студентов с затруднениями современного педагога; учет влияния стабилизирующих и дестабилизирующих факторов изменяющейся среды образования; овладение методикой эйдос-теста; формирование педагогического альтруизма (как аксиологической основы), являющегося основным условием совершенствования как процесса формирования ИКСМ будущих педагогов, так и всего образовательного процесса.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа выполнялась на базе Воронежского государственного университета, факультетов: физического, математического, философии и психологии, Государственного образовательного учреждения "Воронежский механический техникум", Воронежского Центра дополнительного образования.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованной литературы (208 наименований) и приложений. Основная часть работы изложена на 192 страницах и содержит 3 таблицы, 3 схемы, 19 рисунков.

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается выбор темы диссертационного исследования, его актуальность, анализируется состояние научной разработанности проблемы, описываются методологические и теоретические основы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту, представляются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, данные об апробации результатов исследования и их внедрении в практическую деятельность образовательных учреждений.

В первой главе "Теоретические аспекты формирования интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов" проводится теоретический анализ необходимости формирования ИКСМ у будущих педагогов, уточняется определение понятий: "педагогическое творчество", "педагогическая креативность"; динамика креативности педагогического процесса; "интегрально-креативный стиль мышления", его отличие от иных видов творческого мышления.

Одной из задач образовательного процесса является трансляция знаний, востребованных из поля культуры цивилизации, молодым поколениям. Но трансляция невозможна без модуляции, которая является непосредственно процессом творчества. Модуляция (от лат. тос1и1айо мерность, размеренность) - это размеренное, закономерное изменение, перемена состояния. В процессе преподавания педагогическое творчество - это моделирование отобранного цивилизацией знания, создание нового знаниевого образа путем осознания старого, вочеловечение (Э.Н. Гусинский) и модулирование информационно-знаниевого потока.

Знанием вступающий в жизнь человек овладевает при помощи системы образования - специального социального института, разрабатывающего и осуществляющего на практике различные образовательные программы. В данном исследовании из системы образования мы выделили четыре основных блока: знание (выделенное из поля культуры цивилизации), студент (воспринимающий знание для профессионального становления), педагог (знание воспринимающий и передающий) и образовательная среда учебного заведения. Каждый из этих блоков - самостоятельная креативная система, существующая по своим внутренним законам. Вместе они взаимодействуют в педагогическом процессе, тоже представляющем собой открыто-закрытую креативную систему.

Знание - это продукт творчества определенной человеческой личности в определенном временном срезе. Это полноценный образ (независимо от того, какова его внешняя форма - художественная или строго математическая), взращенный автором внутри себя, выстраданный им и материализованный в виде какого-то продукта. Следовательно, у истоков образовательного процесса находится образ, объективированный от первооткрывателя. Объективированный продукт творчества - это любое произведение искусства, науки или ремесла, которое выходит из субъективного пространства личности творца и уходит в мир культуры, становясь для других источником образования.

В человеческой культуре объективация творения автора происходит постоянно. Поле культуры все время пополняется, и каждому, вновь входящему поколению, приходится познавать больше, чем поколению предыдущему. Познать все не представляется возможным и происходит естественный отбор необходимых продуктов творчества, их интеграция и дифференциация. В этом суть и задачи системы образования в целом, и каждого отдельного преподавателя, в частности.

Помимо этого, объективированный продукт творчества (смоделированный авто- -ром образ) претерпевает не одно преломление, а множество, главные из которых: преломление временными срезами, иногда не единожды; преломление идеологией государства; преломление собственно переводчиками; преломление интерпретаторами (составителями учебников, программ, пособий); преломление языковыми нормами; преломление лично педагогами; и...преломление самим студентом: то есть воспринятое студентом знание не всегда идентично модели, выдаваемой педагогом.

Педагогика, в данном случае, является полем трансформации и последующей трансляции востребованного из совокупного поля культуры цивилизации объективированного знания. От того, как востребованное знание трансформируется, а вслед за тем транслируется, зависит его восприятие обучающимися: адекватно продукту самого создателя или нет. Весь протяженный ряд интерпретаторов несет ответственность как за качество знаний, так и за само формирующееся поколение. Но именно педагог замыкает виток образовательной спирали, через которую поступают знания студентам, и чтобы "замкнуть" образовательную спираль не искаженно (или хотя бы с наименьшим искажением), он должен стать сотворцом открывателя: тогда информация, поступающая от него к формирующейся личности, будет соответствовать первоисточнику не только по информационному, но и по энергетическому (в данном случае -творческому) потоку, а образовательная среда будет насыщаться творческой энергией, обладающей сильным активизирующим свойством. Объективированный продукт чужого творчества необходимо наполнить своим чувством, чтобы он ожил. Чем лучше педагог сможет "пропустить" учебный материал через себя, т.е. вочеловечить (Э.Н. Гусинский), тем более приблизится к пониманию первооткрывателя и его замыслу. Наполненность жизненной энергией объективированного продукта творчества лежит в основе преподавательской деятельности. Но помимо этой стороны педагогической деятельности, существует и другая: донести суть знаний до всех студентов. А каждый студент - это своеобразная внутренняя модель внешнего мира, и поступающее знание воспринимается именно этой моделью, а не той, которую зачастую навязывает педагог, отчего и происходит недопонимание или полное неприятие выдаваемого педагогом знания. Чтобы отобрать знание из поля культуры цивилизации адекватно времени и смодулировать в соответствии с образами первооткрывателей, а транслировать в соответствии с мыслительными моделями своих студентов, педагог должен иметь интегрально-креативный стиль мышления.

Интегрально-креативный стиль мышления (ИКСМ) - это гибкое вариативное мышление целостными многогранными, голографическими структурами, способное на сонастраивание своей внутренней модели мышления в соответствии с необходимой внешней, характеризующееся равномерным развитием действующих каналов восприятия: визуального, аудиального, кинестетического; развитой интуицией; гармоничным восприятием информации (и конкретным, и абстракт-

ным); синхронным развитием обоих полушарий мозга, наличием развитой ассоциативной памяти; и опирающееся на конструктивность, конгруэнтность, альтруизм.

В своем исследовании мы рассматриваем систему образования как модель, исходя из положения, что "модель воспроизводит объект исследования и способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте" (Алексеев А.П.).

Образовательный процесс вуза можно представить в виде относительно самостоятельной макромодели, являющейся динамической креативностью многих взаимопересекающихся моделей: "педагогический процесс", "педагогический коллектив", "педагог", "студент", "группа" и т.д., но в данном исследовании он рассматривался как динамическая креативность четырех моделей, выделенных из общего образовательного поля, это: знания - личность педагога - образовательная среда - студент. См. рис. 1.

Образовательная среда как интегрально-креативная модель находится в поле культуры цивилизации. Знания - это сконцентрированные продукты творчества. Продукт творчества, созданный творцом образ (информационно-энергетическая модель) также находится в поле культуры цивилизации. Поле культуры постоянно пополняется. Студенты, представители будущего цивилизации, каждый со своей внутренней моделью внешнего мира, должны познать накопленное цивилизацией знание. Педагог соединяет поле культуры и образовательную среду. Интегрально-креативный стиль мышления (ИКСМ) педагога дает возможность воспринять знание соответственно сути продукта творчества, а транслировать информацию, смодулированную в соответствии с моделями мышления воспринимающих его студентов. Речь идет о педагогическом вочеловечении объективирующегося из века в век знания для передачи его формирующемуся поколению, о наполненности учебного процесса жизненной энергией. Поэтому, акцент делается на личности преподавателя и его стиле мышления. В модели подчеркивается центральное место ИКСМ педагога для оптимизации педагогического процесса.

Обучение - процесс бифуркационный. В связи с этим, развитие обучающейся группы студентов в данном исследовании рассматривалось с позиции теории эмерджентной эволюции (от лат. "emergo" - появляюсь, возникаю). В этой теории различают два типа изменений, возникающих в процессе эволюции: результанты и эмердженты. Первые суть закономерные и предсказуемые следствия внешних воздействий, они не содержат ничего качественно нового, т.е. такого, чего в принципе нельзя было бы предвидеть при анализе исходного состояния модели. Вторые, эмердженты, - качественно новые свойства и признаки, они несводимы к исходным и непосредственно не обусловлены ими, их появление невозможно предсказать. Но это не значит, что их не существует. Это значит, что их появление детерминировано, и преподаватель к этому должен быть подготовлен знанием законов творчества как саморегулирующегося процесса и развитой педагогической интуицией. Педагогическая интуиция органично развивается при формировании интегрально-креативного стиля мышления, а динамику творчества как саморегулирующегося процесса мы отобразили на рисунке 2:

Поле культуры цивилизации

Образовательная среда как интегрально-креативная модель

ИКСМ педагога как информационно-энергетическая модель, соответствующая продукту творчества и моделям мышления студентов

Гармоничная развитость всех каналов восприятия и интууиции

Мобильное мышление, способное на сонастраивание внутренней модели мышления в соответствии с необходимой внешней

Креативность как сотворение

Альтруистическая система ценностей

Материально-технические Социальные Экономические Эстетические Экологические Психофизиологические

ФАКТОРЫ ВНЕШНЕЙ СРЕДЫ

Рис. 1. Интегрально-коеативный стиль мышления педагога как условие оптимизации педагогического пооцесса

"Динамическая модель креативности педагогического процесса", где ясно видны точки бифуркации (ветвления).

Циклы

мыслительной деятельности

А-В - цикл творческого (мыслительного) процесса;

1 -В - творческая (мыслительная) самореализация студента;

В-В'-В"-В" - возможные варианты развития

творческого (мыслительного) процесса;

В-2, В-3, В-4 - спад творческой активности;

В-В"-С - период инкубации;

С-П - новый цикл.

