Концепция формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога

Дронова, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Концепция формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога

Автореферат

Автор научной работы: Дронова, Татьяна Александровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Концепция формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога"

4В40£ОУ На правах рукописи

ДРОНОВА ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА

КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАЛЬНО-КРЕАТИВНОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 2 МАЙ 2011

Воронеж 2011

4846285

Работа выполнена в Российском государственном социальном университете, филиал в г. Воронеже

Научный консультант: Заслуженный деятель науки РФ, доктор

педагогических наук, профессор Михайловский Виктор Григорьевич

Официальные оппоненты: Заслуженный деятель науки РФ, доктор

педагогических наук, профессор Давыдов Владимир Петрович

Заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор Солодова Евгения Александровна

доктор педагогических наук, профессор Петелин Анатолий Степанович

Ведущая организация: Астраханский государственный университет

Защита состоится «20» мая 2011 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Воронежском государственном университете по адресу: 394006, г. Воронеж, проспект Революции, 24, ауд. 410.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан «/$> апреля 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета 'Г/* БережнаяИ.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Необходимость изменения стиля мышления российских педагогов вызвана рядом обстоятельств, к которым мы можем отнести: присоединение Российской Федерации к Болонскому процессу, важной составляющей которого является реализация идеи обучения в течение всей жизни; реформа системы образования; изменение образовательной парадигмы, заключающейся в том, что основным ориентиром выступает самостоятельная деятельность студента, направленная на приобретение знаний, умений, навыков; компетентностный подход как метод моделирования результатов обучения и их представления; востребованность специалиста, способного воспринимать инновационные технологии, в том числе информационные, и развитие дистанционного образования; наконец, принятие документа «Стратегия развития России до 2020 г.», где одним из главнейших конкурентных преимуществ России выступает ориентация на реализацию человеческого потенциала, на наиболее эффективное применение знаний и умений людей при постоянном улучшении технологий, экономических результатов, жизни общества в целом, - все это требует изменения мышления педагога, активизации потенциала его личности в процессе личностно-профессионального становления, рассматриваемого не как этап начала профессиональной деятельности, а как постоянный процесс, идущий на протяжении всей его деятельности.

Исходя из вышесказанного, ведущей идеей исследования стала разработка концептуальных основ образования современного педагога, позволяющих активизировать его личностный потенциал, обладающего способностями к инновационной деятельности, и обеспечивающих стабильное повышение качества деятельности в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Состояние н степень разработанности проблемы. Проблеме формирования личности педагога, его деятельности уделено значительное внимание в работах философов, психологов и педагогов. К ним можно отнести: фундаментальные труды в области методологии педагогики и методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондарев-ская, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.); деятельности как целенаправленного психологического процесса, обусловливающего формирование, становление и развитие личности профессионала (В.М. Коровин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); субъекта деятельности, где анализируется мера активного вовлечения индивида в преобразование окружающей действительности (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, М.В. Ермолаева, В.А. Петровский, Э.В. Сайко и др.), личностного потенциала, то есть заложенных возможностей личности в целедостижении, творчестве и созидании (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.); самоактуализации и самореализации личности как превращение потенциала в востребованные возможности и их применение в решении актуальных профессиональных задач (А. Маслоу и др.); про-

фессионапьного развития личности, раскрывающего переход от обучения к квалифицированному применению компетенций (А.К. Маркова, Е.А. Климов и др.); и акмеологии как науке о развитии и совершенствовании личности в профессиональной среде (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, В.Б. Титов и др.).

Непосредственно проблемами мышления занимались такие отечественные ученые как: Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, АЛ. Гуревич, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М. Мамардашви-ли, Б.М. Теплов и др.; такие зарубежные исследователи, как: Э. де Боно, М. Вертгеймер, Ж. Пиаже, Э.Л. Торндайк, К.Г. Юнг и др. Конкретно проблемой стиля мышления занимались Д.Н. Узнадзе, М.А. Холодная и др.

Феномен «креативность» исследовался и рассматривался учеными с разных позиций: как свойство, качество отражения (A.A. Глазачев, Б.М. Рунин и др.); как особый вид становления, развития в диалектической трактовке творчества (С.Н. Семенова, А.Т.Шумилин и др.); как особый стохастический процесс в синергетической интерпретации творчества (В.Н. Николко и др.); как основа развития, движения, изменения (Я.А. Пономарев и др.). Категории «креативность» и «творческий потенциал» выступают в качестве ведущих в научных исследованиях АЛ. Гайджутиса, М.С. Кагана, Е.В. Колесниковой, Е.И. Мещеряковой и др. Креативность исследовалась М.С. Бернштейном, Дж. Гилфордом, K.P. Роджерсом, С.П. Торренсом и др.

В проблему определения интегральных качеств человека, которые собственно и отражают его целостность, значительный вклад внесли: Б.Г.Ананьев, П.П. Гайденко, А.Н.Леонтьев, B.C. Мерлин, И.Т.Фролов и др.

В ходе анализа современного состояния проблемы был вьивлен ряд противоречий между:

-быстрым темпом приращения информации в современном мире и отсутствием эффективных механизмов ее оперативного усвоения;

- многообразием стилей мышления обучающихся и часто неизменным (ригидным) стилем мышления педагога;

- коллективной системой подготовки в вузе и индивидуально-творческим характером деятельности педагога;

-требованиями, предъявляемыми к личности современного педагога, и отсутствием научного подхода к его личностно-профессиональному становлению.

Одним из направлений разрешения указанных выше противоречий может быть разработка педагогической концепции формирования интегрально-креативного стиля мьццления в процессе личностно-профессионального становления педагога. Однако комплексные научные исследования по указанной проблематике до настоящего времени не проводились.

мирования интегрально-креативного стиля мышления, диагностический инструментарий и соответствующие педагогические условия эффективного формирования интегрально-креативного стиля мышления педагога.

Объект исследования - личностно-профессиональное становление педагога.

Предмет исследования - формирование интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Цель исследования - разработать концепцию формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессиональ-кого становления педагога и технологию формирования интегрально-креативного стиля мышления.

Задачи исследования:

- выявить закономерности и принципы формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога;

- определить структурные компоненты, функции и уровни сформированное™ интегрально-креативного стиля мышления;

- в рамках концепции спроектировать и обосновать технологию формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога;

- определить этапы формирования интегрально-креативного стиля мышления и их содержание в процессе личностно-профессионального становления педагога;

-разработать диагностический инструментарий формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога;

- выявить педагогические условия формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога;

-в педагогическом эксперименте оценить эффективность предложенной технологии формирования интегрально-креативного стиля мышления педагога;

-разработать педагогические рекомендации, способствующие повышению эффективности технологии формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Гипотеза исследования - формирование интегрально-креативного стиля мышления (ИКСМ) в процессе личностно-профессионального становления педагога будет осуществляться целенаправленно и эффективно, удовлетворяя потребностям развивающегося, быстроменяющегося общества, если разработана концепция формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, в которой:

- выявлены закономерности и принципы формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, имманентно присущие формированию ИКСМ;

- определены структурные компоненты, функции и уровни сформированное™ ИКСМ, позволяющие научно обосновать феномен «интегрально-креативный стиль мышления» в проекции на педагога и специфику педагогической деятельности;

- разработана технология формирования ИКСМ как система научно обоснованных действий и предписаний, обеспечивающих стабильное повышение качества деятельности в процессе личностно-профессионального становления педагога;

- определены этапы формирования ИКСМ и их содержание в процессе личностно-профессионального становления педагога, способствующие достижению обозначенных целей;

- разработан диагностический инструментарий формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, способствующий качественному мониторингу и самомониторингу;

-разработаны педагогические рекомендации, способствующие повышению эффективности технологии формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Методологическую основу исследования составили: на общефилософском уровне - идеи диалектики, феноменологии и герменевтики (Г. Гегель, Г.Гадамер и др.); философии культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер) о диалогическом характере сознания. На общенаучном уровне - общие законы развития: перехода количества в качество; единства и борьбы противоположностей; отрицания отрицания; принципы системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.М. Кедров, Э.Г. Юдин и др.). На конкретно-научном уровне основу исследования составили подходы: антропологический (Я. А. Коменский, И.Г. Песталоции, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др); аксиологический, исследующий преобразование ценностного содержания деятельности по мере роста личностно-профессионального становления педагога (Е.В. Бондарев-ская, И.Ф. Исаев, И.Б. Котова, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др,); компетентностный, выявляющий личностно и профессионально значимые компетенции педагога (Э.Ф. Зеер, Б.Ф. Ломов, В.А. Маркелова, Л.Ф. Спирин, В.Д. Шадриков и др.); синергетический, объединяющий профессионально значимые компетенции с важными для успеха личностными качествами (C.B. Кульневич, Г.Г. Малинецкий, И. Пригожин, ЕЛ. Селезнева, Г. Хакен и др.); личностный, позволяющий рассмотреть личностно-профессионапьное становление педагога сквозь призму целенаправленности, мотивации и нравственно-волевых качеств (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, П.Н. Ермаков, В.А. Лабунской, В.Г. Михайловский, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.Б. Титов и др.); деятелъностный, в котором личностно-профессионапьное становление представлено в форме эффективно организованного обучения,

воспитания и развития (А.Н. Леонтьев, Е.М. Иванова, Б.Ф. Ломов, СЛ. Рубинштейн, В .Д. Шадриков и др.); гуманистический, раскрывающий лично-стно-профессиональное становление как процесс самореализации личности педагога и появление новых профессионально важных личностных образований (А.Г. Асмолов, Д.А. Белухин, Ш. Бюллер, C.B. Кульневич, А. Маслоу, К. Роджерс, ВЛ. Слободчиков, И.А. Якиманская и др.); субъектный, в котором личностно-профессиональное становление представлено как стабильно устойчивый уровень активности индивида (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Г.А. Берулава, Е.Д. Божович, А.В. Брушлинский, MB. Ермолаева, А.И. Пригожин, Э.В. Сайко, В.А. Сластенин, Д.И. Фельд-штейн и др.). В исследовании использована отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению, отраженная в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Т&чызиной, А.Г. Ривина, Л.Н. Ланда, Ю.К. Бабанского, П.М. Эрднива, И.П. Раченко, ЛЯ. Зориной, В.П. Беспалько, М.В. Кларина, М.И. Махмутова, Г.К. Селевко, Т.И. Шамовой и др.

Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использован комплекс методов исследования: теоретические — анализ философской, психолого-педагогической литературы, моделирование, анализ и синтез, индукция и дедукция; эмпирические - опрос, экспертная оценка, педагогический эксперимент, наблюдение; статистические — методы математической статистики. Обработка статистических данных проводилась с использованием программного обеспечения SPSS 16.0.

Этапы исследования. Первый этап (2003-2005 гг.) — изучение литературы, диссертационных работ по проблеме исследования; определение предмета, цели, задач; методологических основ, методов исследования; выдвижение рабочих гипотез; начало опытно-экспериментальной работы, проведение констатирующего эксперимента; сбор, накопление эмпирических данных, их анализ и обобщение.

Второй этап (2005-2009 гг.) - продолжение теоретической и опьггно-эксперименгальной работы, проведение формирующего эксперимента; разработка концепции формировгшия ИКСМ в процессе личностно-профес-сионального становления педагога и технологии формирования ИКСМ педагогов, ее практическая реализация; уточнение рабочих гипотез; апробация результатов исследования.

Третий этап (2009-2011 гг.) - целостный анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, внедрение их в практику; уточнение теоретических положений и практических рекомендаций, апробация результатов исследования; оформление материалов диссертационного исследования; определение направлений научного поиска по этой проблеме.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась: опорой на утвердившиеся в науке методологические положения по исследуемой проблеме; результатами проведенного педагогического эксперимента; репрезентативностью выборки, большим объемом собранного эмпирического материала, обработанного с помощью компьютерных средств математической обработки данных (Excel и SPSS 16.0);

Обоснованность полученных результатов обеспечена: комплексом применения разнообразных методов научного исследования, обеспечивающим всестороннее и объективное решение поставленных задач; надежной эмпирической базой; корректным применением методов обработки и анализа данных исследования; экспериментальной проверкой выводов и рекомендаций исследования в научной и практической деятельности образовательных учреждений; опорой на фундаментальные положения отечественной педагогики, соблюдением методологических принципов научного исследования, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, дополнительной проверкой результатов педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования.

Разработана концепция формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога, включающая основные компоненты:

1). Научно-методологический, в рамках которого выявлены закономерности и принципы процесса формирования ИКСМ. Закономерности: цели, характер и содержание формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога определяются как объективными потребностями системы образования, так и интересами педагога в соответствии с его индивидуальными особенностями; эффективность формирования ИКСМ обусловлена степенью собственной активности педагога, содержанием и способом организации процесса формирования, в который он включен, личностными мотивами и характером педагогического руководства; результаты формирования ИКСМ обусловлены точечно-резонансным воздействием на процессы личностного развития педагога; качество процесса личностно-профессионального становления педагога зависит от уровня сформированности ИКСМ. Принципы: системности и взаимообусловленности; целостности; коммуникативности; структурности; научности; гуманизма; темпоральности как соотнесения с современностью содержания процесса формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога; креативности как отсутствие догматизма; интеграпьности как многообразие в гармонии; резонансного воздействия как учета мотивации, состояния и перспектив формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога; ориентированности на морально-нравственные ценности. Принципиальной особенностью формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога является активизация природного потенциала его личности.

2). Содержательный, который представляет собой развернутое содержание всех элементов концепции: мировоззренческих и гносеологических основ; поняггий, компонентов, функций концепции и входящей в нее технологии; педагогических условий, рекомендаций; связывая все в единую систему.

3). Технологический, который представлен технологией формирования ИКСМ, разработанной как последовательная взаимосвязанная система действий, направленных на личностно-профессиональное становление педагога. Технология включает совокупность форм, методов, средств процесса формирования ИКСМ. Формирующие методики и упражнения структурированы в девять комплексно-целевых взаимосвязанных блоков, направленных на: формирование альтруистической системы ценностей и самосовершенствование личности педагога; овладение инструментарием технологии; гармоничное развитие каналов восприятия и интуиции; развитие вербальных способностей, увеличения словарного запаса; развитие ораторского мастерства; активизацию и развитие логических способностей; активизацию функций памяти; развитие креативности, синхронизирующей полушария мозга; моделирование образа педагога, работа с «Тетрадью профессионально-педагогического совершенствования».

Выделены этапы процесса формирования ИКСМ, способствующие личносгно-профессиональному становлению педагога: мотивационно-стимулъный, задачно-целевой, конструктивно-содержательный (индивидуально-действенный), контрольно-результирующий, рефлексивно-коррекцион-ный. Каждый из этапов способствует достижению обозначенных в названии целей. / этап: активизация мотивационной сферы обучаемых (доказательства, объяснения, показ наглядного материала). 2 этап: концентрация мотивации в образ желаемого, т.е. цель, и четкое определение действий, т.е. задач. 3 этап: формирование ИКСМ в соответствии с мотивами, целями, задачами и индивидуальными особенностями обучающихся. 4 этап: корректировка процесса формирования ИКСМ, усиление перспективных факторов, ослабление негативных моментов. 5 этап: анализ и самоанализ кавдого действия. Этап процесса формирования ИКСМ не может считаться завершенным, если он не закончился рефлексией.

Разработан диагностический инструментарий сформированно-сти ИКСМ (модифицированный эйдос-тест, таблица уровней ИКСМ), используемый на всех этапах технологии. Благодаря соблюдению внутреннего плана процесс формирования ИКСМ является осмысленным, упорядоченным и, в конечном счете, эффективным.

4). Организационно-педагогический компонент представлен педагогическими условиями и комплектом научио-практических рекомендаций. Выявленные и обоснованные педагогические условия формирования ИКСМ, способствуют как определению индивидуальной стратегии обучающегося, так и совершенствованию процесса формирования ИКСМ педагога. К этим условиям относятся:

- коэволюционная творческая деятельность педагога и обучаемых;

-принятие каждого обучаемого не таким, каков он есть, а таким, каким он может стать;

- развитие таланта, имеющегося у каждого, а не собсгвенной концепции в ущерб творческой индивидуальности обучаемого;

-принятие обучаемого самостоятельным творцом, который не пассивно воспринимает информацию, а активно творит себя как личность;

-понимание, что группа - это единый организм, в котором все взаимосвязаны друг с другом: если некомфортно трети группы - нормально функционировать организм не сможет;

- овладение спецификой образования и разрушения хронотопов;

-использование «неожиданного ракурса» как принципа, стабилизирующего систему обратной связи.

Разработаны педагогические рекомендации по: работе с «Тетрадями самосовершенствования»; цикличности занятий по формированию ИКСМ, работе с группой, эффективности процесса восприятия, преодолению блокировок, моделированию мышления в аудитории, формированию позитивно-активизирующей образовательной среды.

Педагогические условия и рекомендации способствуют повышению эффективности формирования ИКСМ в процессе личностно-профес-сионального становления педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в теорию личностно-профессионального становления педагога, а именно: введенное в научную теорию понятие «интегрально-креативный стшь мышления» дополняет понятийно-терминологический аппарат педагогики, определяет роль и место ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога; разработана концепция формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, которая расширяет представления о способах активизации личностного потенциала педагога и повышении качества педагогического образования с учетом реалий времени. Выявленные педагогические условия формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога будут способствовать эффективности данного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: в рамках концепции разработана технология формирования ИКСМ как последовательная взаимосвязанная система действий, направленных на личностно-профессиональное становление педагога, представляющая совокупность форм, методов, средств формирования ИКСМ. Представленные результаты теоретического обобщения эмпирических данных дают возможность использовать данную технологию в различных образовательных учреждениях для активизации природных мыслительных способностей студентов;

- разработан диагностический инструментарий: эйдос-тест и таблица определения уровней ИКСМ. Эйдос-тест - это комплексная диагностика формирования ИКСМ, дающая возможность наглядного мониторинга. Представляет собой универсальное средство диагностики интеллектуаль-

ного (образовательного, общего) уровня любого человека: учеников школ, студентов, специалистов различных дисциплин и профессий;

- разработанные педагогические рекомендации по: работе с «Тетрадями самосовершенствования», цикличности занятий по формированию ИКСМ, работе с группой, эффективности процесса восприятия, преодолению блокировок, моделированию мышления в аудитории, формированию позитивно-активизирующей образовательной среды направлены на усиление эффективности методик технологии формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога;

-результаты исследования являются основой для разработки спецкурсов по личностно-профессионапьному становлению педагога.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались в докладах и сообщениях на международных конференциях: IV Международной научно-практической конференции «Образование - XXI век» (Воронеж, 2004 г.); международной научно-технической конференция «Студент, специалист, профессионал» (Воронеж, 2007); международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогического образования в условиях его модернизации» (Москва, 2007 г.); международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2008 г.); Международной научно-практической конференции «Пути, средства, возможности возрождения образовательной системы» (Москва, 2009 г.); международной научно-практической конференции «Культура речи и проблемы нравственного воспитания молодежи» (Москва, 2010 г.); международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2010 г.); всероссийских конференциях: «Профессиональная подготовка преподавателя: традиции и инновации» (Воронеж, ВГУ, 2003 г.); научно-практической конференции «Институты семьи и образования в условиях реформирования современного Российского общества» (Воронеж, РГСУ, 2007 г.); VII всероссийском социально-педагогическом конгрессе «Инновационные подходы к подготовке кадров высшей научной квалификации для социальной сферы в послевузовском профессиональном образовании»; (Москва, 2008 г.); V-й Всероссийской научно-технической конференции «Теория конфликта и ее приложения» (Воронеж, 2008 г.); научно-практической конференции «Семья на современном этапе развития российского общества: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2008 г.); У1-й Всероссийской научно-технической конференции «Теория конфликта и ее приложения» (Воронеж, 2010 г.); научно-практической конференции техники безопасности уголовно-исполнительной системы 10-11 октября 2010 г., г. Воронеж, ФСИН; научно-практической конференции «Воспитание защитника Отечества» 18-19 октября 2010 г., г. Воронеж, ВАИУ; межрегиональных научно-методических и научно-практических конференциях (Воронеж, 2003 г., 2004 г., 2005 г., 2006 г., 2008 г, 2009 г.,

2010 г.). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научных сессиях ВГУ, ВШУ; РГСУ; методологических семинарах ВФ РГСУ, ВМТ, ВЦЦО.

Внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации внедрены в практику образовательной деятельности Воронежского государственного универигтета (ВГУ), Воронежского государственного педагогического университета (ВГПУ), Воронежского филиала Российского государственного социального университета (ВФ РГСУ), Воронежского механического техникума (ВМТ) и Воронежского Центра дополнительного образования (ВЦДО); Российского государственного социального университета (РГСУ), Военной академии Ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого (ВА РВСН), Серпуховского военного института Ракетных войск (СВИРВ), Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ). Положительные результаты внедрения материалов исследования документально подтверждены актами внедрения, полученными из образовательных учреждений.

На защиту выносится концепция формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления (ЛПС) педагога, включающая в себя следующие положения:

1. Закономерности и принципы формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога.

Закономерности:

- цели, характер и содержание формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога определяются как объективными потребностями системы образования, так и интересами педагога в соответствии с его индивидуальными особенностями;

- эффективность формирования ИКСМ обусловлена степенью собственной активности педагога, содержанием и способом организации процесса формирования, в который он включен, личностными мотивами и характером педагогического руководства;

-результаты формирования ИКСМ обусловлены точечно-резонансным воздействием на процессы личностного развития педагога.

- эволюционно-инволюционный процесс ЛПС педагога зависит от уровня сформированности ИКСМ.

Принципы формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога: системности и взаимообусловленности; целостности; коммуникативности; структурности; научности; гуманизма; темпоральности как соотнесение с современностью содержания процесса формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога и форм учебно-воспитательной работы; креативности как отсутствие догматизма, каждый элемент концепция открыт для творчества, потому что сам процесс образования есть творчество; интеграпьности как многообразие в гармонии (толерантность), суммы позиций, взглядов, знаний по одному вопросу; резонансного воздействия как учета мотивации, состояния и перспектив формирования ИКСМ педагогов; ориентированности на морально-нравственные ценности.

2. Структурные компоненты, функции и уровни сформированности ИКСМ. ИКСМ - это открытое структурно-уровневое образование, представляющее собой систему формируемых компонентов: аксиологический, нормативный, когнитивный, знаниевый, нравственно-психологический, личностно-педагогической идентичности, рефлексивный - определяющих качество личности педагога. За счет ритмичной развитости внутренней модели мышления и ее мобильности ИКСМ соответствует большинству стилей мышления обучаемых. Функции, осуществляемые ИКСМ: 1) функции теоретического познания явлений и процессов: интеграция научных знаний и опыта, адаптация, ориентация, осмысление и интерпретация, антиципация; 2) функции практического познания и преобразования явлений и процессов образовательного пространства: прогнозирование, моделирование, проектирование и конструирование, планирование, мобилизация, координация; 3) функции диагностики и оценки являются промежуточными, связующими между группой функций теоретического познания и практического преобразования явлений и процессов. Уровни сформированности ИКСМ. 1-й - стихийно-интегральный (Отстраненный интерес к профессии, копирование понравившихся моделей поведения, т.е. использование чужого знания и опыта без изменений и сознательной коррекции.); 2-й - модифика-ционно-стимульный (Склонность к копированию чужих профессиональных стилей (некритическое, по образцам, шаблонам) еще превалирует над желанием самосовершенствования.); 3-й - деятельностно-познавательный (Потребность в самосовершенствовании.); 4-й - уровень самореализации (Педагогическая стабильность как «сохранение в изменении», константное духовное самосовершенствование.).

3. Технология формирования ИКСМ, под которой понимается последовательная взаимосвязанная система действий в процессе личностно-профессионального становления педагога. В качестве форм, методов, средств формирования ИКСМ используются: формы: фронтальная, групповая, индивидуальная работа, направленная на теоретическую и практическую подготовку студентов, а также контроль знаний и умений (лекции, лекции-дискуссии, семинары, семинар-диспуты, семинар-заслушивание, практические занятия, комплексные тренинги по формированию ИКСМ, видеопрактикум по формированию ИКСМ, внеаудиторная работа); методы: беседы, устный и письменный опрос, упражнения, ситуационный анализ, защита собственных моделей и т.д.; средства: игровая и учебная виды деятельности, «Тетрадь самосовершенствования», «Тетрадь профессио-нально-педагогичес-кого совершенствования», наглядные пособия, видеофильмы, средства массовой информации и т.п.

и имеющихся конкретных условий для достижения желаемой цели. На этом этапе группы могут формироваться (и это наиболее эффективно) по специфике задач, подлежащих решению. 3 этап: конструктивно-содержательный (индивидуально-действенный). Это этап непосредственной работы по формированию ИКСМ в соответствии с мотивами, целями, задачами и индивидуальными особенностями обучающихся. Содержание формирующих методик и упражнений структурировано в девять комплексно-целевых блоков, содержание которых направлено на: I. Формирование альтруистической системы ценностей и самосовершенствование личности. II. Овладение инструментарием технологии формирования ИКСМ, «Тетрадью самосовершенствования». III. Гармоничное развитие каналов восприятия и интуиции. IV. Развитие вербальных способностей, увеличения словарного запаса. V. Развитие ораторского мастерства. VI. Активизацию и развитие логических способностей. VII. активизацию функций памяти. VIII. Развитие креативности, синхронизирующей полушария мозга. IX. Моделирование образа педагога, работа с «Тетрадью профессионально-педагогического совершенствования». Все упражнения и методики имеют нравственно-аксиологическую направленность. 4 этап: контрольно-результирующий. Контроль позволяет своевременно скорректировать процесс формирования ИКСМ: внести изменения, если это необходимо, исходя из условий, в которых процесс осуществляется; усилить перспективные моменты, ослабить негативные. 5 этап: рефлексивно-коррекционный. Чтобы процесс формирования ИКСМ был результативным, каждый этап должен начинаться с мотивации и заканчиваться рефлексией.

5. Диагностический инструментарий. В качестве основного диагностического инструментария формирования ИКСМ выступают разработанные и апробированные «Тетрадь самосовершенствования» и «Тетрадь профессионально-педагогического совершенствования», а также эйдос-тест (рис. 3) и таблица определения уровней ИКСМ - инструменты комплексного мониторинга и контроля сформированное™ ИКСМ

Целенаправленное развитие показателей эйдос-теста является формированием ИКСМ и основой личностно-профессионального становления педагога. Компоненты нравственно-психологического здоровья, личностно-педа-гогической идентичности и рефлексивный формируются содержательной составляющей упражнений, методик, структурой и самим процессом формирования ИКСМ. Эйдос-тест - это комплексная диагностика формирования ИКСМ, дающая возможность наглядного мониторинга.

Выработан диагностический алгоритм: 1) диагностика и построение эйдос-теста; 2) определение уровня ИКСМ; 3) анализ эйдос-теста и путей дальнейшего формирования ИКСМ.

6. Педагогические условия эффективного формирования ИКСМ:

- коэволюционная творческая деятельность педагога и обучаемых;

- принятие каждого обучаемого не таким, каков он есть, а таким, каким он может стать;

- развитие таланта, имеющегося у каждого, а не собственной концепции в ущерб творческой индивидуальности обучаемого;

- принятие обучаемого самостоятельным творцом, который не пассивно воспринимает информацию, а активно творит себя как личность;

- понимание, что группа - это единый организм, в котором все взаимосвязаны друг с другом: если некомфортно трети группы - нормально функционировать организм не сможет;

- овладение спецификой образования и разрушения хронотопов;

- использование «неожиданного ракурса» как принципа, стабилизирующего систему обратной связи.

7, Педагогические рекомендации по формированию ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, по:

- работе с «Тетрадью самосовершенствования» и «Тетрадью профессионально-педагогического совершенствования» (как определить сильные и слабые стороны личности);

- цикличности занятий по формированию ИКСМ (это специально разработанные циклы занятий в зависимости от времени, места проведения занятий и поставленных задач. Ими являются: интенсив-курс, средний курс, оптимальный курс, комбинированный курс);

-обеспечению эффективности процесса восприятия (как активно слушать и наблюдать, участвовать, стимулировать интерес, превращать услышанное в зрительные образы);

- преодолению блокировок (как хранить свои удачи, стараться смотреть на проблему с разных сторон (методика словаря), изменить своим стереотипам, изменить обстановку и т.д.);

- моделированию мышления в аудитории (как принять открытую позицию, использовать карты сетевого мышления, метод двойной фиксации и т.д.);

- формированию позитивно-активизирующей образовательной среды (среда должна обладать следующими качествами: комфортность, свобода и др.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 4-х глав, заключения, библиографического списка, включающего 290 наименований и тома приложений, содержит 14 таблиц, 22 рисунка.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, показана степень разработанности проблемы, основные противоречия, обусловливающие проблему исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические основы, методы, источниковая база исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность, обоснованность, апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе; «Теоретико-методологические основы формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога» проанализированы: методоло-

гические подходы к исследованию формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога. Рассмотрено соотношение систем «интегрально-креативный стиль мышления» и «личностно-профес-сиональное становление». В зависимости от метода исследования система может рассматриваться как: простая система, со стороны «внешних» свойств; сложная система, со стороны состава, т. е. как собрание, совокупность элементов (последние могут рассматриваться: а) как разнородные, и тогда состав характеризуется только по «качеству», или б) как однородные в определенном отношении, и тогда состав получает также и количественную характеристику); «сеть» связанных между собой элементов. В этом последнем случае на передний план в исследовании выступают связи элементов. Мы рассматриваем системы «интегрально-креативный стиль мышления» и «личностно-профессиональное становление» как системы сложные, а их взаимоотношение как сеть связанных между собой элементов. Это соответствует наиболее популярному определению: «Система - это комплекс взаимодействующих компонентов» (JI. фон Берталанфи).

В качестве основного принципа исследования избран синергетический, как наиболее соответствующий формированию интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога. Исходя из синергетического принципа, осуществимы отнюдь не любые сценарии развития системы, а лишь сценарии, ограниченные определенным диапазоном, в нашем случае: индивидуальным развитием личности. Отсюда важность диагностики и мониторинга.

Исследована проблема личностно-профессионального становления педагога в психолого-педагогической литературе, в которой огромное внимание уделяется личностным качествам педагога и, именно они рассматриваются в качестве важного слагаемого педагогической деятельности (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Г. Михайловский, В.А. Сластенин и др.).

По мнению В.А. Сластенина: «... становление настоящего профессионала ... закономерно сопровождается личностно-профессиональным развитием специалиста. Личностно-профессиональное развитие - это процесс формирования личности, ориентированной на высокие профессиональные достижения...». Что соответствует определению профессионализма личности, данному A.A. Деркачом и взятому нами на основу: «профессионализм деятельности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных умений и навыков, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью. Профессионализм личности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых, акмеологических инвариантов профессионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, на-

правленные на прогрессивное развитие специалиста». Таким образом, профессионализм личности и деятельности - это две стороны одного и того же явления, находящиеся в диалектическом единстве. Развивая одну, мы, по закону системы, развиваем и другую.

О личности педагога, его становлении в профессии, писали: Ш.А. Амо-нашвили, А.П. Андреева, П.П. Блонский, И.Д. Багаева, И.П. Волков, И.П. Иванов, E.H. Ильина, П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, Н.В. ¡Сухарев,

A.C. Макаренко, А.К. Маркова, З.И. Равкин, B.C. Решетько, Е.И. Рогов,

B.Я. Синенко, В.А. Сухомлинскай, В.Д. Шадриков, С.Т. Шацкий, Ю.С. Шапошникова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.

Анализируя мнения вышеперечисленных авторов о личностно-профессиональных качествах педагога, можно особо выделить нравственность как наиглавнейшее требование к современному педагогу (В.Г. Михайловский, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Л.Л. Шевченко и др.), которая обеспечивает предельную самоотдачу и конструктивность деятельности, отражает качественную сторону принимаемых решений, избираемых средств при достижении цели, отношение к результатам своей деятельности. Потребности, интересы, мировоззрение, убеждения, установки, -все должно быть подчинено нравственным критериям. Ответственность перед своей совестью, в конечном итоге выражает его долг перед обществом, и эти качества являются определяющими факторами профессиональной деятельности (В.Б. Титов).