Рис. 2. Динамическая модель креативности педагогического

процесса

Развитие педагогического процесса через неустойчивость и последующее разветвление (бифуркацию,) - это реальный феномен. Креативность как свойство - самоорганизующаяся активность, эмерджентные проявления которой могут оказаться губительными для образовательного процесса как такового, если не уметь их предвидеть и обращать на пользу. Именно для работы с эмерджентными проявлениями необходимо не просто развитие креативных умений, а развитие интегрально-креативного стиля мышления, способного перестраивать внутреннюю модель мира в

соответствии с изменяющимся внешним, то есть способного не только познать, но почувствовать и даже предвидеть точки бифуркации и пути возможного дальнейшего развития сложных социальных искусственно-естественных моделей.

Одним из основных качественных признаков творчества является интерес. Интерес - это активизация внутреннего "Я" человека. Рассмотрим динамику креативности педагогического процесса с привлечением категории "интерес". Точки А, В, С, Б (см. рис. 2) - основные точки бифуркации самоорганизующегося процесса креативности, присутствующие обязательно. Точки 1, 2, 3, 4 - промежуточные точки бифуркации, когда система находится в неравновесном состоянии и может уйти в иную от нужной траектории сторону.

При получении импульса, каким является интерес, мыслительный потенциал личности активизируется и познавательная креативность резко взмывает вверх, далее эта "крутизна" замедляется, становясь более пологой. Затем становится совершенно горизонтальной и, в конце концов, начинает "скатываться" вниз. Это естественный отдых.

Если интерес студентов иссяк, начинается спад познавательной активности. Внешне, казалось бы, ничего не изменилось, а познавательный процесс в тупике: студенты материал не воспринимают. Когда это началось, т.е. когда процесс начал "скатываться", педагог не заметил, и теперь не знает, что можно изменить, чтобы оказаться опять на пике своего педагогического мастерства. Траектории В" - 2, В"-3 - варианты обесценивания педагогического процесса. Необходимы перемены, нужен новый интерес (импульс), иначе педагогический процесс приобретет отрицательный характер: траектория В - 4 - это уже деградация данного педагогического процесса. Каждому педагогу надо найти собственный катализатор творческого горения. Но в любом случае, тема, с которой он знакомит студентов, должна быть интересна ему самому.

Бифуркационность педагогического процесса выводит на первый план проблему ответственности педагога за вмешательство в процесс саморазвития сложных систем (судьбы студентов). Отсюда - важность личности педагога и его моральных принципов.

Обучение неразрывно связано с окружающей и воздействующей на этот процесс образовательной средой. В процессе обучения студент и среда постоянно взаимодействуют друг с другом, образуя модель "студент - образовательная среда", которая обладает своими собственными модельными качествами.

Образовательная среда - это окружающая студента среда, обусловленная совокупностью факторов (социальных, материальных, духовных), способных оказывать прямое или косвенное, немедленное или отдаленное воздействие на сознание-мышление, чувства-интуицию, а также на процесс обучения-воспитания. И если нельзя заранее с точностью расписать путь становления и развития личности, необходимо проектировать желательные свойства образовательной среды. Такие как комфортность, свобода, "барокко креативности".

Студент и окружающая его образовательная среда гармонично взаимодействуют и развиваются лишь в комфортных для определенной цели условиях, когда потоки энергии и информации находятся в пределах, благоприятно воспринимаемых студентом и образовательной средой. Комфорт обеспечивается не только поддержанием оптимальных показателей микроклимата, но и духовностью самого педагога, его уме-

нием определить оптимальную насыщенность и качество информационных потоков образовательной среды.

Среда должна обладать достаточно большой насыщенностью, т.е. в ней должно наблюдаться то, что именуется в природе "барокко природы" (итал. Ьагоссо - буквально означает странный, причудливый), т.е. вариантов должно быть больше, чем их будет использовано. (Известно, что на всех исторических этапах развития природы ее исходное разнообразие было больше, чем это являлось необходимым для дальнейшего динамического развития).

Но мало сказать, что креативная образовательная среда должна быть насыщена и разнообразна. Главное, кто ее насыщает и чем, здесь и сейчас. Если принять за основу, что в особенностях образовательной среды и в стиле взаимодействия воплощаются ценностные качества педагога, то все, что есть в нем, окажется и в среде, где он находится вместе со студентами. Педагог, в отличие от студента, при такой интерпретации образовательной среды является одновременно и ее подлинным элементом, и ее координатором, потому что лично передает накопленный цивилизацией опыт формирующемуся поколению. От педагога, в основном, зависит такое свойство среды как свобода.

Совместная творческая деятельность чрезвычайно способствует консолидации благоприятной психологической атмосферы и совершенствованию стиля взаимодействия.

Рассмотрим упрощенную динамическую модель функциональной зависимости качества педагогического процесса от фактора взаимодействия креативности педагога и образовательной среды вуза без учета случайных параметров.

Пусть группа обучаемых имеет в момент времени (0 уровень способностей к усвоению нового материала равный Хо. Предположим, что в каждый момент времени скорость изменения уровня способностей пропорциональна уже имеющемуся уровню, а параметры личностного роста обучаемого, его психологическое состояние, показатели адаптированности, социализации, здоровья, интеллекта, самоограничения, которые диктуются материальной обеспеченностью, недоверием себе, педагогу и т.д. -снижают уровень пропорционально квадрату имеющемуся уровню способностей. Если обозначить уровень способностей в момент времени / через х(1), а изменение за время Л/, через Лх, то можно записать следующее приближенное равенство:

Ах = (рх-вх2) Лг,

гдер (педагог) и 5 (среда) — положительные постоянные (параметры).

В дифференциальной форме это соотношение имеет вид:

6х

— = р х — $ х ,

Оно и представляет собой математическую модель процесса изменения уровня способностей. В научной литературе данное уравнение часто называют логистическим.

Если теперь поставить вопрос о том, каков же будет уровень способностей в момент времени г, то можно воспользоваться математической моделью, решая задачу Коши для уравнения с начальным условием х(!„ )= х„ при различных х0 (см. рис. 3).

Рис. 3. Функциональная зависимость качества педагогического процесса от фактора взаимодействия креативности педагога и образовательной среды вуза.

Полученный график позволяет сделать вывод, что в личностно-ориентированной системе образовательная среда является для педагога объектом самого тщательного проектирования

Таким образом, подводя итог, можно сделать вывод, что интегрально-креативный стиль мышления предупреждает многие несоответствия педагогического процесса. Креативность - это естественный механизм при решении любых проблем: образовательных, научных, социальных. Интеллект включает креативность как свою составную часть. Именно это и отображено в ИКСМ. Кроме того, формирование ИКСМ у будущего педагога означает развитие его рефлексии, осознание себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, а, следовательно, социально полезной личностью.

Во второй главе "Педагогическая технология формирования ИКСМ будущих педагогов и методы его исследования" нами была рассмотрена технология формирования ИКСМ. Так как органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности (В.В. Пикан), то здесь же были рассмотрены и разработанные с применением логистики математические методы педагогических исследований. Для выявления эффективности образовательной среды был адаптирован метод Парето, носящий название "Закон "пирамиды". Для диагностики ИКСМ разработан эйдос-тест, являющийся инструментарием измерения результатов формирования ИКСМ. Эйдос-тест разработан с соответствующими параметрами, являющимися необходимыми для профессии педагога.

Проблемой педагогической технологии занимаются В.П. Беспапько, Б.Т. Лихачев, И.П. Волков, В.М. Монахов, М.В. Кларин, В Г. Селевко и др. В своем исследовании под педагогической технологией мы понимаем последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания (В.А. Сласте-нин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов).

Формирование ИКСМ как педагогическая технология является технологией обучения и воспитания одновременно, так как это и оптимальный процесс трансляции модулированного знания и метод развития личности, который предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и студентов с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих возможностей на основе диалогического общения.

В педагогическую технологию формирования ИКСМ будущих педагогов включены:

1 Совокупность методов, направленных на гармоничное развитие каналов восприятия и интуиции.

Тестирование на определение ведущих модальностей. Индивидуальные рекомендации по корректировке и развитию каналов восприятия. Упражнения для развития интуиции и модальностей: аудиальной, визуальной, кинестетической.

2. Совокупность методов, направленных на развитие ораторского мастерства.

Тестирование. Индивидуальные рекомендации и упражнения по развитию умения выступать перед аудиторией, работа со словом, интонацией, жестом и др.

3. Совокупность методов, направленных на активизацию вычислительных способностей для развития логического полушария мозга.

Тестирование. Индивидуальные рекомендации и упражнения для развития вычислительных способностей: решение задач, головоломок и др.

4. Совокупность методов, направленных на развитие вербальных способностей для увеличения словарного запаса.

Тестирование. Индивидуальные рекомендации и упражнения для увеличения словарного запаса. Навыки скорочтения и др.

5. Совокупность методов, направленных на развитие эйдетической памяти для улучшения способности к запоминанию и одновременно развития творческого полушария мозга.

Тестирование. Индивидуальные рекомендации и занятия по развитию эйдетической памяти. Различные методики по активизации памяти.

6. Совокупность методов, направленных на развитие креативности, синхронизирующей полушария мозга.

Тестирование на креативность. Индивидуальные рекомендации и упражнения. Развитие писательских способностей, писание двумя руками, визуализация, аналогии, метафоры, метод вопросов, карты сетевого мышления, карты памяти и др. Режимы индивидуального творчества, игровые режимы, "язык" жестов и др.

7. Овладение инструментарием эйдос-тестом, табтцей уровней ИКСМ. юги-стическим методом диагностики среды, правилами работы с Тетрадью самосовершенствования.

Работа с эйдос-тестом, составление таблицы уровней ИКСМ, "Тетрадь самосовершенствования будущего педагога".