Личностно-профессиональное становление педагога - это процесс самосовершенствования в профессии, идентификации личности с профессиональным идеалом, сущностный нравственно-когнитивный симбиоз, функционирующий в целостном педагогическом процессе. Он имеет начало, развитие и распад. Личностно-профессиональное становление как система может вобрать в себя все остальные личностные процессы, т.к. это система аддитивная (от лат. additivus = прибавленный) - получаемая путем сложения. Она включает в себя социальную, духовную, интеллектуальную системы, находясь в определенном образовательном пространстве, временном срезе и т.д. Личностно-профессиональное становление педагога может быть задано, но в соответствии с тенденциями развития личности. Вероятность ведения этого направления возможна только при развитом системном мышлении и подвижной модели мышления, каким и является ИКСМ.

Во второй главе «Концепция формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога» представлена структурно-содержательная характеристика концепции, которая разработана как система компонентов: научно-методологического, содержательного, технологического и организационно-педагогического (рис. 1). Научно-методологический компонент представляет общую структуру концепции, закономерности и принципы процесса формирования ИКСМ. Закономерности: цели, характер и содержание фор-

мирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога определяются как объективными потребностями системы образования, так и интересами педагога в соответствии с его индивидуальными особенностями; эффективность формирования ИКСМ обусловлена степенью собственной активности педагога, содержанием и способом организации процесса формирования, в который он включен, личностными мотивами и характером педагогического руководства; результаты формирования ИКСМ обусловлены точечно-резонансным воздействием на процессы личностного развития педагога; качество процесса личностно-профессионального становления педагога зависит от уровня сформированно-сти ИКСМ.

Закономерности, имманентно присущие формированию ИКСМ, отражены в принципах, как то: системности и взаимообусловленности: элементы концепции прочно и многосложно взаимодействуют между собой, т.е. невозможно убрать ни один, не нарушив единства; целостности: характеризуется наличием у концепции как системы интегративных качеств, не присущих отдельно ни одному элементу в отдельности; коммуникативности: формирование ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога требует познания функций всех элементов концепции в отдельности и во взаимодействии, изучения внутренних и внешних связей между: целью, содержанием, способами организации и результатами процесса формирования ИКСМ; структурности: понимается способ устойчивых связей и отношений между элементами концепции, а также между процессом личностно-профессионального становления педагога и уровнем ИКСМ; научности: содержание процесса формирования ИКСМ должно соответствовать уровню развития педагогической науки, быть согласовано с опытом, накопленным мировой педагогикой; педагогическое взаимодействие должно быть направлено на формирование навыков научного мышления; гуманизма: необходимость сочетания целей общества, педагогики и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всего процесса формирования ИКСМ педагога задачам формирования всесторонне развитой личности; темпоральности: соотнесение с современностью содержания процесса формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога и форм учебно-воспитательной работы, в связи с тем, что каждая эпоха решает свои вопросы, имеет соответствующие ей потребности и обязательно привносит новые методы; креативности: концепция не догма, каждый элемент открыт для творчества, т.к. сам процесс личностно-профессионального становления педагога есть творчество самосовершенствования; интегральности: многообразие в гармонии как сумма позиций, взглядов, знаний по любому вопросу, касающемуся формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога; ориентированности на высокие морально-нравственные ценности: построение учебных занятий как формирование «доминанты на лицо другого».

- П

Методологические подходы

с ■ Е-о ■х

а ■

я-

и -О

Оу

ь.! 6

3 >

I! § 1 а !

з ;

■ 5 ;

н I

ее ■::.

к : 8

Ч I О .1

и :

антропологический' ""'

аксиологический

скнергетический

системный

личностный

гуманистический

деятельностный

субъектный

акмеологический

Закономерности: цели, характер и содержание формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагог га определяются ках объективными потребностями системы образования, так и интересами: педагога в соответствии с его индивидуальными особенностями; эффективность формирования ИКСМ обусловлена степенью собственной активности педагога, содержанием и способом " оргащпации процесса формирования, в который он включен, личностными мотивами и харах-тгром педагогического руководства; результаты формирования ИКСМ обусловлены точечно-;резонансным воздействием па процессы личностного развили педагога; качество процесса личносто-профессионального становления педагога зависит от уровня сформированности ИКСМ.

Принципы: системности и взаимообусловленностицелостности,' коммуникатщностщ', структурности; научности; гуманизма; тгмпоральности как соотнесение реалиями времени; содержание образовательного процесса и форм учебно-воспитательной работы; креативности как отсутствие догматизма; интеграпьности как многообразие в гармонии (толерантность); '/резонансного воздействия, как улета мотивации, состояния и перспектив формирования ИКСМ .педагогов; ориентированности на высокие морально-нравственные ценности

ЯЕ

ИКСМ педагога

Система ЛПС педагога (по А. А.Деркачу)

ЕЁ

Структурные компонента ИКСМ

Личностное становление

аксиологическим

нормативный

когнитивнын

знаниевьш

нравствекно-психологического здоровья

акмеологические инварианты профессионализма:

- развитая антиципация,

- высокий уровень само- ' регуляции,

- умение принимать решения,

- креативность,

- высокая и адекватная мотивация достижений.

креативность

лкчностно-

педагогической

идентичности

адекватный уровень притязаний

рефлексивный

мотив ациокная сфера

ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие педагоги

Профессионально-

деятельностное

становление

- профессиональная квалификация и компетентность,

- профессиональные умения и навыки,

- владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач...

•х а

Основные принципы технологии: сознательность и активность обучающихся, индивидуализация и дифференциация, опора на положительное, учет возрастных и индивидуальных особенностей...; взаимосвязь теории и практики; последовательность и систематичность; приоритетность факторов, оказывающих непосредственное влияние на механизмы самоорганизации и саморегулт$ии; адаптации; потенциальной избыточности учебной информации; резонансного воздействия - как учета Momueaifuu, состояния и перспектив формирования ИКСЫ.

Этапы технологии: мотива1}ионно-стимуяирующий, задачно-целевой, конструктивно*' ,содержательный, контрольно-результирующий, рефлексивно-коррекционный.

Формы, фронтальная, группе вал, индивидуальная работа, контроль знаний и умений (лекции, лекции-дискуссии, семинары, семинар-диспуты, практические занятия, внеаудиторная работа).' Методы: ситуационный анализ, игры (имитационные, ролевые), комплексные тренинги по формированию ИКСМ. Средства: эйдос-тест ИКСМ, таблица определения уровней ИКСМ, «Тетрадь самосовершенствования», «Тетрадь профессионального совершенствования».

I уровень ИКСМ

II уровень ИКСМ

III уровень ИКСМ

IV уровень ИКСМ

Уржнн ' НКСМхг' • стихийно-интегральный, модификационно-стимуяьный, деятельностно-познавательный, уровень самореализации. Функции ИКСМ: функции теоретического способа познания явлении и процессов; промежуточные: диагностико-оценочные; функции практического способа познания и преобразования мира. ■.'... ;■. -/^-У:

« н ч я

4> и

в я

¿S

я 5S §§

■ 5 : за, ■ • ев-.

. и ■

■■ О»"-

Педагогич<скяе условия: ойл21дегше философией образования;, овладение законами творчества; использование «неожиданного ракурса» как принципа, стабилизирующего систему обратной связи; учет циклов мыслительной деятельности обучаемых в соответствии с динамикой креативности педагогического процесса; принятие каждого обучаемого не таким, каков он есть, а таким, каким он может стать; учет влияния стабилизирующих н дестабнлизнр)топхкх факторов изменяющейся среды обитания, в которой находится среда образования, тенденций ее изменения; знакомство обучаемых с затруднениями современного педагога, носящими в основном психологический характер, и способами их преодоления; овладение спецификой образования и разрушения хронотопов; воспитание таких . личностных качеств педагога, как решительность, терпимость, целеустремленность; : формирование аксиологической системы , ценностей. как полоааггельнон мотивации и основы педагогической деятельности; педагогического альтруизма кгх основы ИКСМ.

Комплект педагогических рекомендаций, способствующих эффективности \ формирования ИКСМ процессе ЛПО. по работе с тетрадями {

самосовершенствования к профессионального совершенствования личности педагога, | цикличности занятий по формированию ИКСМ, работе е группой, эффективности процесса восприятия, преодолению блокировок, моделированию мышления в ! аудитории, формированию позитивно-акшлизирующеЙ образовательной среды. •• !

Рис. 1. Концепция формирования ИКСМ в процессе

личкостно-профессионального становления педагога

Содержательный представляет развернутое содержание всех элементов концепции: систем «интегрально-креативный стиль мышления» и «личностно-профессиональное становление» в их взаимодействии; а также содержание всех понятий, категорий, закономерностей, принципов и т.д. концепции; форм, методов, этапов и т.д. технологии; ход и содержание эксперимента.

Технологический представлен технологией формирования ИКСМ, которая разработана как последовательная взаимосвязанная система действий, направленных на личностно-профессиональное становление педагога. Представляет совокупность форм, методов, средств процесса формирования ИКСМ. Формирующие методики и упражнения структурированы в девять комплексно-целевых взаимосвязанных блоков, направленных на: формирование альтруистической системы ценностей; овладение инструментарием технологии; гармоничное развитие каналов восприятия и интуиции; развитие вербальных способностей, увеличения словарного запаса; развитие ораторского мастерства; активизацию и развитие логических способностей; активизацию функций памяти; развитие креативности, синхронизирующей полушария мозга; моделирование образа педагога.

Выделены этапы процесса формирования ИКСМ, способствующие личностно-профессиональному становлению педагога: мотиващонно-сти-мульный, задачно-целевой, конструктивно-содержательный (индивидуально-действенный), контрольно-результирующий, рефлексивно-коррекционный. Каждый из этапов способствует достижению обозначенных в названии целей. Разработан диагностический инструментарий сформированности ИКСМ (модифицированный эйдос-тест, таблица уровней ИКСМ), используемый на всех этапах технологии. Благодаря соблюдению внутреннего плана процесс формирования ИКСМ является осмысленным, упорядоченным и, в конечном счете, эффективным.

Организационно-педагогический компонент представлен педагогическими условиями и комплектом научно-практических рекомендаций. Педагогические условия и рекомендации способствуют эффективности формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Представлены компоненты, функции и уровни сформированности интегрально-креативного стиля мышления. В общем, под стилем мышления понимают открытую систему ишпелчектуальных стратегий, приемов, навыков и операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных особенностей. Стиль мышления обладает относительно постоянным ядром, структурой и избирательностью к внешним воздействиям. Встречаются люди со сложной стилевой организацией, у которых таких ядер больше одного. Такую стилевую организацию можно классифицировать как интегральную. ИКСМ - это открытое структурно-уровневое образование, представляющее систему формируемых компонентов, определяющих качество личности педагога. За счет мобильности и ритмичной развитости внутренней модели мышления соответствует большинству стилей мышления

обучаемых. Активизируя потенциальные способности педагога, ИКСМ является самоусиливающим механизмом, обеспечивающим направленность и интенсивность процесса личностно-профессионального становления педагога, тем самым определяя весь процесс.

Касаясь истории вопроса, можно сказать, что наиболее известная концепция интеллектуальных стилей или ресурсов личности предложена А. Харисоном и Р. Брэмсоном и адаптирована для российской аудитории

A. Алексеевым и Л. Громовой (1993). Это: синтетический, идеалистический, прагматический, аналитический, реалистический. Типология Э. де Боно: интуитивное, последовательное, стратегическое мышление. Типология (Т. Армстронг, Э. де Боно, А. Грегорс и др.).: вертикальное, латеральное (горизонтальное), критическое, аналитическое, стратегическое, результативное, творческое мышление. Или: стиль мышления профессионалов: художника - это композиционное мышление линиями, свето-и-цветотенью; композитора - чувственное мышление звуками; математика - абстрагированное мышление формулами; педагога - моделированное мышление опытом человечества в знаниево-воспитуемой форме, требуемой временем и воплощаемой в конкретной деятельности. Можно привести и другие типологии, свидетельствующие о том, что индивидуальные различия в мышлении оказались настолько разноплановыми, что привести их к общему знаменателю не удалось до сих пор, несмотря на почти вековую историю их экспериментального изучения (Ю.А. Платонов). Эти стили мышления различаются, прежде всего, тем, что мыслительные процессы, обусловливающие их, протекают в разных частях головного мозга. Аналитический, реалистический - жесткие левопо-лушарники; прагматический - гибкие левополушарники; идеалистический -правополушарники; синтетический - синтез лево-правополушарной активности (Р. Брэмсон, А. Харисон). В отвечающем за интуицию правом полушарии вдут процессы латерального, результативного и творческого мышления, в то время как в «логическом» левом - вертикального, критического, стратегического и аналитического мышления (Э. де Боно). У кого-то лучше работают: отделы коры головного мозга, отвечающие за телесные ощущения; у кого-то теменная доля (сенсорный вход); затылочная доля (зрение); зона Вернике (понимание речи); слуховая кора (слух); височные доли (языковая память); обонятельные луковицы (запахи и вкус); зона Брока (речь); моторные отделы коры головного мозга (движения тела). Это говорит о том, что каждый человек использует только часть возможностей мозга, эксплуатируя его непродуктивно. Несомненно, есть педагоги, владеющие несколькими стилями мышления, но происходит это подсознательно. Чтобы отвечать запросу времени, стиль мышления современного педагога должен сознательно формироваться как мобильная интеллектуальная система, способная к модификации (креативная), соответствующая большинству индивидуальных стилей мышления обучаемых (интегральная). Нами за основу было взято определение

B.А. Сластенина: «Стиль мышления... выступает как система методологических норм, предписаний, определяющих подход субъекта деятельности к самой деятельности и ее результатам: стиль мышления - способ отраже-

ния и осмысления действительности и закономерностей ее развития для выработки соответствующей линии поведения и практического действия».

Индивидуальный стиль мышления как система имеет несколько уровней, основные из которых: ценностный - это система ценностей человека (терминальных и инструментальных), включающая идеалы и нормы, выражающие специфику отношения к бытию в целом, т.е. нравственно-ценностный аспект взаимодействия с миром; философский - это философские представления, жизненные концепции, нормы познания, обусловленные временем, социумом и т.д.; профессионально-специфический - это конкретизация первых двух уровней применительно к специфике деятельности в реалиях ее исторического развития, т.е. определяется своеобразием профессии, в нашем исследовании: педагогической. Креативность долж на присутствовать на каждом уровне, тогда стиль мышления не станет ригидным. Сумму креативности всех уровней можно определить как интегральную креативность. Методологические уровни стиля: мышления глубинно взаимосвязаны, и не ранжируются по очередности: первый, второй и т.д. Их взаимосвязь определяет своеобразие стиля мышления, сформировавшегося стихийно.

В структуру ИКСМ входят следующие компоненты: аксиологический, нормативный, когнитивный, знание-вый, нравственно-психологического здоровья, личностно-педагогической идентичности, рефлексивный (рис. 2).

компоненты - критерии

Рис. 2. Компоненты, критерии, уровни ИКСМ

1. Аксиологический ~ система ценностей педагога. Занимает особое место в структуре ИКСМ, ибо целеполагание, жизнедеятельность и оценка явлений обоснованы ценностями. Критерием сформированности аксиологического компонента ИКСМ педагога будут общечеловеческие духовные ценности. В качестве трех показателей критерия аксиологического компонента выступают: активность; совестливость', альтруизм как доминанта на «лицо другого» (A.A. Ухтомский).

2. Нормативный - система ценностно-нормативных ограничений, «сдерживающая мера» (Платон), определяющая гармонию. Это необходимость выражать себя в соответствии с традиционными и культурными нормами. Если ценности осуществляют общую, стратегическую регуляцию поведения, то нормы конкретно предписывают, какие поступки, какие действия должны совершать педагоги. Это: и морально-нравственные нормы педагога, его ответственность за взятые на себя обязанности; и стандарты как содержательная характеристика образовательного результата, представленная системой показателей и критериев; и толерантность как гармония в многообразии; и нацеленность на педагогический идеач как наивысшее мыслительное выражение желаемого и должного. Идеалом моральности с позиций философии и науки сегодняшнего дня выступает полновесная реализация принципа ответственности. Критерием сформированности нормативного компонента ИКСМ педагога будет ответственность перед собой, каждым отдельно взятым обучаемым и будущим цивилизации. «Ответственность + инициатива» в совокупности составляют активность, являющуюся одним из показателей аксиологического компонента. Тем самым подчеркивается неразрывная связь данных компонентов. В качестве трех показателей критерия нормативного компонента выступают: толерантность; логическое мышление; темпоральность как конгруэнтность реалиям времени на базе вечных человеческих ценностей.