8. Формирование альтруистической системы ценностей.

Индивидуальные и групповые задания на формирование альтруизма.

9. Самостоятельное моделирование желаемого образа педагога■ "Моя модель педагога"

Индивидуально каждым студентом моделируется идеальный образ педагога. Затем качества этого образа сравниваются с ответами в Тетради самосовершенствования.

Таким образом, предложенная технология представляет ряд последовательных, постепенно усложняющихся заданий, предусматривающих формирование ИКСМ у будущих педагогов и выработку собственной модели педагога на основе альтруистической системы ценностей.

Комплекс логистико-математических методов исследования Учитывая, что изучаемые в педагогической области процессы всегда сложны (динамичны, многофакторны, иногда неповторимы), мы стремились наряду с вербальными формами оценки, не требующими статистической обработки, использовать математическое описание функциональной зависимости качества педагогического процесса от фактора взаимодействия креативности педагога и образовательной среды вуза, использовав метод логистики. Для диагностики жизнеспособности образовательной среды мы адаптировали Закон "пирамиды" Вильфредо Парето, который гласит, что наиболее устойчива восьмидесятипроцентная система. Применив данный закон к образовательной среде, можно утверждать, что при свободном посещении занятий 100% посещаемости изо дня в день быть не может, а 80% посещаемость студентами курса и активность во время занятий констатируют факт жизнеспособности данной образовательной среды или методики.

Структурной единицей ИКСМ являются личностно-психологические параметры, отраженные в эйдос-тесте (см. рис. 4), алгоритм построения которого основан на гармонизации развития личности. Так как сам по себе информационный поток не может быть и никогда не бывает единичным, линейным, однородным, узконаправленным даже на максимально ограниченном отрезке времени, то и реакция личности на этот поток должна быть адекватной: гибкой, многовариантной, - обеспечивающей удовлетворяющую взаимосвязанную организацию личностной деятельности.

В своем исследовании мы выделили четыре основных уровня формирования ИКСМ:

1. Стихийно-интегральный уровень До 50% равномерно развитых критериев ИКСМ. При этом часто наблюдается большая разность в развитии модальностей, ступор в ораторском мастерстве, креативности или каком другом параметре эйдос-теста.

Обучаемый отстраненно проявляет интерес и копирует понравившихся педагогов, используя их знания и опыт без изменений, сам живя их знаниями и опытом.

2. Модификационно-стимульный уровень 50-70% равномерно развитых критериев ИКСМ. Как правило, разность в уровне модальностей небольшая.

Обучаемый изучает отдельные предметы, дисциплины, может уловить ряд важных моментов с целью применения при необходимости их на практике.

3. Деятельностно-познавательный уровень (уровень самоорганизации) 70-80% равномерно развитых критериев ИКСМ. Две модальности скорректированы полностью, третья по корректировке - рядом. Появляется побудительный интерес победить свои недостатки.

Обучаемый учится у многих педагогов, внимательно анализирует объем получаемых знаний и суммирует их с результатами собственных умозаключений, преобразуя в руководство собственных действий.

4. Уровень самореализации. Равномерная развитость всех принятых критериев ИКСМ. Желание самосовершенствоваться. Обучаемый самостоятельно формирует и формулирует свою систему взглядов, поведения, свои приоритеты, стиль деятельности и взаимоотношений, намечает и реализует план своих собственных действий по самосовершенствованию.

креативность

Рис.4. Эйдос-тест группы.

Рассмотрим построение эйдос-теста на примере группы студентов-физиков, принимавших участие в эксперименте (рис. 4). В начале курса из всех протестированных параметров максимальное значение (75%), имело кинестетическое восприятие. Определяем разность значений остальных параметров: креативность 75 - 48 = 27; ораторское мастерство 75 - 40 = 35; аналогично: вычислительные способности - 22; ауди-альное восприятие - 55; визуальное восприятие - 15; вербальные способности - 51; память - 15. Тогда средняя разность значений будет: (27+35+22+55+15+51+15): 8 = 30,875.

Согласно таблице 1, ИКСМ соответствует первому (стихийно- интегральному) уровню. В конце курса: креативность 75 - 68 = 7, ораторское мастерство - 13, вычислительные способности - 10, аудиальное восприятие - 5, визуальное восприятие - 6, вербальные способности - 9, память -5. Средняя разность значений всех параметров будет равна: (7+13+10+5+6+9+5): 8 = 6,875. Согласно таблице 1, ИКСМ соответствует третьему (деятельностно-познавательному) уровню. Содержательный анализ показывает, что группа находится на переходе к четвертому уровню (уровню самореализации).

Таблица 1.

Перевод значений параметров в уровни ИКСМ

средняя разность уровень средняя разность уровень

параметров ИКСМ параметров ИКСМ

1-5 4 16-27 2

6-15 3 28-39 1

Таким образом, процесс формирования ИКСМ предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и студентов с учетом как принципов индивидуализации и дифференциации, так и оптимальной реализации человеческих возможностей на основе диалогического общения.

Как педагогическая технология, формирование ИКСМ является технологией обучения и воспитания одновременно, являясь методом оптимального процесса трансляции знаний и развития личности. Подводя итог, следует сказать, что формирование ИКСМ будущих педагогов в образовательном процессе вуза представляет интенсивный вариант оптимизации педагогического процесса, не требующий особых экстенсивных вливаний.

В третьей главе " Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию ИКСМ будущих педагогов" анализируется опытно-экспериментальная работа по внедрению педагогической технологии формирования ИКСМ будущих педагогов в образовательном процессе вуза.

Экспериментальное исследование включало констатирующий и формирующий эксперименты. В ходе констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 52 студента физического факультета ВГУ и 32 преподавателя Центра дополнительного образования г. Воронежа, было выявлено, что ИКСМ студентов соответствует первому (стихийно-интегральному) уровню. Основные проблемы, с которыми сталкиваются многие студенты, - это неумение сформулировать и высказать свою мысль, запомнить новый материал, наладить контакт с группой, неумение услышать и понять другого, модифицировать сложившуюся систему мышления. Согласно разработанной методике, группа была продиагностирована, по полученным данным построен эйдос-тест и проведен ситуативный анализ интегральной креативности с целью определения необходимого направления деятельности (рис. 4).

На этапе констатирующего эксперимента теоретические положения конкретизировались в разработанных рекомендациях и методиках по внедрению технологии в обучение, проходила апробация рабочих материалов; определялись основные организационные формы проведения занятий.

Целью формирующего эксперимента была оценка эффективности разработанной технологии формирования ИКСМ будущих педагогов в образовательном процессе вуза. На этом этапе также определялась конструктивность разработанной модели, возможность просчета бифуркационных точек с целью прогнозирования эмерджент-ных свойств группы (личности). В связи с этим, в начале формирующего эксперимента, который мы считаем поисковым этапом, были созданы четыре группы из студентов физического факультета и отделения социальной педагогики ВГУ для проведения эксперимента по четырем траекториям, характеризующимся различными формами организации занятий. 1 группа - 21 человек, 2 группа - 30 человек, 3 группа - 24 человека, 4 группа - 36 человек. Диагностика проводилась в начале и в конце курса (см. таблицу 2).

Таблица 2.

Формирование ИКСМ у будущих педагогов.

Груп пы Формы организации занятий

1 Диаг- Теория + Диаг-

ностика аудиторный ностика

практикум

2 Диаг- Теория + Ауд. тренинг по Диаг-

ностика аудиторный методике форм. ностика

практикум ИКСМ

3 Диаг- Теория + Самост. тренинг Диаг-

ностика аудиторный по методике форм. ностика

практикум ИКСМ

4 Диаг- Теория + Ауд. тренинг Самост. Диаг-

ностика аудиторный по методике форм. тренинг по ностика

практикум ИКСМ методике

форм.

ИКСМ

Наибольший эффект наблюдался в группе, где комплексно использовались различные формы организации занятий. Общая картина роста уровня ИКСМ групп изображена на гистограмме (рис.5).

д>

I Результаты эксперимента по формированию ИКСМ начало

I Рэзультаты эксперимента по формированию И КСМ конец

Рис. 5. Результаты эксперимента по формированию ИКСМ.

Из гистограммы видно, что комбинированная методика, включающая в себя изучение теории, аудиторный тренинг и самостоятельную работу, наиболее эффективна.

Цель следующего этапа формирующего эксперимента заключалась в применении апробированной и скорректированной педагогической технологии формирования ИКСМ. Также была поставлена цель: проверить совместимость предлагаемой технологии с компьютерными программами (методика оказалась полностью совместима с программой Microsoft Excel).

В связи с этим были выделены: экспериментальная и контрольная группы: студенты физического факультета ВГУ - 26 и 20 человек соответственно, студенты Воронежского механического техникума - 83 и 68 человек, при примерно равных начальных условиях. Занятия в экспериментальных группах проводились с использованием педагогической технологии, включающей различные формы организации занятий. Динамика результатов отражена в таблице 3 (К - контрольные, Э - экспериментальные группы) и эйдос-тесте (рис. 6).

Таблица 3.

Динамика изменений параметров экспериментальных и контрольных групп

Исследуемые параметры В начале курса В конце курса Разность в начале курса Разность в конце курса Рост параметр в % соотнош.

К Э К Э К Э К Э К э

Креативность S8 60 62 83 17 15 13 2 7 38

Ораторское мастерство 57 55 60 78 18 20 15 7 5 42

Вычислит, способности 42 40 55 74 33 35 20 11 31 85

Аудиальное восприятие 40 44 44 77 35 31 31 8 10 75

Визуальное восприятие 65 68 65 75 10 7 10 10 0 10

Кинестегич. восприятие 75 75 75 78 0 0 0 7 0 4

Вербальные способности 33 35 45 72 42 40 30 13 36 106

Память 55 52 63 85 20 23 12 0 15 63

Среднее значение разности 21,9 21,4 16,4 7,3

Уровень ИКСМ 2 2 2 3

Проведенный эксперимент на практике доказал эффективность разработанной модели и педагогической технологии формирования ИКСМ будущих педагогов.