3. Когнитивный - система информационной переработки. Это сознательные и бессознательные этапы обработки поступающей информации и формирования ответного поведения, ассоциативные межнейронные связи, виды и уровни существования информации. Служит главной цели познания: организации представления об окружгиощей среде, интерпретации событий и явлений. Большое значение имеют природные задатки и способности, память кратковременная и долговременная. Критерием сформированности когнитивного компонента ИКСМ педагога будет быстрое и качественное взаимодействие с информацией. В качестве трех показателей когнитивного критерия выступают: концентрация как одновременная вовлеченность в деятельность многих подсистем; равномерно развитые репрезентативные системы; интуиция, продуктом которой является озарение.

4. Знаниевый - система научных сведений педагога. Критерием сформированности знаниевого компонента ИКСМ педагога будет универсализм знаний. В качестве трех показателей знаниевого критерия выступают: профессиональные знания; вербальный интеллект; смысловая профессиональная память.

5. Нравственно-психологическое здоровье - система сохранения и укрепления нравственного здоровья педагога в условиях его профессиональной деятельности. Это внутренняя мораль, проявляющаяся, прежде всего, в человеколюбии, в ограничении личностных, эгоистических побуждении и устремлений, в гуманности, жизнеспособности как прочности личностных позиций в отношении воздействий дезорганизующих факторов. Критерием сформированное™ нравственно-психологического здоровья как компонента ИКСМ педагога будет нравственное самообладание в любой ситуации Такая нравственная регуляция возможна только посредством внутренней ориентации педагога на гуманные, благородные, справедливые взаимоотношения, т.е. те, которые в основе своей содержат признанные моральные ценности. В качестве трех показателей критерия выступают: эмпатия; сила духа; высокий уровень саморегуляции.

6. Личностно-педагогическая идентичность - система личностно-профессиональной идентификации. Сущностный нравственно-когнитивный симбиоз, когда «Я» педагога идентично вечным идеалам образования. Личностно-педагогическая идентичность состоит и в том, что по мере профессионализации индивидуальные свойства педагога становятся психологически относительно менее важными, чем профессионально-педагогические качества. Критерием сформированное™ личностно-педагогической идентичности будет педагогическая стабильность как «сохранение в изменении», т.е. сохранение личносгно-педагогаческой идентичности во времени, и способность к изменению и дальнейшему развитию конгруэнтно реалиям времени. В качестве трех показателей критерия выступают: наличие креативности; созидательная цель, инициирующая деятельность; ораторское мастерство.

7. Рефлексивный - система анализа собственного морально-нравственного состояния. Рефлексия - одно из важнейших понятий педагогической деятельности, фиксирующее в своем содержании акт осмысления воли, власти, желаний педагога, с одной стороны, и объективных закономерностей образовательной среды - с другой. Без рефлексии невозможно осмысление ин-формационнаж потока «здесь и сейчас» в сопоставлении с вечными ценностями; невозможно и посвящение себя высшим идеалам общества. Для активизации процесса ЛПС, педагогу необходимо пройти своеобразное внутреннее самопоспящение как осознание своей миссии, а это знание рефлексивное. Критерием сформированносга рефлексивного компонента будет константное духовное самосовершенствование. В качестве трех показателей рефлексивного критерия выступают: самонаблюдение (самосознание и самопознание); высокая и адекватная мотивация достижений; совершенствование фонда профессиональных умений.

Функции ИКСМ. Это функции теоретического познания явлений и процессов: интеграции научных знаний и опыта; конструктивной связи; адаптации; ориентации; осмысления и интерпретации; антиципации. Функции практического познания и преобразования мира: прогнозирова-

ния; моделирования ', проектирования; конструирования; планирования; мобилизации; координсщии (регуляции). И функции промежуточные: диагностики процессов и явлений; оценки.

В своем исследовании мы выделили четыре основных уровня сфор-мированности ИКСЫ в процессе личностно-профессионального становления педагога:

1. Стихийно-интегральный уровень. Взаимодействие с информацией некачественное. Отношение к профессиональной деятельности стерео-типичное, упрощенное понимание собственной роли в организации педагогического процесса. Отсутствие устойчивой потребности в специальных знаниях, бессистемность и низкая ценностная значимость знаний. Обучаемый отстраненно проявляет интерес и копирует понравившиеся модели поведения, т.е. использует чужие знания и опыт без изменений и сознательной коррекции.

2. Модификационно-стимульный уровень. Как правило, частично активизированы механизмы рефлексии и корректировки самооценки, навыки самоорганизации в овладении профессией, самоанализа мотивов собственного поведения, критического мышления, в связи с чем активизируется интеллектуально-творческий потенциал и нарабатываются знания. Интерес к повышению качества профессионализма. Склонность к копированию чужих профессиональных стилей (некритическое, по образцам, шаблонам) превалирует над желанием самосовершенствования.

3. Деятельностно-познавательный уровень (уровень самоорганизации). Взаимодействие с информацией ситуативно качественное. Адекватное реалиям времени восприятие, осмысление и интерпретация. Самостоятельно формируется и формулируется система взглядов, линия поведения, определяются приоритеты профессиональной деятельности и взаимоотношений с позиции конструктивности и конкруэнтности профессиональной среде. Потребность в самосовершенствовании.

4. Уровень самореализации. Близость личностных ценностей с общечеловеческими ценностями и нормами; педагогическая ответственность; быстрое и качественное взаимодействие с информацией; универсализм знаний; нравственное самообладание в любой ситуации; педагогическая стабильность как «сохранение в изменении»; константное духовное самосовершенствование.

Формирование ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления активизирует и совершенствует качества личности педагога, определяющие, в свою очередь, качество его деятельности.

Процесс личностно-профессионального становления (ЛПС) педагога исследован с позиции системы. ЛПС педагога - это процесс согласования внутриличностных и профессионально-педагогических компонентов развития личности. Он не может бьггь сведен к одномоментному акту выбора профессии и не завершается этапом профессиональной подготовки в вузе. ЛПС продолжается на протяжении всего пути жизнедеятельности педагога, что проявляется в формировании, затем повышении профессио-

налького мастерства, изменении некоторых личностных качеств в процессе идентификации с профессией. Исследование динамики процесса личностно-профессионального становления педагога показывает, что ему присущ ряд этапов, их выделение основывается на достижении педагогом определенных (более высоких) уровней овладения педагогической деятельностью. Первый этап личностно-профессионального становления педагога состоит в овладении избранным видом деятельности в вузе. Он носит преимущественно теоретический характер и состоит из глубокого усвоения базовых общенаучных и профессиональных знаний, содержания профессиональных задач и способов, приемов (средств) их решения, выработки как общепрофессио-напьных (интеллектуальных, эмоционально-волевых и др.), так и специальных качеств (перцептивных, моторных, сенсорных и др.), овладения первичными профессионально-педагогическими умениями и навыками. Это период хаоса, из которого (по И. Пригожи ну), рождается порядок. Конечная цель первого этапа личностно-профессионального становления педагога -формирование у обучаемого (студента) целостного представления о будущей педагогической деятельности и развитие способностей по ее самостоятельному осуществлению. Второй этап личностно-профессионального становления педагога - это становление в профессиональном пространстве. Оно заключается в практическом освоении конкретной деятельности и носит адаптивный характер. После окончания вуза выпускник приспосабливается к новой среде: коллективу, рабочему месту, конкретным функциональным обязанностям, разнообразным ролевым связям и т. д. О завершении адаптивного этапа свидетельствуют значительное улучшение и стабилизация основных характеристик профессионально-педагогической деятельности, стремление к ее самостоятельному творческому выполнению. Третий этап личностно-профессионального становления педагога (достижение уровня продуктивных результатов деятельности) направлен на обеспечение стабильности продуктивных результатов деятельности и их творческое развитие. Он отличается высоким уровнем сформированности ролевых (функциональных) качеств, позволяющих реализовать продуктивные алгоритмы и технологии деятельности. К моменту его достижения складывается активная личностно-профессиональная позиция, мотивация к самосовершенствованию. Начинается процесс личностно-профессионального бытия (ЛПБ), но процесс личностно-профессионального становления (ЛПС) педагога не завершается, он видоизменяется, вступи в иную фазу и теперь процесс становления идет постоянно наряду со стабильным процессом развития (бытия). Чтобы оба процесса были продуктивны, педагогу необходим ИКСМ.

В третьей главе «Технология формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога» представлены цели, задачи и содержание технологии. Целью формирования ИКСМ является: на первом уровне - минимизация потери знаний при их трансляции из поля культуры цивилизации молодому поколению; на втором уровне - воспитание личностных качеств педагога, способного к постоянному становлению. Цель определяет преимущественную ориен-

тацию в двух основных направлениях: теоретическом и практическом. Методологией является сисгемно-синергетический подход (на нем базируется и вся концепция), отражающий всеобщую связь и взаимообусловленность педагогического процесса как процесса взаимодействия педагога и обучаемых в образовательной среде; а также взаимообусловленность взаимодействия деятельности педагогов, обучающих молодое поколение, и будущего цивилизации. Применяемые для этого средства представляют собой набор целенаправленных процедур, разработанных на основе гуманистических принципов, которые и обеспечивают формирование ИКСМ.

В работе под педагогической технологией понимается последовательная взаимосвязанная система действий, направленных на решение педагогических задач. Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания (по В.А. Сластенин и др.). Технология формирования ИКСМ является технологией обучения и воспитания одновременно. Основной подход - альтернативно-вариативный. Разработана в соответствии с рекомендациями В.А. Сла-стенина: 1. Под конкретный педагогический замысел: формирование ИКСМ в процессе ЛПС педагога. 2. Технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целью формирования ИКСМ. 3. Предусматривается взаимосвязанная деятельность педагога и обучаемых на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации возможностей образовательной среды и диалогического общения. 4. Элементы технологии воспроизводимы любым педагогом и гарантируют формирование ИКСМ как достижение результата. 5. Технология имеет комплекс диагностических процедур, содержащих критерии, показатели и инструментарий измерения результатов формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога.

В работе предложены и обоснованы этапы формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога. Формирование ИКСМ - это целенаправленный процесс деятельности, включающий в себя как внешние (объективно-предметные), так и внутренние (субъективно-психологические) компоненты: мотив => цель => задача => действия => контроль => результат => рефлексия. Выделяются следующие этапы процесса формирован™ ИКСМ, способствующие достижению обозначенных целей.

1 этап: мотивационно-стимулирующий. На этом этапе педагог должен заинтересовать обучаемых. Для этого ему необходимо объяснить возможности ИКСМ в процессе ЛПС, чтобы каждый понял необходимость формирования ИКСМ. Формирование ИКСМ без мотива или стимула невозможно.

2 этап: задачно-целевой. На этом этапе каждый обучаемый должен поставить перед собой ясную цель как осознанную потребность, и выстроить систему задач, исходя из индивидуальных потребностей, возможностей и имеющихся конкретных условий для достижения желаемой цели. На этом этапе группы могут формироваться (и это наиболее эффективно)

по специфике задач, подлежащих решению. Цель придает процессу формирования ИСКМ направленность, упорядочивает действия, обуславливает выбор формирующих методик, определяет критерий качества и оценки. Формирование ИКСМ без ярко представляемой цели является бессмысленной, неорганизованной, хаотичной работой. Задача, рассматриваемая с точки зрения возможностей и имеющихся конкретных условий для достижения желаемого результата, должна быть конкретна и индивидуальна. Правильно поставленная задача дает возможность выбрать наиболее подходящий вариант (или порядок) действий. Формирование ИКСМ может рассматриваться как система решаемых задач, то есть прохождение определенных этапов для достижения цели. Группы могут формироваться (и это наиболее эффективно) по специфике задач, подлежащих решению.

3 этап: конструктивно-содержательный (индивидуально-действенный). Это этап непосредственной работы по формированию ИКСМ в соответствии с мотивами, целями, задачами и индивидуальными особенностями обучающихся. Содержание формирующих методик и упражнений структурировано в девять блоков, направленных на: I. Формирование альтруистической системы ценностей и самосовершенствование личности. И. Овладение инструментарием технологии формирования ИКСМ, «Тетрадью самосовершенствования». III. Гармоничное развитие каналов восприятия и интуиции. IV. Развитие вербальных способностей, увеличение словарного запаса. V. Развитие ораторского мастерства. VI. Активизация и развитие логических способностей. VII. Активизация функций памяти. VIII. Развитие креативности, синхронизирующей полушария мозга. IX. Моделирование образа педагога, работа с «Тетрадью профессионально-педагогического совершенствования». Все упражнения и методики имеют нравственно-аксиологическую направленность.

4 этап: контрольно-результирующий. Контроль позволяет своевременно скорректировать процесс формирования ИКСМ: внести изменения, если это необходимо, исходя из условий, в которых процесс осуществляется; усилить перспективные моменты, ослабить негативные. Процесс формирования ИКСМ индивидуален, что и предусмотрено в рекомендациях.

5 этап: рефлексивно-коррекционный. Рефлексия в процессе формирования ИКСМ - это анализ и самоанализ каждого действия. Этап процесса формирования ИКСМ не может считаться завершенным, если он не закончился рефлексией. Чтобы процесс формирования ИКСМ был результативным, каждый этап должен начинаться с мотивации и заканчиваться рефлексией.

Следование выделенным этапам дает возможность увидеть: в какой стадии находится процесс формирования ИКСМ, как он коррелирует с ЛПС педагога; что предстоит сделать для активизации индивидуального процесса ЛПС педагога, как и когда минимизировать влияние отрицательных факторов, что позволяет своевременно вносить коррективы в решение любой поставленной задачи; и главное: получить желаемый результат наиболее рациональным и эффективным путем.

Диагностическая, прогностическая, управленческая, оценочная функции реализуются на всех этапах технологии. Благодаря соблюдению внутреннего плана процесс формирования ИКСМ является осмысленным, упорядоченным и, в конечном счете, эффективным.

Диагностический инструментарий. Наряду с «Тетрадью самосовершенствования» и «Тетрадью профессионально-педагогического совершенствования», в качестве основного инструмента комплексного мониторинга и контроля сформированное™ ИКСМ бьши модифицированы и апробированы эйдос-тест (рис. 3) и таблица определения уровней ИКСМ.

Эйдос-тест (зйдос — образ по Платону) интегрирует показатели качества личности педагога одновременно являющиеся показателями структурных компонентов ИКСМ. Целенаправленное развитие данных показателей является формированием ИКСМ и основой личностно-профессионального становления педагога. Компоненты нравственно-психологического здоровья, личностно-педагогической идентичности и рефлексивный формируются содержанием упражнений, методик, структурой и самим процессом формирования ИКСМ. Эйдос-тест - это комплексная диагностика формирования ИКСМ, дающая возможность наглядного мониторинга.

Выработан диагностический алгоритм: 1) диагностика и построение эйдос-теста; 2) определение уровня ИКСМ; 3) анализ эйдос-теста и путей дальнейшего формирования ИКСМ;

креативность

1 -эйдос-тест конечный (4-й уровень ИКСМ);

2 - эйдос-тест промежуточный (3-й уровень ИКСМ);

3 - эйдос-тест начальный (2-й уровень ИКСМ).

Рис. 3. Эйдос-тест

Для формирования ИКСМ мы выделили такие личностно-профес-сиональные качества педагога, которые обеспечивают минимальную дисперсию энергоинформационного потока среды образования, в которой происходит взаимодействие с обучаемыми. Ими являются: следующие показатели компонентов ИКСМ:

- креативность, ораторское мастерство (показатели критерия лич-ностно-педагогической идентичности);

-логическое мышление (показатель критерия нормативного компонента);

-равномерно развитые репрезентативные систелш: аудиальная, визуальная, кинестетическая (показатели критерия когнитивного компонента);

-вербальный интеллект, память (показатель критерия знаниевого компонента).

Такие показатели как: активность (аксиологический компонент); сила духа (нравственно-психологическое здоровье); самопознание (рефлексивный компонент) и другие развиваются в процессе освоения методик и упражнений по формированию ИКСМ.

Представленные показатели ИКСМ являются открыто-закрытыми системами, формируемыми в заданном направлении путем целенаправленного воздействия на присущие им тенденции развития посредством определенных упражнений и методик. По закону системы - изменение части меняет всю систему.

В IV главе «Педагогический эксперимент по оценке эффективности технологии формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога» представлены педагогические условия формирования ИКСМ, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога.

На первой стадии констатирующего эксперимента для практикующих педагогов Воронежского механического техникума и Воронежского Центра дополнительного образования, а также учителям школ, получающим второе высшее образование в РГСУ, был предложен курс-практикум «Формирование ИКСМ». Результаты были успешными. При этом, вслед за Л.Н. Макаровой и И.А. Шаршовым, мы обратили внимание на то, что в процессе деятельности обычная манера влияния педагога ориентирована на студентов и коллег, которые во многом подобны ему самому, т.е. привычно используемые педагогом способы и приемы лучше всего действуют на людей, чьи мотивы, интересы, деятельность сходны со стилем данного педагога. Значит, если педагог хочет расширить сферу своего влияния на непохожих на него людей, то ему следует разнообразить свой стиль мышления, который активизирует потенциальные способности личности.

На второй стадии констатирующего эксперимента в сформированных дли исследования группах, был проведен экспресс-анализ на предмет выделения совокупности личностных качеств, необходимых педагогу. Был рас-

смотрен большой список качеств личности педагога, который в итоге свелся к системными качествам «профессионализма личности» и «профессионализма деятельности», выделенным A.A. Деркачом (а также: В.Г. Зазыкин, В.А. Сластенин, А.Р. Фонарев). Рассматривая личностно-профессиональное становление педагога как систему, состоящую из двух взаимосвязанных подсистем: профессионализм личности и профессионализм деятельности, мы считаем, что следствием активно преобразующей себя личности будет преобразование всей педагогической деятельности. Следовательно, формирование ИКСМ, развивая личностные качества, обязательно улучшит работу всей системы. При этом возникает следующее: развивающаяся личность изменяет свою деятельность, которая, в свою очередь, является фактором нового изменения ее субъекта (А.Р. Фонарев). Но возможно это только тогда, когда развитие личности происходит в духовно-ориентированных событийных общностях (В.И. Слободчиков), в процессе существования которых возникает надситуативная активность (В.А. Петровский), позволяющая развиваться и субъекту, и его деятельности.

Третья стадия констатирующего эксперимента была посвящена установлению факта: существует ли зависимость между уровнями сформированное™ ИКСМ и показателями личностно-нрофессионального становления педагога. Для этого педагоги выбранных групп, имеющие различные уровни ИКСМ, были продиагностированы по следующим показателям (по А.А.Деркачу): адекватный уровень притязаний (важный нормативно-аксиологический фактор 5'спешного ЛПС педагога); высокая и адекватная мотивация достижений (направленность к идеалу и осмысленность педагогической деятельности, направленной на определенный конечный результат); высокий уровень саморегуляции (способность сохранять постоянство своего внутреннего состояния посредством соответствующей формы проявления активности в процессе ЛПС); ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие педагога (целеполага-ние, жизнедеятельность и оценка явлений обоснованы ценностями). По результатам была построена гистограмма (рис. 4).

□ 1 ур. ИКСМ: стихийно-

интегральный

□ 2 ур. ИКСМ: модифпкационно-стимульный

П 3 ур. ИКСМ: деятельностко-

лознавательный S 4 ур. ИКСМ: уровень самореализации

уровень мотивация уровень ценностные притязаний достижений саморегуляции ориентации

Рис. 4. Результаты зависимости уровня ИКСМ и показателей ЛПС педагога

Из гистограммы видно, что необходимые качества личности педагога лучше всего развиты при 3 и 4 уровнях ИКСМ.

Помимо этого тестировалась контрольная группа, и проводился сравнительный анализ результатов тестирования экспериментальной и контрольной групп, зафиксированный в совмещенном эйдос-тесте (рис. 5), где результаты экспериментальной группы визуально выше, чем контрольной. Также был проведен анализ корреляций показателей экспериментальной и контрольной групп по коэффициентам корреляции Пирсона. Причем формирование ИКСМ в процессе ЛПС педагога мы производили и оценивали по показателям эйдос-теста (8 показателей личностного становления: креативность, вербальный интеллект, логика, аудиальное восприятие, визуальное восприятие, кинестетическое восприятие, ораторское мастерство, память), а корреляционные коэффициенты исследовали по 12 показателям (к показателям личностного становления добавляли 4 показателя ЛПС педагога: высокая и адекватная мотивация достижений, высокий уровень саморегуляции, адекватный уровень притязаний, ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие педагога).

Таким образом, в результате констатирующего эксперимента был установлен факт зависимости уровня сформированности ИКСМ и качеств личности педагога, что, исходя из системного принципа, говорит и об улучшении процесса деятельности и процесса личностно-профессионального становления педагога. Это позволило нам перейти к формирующему эксперименту.

-Эйдос-тест КГ

-Энч ос-тест Эп

Рис. 5. Эйдос-тесгы экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ)

Формирующий эксперимент по внедрению технологии формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога проводился в течение четырех лет (2005-2009 г.г.) в Российском государственном социальном университете, филиал в г. Воронеже (ВФ РГСУ), Воронежском государственном педагогическом университете (ВГПУ), Воронежском механическом техникуме (ВМТ), Воронежском Центре дополнительного об-

разования (ВЦДО). Везде были сформированы группы экспериментальные и контрольные. В ВФ РГСУ в эксперименте участвовали педагоги, работающие в средней школе и заочно ползающие второе высшее образование. Группы формировались на 4 курсе и участвовали в эксперименте до окончания вуза, включая первое полугодие 6 курса. 42 человека - экспериментальная и 44 человека - контрольная группа. В ВМТ в эксперименте участвовали: 22 человека - экспериментальная и 20 человек - контрольная группа. Педагоги ВЦДО, участвовавшие в эксперименте были сформированы в группы: 21 человек - экспериментальная, 20 контрольная. В ВГПУ, где в эксперименте были задействованы студенты - будущие педагоги: 42 человека - экспериментальная и 40 - контрольная группы. Помимо этого в лонгитюдное исследование были включены смежные специальности: социальные работники и студенты факультета «Социальной работы» ВФ РГСУ. Таким образом, всего формирующим экспериментом было охвачено 538 человек.

Комплексная, объективная оценка формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога осуществлялась в соответствии со структурными компонентами, критериями и показателями ИКСМ. Логика проведения педагогического эксперимента по оценке эффективности технологии формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога

Рис. 6. Логика проведения педагогического эксперимента по оценке эффективности технологии формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога

Результаты исследования (табл. I) свидетельствуют, что формирование ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога способствовало росту у испытуемых экспериментальных групп ориентации на более высокие личностные достижения качества педагогического труда, тогда как в контрольных группах доминирующей являлась направленность на общий результат.

Для объективной интерпретации результатов, полученных в ходе обработки экспериментального материала, необходимо было определить наличие связи между показателями ИКСМ и показателями ЛПС педагога, такими как: адекватный уровень притязаний; высокая и адекватная мотивация достижений; высокий уровень саморегуляции; ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие педагога, а также тесноту этих связей.

С этой целью мы проводили корреляционный анализ, используя корреляционные коэффициенты показателей в двух группах: контрольной и экспериментальной. Подтверждение статистической достоверности полученных результатов заключалось в доказательстве того, что между показателями связи имеют достаточную тесноту, Это доказывает их закономерность и является позитивным условием формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога.

Коэффициенты корреляции Пирсона вычислялись при помощи пакета статистических программ SPSS 16.0. На основе полученных данных строились корреляционные плеяды, с надежностью более 95% (значимость 0,05) при умеренном уровне связности г=0,40 и при высоком - г=0,70.

Таблица 1

Динамика и результаты формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога в экспериментальных и контрольных группах

Оценочные показатели Экспериментальные группы: педагоги (ВПО, СПО, ВЦЦОУстудееты Контрольные группы; педагоги (ВПО, СПО, ВЦДОУстуденты

начальный замер (средний %) конечный замер (средний %) начальный замер (средний °/<Л Конечный замер (средний %)

Креативность 51/39 92/78 54/34 64/49

Вербальный интеллект 46/27 96/79 45/29 53/36

Логическое мышление 67/34 91/84 68/30 70/43

Аудиальное восприятие 58/31 88/81 61/30 71/64

Визуальное восприятие 48/29 93/88 45/32 52/45

Кинестетическое восприятие 55/48 90/84 51/50 63/52

Ораторское мастерство 36/18 80/72 38/20 46/38

Память 48/37 67/75 44/38 58/70

Уровень ИКСМ модификационно-стимульный -средний деятельн осгао-познавательный -высокий модификацион-но-стимульный - средний деягельностно-познавательный — средний

Анализ полученных корреляционных плеяд (рис. 7) приводит к выводу, что:

- при умеренном уровне связности г=0,40 в контрольной группе плеяда имеет 23 из 66 возможных связей показателей друг с другом, наблюдается тенденция к разрушению единства плеяды и обособлению показателей, то есть можно говорить об определенном уровне становления по различным показателям, но не по их совокупности;

- в экспериментальной группе плеяда сохраняет 53 из 66 возможных связей показателей друг с другом, это говорит о том, что связи элементов установлены надежно.

При переходе на высокий корреляционный уровень г=0,70 плеяда контрольной группы разрушается, теряя более 50% значимых связей, тогда как в экспериментальной группе плеяда теряет часть ребер, соответствующих меньшим значениям коэффициента корреляции, но плеяда сохраняет единство и не распадается на отдельные составляющие, то есть оставшиеся связи характеризуют более прочные связи показателей при сформирован-ности ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога. Это подтверждает и эмпирически обосновывает как систему критериев и показателей ИКСМ, так и важность формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Для более детального анализа необходимости формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога нами было рассмотрено и количество связей. Наибольшая «густота» связей наблюдается в экспериментальных группах.

а)уровень связности г=0,40 б)уровень связности г-0,70 (высокий)

(умеренный)

1-креахивность, 2-вербальныЙ интеллект, 3-логическое мышление, 4-аудиальное восприятие, 5-визуальное восприятие, 6-кинестетическое восприятие, 7-ораторское мастерство, в-памятъ, 9-адекватный уровень притязаний; 10-высокая и адекватная мотивация достижений, 11-высокий уровень саморегуляции, 12-ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие педагога. Рис. 7. Корреляционные плеяды показателей ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления

Исходя из анализа корреляционных плеяд групп, можно утверждать, что при переходе на более высокий уровень сформированное™ ИКСМ вырабатываются личностные качества, способствующие личностно-профессиона-

льному становлению педагога, потому что между показателями ЛПС растет число и теснота связей; при этом взаимодействие всех показателей ЛПС способствует повышению уровня сформированное™ ИКСМ; тем самым обеспечивается эффективность как процесса формирования ИКСМ, так и процесса ЛПС педагога. Это объясняется тем, чго формирование ИКСМ направлено на вырабатывание личностных качеств, способствующих личностно-профес-сиональному становлению педагога.

Также зафиксировано наличие большего количества связей качественных показателей личностно-профессионального становления педагога и их «густота»: адекватный уровень притязаний (8 - экспериментальная группа, 4 - контрольная); высокая и адекватная мотивация достижений (11 и 5 соответственно); высокий уровень саморегуляции (9 и 6 соответственно)', ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие педагога (6 и 2 соответственно) (табл. 2). Тем самым наблюдается и доказывается системность как технологии, так и концепции.

Таблица 2

Количество связей показателей ИКСМ в процессе ЛПС педагога экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп (среднее значение)

Показатели ЛПС Умеренный уровень связности г=0,40 Высокий уровень связности г=0,70

ЭГ КГ ЭГ КГ

креативность 10 9 9 6

вербальный шггеллекг 9 4 5 3

логическое мышление 7 5 5 0

аудиалыюе восприятие 9 3 5 0

визуальное восприятие 10 4 6 2

кинестетическое восприятие 6 6 4 4

ораторское мастерство 8 б 2 0

память 8 4 3 3

адекватный уровень притязаний 8 2 4 1

высокая и адекватная мотивация достижений и 1 5 0

высокий уровень саморегуляции 9 2 6 I

ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие педагога 6 0 2 0

Таким образом, статистические методы и корреляционный анализ результатов педагогического эксперимента по оценке эффективности технологии формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога позволяют сделать объективное заключение об эффективности предложенной концепции.

Реализация педагогических условий и рекомендаций обеспечит продуктивность формирования ИКСМ педагога и процесс его личностно-профессионального становления.

В Заключении подведены общие итоги разработки проблемы, сформулированы обобщенные теоретические выводы по результатам исследования. Реализация концепции обеспечит существенное повышение качества образования в условиях обостряющегося противоречия между существующей системой высшего образования и инновационными подходами к ее развитию. Принципиальной особенностью формирования ИКСМ в процессе яичностно-профессионального становления педагога является активизация природного потенциала личности. Формирование ИКСМ концентрирует ум, повышает способность усвоения знаний, позволяя справиться с ускорением и быть конгруэнтным времени, повышает самооценку, укрепляет нравственную позицию, делает педагога толерантным и уверенным.

Выводы:

1. Поставленные в исследовании задачи в целом решены. Систематизированы научно-теоретические исследования генезиса проблемы. Разработана концепция формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога как композиция элементов: научно-методологического (гносеологический и логико-гносеологический компоненты); содержательного (мировоззренческий и содержательный компоненты); технологического (технология формирования ИКСМ); организационно-педагогического (педагогические условия и комплект педагогических рекомендаций). Суть концепции формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога состоит в активизации природного потенциала личности педагога, определяющего качество деятельности.

2. Выявлены закономерности, имманентно присущие формированию ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, нашедшие свое конкретное выражение в принципах концепции.

3. Определены структурные компоненты, функции и уровни сформированное™ интегрально-креативного стиля мышления, объясняющие и конкретизирующие феномен «ИКСМ».

4. Спроектирована и обоснована соответствующая современным требованиям технология формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, вюпочающая формы, методы средства, этапы формирования, диагностический инструментарий, указаны цель и требуемый результат.

5. Определены этапы формирования ИКСМ и их содержание, способствующие достижению обозначенных целей в процессе личностно-профессионального становления педагога.

6. Разработан диагностический инструментарий формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, способствующий качественному мониторингу и самомониторингу.

7. Выявлены и обоснованы педагогические условия формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, способствующие как определению индивидуальной стратегии, так и совершенствованию общего процесса формирования ИКСМ в процессе личност-но-профессионального становления педагога.

8. Верификация концепции формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога, проведенная в процессе педагогического эксперимента, выявила результативность разработанной технологии, достоверность обозначенных закономерностей и механизмов.

9. Разработаны педагогические рекомендации, способствующие усилению эффективности методик технологии формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Перспективы дальнейших исследований формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога. Перспективными направлениями дальнейших исследований представляются: исследование многофакторности ИКСМ, многоуровневой структуры ИКСМ, воздействие их на процесс личностно-профессионального становления педагога; исследование влияния уровня сформированное™ ИКСМ на процесс личностно-профессионального становления военных и театральных деятелей, математиков и физиков, социальных работников и других деятелей науки и культуры, с учетом быстроменяющейся обстановки н потенциальных возможностей стиля мышления человека.

Основные положения диссертации отражены в 75 работах общим объемом 96,8 п.л. (авторски?: - 90,0 п.л.). Основные из которых:

Монографии

1. Дроноиа Т.А. Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательной среде вуза: мнгр. / Т.А. Дронова. - М: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2007 (Переиздание 2008). - 368с. - (Усл. а л. 21,39.)

2. Дроноиа Т.А. Интегрально-креативный стиль мышления как основа профессионализма социального работника: монография / Т.А. Дронова - Воронеж: Научная книга, 2009. - 294 с. (Усл. п. л. 17,21.).

3. Дронова Т.А. Интегрально-креативный стиль мышления - основа диалектики педагогического взаимодействия / Т.А. Дронова // Ингегративные проблемы воспитания и развития школьников и студентов: коллективная монография / Под ред. Н.И. Вьюновой. - Воронеж, 2005. - С. 96-109 (14,25 п.л., автор, текст 0,9 п.л.).