Это также позволило выявить совокупность условий, при которых процесс формирования ИКСМ будущих педагогов осуществляется наиболее эффективно. К ним относятся: овладение философией образования как первоисточником и интегрирующим фактором профессиональной деятельности; овладение законами творчества как саморегулирующегося процесса; формирование аксиологической системы ценностей как положительной мотивации и основы профессиональной деятельности; приобщение

креативность

память

вербальные способности

кинестетическое восприятие

ораторское мастеоство

вычислительные способности

аудиальное восприятие

у визуальное о/0 восприятие

начало курса - Э конец курса • Э конец курса - К

Рис. 6. Эйдос-тест экспериментальной и контрольной групп.

ко всему разнообразию элементов интегрально-креативной образовательной среды; овладение не только теорией, но и изучение реальной ситуации в образовательном процессе; знакомство студентов с затруднениями современного педагога, носящими, в основном, психологический характер, и способами их преодоления; отражение в образовательных моделях интегративных процессов, объективно протекающих в социуме; учет влияния стабилизирующих и дестабилизирующих факторов изменяющейся среды обитания, в которой находится среда образования; овладение методикой эйдос-теста как учета степени соответствия стиля мышления будущих педагогов нормативным характеристикам специалиста; формирование педагогического альтруизма (как аксиологической основы), являющегося основным условием совершенствования как процесса формирования ИКСМ будущих педагогов, так и всего образовательного процесса.

В Заключении подведены общие итоги разработки проблемы, сформулированы обобщенные теоретические выводы по результатам проведенного исследования.

вый план способность педагога воспринимать, моделировать и транслировать знания, востребованные из поля культуры цивилизации, формирующемуся поколению, что делает актуальной проблему разработки теоретических основ и практической технологии развития ИКСМ будущих педагогов.

Интегрально-креативный стиль мышления (ИКСМ) - это мобильное мышление во всем объеме человеческих возможностей целостными многогранными, топографическими структурами, способное на сонастраивание своей внутренней модели мышления в соответствии с необходимой внешней, по отношению к нему, моделью; это мышление на высоком духовном уровне, включающее альтруизм как его основу.

Результаты теоретико-экспериментальной работы показали, что формирование ИКСМ будущих педагогов способствует совершенствованию как личности студента, так и образовательной среды. В педагогическом процессе ИКСМ должен быть присущ и педагогу (как модели представляющей) и студенту (модели воспринимающей).

Осмысление того, что важным аспектом педагогического творчества является создание нового знаниевого образа на базе старого, т.е. моделирование и вочеловечение (Э.Н. Гусинский) информационно-знаниевого потока, вырабатывает у педагогов профессиональную привычку готовить лекционный материал как созидание непосредственно знаниевого образа, который надо представить студентам. Для этого преподаватель вуза должен обладать педагогической креативностью, т.е. способностью воспринимать востребованное знание соответственно его сути, и транслировать - соответственно сути восприятия студента или группы.

Овладение педагогической технологией формирования интегрально-креативного стиля мышления (ИКСМ) с целью оптимальной модуляции и трансляции объективированного знания оптимизирует педагогический процесс. Эйдос-тест является инструментом наглядного мониторинга формирования ИКСМ будущих педагогов.

В соответствии с разработанными критериями и показателями выявлены уровни формирования ИКСМ: стихийно-интегральный, модификационно-стимульный, дея-тельностно-познавательный, уровень самореализации. Для повышения уровня ИКСМ разработана педагогическая технология, обеспечивающая необходимое развитие соответствующих параметров, а также предоставление оперативной информации, необходимой для прогнозирования и коррекции деятельности будущих педагогов.

Методы, основывающиеся на математической логике, которые обеспечивают управление образовательным процессом, исследование и прогнозирование педагогических ситуаций дают педагогу возможность диагностировать и корректировать образовательный процесс.

Управление динамикой креативности педагогического процесса (понимание его как самоструктурирующегося творческого процесса и осознание моментов бифуркации с вариантами развития процесса) дает возможность педагогу безболезненно преодолеть сложные этапы воспитания и обучения студента. Постижение творчества как саморегулирующегося процесса; формирование аксиологической системы ценностей как положительной мотивации и основы профессиональной деятельности; приобщение ко всему разнообразию элементов интегрально-креативной образовательной среды; учет влияния стабилизирующих и дестабилизирующих факторов изменяющейся среды, в которой находится среда образования; овладение методикой эйдос-теста как учета степени соответствия стиля мышления будущих педагогов нормативным харак-

теристикам специалиста; формирование педагогического альтруизма (как аксиологической основы), являющегося основным условием совершенствования как процесса формирования ИКСМ будущих педагогов, так и всего образовательного процесса -действительно создает оптимальные условия для педагогического взаимодействия, преобразуя весь образовательный процесс в целом.

В процессе формирования ИКСМ наряду с качественным ростом знаний, умений, навыков, способствующих оптимизации образовательного процесса, повышается эффективность деятельности обучаемых и в других сферах жизнедеятельности.

Результаты выполненного исследования позволяют наметить ряд перспектив в дальнейшем изучении проблемы: стиль мышления, педагогическая креативность, отражение в образовательных моделях интегративных процессов, объективно протекающих в социуме, интегральность образовательной среды, динамику педагогического процесса.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих работах автора:

1. Дронова Т.А. Теоретические основы развития интеллекта / О.В. Беда, Т.А. Дронова, М.В. Кузнецова, М.В. Щербакова // Психолого-дидактическое моделирование вузовского образовательного процесса как отражение структуры интеллекта студента / [под ред. Н.В. Соловьевой]. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2001.-С. 10-20.

2. Дронова Т.А. Образ виктимной личности / Т.А. Дронова // Социальная педагогика и социальная виктимология: сб. ст. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2002. - С. 41-45.

3. Дронова Т.А. Гении правят миром / Т.А. Дронова // Одаренность: рабочая концепция: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Воронеж: Минобразования России, ВОИПКРО, 2002. - С. 317-321.

4. Дронова Т.А. Основа творческого мышления / Т.А. Дронова // "Образование -XXI век: непрерывное образование - основа социализации личности": материалы Международной научно-практической конференции / [под ред. H.A. Провоторовой, П.А. Бабкина]. - Воронеж: Воронежское отделение Академии педагогических и социальных наук, 2004. - С. 456-458.

5. Дронова Т.А. "Эффект 25-го кадра" как фактор воспитательной среды вуза / * Т.А. Дронова // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: материалы межрегиональной научно-практической конференции /[под ред. И.Ф. Бережной, Л.А. Кунаковской]. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2004. - С. 90-94.

6. Дронова Т.А. Образовательная среда вуза как интегрально-креативное поле педагогического взаимодействия / Т.А. Дронова // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: пятая межрегиональная научно-практическая конференция. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2005.-С. 49-58.

7. Дронова Т.А. Интегрально-креативный стиль мышления (ИКСМ) - основа диалектики педагогического взаимодействия / Т.А. Дронова // - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2005. - С.154-159.

8. Дронова Т.А. Развитие интегрально-креативного стиля мышления студентов - будущих педагогов в процессе изучения курса "Креативная педагогика" / Т.А. Дронова // Программа и методические указания для студентов 2 курса отделения "Социальная педагогика" факультета философии и психологии ВГУ / [под ред. И.Ф. Бережной]. - Воронеж: Изд. Бюро "ВАНТИТ", 2005. - 26 с.

Заказ №>784 от 24 05.2005 г. Тираж 100 экз. Лаборатория оперативной полиграфии ВГУ

РЫБ Русский фонд

2006-4 5672

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дронова, Татьяна Александровна, 2005 год

ff ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАЛЬНО-КРЕАТИВНОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ

ПЕДАГОГОВ.

§ 1. Интегрально-креативный стиль мышления (ИКСМ) как основа педагогического творчества.

§ 2. Развитие интегрально-креативного стиля мышления (ИКСМ) в образовательном процессе вуза.

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАЛЬНО-КРЕАТИВНОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ

ПЕДАГОГОВ И МЕТОДЫ ЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

§ 1. Педагогическая технология формирования ИКСМ.

S 2. Логистические и математические методы исследования интегрально-креативного стиля мышления.

§ 3. Эйдос-тест как метод мониторинга ИКСМ.

Глава 3. АНАЛИЗ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИКСМ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ.

§ 1. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию ИКСМ будущих педагогов.

§ 2. Педагогические условия формирования ИКСМ будущих педагогов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательном процессе вуза"

С этих позиций в системе подготовки педагогов на современном этапе можно обозначить следующие проблемы, значимые для нашего исследования: вся образовательная система, являясь одновременно искусственной и естественной: как естественно-социальная система, требует вчувствования [70]; как искусственно организованная и руководствующаяся государственным стандартом, требует отчетливой планомерности; человеческое творчество (и научное, и поэтическое, и педагогическое), являясь неразделимой совокупностью интеллекта, фантазии, предвидения, чувств и интуиции, представляет собой функциональную совокупность обоих полушарий мозга человека, а в современной системе образования развивается, в основном, логическое мышление; студент приходит в вуз за получением информации, необходимой для овладения профессией, но не за воспитанием, и преподаватель, готовя информацию, являющуюся объективированным продуктом чужого творчества, зачастую не "готовит" продукт собственный: забывая о личностных качествах как основном факторе воспитания другой личности; социальным и живым системам изначально свойственно стремление к сохранению субъективной культуры — системы моделей, уже доказавшей свою достаточно высокую адекватность внешнему миру. Такая система моделей, имеющаяся у каждого студента, нередко входит в противоречие с системой моделей как преподавателя, так и вуза; основное противоречие современной системы образования: между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом, что актуализирует задачу максимального развития способностей человека к саморегуляции и самообразованию.