Статьи, опубликованные в научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

4. Дроноза Т.А. Динамика креативности педагогического процесса / Т.А. Дронова И Мир образования - образование в мире. -2006. - № 4(24). - С. 20-28.

5. Дроноза Т.А. Стиль мышления педагога / Т.А. Дронова // Мир образования -образование в мире. -2007.-№ 2 (2б).-С. 18-25.

6. Дронова Т.А. Совесть как психологический феномен сознания / Т.А. Дронова // Мир психологии. Науч.-мет. журнал. - 2007. - № 2(50). - С. 121-128.

7. Дроноиа Т.А. Образовательная среда вуза как интегрально-креативная субстанция психолого-педагогического взаимодействия / Т.А. Дронова // Социальная политика и социология. Междисциплинарный науч.-пракг. журнал №5 (41) - Изд-во РГСУ. - М., 2008.-341с.-С. 121-131.

8. Козлова Л А, Дронова Т.А. Мотивационно-ценносшые детерминанты активности личностно-профессионального развития и деятельности субъектов социальной работы / Л.А. Козлова, Т.А. Дронова // Социальная полигика и социология. Междисциплинарный науч.-прает. журнал № 5 (41).-Изд-во РГСУ.-М„ 2008.-341 с.-С. 102-112.

9. Дронова Т.А. Стиль мышления как фактор формирования личностной культуры безопасности жизнедеятельности / Т.А. Дронова и А.А. Дронов // Культура физическая и здоровье. Науч.-мет. журнал. - 2008. - № 4 (18). - С. 62-66.

10. Дронова Т.А. Нраяственно-психологическое здоровье педагога / Т.А. Дронова // Мир образования - образование в мире-2009. - № 2 (34). - С. 49-63.

11. Дронова Т.А. Хронотопичность стиля мышления в контексте образа ! Т.А. Дронова//Мир психологии. Науч.-мет. журнал. - 2009. -№4(60).-С. 206-215.

12. Дронова Т.А., Ковтуненко JI.B. Креативный стиль мышления педагога как потенциал эффективности образовательного процесса в воспитательных учреждениях закрытого типа / Т.А Дронова, JI.B. Ковтуненко // Культура физическая и здоровье. На-уч.-мет. журнал. - 2010. - Л» 2(27). - С. 31-34.

Учебники

13. Военная дидактика: Учебник. - 2-е изд., переработ. / Под общей ред. В.Г. Михайловского - М.: ИД «Куприянова», 2010. - 503 с. - С. 482-503.

14. Военная акмеология: Учебник / Под ред. В.Г. Михайловского. М.: ВА РВСН, 2010. - 459 с. - главы 7,8. Приложение 5., С. 221-258. С. 371-378.

Учебные и учебно-методические пособия

15. Дронова Т.А. Развитие интегрально-креативного стиля мышления (ИКСМ) студентов - будущих педагогов в процессе изучения курса «Креативная педагогика» / Т.А. Дронова // Программа и методические указания для студентов 2 курса отделения «Социальная педагогика» факультета философии и психологии ВГУ / [под ред. И.Ф. Бережной]. - Воронеж: Изд. Бюро «ВАНТИТ», 2005. - 26 с. (Усл. п. л. 1,2.)

16. Дронова Т.А. Выпускная квалификационная работа как научное исследование: уч.-мет. пос- Воронеж: ВФ РГСУ, 2007. - 95 с. (Усл. п. л. 5,9.)

17. Дронова Т.А. Социальная работа с семьей: уч. пособие / Т.А. Дронова [и др.]; Филиал РГСУ в г. Воронеже. - Воронеж, 2009. - 101 с. (Усл. п. л. 6,0.)

18. Дронова Т.А. Инновационные подходы к подготовке специалистов в области социальной работы: перспективные направления научно-исследовательской деятельности и сотрудничества филиала Российского государственного социального университета в г. Воронеже с учреждениями системы социальной защиты населения Воронежской области в формате опорно-экспериментальных площадок: Уч. пос. / Т.А. Дронова [и др.]; [Под общ. ред. д.и.н., проф. Ю.Л. Ярецкого]. - Воронеж, 2009. -109 с. (Усл.п.л. 6,8.).

19. Дронова Т.А. Психология семьи: Учебно-методическое пособие / Т.А. Дронова. - Воронеж, 2010. - 107 с. (Усл. п. л. 6,68.). Рекомендовано к использованию в учебном процессе УМУ РГСУ.

20. Дронова Т.А. Интегрально-креативный стиль мышления в процессе личност-но-профессионального становления социального работника: диагностика и рекомендации по развитию: учебное пособие / Т.А. Дронова. - Воронеж, 2011. - 85 с.

Научные статьи

21. Дронова Т.А. Теоретические основы развития интеллекта / Дронова Т.А. и др. // Психолого-дидактическое моделирование вузовского образовательного процесса как отражение структуры интеллекта студента, Монография. - В 2-х. частях / [под ред. Н.В. Соловьевой]. - Воронеж: Воронежский гос. университет, 2001. - 178 с. - С. 10-20.

22. Дронова Т.А. Основа творческого мышления / Т.А. Дронова // Образование -XXI век: непрерывное образование - основа социализации личности": Материалы Международной научно-практической конференции / [под ред. H.A. Провоторовой, П.А. Бабкина]. - Воронеж: Воронежское отделение АПСН, 2004. - 543 с. - С. 456-458.

23. Дронова Т.А. Образовательная среда вуза как интегрально-креативное поле педагогического взаимодействия / Т.А. Дронова // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: материалы Пятой межрегиональной научно-практической конференции I [под ред. И.Ф. Бережной, Ю.А. Гончаровой]. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2005. - Вып. 5. - 342 с. - С. 36-39.

24. Дронова Т.А. Психолого-педагогкческое прогнозирование образовательной среды вуза / Т.А. Дронова // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: материалы VI межрегиональной науч.-практ. конференции [под ред. И.Ф. Бережной, Л.Р. Суриновой] - Воронеж: Воронеж, гос. ун-т. - 2006. -Вып. 6.-360 с. - С. 56-60.

25. Дронова Т.А. Формирование интегрально-креативного стиля мышления как основа профессионального становления будущих социальных работников / Т.А. Дронова // Вопросы социального управления и социального образования: сборник научных трудов. Выпуск 1(3). / Под ред. Ю.Л. Ярецкого. - Воронеж: НОУ «НПИОЦ», 2006. -220 с. - С. 29-42.

26. Дронова Т.А. Технология формирования интегрально-креативного стиля мышления как способ воспитания высококвалифицированного профессионала / Т.А. Дронова// Ученые записки РГСУ. -2С06. -№4 (52). - С. 10-12.

27. Дронова Т.А. Научные исследован ия студентов как социально-конструктивное творчество / Т.А. Дронова //Студент, специалист, профессионал ССП-2007:Сб. науч. трудов межд.. науч.-техн. конференции. В 2 ч.Ч. 1. М.: Машиностроение, 2007. - 286 с. -С. 226-232.

28. Дронова Т.А. Критерий продуктивности образовательной среды / Т.А. Дронова// Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: По материалам международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогического образования в условиях его модернизации». Специальный выпуск / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2007. - 156 с. - С. 72-75.

29. Дронова Т.А. Вочеловечение отчужденного знания / Т.А. Дронова // Вопросы социального управления и социального образования: сборник научных трудов. Выпуск 2 (4) / под ред. Ю.Л. Ярецкого. - Воронеж: НОУ «НПИОЦ», 2007. - 243 с. - С. 54-61.

30. Дронова Т.А. Интегральность педагогического творчества / Т.А. Дронова // Актуальные проблемы обучения и воспитания школьников и студентов в образовательном учреждении: сборник научных статей / Воронеж, гос. ун-т; [под ред. И.Ф. Бережной]. - Воронеж : Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета, 2007. - 278 с. - C.77-S3.

31. Дронова Т.А. Идентификация в процессе понимания / Т.А. Дронова // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях : материалы Международной науч.-пракгич. конференции 24-25 апреля 2008 года / [отв. ред. И.Ф. Бережная] ; Воронеж, гос. ун-т. - Воронеж : Издательско-полиграфический центр Воронеж, гос. университета. - 2008. - Часть 3. - 256 с. -С. 85-90.

32. Дронова Т.А. Стиль мышления, система «семья» и семейный психосинтез. / Т.А. Дронова // Современная российская семья. Традиции, проблемы, пути решения: материалы научно-практической конференции (Воронеж, 16 октября 2008 года). - Воронеж: ВГПУ, 2008 - 76 с. - С. 58-64.

33. Дронова, Т.А. Стиль мышления и конфликт семейного общения / Т.А. Дронова // Теория конфликта и ее приложения: материалы V-й Всероссийской науч.-техн.конф. Часть II / Сост. И.Я. Львович, Ю.С. Сербулов; АНОО ВПО ВИВТ, РосНОУ (ВФ). - Воронеж: Науч. книга, 2008. - 120 С.-С.87-91.

34. Дронова Т.А. Художественное творчество и внутренний мир индивида / Т.А. Дронова н др. // Российское государство и общество в XXI веке: контуры социального развития. Вып. 2: сборник межвузовской студенческой науч.-практ. конференции. - Воронеж: НОУ «НПИОЦ», 2008. - 256 с. - С. 99-106.

35. Дронова Т.А. Успех педагогического взаимодействия / Т.А. Дронова // Вопросы социального управления и образования: сб. науч. трудов. Выпуск 3(5) / под ред. Ю.Л. Ярецкого. - Воронеж: НОУ «НПИОЦ», 2008. - С. 70-75.

36. Дронова Т.А. Ингегрально-кративный стиль мышления - основа педагогической конгруэнтности / Т.А. Дронова // Вопросы социального управления и образования: сборник научных трудов. Выпуск 3 (5) ! под ред. Ю.Л. Ярецкого. - Воронеж: НОУ «НПИОЦ», 2008. - С. 75-79.

37. Дронова Т.А. Формирование интегрально-креативного стиля мышления у будущих педагогов / Т.А. Дронова, В.Г. Михайловский // Инновационные подходы к моделированию социальных систем и управлению ими: Научно-методический сборник / Под общей редакцией О.Г. Федорова. - М.: ООО «ЛАРК ЛТД», 2008. - 200 с. - С. 125-132.

38. Дронова Т.А. Нравственно-психологическое здоровье педагога высшей школы как личности / Т.А. Дронова, В.Г. Михайловский // Вестник российской таможенной академии. - 2008. - № 4(5). - С. 90-99.

39. Дронова Т.А. Стиль мышления социального педагога и образовательный процесс вуза как икгегративно-креативные системы / Т.А. Дронова // Социальные и социально-педагогические проблемы: поиски и модели решения : межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 7 / [науч. ред. М.В. Шакурова]. - Воронеж: ВГПУ, 2009. - 118 е., С. 30-34.

40. Дронова Т.А Нравственность как важнейший фактор современного российского образования / Т.А. Дронова и др. // Социальное пространство России: интеграция науки и практики: сборник статей по материалам студенческой науч.-практ. конференции. - Воронеж: Изд-во «Истоки», 2009. - 296 е., С. 207-209.

41. Дронова Т.А. Индивидуальность как сложная иерархизированная система / Т.А. Дронова и др. // Социальное пространство России: интеграция науки и. практики: сборник статей по материалам студенческой научно-практической конференции. - Воронеж: Изд-во «Истоки», 2009. - 296 е., С. 277-280.

42. Дронова Т.А. Педагогическая инновация / Т.А. Дронова // Обучение и воспитание личности: практика, инновации, качество: материалы Областной науч.- практ. конф., 25 - 26 мая 2009 года, Воронеж / Воронежский энергетический техникум. - Воронеж : ВЭТ, 2009. - 323 е., С. 72 - 76.

43. Дронова Т.А. Эйдос Платона: далекий и близкий / Т.А. Дронова// Российская цивилизация : история и современность: сборник научных трудов. - Вып. 30. - Воронеж: «Истоки», 2009. - С. 145 -160.

44. Дронова ТА. Трансформационные процессы в профессиональной деятельности / Т.А. Дронова // Вестник Воронежского института ФСИН России [Текст]: сборник научных трудов. Выпуск № 1 (2008). - Воронеж: Научная книга, 2009. - 253 е., С. 90-94.

45. Дронова Т.А. Проблемы педагогической толерантности / Т.А. Дронова // Вопросы социального управления и образования: сборник научных трудов. Выпуск 4 (6) / под ред. Ю.Л. Ярецкого. - Воронеж: изд-во «Истоки», 2009. - 267 е., С. 156-159.

46. Дронова Т.А. Толерантность как компонент профессионализма специалистов, работающих в системе «человек - человек» / Т.А. Дронова // Вопросы социального управления и образования: сб. науч. трудов. Выпуск 4 (6) / под ред. Ю.Л. Ярецкого. -Воронеж: изд-во «Истоки», 2009. - 267с„ С. 159-164.

47. Дронова Т.А. ЛПС педагога: логистические методы исследования / Т.А. Дронова // Теория конфликта и ее приложения: материалы У1-й Всероссийской научно-технической конференции. Часть I / сост. И.Я. Львович, Ю.С. Сербулов; ВИВТ АННН ВПО, РосНОУ (ВФ). - Воронеж: ИПЦ «Научная книга», 2010. - 240 е., С. 69-73.

48. Дронова Т.А. Интегрально-креативный стиль мышления - основа ЛПС педагога / Т.А. Дронова //Теория конфликта и ее приложения: материалы У1-й Всероссийской научно-технической конференции. Часть I / сост. И.Я. Львович, Ю.С. Сербулов; ВИВТ АННН ВПО, РосНОУ (ВФ). - Воронеж: ИПЦ «Научная книга», 2010. - 240 е., С. 73-80.

Научное издание

Дронова Татьяна Александровна

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 14.04.2011 г. Формат 60x84'/16. Печать трафаретная. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 2,75. Уч.-изд. л. 2,6. Заказ 78. Тираж 120 экз.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Воронежский государственный педагогический университет». Отпечатано в типографии у/гиверситета. 394043 г. Воронеж, ул. Ленина, 86. Тел. (473) 2-55-58-32, 2-55-61-83.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Дронова, Татьяна Александровна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАЛЬНО-КРЕАТИВНОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА.

1.1. Методологические подходы к исследованию формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога.

1.2. Проблема личностно-профессионального становления педагога в психолого-педагогической литературе.

1.3. Феномен интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога как психолого-педагогическая проблема.

Выводы по I главе.

И. КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАЛЬНО-КРЕАТИВНОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА.

2.1. Структурно-содержательная характеристика концепции: компоненты, закономерности, принципы.

2.2. Интегрально-креативный стиль мышления: компоненты, функции, уровни сформированности.

2.3. Интегрально-креативный стиль мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Выводы по II главе.

III. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАЛЬНО-КРЕАТИВНОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

ПЕДАГОГА.

3.1. Цели, задачи, специфика технологии формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога, основные принципы ее реализации, инновационная характеристика.

3.2. Этапы формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога.

3.3. Диагностический инструментарий сформированности интегрально-креативного стиля мышления.

Выводы по III главе.

IV. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ОЦЕНКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАЛЬНО-КРЕАТИВНОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА.

4.1. Педагогические условия формирования интегрально-креативного стиля мышления педагога.

4.2. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога.

4.3. Педагогические рекомендации по формированию интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Выводы по IV главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концепция формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога"

Актуальность исследования. Необходимость изменения стиля мышления российских педагогов вызвана рядом обстоятельств, к которым мы можем отнести: присоединение Российской Федерации к Болонскому процессу, важной составляющей которого является ' реализация идеи обучения в течение всей жизни; реформа системы образования; изменение образовательной парадигмы, заключающейся в том, что основным ориентиром выступает самостоятельная деятельность студента, направленная на приобретение знаний, умений, навыков; компетентностный подход как метод моделирования результатов обучения и их представления; востребованность специалиста, способного воспринимать инновационные технологии, в том числе информационные, и развитие дистанционного образования; наконец, принятие документа «Стратегия развития России до 2020 г.», где одним из главнейших конкурентных преимуществ России выступает ориентация на реализацию человеческого потенциала, на наиболее эффективное применение знаний и умений людей при постоянном улучшении технологий, экономических результатов, жизни общества в целом, — все это требует изменения мышления педагога, активизации потенциала его личности в процессе личностно-профессионального становления, рассматриваемого не как этап начала профессиональной деятельности, а как постоянный процесс, идущий на протяжении всей его деятельности.

Состояние и степень разработанности проблемы. Проблеме формирования личности педагога, его деятельности уделено значительное внимание в работах философов, психологов и педагогов. К ним можно отнести: фундаментальные труды в области методологии педагогики и методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.); деятельности как целенаправленного психологического процесса, обусловливающего формирование, становление и развитие личности профессионала (В.М. Коровин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); субъекта деятельности, где анализируется мера активного вовлечения индивида в преобразование окружающей действительности (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, М.В. Ермолаева, В.А. Петровский, Э.В. Сайко и др.), личностного потенциала, то есть заложенных возможностей личности в целедостижении, творчестве и созидании (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.); самоактуализации и самореализации личности как превращение потенциала в востребованные возможности и их применение в решении актуальных профессиональных задач (А. Маслоу и др.); профессионального развития личности, раскрывающего переход от обучения к квалифицированному применению компетенций (А.К. Маркова, Е.А. Климов и др.); и акмеологии как науке о развитии и совершенствовании личности в профессиональной среде (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, В.Б. Титов и др.).

Непосредственно проблемами мышления занимались такие отечественные ученые как: Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А. Я. Гуревич, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М. Мамардашвили, Б.М. Теплов и др.; такие зарубежные исследователи, как: Э. де Боно, М. Вертгеймер, Ж. Пиаже, Э.Л. Торндайк, К.Г. Юнг и др. Конкретно проблемой стиля мышления занимались Д.Н. Узнадзе, М.А. Холодная и др.

Феномен «креативность» исследовался и рассматривался учеными с разных позиций: как свойство, качество отражения (A.A. Глазачев, Б.М. Рунин и др.); как особый вид становления, развития в диалектической трактовке творчества (С.Н. Семенова, А.Т.Шумилин и др.); как особый стохастический процесс в синергетической интерпретации творчества (В.Н. Николко и др.); как основа развития, движения, изменения (Я.А. Пономарев и др.). Категории «креативность» и «творческий потенциал» выступают в качестве ведущих в научных исследованиях A.JI. Гайджутиса, М.С. Кагана, Е.В. Колесниковой, Е.И. Мещеряковой и др. Креативность исследовалась М.С. Бернштейном, Дж. Гилфордом, К.Р. Роджерсом, С.П. Торренсом и др.

В ходе анализа современного состояния проблемы был выявлен ряд противоречий между:

- быстрым темпом приращения информации в современном мире и отсутствием эффективных механизмов ее оперативного усвоения;

- многообразием стилей мышления обучающихся и часто неизменным (ригидным) стилем мышления педагога;

- коллективной системой подготовки в вузе и индивидуально-творческим характером деятельности педагога;

- требованиями, предъявляемыми к личности современного педагога, и отсутствием научного подхода к его личностно-профессиональному становлению.

Одним из направлений разрешения указанных выше противоречий может быть разработка педагогической концепции формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога. Однако комплексные научные исследования по указанной проблематике до настоящего времени не проводились.

Совокупность этих обстоятельств обусловила выбор темы исследования и решаемую научную проблему. Научная проблема заключается в разработке и обосновании концептуальных теоретико-методологических положений, определяющих закономерности, принципы и технологию формирования интегрально-креативного стиля мышления, диагностический инструментарий и соответствующие педагогические условия эффективного формирования интегрально-креативного стиля мышления педагога.

Объект исследования - личностно-профессиональное становление педагога.

Предмет исследования - формирование интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-лрофессионального становления педагога.

Цель исследования - разработать концепцию формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога и технологию формирования интегрально-креативного стиля мышления.

Задачи исследования: выявить закономерности и принципы формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога; определить структурные компоненты, функции и уровни сформированности интегрально-креативного стиля мышления; в рамках концепции спроектировать и обосновать технологию формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога; определить этапы формирования интегрально-креативного стиля мышления и их содержание в процессе личностно-профессионального становления педагога; разработать диагностический инструментарий формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога; выявить педагогические условия формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога; в педагогическом эксперименте оценить эффективность предложенной технологии формирования интегрально-креативного стиля мышления педагога; разработать педагогические рекомендации, способствующие повышению эффективности технологии формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Гипотеза исследования — формирование интегрально-креативного стиля мышления (ИКСМ) в процессе личностно-профессионального становления педагога будет осуществляться целенаправленно и эффективно, удовлетворяя потребностям развивающегося, быстроменяющегося общества, если разработана концепция формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, в которой: выявлены закономерности и принципы формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, имманентно присущие формированию ИКСМ; определены структурные компоненты, функции и уровни сформированности ИКСМ, позволяющие научно обосновать феномен «интегрально-креативный стиль мышления» в проекции на педагога и специфику педагогической деятельности; разработана технология формирования ИКСМ как система научно обоснованных действий и предписаний, обеспечивающих стабильное повышение качества деятельности в процессе личностно-профессионального становления педагога; определены этапы формирования ИКСМ и их содержание в процессе личностно-профессионального становления педагога, способствующие достижению обозначенных целей; разработан диагностический инструментарий формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, способствующий качественному мониторингу и самомониторингу;

- выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие совершенствованию процесса формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога; разработаны педагогические рекомендации, способствующие повышению эффективности технологии формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Методологическую основу исследования составили: на общефилософском уровне — идеи диалектики, феноменологии и герменевтики (Г. Гегель, Г. Гадамер и др.); философии культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер) о диалогическом характере сознания. На общенаучном уровне — общие законы развития: перехода количества в качество; единства и борьбы противоположностей; отрицания отрицания; принципы системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, JI. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.М. Кедров, Э.Г. Юдин и др.). На конкретно-научном уровне основу ' исследования составили подходы: антропологический (Я. А. Коменский, И.Г. Песталоции, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др); аксиологический, исследующий преобразование ценностного содержания деятельности по мере роста личностно-профессионального становления педагога (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, И.Б. Котова, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др,); компетентностный, выявляющий личностно и профессионально значимые компетенции педагога (Э.Ф. Зеер, Б.Ф. Ломов, В.А. Маркелова, Л.Ф. Спирин, В.Д. Шадриков и др.); синергетический, объединяющий профессионально значимые компетенции с важными для успеха личностными качествами (C.B. Кульневич, Г.Г. Малинецкий, И. Пригожин, Е.В. Селезнева, Г. Хакен и др.); личностный, позволяющий рассмотреть личностно-профессиональное становление педагога сквозь призму целенаправленности, мотивации и нравственно-волевых качеств (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, П.Н. Ермаков, В.А. Лабунской, В.Г.

Михайловский, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.Б. Титов и др.); деятельностный, в котором личностно-профессиональное становление представлено в форме эффективно организованного обучения, воспитания и развития (А.Н. Леонтьев, Е.М. Иванова, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); гуманистический, раскрывающий личностно-профессиональное становление как процесс самореализации личности педагога и появление новых профессионально важных личностных образований (А.Г. Асмолов, Д.А. Белухин, Ш. Бюллер, С.В. Кульневич, А. Маслоу, К. Роджерс, В Л. Слободчиков, И.А. Якиманская и др.); субъектный, в котором личностно-профессиональное становление представлено как стабильно устойчивый уровень активности индивида (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Г.А. Берулава, Е.Д. Божович, A.B. Брушлинский, М.В. Ермолаева, А.И. Пригожин, Э.В. Сайко, В А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн и др.). В исследовании использована отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению, отраженная в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Г. Ривина, Л.Н. Ланда, Ю.К. Бабанского, П.М. Эрднива, И.П. Раченко, Л.Я. Зориной, В.П. Беспалько, М.В. Кларина, М.И.Махмутова, Г.К. Селевко, Т.И.Шамовой и др.

Второй этап (2005 - 2009 гг.) — продолжение теоретической и опытно-экспериментальной работы, проведение формирующего эксперимента; разработка концепции формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога и технологии формирования ИКСМ педагогов, ее практическая реализация; уточнение рабочих гипотез; апробация результатов исследования.

Третий этап (2009 — 2011 гг.) — целостный анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, внедрение их в практику; уточнение теоретических положений и практических рекомендаций, апробация результатов исследования; оформление материалов диссертационного исследования; определение направлений научного поиска по этой проблеме.

Научная новизна исследования.

1). Научно-методологический, в рамках которого выявлены закономерности и принципы процесса формирования ИКСМ. Закономерности: цели, характер и содержание формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога определяются как объективными потребностями системы образования, так и интересами педагога в соответствии с его индивидуальными особенностями; эффективность формирования ИКСМ обусловлена степенью собственной активности педагога, содержанием и способом организации процесса формирования, в который он включен, личностными мотивами и характером педагогического руководства; результаты формирования ИКСМ обусловлены точечно-резонансным воздействием на процессы личностного развития педагога; качество процесса личностно-профессионального становления педагога зависит от уровня сформированное™ ИКСМ. Принципы: системности и взаимообусловленности; целостности; коммуникативности; структурности; научности; гуманизма; телморальности как соотнесения с современностью содержания процесса формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога; креативности как отсутствие догматизма; интегралъности как многообразие в гармонии; резонансного воздействия как учета мотивации, состояния и перспектив формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога; ориентированности на морально-нравственные ценности. Принципиальной особенностью формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога является активизация природного потенциала его личности.

2). Содержательный, который представляет собой развернутое содержание всех элементов концепции: мировоззренческих и гносеологических основ; понятий, компонентов, функций концепции и входящей в нее технологии; педагогических условий, рекомендаций; связывая все в единую систему.

3). Технологический, который представлен технологией формирования ИКСМ, разработанной как последовательная взаимосвязанная система действий, направленных на личностно-профессиональное становление педагога. Технология включает совокупность форм, методов, средств прогресса формирования ИКСМ. Формирующие методики и упражнения структурированы в девять комплексно-целевых взаимосвязанных блоков, направленных на: формирование альтруистической системы ценностей и самосовершенствование личности педагога; овладение инструментарием технологии; гармоничное развитие каналов восприятия и интуиции; развитие вербальных способностей, увеличения словарного запаса; развитие ораторского мастерства; активизацию и развитие логических способностей; активизацию функций памяти; развитие креативности, синхронизирующей полушария мозга; моделирование образа педагога, работа с «Тетрадью профессионально-педагогического совершенствования».

Выделены этапы процесса формирования ИКСМ, способствующие личностно-профессиональному становлению педагога: мотивационно-стимулъный, задачно-целевой, конструктивно-содержательный индивидуально-действенный), контрольно-результирующий, рефлексивно-коррекционный. Каждый из этапов способствует достижению обозначенных в названии целей. I этап: активизация мотивационной сферы обучаемых (доказательства, объяснения, показ наглядного материала). 2 этап: концентрация мотивации в образ желаемого, т.е. цель, и четкое определение действий, т.е. задач. 3 этап: формирование ИКСМ в соответствии с мотивами, целями, задачами и индивидуальными особенностями обучающихся. 4 этап: корректировка процесса формирования ИКСМ, усиление перспективных факторов, ослабление негативных моментов. 5 этап: анализ и самоанализ каждого действия. Этап процесса формирования ИКСМ не может считаться завершенным, если он не закончился рефлексией.

Разработан диагностический инструментарий сформированности ИКСМ (модифицированный эйдос-тест, таблица уровней ИКСМ), используемый на всех этапах технологии. Благодаря соблюдению внутреннего плана процесс формирования ИКСМ является осмысленным, упорядоченным и, в конечном счете, эффективным.

4). Организационно-педагогический компонент представлен педагогическими условиями и комплектом научно-практических рекомендаций. Выявленные и обоснованные педагогические условия формирования ИКСМ, способствуют как определению индивидуальной стратегии обучающегося, так и совершенствованию процесса формирования ИКСМ педагога. К этим условиям относятся:

- коэволюционная творческая деятельность педагога и обучаемых;

- принятие каждого обучаемого не таким, каков он есть, а таким, каким он может стать;

- принятие обучаемого самостоятельным творцом, который не пассивно воспринимает информацию, а активно творит себя как личность;

- понимание, что группа — это единый организм, в котором все взаимосвязаны друг с другом: если некомфортно трети группы - нормально функционировать организм не сможет;

- овладение спецификой образования и разрушения хронотопов;

- использование «неожиданного ракурса» как принципа, стабилизирующего систему обратной связи.

Педагогические условия и рекомендации способствуют повышению эффективности формирования ИКСМ в процессе личностно-профессиональ-ного становления педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в теорию личностно-профессионального становления педагога, а именно: введенное в научную теорию понятие «интегрально-креативный стиль мышления» дополняет понятийно-терминологический аппарат педагогики, определяет роль и место ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога; разработана концепция формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, которая расширяет представления о способах активизации личностного потенциала педагога и повышении качества педагогического образования с учетом реалий времени. Выявленные педагогические условия формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога будут способствовать эффективности данного процесса.

Представляет собой универсальное средство диагностики интеллектуального (образовательного, общего) уровня любого человека: учеников школ, студентов, специалистов различных дисциплин и профессий; разработанные педагогические рекомендации по: работе с «Тетрадями самосовершенствования», цикличности занятий по формированию ИКСМ, работе с группой, эффективности процесса восприятия, преодолению блокировок, моделированию мышления в аудитории, формированию позитивно-активизирующей образовательной среды направлены на усиление эффективности методик технологии формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога; результаты исследования являются основой для разработки спецкурсов по личностно-профессиональному становлению педагога.

Профессиональная подготовка преподавателя: традиции и инновации» (Воронеж, ВГУ, 2003 г.); научно-практической конференции «Институты семьи и образования в условиях реформирования современного Российского общества» (Воронеж, РГСУ, 2007 г.); VII всероссийском социально-педагогическом конгрессе «Инновационные подходы к подготовке кадров высшей научной квалификации для социальной сферы в послевузовском профессиональном образовании»; (Москва, 2008 г.); У-й Всероссийской научно-технической конференции «Теория конфликта и ее приложения» (Воронеж, 2008 г.); научно-практической конференции «Семья на современном этапе развития российского общества: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2008 г.); У1-й Всероссийской научно-технической конференции «Теория конфликта и ее приложения» (Воронеж, 2010 г.); научно-практической конференции техники безопасности уголовно-исполнительной системы 10-11 октября 2010 г., г. Воронеж, ФСИН; научно-практической конференции «Воспитание защитника Отечества» 18-19 октября 2010 г., г. Воронеж, ВАИУ; межрегиональных научно-методических и научно-практических конференциях (Воронеж, 2003 г., 2004 г., 2005 г., 2006 г., 2008 г, 2009 г., 2010 г.). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научных сессиях ВГУ, ВГГГУ; РГСУ; методологических семинарах ВФ РГСУ, ВМТ, ВЦДО.

Внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации внедрены в практику образовательной деятельности Воронежского государственного университета (ВГУ), Воронежского государственного педагогического университета (ВГГГУ), Воронежского филиала Российского государственного социального университета (ВФ РГСУ), Воронежского механического техникума (ВМТ) и Воронежского Центра дополнительного образования (ВЦДО); Российского государственного социального университета (РГСУ), Военной академии Ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого (ВА РВСН), Серпуховского военного института Ракетных войск (СВИРВ),

Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ). Положительные результаты внедрения материалов исследования документально подтверждены актами внедрения, полученными из образовательных учреждений.

1. Закономерности и принципы формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога.

Закономерности: цели, характер и содержание формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога определяются как объективными потребностями системы образования, так и интересами педагога в соответствии с его индивидуальными особенностями; эффективность формирования ИКСМ обусловлена степенью собственной активности педагога, содержанием и способом организации процесса формирования, в который он включен, личностными мотивами и характером педагогического руководства; результаты формирования ИКСМ обусловлены точечно-резонансным воздействием на процессы личностного развития педагога. эволюционно-инволюционный процесс ЛПС педагога зависит от уровня сформированности ИКСМ.

Принципы формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога: системности и взаимообусловленности; целостности; коммуникативности; структурности; научности; гуманизма; телторалъности как соотнесение с современностью содержания процесса формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога и форм учебно-воспитательной работы; креативности как отсутствие догматизма, каждый элемент концепция открыт для творчества, потому что сам процесс образования есть творчество; интегралъности как многообразие в гармонии (толерантность), суммы позиций, взглядов, знаний по одному вопросу; резонансного воздействия как учета мотивации, состояния и перспектив формирования ИКСМ педагогов; ориентированности на морально-нравственные г^енности.