- воспринимать и обрабатывать знание сообразно сути объективированного продукта творчества;

- транслировать знания сообразно всем типам восприятия и переработки информации;

Французский философ А. Бергсон рассматривал творческую эволюцию природы, включая человека с его наработанным интеллектом и наследуемым инстинктом; К. С. Станиславский создал систему вхождения актера в образ, т.е. вочеловечения объективированного продукта творчества; итальянский психолог Роберто Ассаджоли разработал продуктивную систему развития целостной и гармоничной личности, которую назвал психосинтезом.

Каждый преподаватель предрасположен к собственной системе интеллектуальных стратегий, приемов, навыков и операций, которую можно определить как его индивидуальный стиль мышления. Проблемой стиля мышления занимались C.JL Рубинштейн, М.А. Холодная, Д.Н. Узнадзе. Особый интерес для нас представляет подход J1.H. Макаровой, которая образно сравнивает индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя вуза с "молекулой", а стиль мышления с "атомом", характеризуя стиль мышления как открытую систему, обладающую относительно постоянным ядром, структурой и избирательностью к внешним воздействиям. Р. Стернберг предложил оригинальную концепцию интеллектуальных стилей, понимаемых как своеобразный интерфейс между интеллектом и личностью. Аналогичная позиция представлена в работах А. Хар-рисона и Р. Брэмсона, выделивших пять интеллекгуальных стилей: синтетический, прагматический, идеалистический, аналитический и реалистический. В.С.Мерлиным рассматривается проблема интегральности стиля мышления.

Также в исследованиях ряда ученых представлена проблема креативности. Она рассматривается как свойство, качество отражения в трудах А. А. Глазаче-ва, Б.М. Рунина и др.; как особый вид становления, развития в диалектической трактовке творчества в трудах С.Н. Семенова, А.Т.Шумилина и др.; как особый стохастический процесс в синергетической интерпретации творчества у В.Н. Ни-колко и др.; как основа развития, движения, изменения у Я.А. Пономарева и др.

Категории "креативность" и "творческий потенциал" выступают в качестве ведущих в научных исследованиях A.JI. Гайджутиса, М.С. Кагана, Е.В. Колесниковой, В.Ф. Овчинниковой и др. Сущность понятия "творческий потенциал" ("неактуализированная креативность" — Г.А.Глотова), его структура, факторы развития как объект исследования рассматриваются в работах JI.P. Симеона, Ю.У. Фохт-Бабушкина и др. Отдельные аспекты данной проблемы разрабатывались в рамках философии С.Р. Евинзоном, И.О. Мартынюк, В.А. Панпуриным и др.; в рамках психологии — Д.Б. Богоявленской, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, Я.А. Пономаревым и др. Креативность исследовалась Дж. Гилфордом, Г.А. Глотовой, М.С. Бернштейном, С.П. Торренсом, К.Р. Роджерсом и др.

В защиту воспитания альтруистических ценностей высказывается Г.А Бе-<f рулава, утверждая, что "ориентация коррекционных и развивающих воздействий на личность только с опорой на рациональное (позитивистское) мышление во многом лежит в основе тех проблем, которые возникают в существовании мировой цивилизации и кризиса воспитания личности, в частности". Такой же точки зрения придерживаются В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова и др.

В учебных заведениях России в целом сложилась система работы по ^ развитию творческого потенциала преподавателей как повышению профессионального мастерства, организуются и проводятся различные виды занятий психолого-педагогического цикла, обобщается и распространяется креативно-педагогический опыт, опирающийся на труды: П.К. Энгельмейера, В.П. Беспаль-ко, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, В.И Загвязинского, Н.В. Кузьминой, А.В. Мудрика, А.П. Ершова, В.М. Букатова, Н.Н. Палтышева, Д.В. Чернилевского, А.В. Морозова и др. Однако нет целостного теоретического осмысления педагогического процесса как самоструктурирующейся креативной системы, отсутствует теоретическое осмысление динамики креативности педагогического процесса и необходимого для управления этим процессом стиля мышления педагога.

Объектом исследования является становление будущих педагогов в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования. Формирование интегрально-креативного стиля <f; мышления будет осуществляться эффективнее, если:

- уточнено содержание категорий: "педагогическая креативность", "интегрально-креативный стиль мышления";

- теоретически обоснована и практически реализована педагогическая технология формирования интегрально-креативного стиля мышления (ИКСМ) и разработаны логистико-математические методы диагностики интегрально-креативного образовательного процесса;

- исследована динамика креативности педагогического процесса;

- выявлены педагогические условия формирования ИКСМ будущих педагогов.

Задачи исследования:

1. Уточнить содержание основных категорий исследования: "педагогиче-екая креативность", "интегрально-креативный стиль мышления".

2. Разработать педагогическую технологию формирования интегрально-креативного стиля мышления (ИКСМ) и комплекс логистико-математических методов диагностики.

5. Выявить педагогические условия формирования ИКСМ будущих педагогов.

В качестве методологической основы исследования избраны проблемно-деятельностная теория обучения, личностно-социально-деятельностный, системный, полисубъективный (диалогический), культурологический (А.С. Барабанщиков, А.С. Батышев, А.В. Буданов, В.И. Вдовюк, И.В. Горлинский, В.П.Давыдов, Э.Н. Короткое, А.Д. Лазукин, И.А. Латкова, A.M. Столяренко, С.А. Смирнова,

М.П. Стурова, В.П. Трубочкин и др.) и синергетический подходы (И.Р. Приго-<*: жин, Н.Н. Моисеев, И. Стенгерс и др.).

В основе исследования также лежат основные положения о сущности, содержании и структуре профессионального мастерства, содержащиеся в работах Ю.П. Азарова, Д.А. Белухина, Н.Р. Битяновой, С.В. Елканова, Н.В. Кузьминой, A.M. Столяренко, В.А. Сластенина, Н.Е. Щурковой и др.

Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: теоретические (теоретический анализ философской, психолого-^ педагогической, научно-методической, математической и др. литературы); диагностические (анкетирование, тестирование); прогностические (самооценка, моделирование); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); обсервационные (педагогическое наблюдение, самонаблюдение); методы математической статистики.

Достоверность полученных результатов обусловлена опорой на утвер-диьшиеся в науке методологические положения по исследуемой проблеме, комплексной методикой исследования, обеспечивающей всестороннее и объективное решение поставленных задач; массивом исследования, применением блока взаимосвязанных методик, адекватных объекту, предмету, цели и поставленным задачам исследования; опытно-экспериментальной работой по проверке основной гипотезы исследования; сопоставлением полученных результатов с педагогической практикой; привлечением к оценке основных положений и выводов диссертации квалифицированных экспертов. ^ Новизна исследования.

В диссертационном исследовании:

2. Разработана педагогическая технология формирования интегрально-креативного стиля мышления (ИКСМ), целью которой является оптимальная трансляция и модуляция объективированного знания, а также комплекс логисти-ко-математических методов диагностики.

Теоретическая значимость результатов исследования.

Исследование вносит определенный вклад в развитие теории формирования интегрально-креативного стиля мышления студентов — будущих педагогов, обогащая содержание, научное представление о сущности и содержании педагогического творчества, интегрально-креативном стиле мышления, образовательном процессе вуза, интегрально-креативной динамике педагогического процесса. В диссертационном исследовании выявлены педагогические условия, являющиеся основой совершенствования процесса формирования интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов, а также всего образовательного процесса в целом. Определены роль и место интегрально-креативного стиля мышления в образовательном процессе.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались в докладах и сообщениях на международных конференциях: "Педагоги за мир и взаимопонимание" (Воронеж, 2000 г.), "Одаренность: рабочая концепция" (Воронеж, 2002 г.), IV Международной научно-практической конференции "Образование — XXI век" (Воронеж, 2004 г.); Всероссийских конференциях: "Развитие интеллекта учащихся в образовательном процессе" (Воронеж, 2001 г.), "Профессиональная подготовка преподавателя: традиции и инновации" (Воронеж, ВГУ, 2003 г.); Межрегиональном семинаре-практикуме "Виктимология" (Воронеж, 2001 г.); Межрегиональ-(ф ных научно-методических и научно-практических конференциях (Воронеж, 2002 г., 2003 г., 2004 г., 2005 г.). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научных сессиях ВГУ, методологических семинарах, на кафедре педагогики и педагогической психологии ВГУ.

Положения, выносимые на защиту:

I .Педагогическое творчество, пронизывая все компоненты педагогической деятельности, является основой преподавания, которое выражается в создании нового знаниевого образа на базе старого, т.е. моделировании и вочеловечении [70] информационно-знаниевого потока.

В этом процессе большую роль играют факторы преломления объективированного знания: временем, идеологией, переводчиками, интерпретаторами и в конечном итоге педагогом. В связи с этим уточнено содержание понятия: Педагогическая креативность — это способность к восприятию востребованного знания соответственно его сути, и трансляция - соответственно сути восприятия студента или группы.

Педагогическая креативность направлена на сотворчество педагога и студента. Этот процесс приобретает конструктивный характер, если педагог обладает интегрально-креативным стилем мышления. Интегрально-креативный стиль мышления (ИКСМ) - это мобильное мышление во всем объеме человеческих возможностей целостными многогранными, голографическими структурами, способное на сонастраивание своей внутренней модели мышления в соответствии с необходимой внешней по отношению к нему моделью; это мышление на высоком духовном уровне.

2. Модель "Динамическая креативность педагогического процесса", в которой отражены этапы педагогического процесса как самоструктурирующегося процесса творчества, включающего точки бифуркации и варианты возможного как прогрессивного, так * регрессивного (вплоть до деградации) развития педагогического процесса.

3. Педагогическая технология формирования интегрально-креагивного стиля мышления (ИКСМ), сориентированная на оптимизацию трансляции и модуляции объективированного знания, включающая в себя: методы, направленные на гармоничное развитие всех модальностей, мобильного типа мышления, креативности как сотворения, альтруистической системы ценностей; а также комплекс логистико-математических методов диагностики, который обеспечивает управление образовательным процессом, исследование и прогнозирование педагогических ситуаций; эйдос-тест как диагностику ИКСМ; адаптированный метод Парето, дающий возможность диагностики и корректировки образовательной среды.

4. Модель "Интегрально-креативный стиль мышления педагога как условие оптимизации педагогического процесса", отображающая процесс объективации продукта творчества, превращения его в знание, создание педагогом знание-вого образа, его модуляцию и трансляцию студентам, воспринимающим знание-вый образ своими внутренними моделями внешнего мира.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

Проведенные опытно-экспериментальные исследования позволили сделать следующие выводы:

1. В результате развития ИКСМ у студентов - будущих педагогов происходит гармонизация способностей, что приводит к: оптимальному взаимодействию педагога и студентов; качественному созиданию педагогического процесса; творческой атмосфере на занятиях; умению студентов работать самостоятельно;

2. Педагогический процесс формирования ИКСМ будущих педагогов проходит более успешно и качественно при разделении его на четыре фазы, соответствующие уровням формирования ИКСМ: стихийно-интегральную, модификаци-онно-стимульную, деятельностно-познавательную, (фазу самоорганизации), фазу самостоятельной реализации.

3. В процессе формирования ИКСМ наряду с качественным ростом знаний, умений, навыков, способствующих оптимизации образовательного процесса повышается эффективность деятельности обучаемых и в других сферах.

4. Специфика технологии состоит в том, что ее использование в педагогическом процессе гарантирует достижение поставленных образовательных целей базовой программой, при условии внесения вариативных компонентов (таких категорий, как цвет, звук, память, эмоции, движение, ораторство, число, образ и т.д.) в обучение, которые служат ориентировочными средствами практической деятельности, облегчая усвоение теоретических и практических основ наук и адаптацию в окружающей среде.

5. Методика построения эйдос-теста и Таблицы динамики изменений параметров полностью совместима с компьютерной программой Microsoft Excel.

6. Инструментарий данной педагогической технологии: эйдос-тест, уровни ИКСМ — можно использовать как экзаменационный тест при наборе специализированных классов, школ, мастерских, гимназий, в вузах.

7. Педагогические условия, при которых процесс формирования ИКСМ будущих педагогов осуществляется наиболее эффективно включают в себя: о овладение философией образования как первоисточником и интегрирующим фактором профессиональной деятельности; о овладение законами творчества как саморегулирующегося процесса; о формирование аксиологической системы ценностей как положительной мотивации и основы профессиональной деятельности; о отражение в образовательных моделях интегративных процессов, объективно протекающих в социуме; о учет влияния стабилизирующих и дестабилизирующих факторов изменяющейся среды обитания, в которой находится среда образования; овладение методикой эйдос-теста как учета степени соответствия стиля мышления будущих педагогов нормативным характеристикам специалиста; формирование педагогического альтруизма (как аксиологической основы), являющегося основным условием совершенствования как процесса формирования ИКСМ будущих педагогов, так и всего образовательного процесса.

177

Заключение.

Подготовка будущих педагогов, способных к творческой самореализации в профессиональной деятельности, является основной задачей современной высшей школы. В связи с этим, обращение к педагогической деятельности, как "интегральной динамической характеристике индивидуальности" (JI.H Макарова.), выводит на первый план способность педагога воспринимать, моделировать и транслировать знания, востребованные из поля культуры цивилизации формирующемуся поколению, что делает актуальной проблему разработки теоретических основ и практической технологии развития ИКСМ будущих педагогов.

Интегрально-креативный стиль мышления (ИКСМ) — это мобильное мышление во всем объеме человеческих возможностей целостными многогранными, голографическими структурами, способное на сонастраивание своей внутренней модели мышления в соответствии с необходимой внешней, по отношению к нему, моделью; это мышление на высоком духовном уровне, включающее альтруизм как его основу.

Овладение педагогической технологией формирования интегрально-креативного стиля мышления (ИКСМ) с целью оптимальной модуляции и трансляции объективированного знания оптимизирует как педагогический процесс, так и образовательную среду в целом.

Это позволило выявить совокупность педагогических условий, при которых процесс формирования ИКСМ будущих педагогов осуществляется наиболее эффективно. К ним относятся: овладение философией образования как первоисточником и интегрирующим фактором профессиональной деятельности; овладение законами творчества как саморегулирующегося процесса; формирование аксиологической системы ценностей как положительной мотивации и основы профессиональной деятельности; приобщение ко всему разнообразию элементов интегрально-креативной образовательной среды; овладение не только теорией, но и изучение реальной ситуации в образовательном процессе; знакомство студентов с затруднениями современного педагога, носящими, в основном, психологический характер, и способами их преодоления; отражение в образовательных моделях интегративных процессов, объективно протекающих в социуме; учет влияния стабилизирующих и дестабилизирующих факторов изменяющейся среды обитания, в которой находится среда образования; овладение методикой эйдос-теста как учета степени соответствия стиля мышления будущих педагогов нормативным характеристикам специалиста; формирование педагогического альтруизма (как аксиологической основы), являющегося основным условием совершенствования как процесса формирования ИКСМ будущих педагогов, так и всего образовательного процесса.

В соответствии с разработанными критериями и показателями выявлены уровни формирования ИКСМ: стихийно-интегральный, модификационно-стимульный, деятельностно-познавательный, уровень самореализации. Для повышения уровня ИКСМ разработана педагогическая технология, обеспечивающая необходимое развитие соответствующих параметров, а также предоставление оперативной информации, необходимой для прогнозирования и коррекции деятельности будущих педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дронова, Татьяна Александровна, Воронеж

1. Абдуллина О., Маркова Н., Инновации и стандарты / О. Абдуллина,

2. Н. Маркова // Высшее образование в России. 1999. - № 5. - С.78-82.

3. Авдеев В.И. Начала нового образования. Педагогика начинающихся классов /

4. В.И. Авдеев. Воронеж: Изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2002. -167 с.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира Методологические проблемы / А.Н.

6. Аверьянов. -М.: Политиздат, 1985.-263 с.

7. Агеев В.Н. О новых подходах к компьютеризации обучения в технических вузах /

8. В.Н Агеев // Высшее образование в России. -1992.—№ 4. С. 50-52.

9. Айзенк Г. Новые IQ тесты / Г. Айзенк. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 192 с.

10. Айнштейн В. Информатизация: приобретения и утраты / В. Айнштейн // Высшееобразование в России. 1999. -№ 5. - С.89-93.

11. Алибекова ГЗ., Рудковская А.В. Информационные программы обучения в высшейшколе / Г.З. Аликбекова, А.В. Рудковская // Педагогика. -1995. №3. - С.56-60.

12. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М., 1996. - 136 с.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления/ О.С. Анисимов. М.: Экономика, 1991. -186 с.

14. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению функционирования и развитияличности/Л.И. Анциферова-М.: Наука, 1982.-136 с.

15. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании / Н.В.1. Апатова.-М., 1994. 227 с.

16. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1974.-384 с.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учебно-методическое пособие / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

18. Ассаджоли Роберто. Психосинтез: теория и практика / Р. Ассаджоли. — М.:1. REFL- book", 1994.-314 с.

19. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткинсон. — М.:1. Прогресс, 1980.-528 с.

20. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий / В. Афанасьев // Высшее образование в России. 2001. - №4. - С.149-151.

21. Афанасьев Ю.Н. Может ли быть образование негуманитарным / Ю.Н. Афанасьев // Вопросы философии. 2000. - №7. - С. 37-43.

22. Ачкасова Г. Об одной из ценностей современного образования / Г. Ачкасова // Alma mater. 2002. - №7. - С.6-10.

23. Ашхотов О., Здравомыслов М., Ашхотова И. Компьютерные технологии в образовании / О. Ашхотов, М. Здравомыслов, И. Ашхотова // Высшее образование в России. -1996.-№3.-С. 109-118.

24. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский М.,1997.- 80 с.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

26. Барулин B.C. Социальная философия / B.C. Барулин. М., 2000. - 560 с.

27. Безопасность жизнедеятельности: учебник для студентов средних спец. учеб. заведений / СБ. Белов и др.. — М.: Высш. шк., 2002. 357 с.

28. Бердяев НА. Философия творчества, культуры и искусства: в 2 т. / Н.А. Бердяев. М.: Искусство, 1994. - Т.1. - 542 с.

29. Бергсон А. Творческая эволюция / А.Бергсон. СПб., 2002. - 167 с.

30. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика / Г.А. Берулава. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 192 с.

31. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /

32. В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1995. 336 с.

33. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования / В.П. Беспалько //

34. Педагогика. -2000. №5. - С. 6-18.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. —

36. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

37. Библер B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. М.: Провещение,1975.-205 с.

38. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода / И.В.

39. Блауберг, Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1973. 270 с.

40. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - 318 с.

41. Большой толковый словарь русского языка. — М., 1999. 2347 с.

42. Большой энциклопедический словарь. / под ред. A.M. Прохорова. — М.,1. СПб., 1999.-1456 с.

43. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логикометодологические проблемы / Н.В. Бордовская. СПб.: РХГИ, 2001 . — 512с.

44. Браковский Ю.С., Шаповалов В.А. Информационные технологии в обучениистудентов гуманитарных факультетов / Ю.С. Браковский, В.А. Шаповалов // Педагогическая информатика. — 1993 . — № 1. — С. 49-53.

45. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика / В.П. Бранский,

46. С.Д. Пожарский. СПб., 2002. - 477 с.

47. Братко А.А., Волков П.Л., Кочергин А.Н. Моделирование как метод познания / АА Братко, ПЛ. Волков. М: Мысль, 1969. -384 с.

48. Брунер Д.С. Исследование развития познавательной деятельности / Д.С. Брунер.1. М.: Наука, 1971.220 с.

49. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование / А.В. Брушлинский. — М.:1. Просвещение, 1970.—218 с.

50. Булатова О.С. Педагогический артистизм: учеб. пособие для студ. высш.пед учеб. заведений / О.С. Булатова. — М.: Издательский центр "Академия", 2001.-240 с.

51. Бургин М.С. Понятие и функции методологии педагогики / М.С. Бургин //

52. Вестник Высшей школы. —1990.- № 10,—С. 74-77.

53. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике / М.С. Бургин // Советская педагогика. -1989. №12. - С. 7-11.

54. Буш Р., Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости / Р. Буш, Ф. Мостеллер. -М.: Просвещение, 1962.— 483 с.

55. Вазина К.А. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства / К. А. Вазина.—Челябинск, 1997. 240 с.

56. Введение в философию: учебное пособие для вузов / Фролов И.Т. и др..3.е изд. М.: Республика, 2003. - 623 с.

57. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход:метод, пособие. / А.А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991.—207 с.

58. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения

59. А.А. Вербицкий. М.: Знание, 1987. -110 с.

60. Вербицкий А.А., Попов Ю., Подлеснов В., Андросюк Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт / АА. Вербицкий, Ю. Попов, В. Подлеснов, Е. Андросюк // Высшее образование в России. -1995. №2. - С. 135-137.

61. Вестник воронежского государственного университета. — Вып.1. — Воронеж: Воронежский государственный университет, 2003. 360 с.

62. В начале творческого пути. Советы студентам технических вузов: метод, пособие / под ред. В.И. Добрыниной. М.: Высшая школа, 1986. — 128 с.

63. Волковысский Р. Педагогика противоречий или педагогика гармонии /

64. Р. Волковысский // Alma mater. 2002. - №3. - С. 13-16.

65. Володарская Н.А., Митина А.Г. Проблемы целей обучения в современной педагогике. / Н.А. Володарская, А.Г. Митина. М., 1989. - 63 с.

66. Воронов В. Формы представления знаний студентов. / В. Воронов // Высшее образование в России. — 1999. №4. - С. 58-62.

67. Вьюнова Н.И. Инвариантное и вариативное в исследовании проблем психолого-педагогического образования. / Н.И. Вьюнова // Вестник воронежского государственного университета. Вып.1. — Воронеж: Воронежский государственный университет, 2003. - С. 189-207.

68. Вяткин Л.Г., Железовский Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов / Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовский // Педагогика. -1993.-№ 1.-С. 61-66.

69. Гальперин П., Кроль В., Мордвинов В., Трифонов Н. Психологическоеобеспечение технологий образования / П. Гальперин, В. Кроль,

70. B. Мордвинов, Н. Трифонов // Высшее образование в России. 1998. -№2.-С. 36-40.

71. Гвишиани Д.М. Диалектика, системность, глобальное моделирование / Д.М.

72. Гвишиани // Вопросы философии. -1983. -№5. С. 12-17.

73. Гершунский Б.С. Философия образования/Б,С. Гершунский. -М.: Флинта, 1998.- 432 с.

74. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский — М.: Совершенство, 1998.-608 с.

75. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /

76. C.И. Гессен // Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. — М.: Школа-Пресс. 1995. -448 с.

77. Глинский Б.А., Грязнов B.C. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) / Б.А. Глинский, B.C. Грязнов. М.: МГУ, 1965.-266с.

78. Грехнев B.C. Культура педагогического общения / B.C. Грехнев. М.:1. Просвещение, 1990. 144 с.

79. Григоренко Е.Л., Стернберг Р.Дж. Стили мышления в школе / Е.Л. Григоренко, Р.Дж. Стернберг // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. -1996.-№3.-С. 34-41.

80. Гриндер М. Исправление школьного конвейера / М. Гриндер. М., 2001.126 с.

81. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа /

82. Г. Груздев, В. Груздева // Высшее образование в России. 1996. - №1. — С. 116-118.

83. Губин В.Д. Культура и творческая деятельность / В.Д. Губин. М.: Изд-во1. УДН, 1987.-56 с.

84. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования /

85. Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова М.: «Логос», 2000. - 224 с.

86. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры / В.Е. Давидович,

87. Ю.А. Жданов. Ростов-на-Дону: РГУ, 1979.-264 с.

88. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического иэкспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986.-240 с.

89. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1996.

90. Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знанийсостояние и проблемы). М.: Моск. психолого-соц. ин-т, 2002. — 86 с.

91. Домрачев В.Г., Ретинская И.В. О классификации компьютерных образовательных информационных технологий / В.Г. Домрачев, И.В. Ретинская // Информационные технологии. 1996. - №2. - С. 10-14.

92. Дорфман Л .Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирическиеисследования / Л.Я. Дорфман. М.: Смысл, 1997. - 424 с.

93. Дронова Т.А. Образ виктимной личности / Т.А. Дронова Т.А. // Социальная педагогика и социальная виктимология: сб. ст. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2002. - С. 41-45.

94. Дронова Т.А. Гении правят миром / Т.А. Дронова // Одаренность: рабочаяконцепция: материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Воронеж: Минобразования России, ВОИПКРО, 2002. С. 317-321.

95. Дронова Т.А. Интегрально-креативный стиль мышления (ИКСМ) — основа диалектики педагогического взаимодействия / Т.А. Дронова // Воронеж: Воронежский государственный университет, 2005.

96. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования / В.Н. Дружинин. М.: Институт психологии РАН, 1993. - 120 с.

97. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

98. Евреинов Э.В., Каймин В.А. Информатика и информационное образование / Э.В. Евреинов, В.А. Каймин. -М.: ВАК, 1998.

99. Епифанова С. Формирование учебной мотивации / С. Епифанов // Высшее образование в России. 2000. - №3. - С. 106-108.

100. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования /

101. В.И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

102. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого- педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М.: Академия, 2001.-208 с.

103. Иванов В. Моделирование педагогической деятельности / В. Иваанов // Высшееобразование в России. -1998. № 2. - С. 62-65.

104. Ильин Г.Л. От педагогической парадигмы к образовательной / Г.Л. Ильин //

105. Высшее образование в России. 2000. - № I. - С. 65-69.

106. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. СПб., 2002. - 750 с.

107. Ильяшов И.И Структура процесса учения / ИИ Ильяшов. М.: МГУ, 1986.200 с.

108. Инновационное обучение: стратегия и практика под ред. ВЛ. Ляудис. М.: Педагогика, 1994. 203 с.

109. Информационная технология в университетском образовании: сб. науч. тр. М.:1. МГУ, 1991.-206 с.

110. Искусство звучащего слова / сост. О.М. Итина М.: Советская Россия,1965-150 с.

111. Искусство художественного слова / В.Н. Аксенов; Академия педагогических наук РСФСР. -М., 1962. 176 с.

112. Итин Ю.К. Оптимизация управления качеством образовательного процесса ввысшей школе: диссдокт. пед. наук / Итин Ю.К. М., 2001.—329 с.

113. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 280 с.

114. Казанский О.А. Игры в самих себя / О.А. Казанский. М.: Роспедагент-ство, 1995-128 с.

115. Канке В.А. Философия. Исторический и систематизированный курс: учебник для вузов / В.А. Канке. М.: Издательско-книготорговый дом "Логос", 2002. — 344 с.

116. Кант И. Сочинения : в 6 т. / И. Кант. М., 1965. - Т. 4. - С. 270.

117. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

118. Кипнис М. Драмотерапия. Театр как инструмент решения конфликтов и способ самовыражения / М. Кипнис. М.: Ось-89, 2002. — 192 с.

119. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии / М.В. Кларин. Рига, НПЦ "Эксперимент", 1998.- 180 с.

120. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр "Академия", 2001. — 176 с.

121. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И.А. Колесникова // Педагогика. — 1995. №6.

122. Концепция информатизации высшего образования Российской Федерации. М.: Высшая школа, 1994. — 100 с.

123. Костенко И.А. Аудиторная самостоятельная работа студентов с учебным текстом / И.А. Костенко // Высшее образование в России. 1995. - № 1. -С. 101-105.

124. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

125. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для студ. и асп. гуман. ун-тов / В.В. Краевский. СПб.: ГУП, 2001. -148 с.

126. Краткий психологический словарь / под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431с.

127. Кузнецов О.А., Хромов JI.H. Техника быстрого чтения / О.А. Кузнецов, Л.Н. Хромов М.: Книга, 1983 - 176 с.

128. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина.-Л.: ЛГУ, 1980. 140 с.

129. Куклин В.Ф., Наводнов В.Г. О равнении педагогических технологий /

130. B.Ф. Куклин, В.Г. Наводнов // Высшее образование в России. — 1994. — №1. —1. C. 165-172.

131. Кукушин B.C. Общие основы педагогики: учебное пособие для студентов педагогических вузов / B.C. Кукушин. Ростов н/Д: Издательский центр "МарТ", 2002. - 224 с.

132. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Л.Н. Ланда. М.: Просвещение, 1966.-523 с.

133. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. -224 с.

134. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования / В. Леонтьева // Высшее образование в России.—1999.—№ 4. -С. 33-39.

135. Леонтьева В., Щербакова М. Компьютеризация и "креативная педагогика" / В. Леонтьева, М. Щербакова. // Высшее образование в России. 2001. - №3.- С. 138-142.

136. Лернер ИЛ. Дидактическая система методов обучения / И .Я. Лернер. М.: Педагогика, 1976. - 64 с.

137. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. — 76с.

138. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации / В.И. Лещинский. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 1998. -134 с.

139. Листенгартен B.C., Годник С.М. Самостоятельная деятельность студентов / B.C. Листенгартен, С.М. Годник. — Воронеж: Воронежский государственный университет, 1996.— 95 с.

140. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б.Т. Лихачев. — М.: Прометей, Юрант, 1998.-75 с.

141. Ляудис В.Я. Инновационное обучение стратегия и практика / В.Я. Ляудис.- М.: Просвещение, 1994. 187 с.

142. Макарова JI.H. Педагог высшей школы: индивидуальность, стиль, дея-ф тельность: монография в 2 ч. / Л.Н. Макарова. М.; Тамбов: Изд-во

143. Тамб. ун-та, 2000. 4.1. - 243 с. - 4.2. - 143 с.

144. Максакова В.И. Педагогическая антропология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Максакова. М.: Издательский центр "Академия", 2001.-208 с.

145. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова и др. М., 1990.-192 с.

146. Маркова А.К., Никонова АЯ. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя / А.К. Маркова,

147. A.Я. Никонова. // Вопр. психологии. 1987. - № 5. - С. 40-48.

148. Маркс К. Из ранних произведений / К. Маркс. М., 1965. - 645 с.

149. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /

150. B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986.- 256с.

151. Методы педагогических исследований / под ред. А.И. Пискунова, В.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979.-256 с.

152. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие / под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. -169 с.

153. Мещерякова Е.И. Формирование культуры самостоятельной деятельности с применением креативно-акцентных систем обучения / Е.И. Мещерякова //Alma mater. 2002. - № 10. - С.27-29.

154. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В.И. Михеев. — М.: Высшая школа, 1987. — 200 с.

155. Морозов А.В. Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: учебное пособие / А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский. — М.: Академический Проект, 2004 560 с.

156. Мурашов А.А., Русецкий В.Ф. Культура речи / А.А. Мурашов, В.Ф. Русецкий. М., 2004. - 272 с.

157. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат. / под ред. ОЛ. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

158. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. О соотношенииестественных и искусственных языков / В.В. Налимов. М.: Наука, 1974. — 272 с.

159. Набатникова Н.В. Дидактические условия развития интереса студентов гуманитарных факультетов к изучению математики: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.В. Набатникова. — Липецк, 2001. 22 с.

160. Научно-методологические проблемы высшего образования на рубеже третьего тысячелетия: сб. науч. тр. / под ред. В.Е.Павлова. СПб., 1995. — 288 с.

161. Некашина Л.А., Симушина Л.Т. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе / Л.А. Некашина, Л.Т. Симушина. М., 1989. -147 с.

162. Немов Р.С. Психология. Словарь справочник: в 2-х частях / Р.С. Немов. - М.: Владос-пресс, 2003. - Ч. 1. - 304 с. - 4.2. - 352 с.

163. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. — М.: Издательский центр "Академия", 2004. 224 с.

164. НЛП в педагогике / М. Гриндер, Л.Ллойд; Институт общегуманитарных исследований М., 2001. - 320 с.

165. Новейший философский словарь. — Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2С01.-1280 с.

166. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) / A.M. Новиков, Д.А. Новиков — М.: "Эг-вес", 2004.-120 с.

167. Новиков А.М. Методология образования / А.М. Новиков. М.: Эгвес, 2002. -320 с.

168. Образование и XXI век: информационное и коммуникационные технологии / под ред. И.М.Макарова. М.: Наука, 1999. - 190с.

169. Ожегов С.И. Словарь русского языка. / С.К. Ожегов. М., 1960. - 900 с.

170. Окунь В. Введение в общую дидактику / В. Окунь. М.: Педагогика, 1990. -302 с.

171. Панфилова Т.В. О содержании понятия "гуманизм" / Т.В. Панфилов // Философские науки. -1990. -№ 9. С. 113-117.

172. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школьная Пресса, 2002. 512 с.

173. Пиз Аллан. Язык телодвижений / А. Пиз. Нижний Новгород: Изд. "Ай Кью", 1992.-263 с.

174. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: в 2 кн / И.П. Подласый М.: ВЛАДОС, 1999. - кн. 1: Общие основы обучения. Процесс обучения. - 576 с.

175. Познавательные процессы: ощущения, восприятие / под ред. Б.Г.Ананьева. М.: Просвещение, 1982. - 336 с.

176. Познай себя: развитие памяти и интеллекта. СПб.: РЕСПЕКС, 1994. -384 с.

177. Погосова Н.М. Цветовой игротренинг / Н.М. Погосова. СПб.: Речь, 2002.- 152 с.

178. Предмет Акмеология. / Н.В. Кузьмина; СПб акмеологическая академия. — СПб., 1995.-24 с.

179. Пригожин И. Время, хаос, квант / И. Пригожин, И. Стенгерс. М.: Прогресс, 1999.-268 с.

180. Психолого-дидактическое моделирование вузовского образовательного процесса как отражение структуры интеллекта студента / под ред. Н.В. Соловьевой. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2001. -178 с.

181. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -Т.1.-608 е.- Т.2. 1999.-672с.

182. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — М., 1973.- 231 с.

183. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам советской педагогики / СЛ. Рубинштейн // Вопросы философии -1989. -№4.- С. 7-10.

184. Савельев А,Я, Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования / АЛ. Савельев // Высшее образование в России. 1994. — № 2. — С. 29-37.

185. Салунди М.И. Управление самостоятельной работой студентов: коэффициент баланса аудиторных и самостоятельных работ / М.И. Салунди // Проблемы высшей школы. -1989. № 68.—С. 95-107.

186. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: уч. пос. для пед. вузов и ИПК / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. — 255 с.

187. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций / Ю.В. Сенько. М.: издательский центр "Академия", 2000. -240 с.

188. Сердюк С.Ф. Педагогическая техника преподавателя учебного заведения МВД РФ: Монография / С.Ф. Сердюк. Воронеж: ВВШ МВД России, 1995. -388 с.

189. Сердюк С.Ф. Основы педагогики высшей школы: учебное пособие по дисциплине "Педагогика высшей школы" / С.Ф. Сердюк. Воронеж, 2004.-100 с.

190. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков.—М.: Логос, 1999. — 272 с.

191. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1986. -152 с.

192. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. — М.: Магистр, 1997. — 224 с.

193. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова М.: Издательский центр "Академия", 2003. — 192 с.177178179180181,182183,184185,186,187,188.189.190.

194. Смирнов Е.И. Технология наглядно-модельного обучения математике / Е.И. Смирнов. Ярославль, 1998. - 335 с.

195. Смирнов Е.И. Дидактическая система математического образования студентов педагогических вузов: диссертация . д-ра пед. наук / Е.И.Смирнов. Ярославль, 1998. - 313 с.

196. Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе: метод, пособие. 2-е изд. - М.: Совершенство, 2000. - 209 с.

197. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. — Ростов н/Д: "Феникс", 2000. 544 с.

198. Страницы современной педагогики: диалог теории и практики / под ред.С.М. Годника. Воронеж: ВОИПКРО, 1998.-364 с. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. — Киев: Радянська школа, 1973. - 288 с.

199. Таранов П.С. Секреты поведения людей / П.С. Таранов. — Симферополь: "Таврия", 1995.-544 с.

200. Титоренко С.А. Изучение геометрических фигур в курсе математики 5-6-х на основе их преобразований с использованием компьютера: дис. . канд. пед. наук / С.А. Титоренко. СПб., 2000. - 181 с.

201. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика: учебное пособие / И.В. Трай-нев. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 320 с.

202. Третьяков П. И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения б школе / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский -М.: Новая школа, 1997. 3 52 с.

203. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. — М.: Наука, 1996.-279 с.

204. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. — М.: Педагогика, 1990. 192 с.

205. Ушинский К.Д. Три элемента школы / Д.К. Ушинский // Педагогические сочинения: в 6 т.-М.: Педагогика, 1988.-Т. 1.-С. 177-194.

206. Философия: учебное пособие для высших учебных заведений. Ростов н/Д: «Феникс», 2002. - 576 с.

207. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2003. — 576 с.

208. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В^Я. Ляудис. — М.: МГУ, 1989.-239 с.

209. Фридман JI.M. Психологический справочник учителя / Л.М.Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

210. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. М.: Томск, 1997.

211. Хотунцев Ю.Л. Экология и экологическая безопасность: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.Л. Хотунцев. — М.: Издательский центр "Академия", 2002. 480 с.

212. Хуторской А.В. Современная дидактика / А.В.Хуторской. СПб.: Питер, 2001.-544 с.

213. Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: учебное пособие / Д.В. Чернилевский. М.: изд-во МГТА, 2001. - 300 с.

214. Шацкий С.Т. На пути к трудовой школе / С.Т. Шацкий // Избр. пед соч. в 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - С. 236-251.

215. Штернберг Р.Дж. Отточите свой интеллект / Р.Дж. Штернберг. — Мн.: ООО "Попурри", 2000. 544 с.

216. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 249 с.

217. Юдин Б.Г. Методологический анализ функционирования научного знания / Б.Г. Юдин // Вопросы философии. 1982. - №8. - С. 105-110.

218. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе / В.А. Якунин. -Л., 1991.-115 с.

219. Gary К. Clabaugh, Edward D. Rozycki. Understanding Schools: The Foundations of Education. 1990 by Harper Row, Publishers, Jnc., New York, 655 p.-p. 550-653.