2. Структурные компоненты, функции и уровни сформированности ИКСМ. ИКСМ - это открытое структурно-уровневое образование, представляющее собой систему формируемых компонентов: аксиологический, нормативный, когнитивный, знаниевый, нравственно-психологический, личностно-педагогической идентичности, рефлексивный -определяющих качество личности педагога. За счет ритмичной развитости внутренней модели мышления и ее мобильности ИКСМ соответствует большинству стилей мышления обучаемых. Функции, осуществляемые ИКСМ: 1) функции теоретического познания явлений и процессов: интеграция научных знаний и опыта, адаптация, ориентация, осмысление и интерпретация, антиципация; 2) функции практического познания и преобразования явлений и процессов образовательного пространства: прогнозирование, моделирование, проектирование и конструирование, планирование, мобилизация, координация; 3) функции диагностики и оценки являются промежуточными, связующими между группой функций теоретического познания и практического преобразования явлений и процессов. Уровни сформированности ИКСМ. 1-й - стихийно-интегральный (Отстраненный интерес к профессии, копирование понравившихся моделей поведения, т.е. использование чужого знания и опыта без изменений и сознательной коррекции.); 2-й — модификационно-стимульный (Склонность к копированию чужих профессиональных стилей (некритическое, по образцам, шаблонам) еще превалирует над желанием самосовершенствования.); 3-й - деятельностно-познавательный (Потребность в самосовершенствовании.); 4-й - уровень самореализации (Педагогическая стабильность как «сохранение в изменении», константное духовное самосовершенствование.).

3. Технология формирования ИКСМ, под которой понимается последовательная взаимосвязанная система действий в процессе личностно-профессионалъного становления педагога. В качестве форм, методов, средств формирования ИКСМ используются: формы, фронтальная, групповая, индивидуальная работа, направленная на теоретическую и практическую подготовку студентов, а также контроль знаний и умений (лекции, лекции-дискуссии, семинары, семинар-диспуты, семинар-заслушивание, практические занятия, комплексные тренинги по формированию ИКСМ, видеопрактикум по формированию ИКСМ, внеаудиторная работа); методы: беседы, устный и письменный опрос, упражнения, ситуационный анализ, защита собственных моделей и т.д.; средства: игровая и учебная виды деятельности, «Тетрадь самосовершенствования», «Тетрадь профессионально-педагогичес-кого совершенствования», наглядные пособия, видеофильмы, средства массовой информации и т.п.

4. Этапы процесса формирования ИКСМ: 1 этап: мотивационно-стимульный. На этом этапе обучаемым необходимо доказать, объяснить, используя наглядный материал, необходимость формирования ИКСМ. 2 этап: задачно-целевой. На этом этапе каждый обучаемый должен поставить перед собой ясную цель как осознанную потребность, и выстроить систему задач, исходя из индивидуальных потребностей, возможностей и имеющихся конкретных условий для достижения желаемой цели. На этом этапе группы могут формироваться (и это наиболее эффективно) по специфике задач, подлежащих решению. 3 этап: конструктивно-содержательный (индивидуально-действенный). Это этап непосредственной работы по формированию ИКСМ в соответствии с мотивами, целями, задачами и индивидуальными особенностями обучающихся. Содержание формирующих методик и упражнений структурировано в девять комплексно-целевых блоков, содержание которых направлено на: I. Формирование альтруистической системы ценностей и самосовершенствование личности. II. Овладение инструментарием технологии формирования ИКСМ, «Тетрадью самосовершенствования». III. Гармоничное развитие каналов восприятия и интуиции. IV. Развитие вербальных способностей, увеличения словарного запаса. V. Развитие ораторского мастерства. VI. Активизацию и развитие логических способностей. VII. активизацию функций памяти. VIII. Развитие креативности, синхронизирующей полушария мозга. IX. Моделирование образа педагога, работа с «Тетрадью профессионально-педагогического совершенствования». Все упражнения и методики имеют нравственно-аксиологическую направленность. 4 этап: контрольно-результирующий. Контроль позволяет своевременно скорректировать процесс формирования ИКСМ: внести изменения, если это необходимо, исходя из условий, в которых процесс осуществляется; усилить перспективные моменты, ослабить негативные. 5 этап: рефлексивно-коррекционный. Чтобы процесс формирования ИКСМ был результативным, каждый этап должен начинаться с мотивации и заканчиваться рефлексией.

5. Диагностический инструментарий. В качестве основного диагностического инструментария формирования ИКСМ выступают разработанные и апробированные «Тетрадь самосовершенствования» и «Тетрадь профессионально-педагогического совершенствования», а также эйдос-тест (рис.3) и таблица определения уровней ИКСМ — инструменты комплексного мониторинга и контроля сформированное™ ИКСМ

Целенаправленное развитие показателей эйдос-теста является формированием ИКСМ и основой личностно-профессионального становления педагога. Компоненты нравственно-психологического здоровья, личностно-педагогической идентичности и рефлексивный формируются содержательной составляющей упражнений, методик, структурой и самим процессом формирования ИКСМ. Эйдос-тест — это комплексная диагностика формирования ИКСМ, дающая возможность наглядного мониторинга.

6. Педагогические условия эффективного формирования ИКСМ: коэволюционная творческая деятельность педагога и обучаемых; принятие каждого обучаемого не таким, каков он есть, а таким, каким он может стать; развитие таланта, имеющегося у каждого, а не собственной концепции в ущерб творческой индивидуальности обучаемого; принятие обучаемого самостоятельным творцом, который не пассивно воспринимает информацию, а активно творит себя как личность; понимание, что группа - это единый организм, в котором все взаимосвязаны друг с другом: если некомфортно трети группы - нормально функционировать организм не сможет; овладение спецификой образования и разрушения хронотопов; использование «неожиданного ракурса» как принципа, стабилизирующего систему обратной связи.

7. Педагогические рекомендации по формированию ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, по: работе с «Тетрадью самосовершенствования» и «Тетрадью профессионально-педагогического совершенствования» (как определить сильные и слабые стороны личности); цикличности занятий по формированию ИКСМ (это специально разработанные циклы занятий в зависимости от времени, места проведения занятий и поставленных задач. Ими являются: интенсив-курс, средний курс, оптимальный курс, комбинированный курс); обеспечению эффективности процесса восприятия (как активно слушать и наблюдать, участвовать, стимулировать интерес, превращать услышанное в зрительные образы); преодолению блокировок (как хранить свои удачи, стараться смотреть на проблему с разных сторон (методика словаря), изменить своим стереотипам, изменить обстановку и т.д.); моделированию мышления в аудитории (как принять открытую позицию, использовать карты сетевого мышления, метод двойной фиксации и т.д.); формированию позитивно-активизирующей образовательной среды (среда должна обладать следующими качествами: комфортность, свобода и ДР-)

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ

1. Экспериментальное исследование подтвердило наличие огромной потребности у педагогов, особенно профессиональной школы, в формировании ИКСМ и определило факт сформированности ИКСМ педагога как один из возможных вариантов константно-качественного и продуктивного ЛПС в условиях нестабильного времени, как процесса решения вопросов педагогической компетентности и самореализации на протяжении всей профессиональной деятельности.

2. С позиций системного исследования развитие (каким является процесс ЛПС педагога) — это движение его оснований, возникновение, формирование, преобразование новых качеств и свойств. Процесс ЛПС предполагает многообразие источников и движущих сил. Действительным ЛПС педагога является развитие самого педагога, его профессиональных потребностей, ценностей, способностей, компетенций, отношений, творческих сил. Продуктивность этого процесса предполагает организацию, структурирование внутреннего мира педагога, учет системы мышления, а также создание необходимых для этого условий.

3. Системно-синергетическое обоснование сформированности ИКСМ в процессе ЛПС педагога как варианта константно-качественного совершенствования, обоснование компонентов, критериев, показателей и уровней ИКСМ стало необходимой предпосылкой для выявления педагогических условий и разработки рекомендаций формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога.

4. Педагогические условия организации процесса формирования ИКСМ определяются его спецификой, и в первую очередь тем обстоятельством, что необходимо исключить принуждение в любых его формах. Кроме обязательного учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, педагог, намечая реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий процесса формирования ИКСМ, должен учитывать факт свободы выбора обучающимися траектории индивидуального развития. Обучающийся должен восприниматься творцом с заложенным, но еще не раскрытым потенциалом. И педагог призван помочь этому потенциалу стать действенным, всемерно поддерживая творчество обучающихся, а не вбивать в «прокрустово ложе» собственных догм, возможно и бывших когда-то творческим подходом. При этом творчество обучающегося надо умело направлять не только в нужную ему созидательную сторону, но и на общую образовательную среду, чтобы оно служило всем.

5. В результате теоретического изучения проблемы и опытно-экспериментальной работы, был сделан вывод, что для эффективного формирования ИКСМ в процессе ЛПС необходимо создание определенных педагогических условий, обеспечивающих продуктивную динамику, целостность, ценность, этого процесса. Это: коэволюционная творческая деятельность педагога и обучаемых; принятие каждого обучаемого не таким, каков он есть, а таким, каким он может стать; развитие таланта, имеющегося у каждого, а не собственной концепции в ущерб творческой индивидуальности обучаемого; принятие обучаемого самостоятельным творцом, который не пассивно воспринимает информацию, а активно творит себя как личность; понимание, что группа — это единый организм, в котором все взаимосвязаны друг с другом; овладение спецификой образования и разрушения хронотопов; использование «неожиданного ракурса» как принципа, стабилизирующего систему обратной связи.

Выявление педагогических условий формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога осуществлялось с опорой на ведущие положения педагогики в соотнесении с реалиями времени. Создание необходимых для формирования ИКСМ педагогических условий в процессе ЛПС педагога оптимизирует весь образовательный процесс в целом.

6. Эмпирическое исследование подтвердило, что уровни сформированности ИКСМ (стихийно-интегральный, модификационно-стимульный, деятельностно-познавательный, уровень самореализации) тесно взаимосвязаны друг с другом, и предыдущий обусловливает последующий, включаясь в его состав, конкретизирует динамику совершенствования основных характеристик компонентов ИКСМ в процессе ЛПС, каждый компонент проходит свой путь развития, отражая усложнение уровня владения педагогом своей деятельности. Это проявляется в динамике от диффузности, разрозненности компонентов и их структуры, через упорядочение, систематизацию, поиск и обнаружение согласованности к целостности и творческому самоосуществлению в процессе ЛПС педагога.

7. Анализ экспериментально полученных данных отразил позитивную динамику показателей ИКСМ, отраженных в эйдос-тесте, которая проявилась в их прогрессивном преобразовании в виде повышения уровней ИКСМ. Это доказывает эффективность предложенной технологии, ее существенный вклад в процесс ЛПС педагога, позволяющей педагогу выйти на качественно более высокий уровень профессионального становления.

8. При проведении констатирующего эксперимента в качестве доказательств эффективности формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога определялось наличие зависимости между уровнями сформированности ИКСМ и показателями ЛПС педагога, такими как: адекватный уровень притязаний; высокая и адекватная мотивация достижений; высокий уровень саморегуляции; ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие педагога — взятыми нами из подсистемы «личностные качества», системы «профессионализм» A.A. Деркача.

9. Основным этапом подтверждения практической ценности сформированного ИКСМ в процессе ЛПС педагога, был анализ наличия взаимосвязи формируемых показателей ИКСМ с показателями ЛПС, для чего использовались коэффициенты корреляции Пирсона. Эксперимент заключался в том, что формирование ИКСМ проводилось по восьми личностным показателям (креативность, вербальный интеллект, логическое мышление, аудиальное восприятие, визуальное восприятие, кинестетическое восприятие, ораторское мастерство, память), а тестирование и построение эйдос теста по 12 показателям. То есть при тестировании к основным личностным / показателям эйдос-теста добавлялись четыре показателя ЛПС (высокая и адекватная мотивация достижений, высокий уровень саморегуляции, адекватный уровень притязаний, ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие педагога), которые специально не формировались.

Результаты позволили сделать вывод, что развитием таких личностных качеств как: креативность, вербальный интеллект, логическое мышление, репрезентативные системы (аудиальная, визуальная, кинестетическая), ораторские способности, память — достигается достаточно высокий уровень развития личностных качеств, выделенных А.А.Деркачом в подсистеме «профессионализм личности». А это значит, что вся система «профессионализм» качественно улучшается, то есть приобретаются деятельностные навыки и умения, обеспечивающие восхождение к вершинам ЛПС педагога.

10. Зависимость между уровнями сформированности ИКСМ и показателями ЛПС педагога была подтверждена методами статистической обработки результатов. Для этого использовались критерий — % -Пирсона (для проверки предположения существует ли зависимость между уровнями сформированности ИКСМ и процессом ЛПС педагога) и коэффициенты корреляции Пирсона (для определения наличия связей между показателями). Показатели ЛПС педагога лучше всего развиты на 3 и 4 уровнях ИКСМ.

11. Анализ полученных корреляционных плеяд привел к выводу, что:

Системообразующим показателем ИКСМ является креативность. Она имеет наибольшее количество связей (9 связей на высоком корреляционном уровне г=0,70, 10 - на среднем г=0,40) (таблица 13). Креативность выступает как фундамент реализации индивидуальных способностей в процессе ЛПС педагога.

Связующими (по значимости) показателями ИКСМ выступают: равномерно развитые репрезентативные системы (5-6 связей, при г=0,70) - отражают суть конструктивного взаимодействия с информацией; высокий уровень саморегуляции (6 связей, при г=0,70) - способность сохранять постоянство своего внутреннего состояния посредством соответствующей формы проявления активности в процессе ЛПС; вербальный интеллект, высокая и адекватная мотивация достижений, логическое мыгиление (5 связей, при г—0,70) — получение новых знаний, их запоминание, выстраивание в уже имеющуюся информацию и последующее извлечение из памяти, способность оперировать абстрактными понятиями, обосновывать, аргументировать, защищать свои идеи, направленность к идеалу и осмысленность педагогической деятельности.

12. Выделенные критерии педагогических исследований не могут быть измерены математически точно, что отмечается многими педагогами-исследователями (Л.Н.Макарова, И.А.Шаршов), однако, относительный количественный характер показателей, уровней ИКСМ, целесообразно использовать для оценки и определения динамики педагогической деятельности, учитывая то, что, если на начальном этапе полученные результаты носят отвлеченный характер, то в дальнейшем практическом применении они приобретают абсолютные значения статистического характера.

13. Эксперимент свидетельствует, что система критериев и показателей ИКСМ как целостного явления, не сводимого к простой сумме составляющих элементов, обосновывается эмпирически. Предлагаемый минимум формируемых личностных качеств обеспечивает активизацию потенциальных способностей личности педагога и способствует оптимизации влияния на обучающихся и людей, чьи мотивы, интересы, деятельность не похожи со стилем мышления и деятельности данного педагога. Вышесказанное свидетельствует о том, что: а) выбранные восемь показателей ИКСМ действительно способствуют процессу ЛПС педагога; б) сформированный ИКСМ реально и существенно повышает качество процесса ЛПС педагога.

14. Эффективность сформированного ИКСМ в процессе ЛПС педагога подтвердилась не только тестированием, но и положительными отзывами с высокими и достаточно высокими оценками профессиональных, социальных, деловых и нравственных качеств, которые были получены педагогами практикующими, и впервые проходившими практику), освоившими курс формирования ИКСМ. У них произошли изменения в сторону активизации аксиологического компонента педагогической деятельности, что подтверждает ценностную ориентацию ИКСМ, гуманизирующего отношения в профессионально-педагогической деятельности. Студенты экспериментальных групп при прохождении профессиональной практики тоже получили более высокие оценки, чем студенты групп контрольных.

15. Качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал возросшие значения данных по выявленным критериям и показателям. Это позволяет нам утвердительно говорить о целесообразности формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога, так как ИКСМ действительно:

1) позволяет решать профессиональные задачи в современной образовательной и внешней средах;

2) обеспечивает эффективное выполнение профессиональных обязанностей при непредвиденных конфликтах, отклонениях показателей образовательной и внешней сред;

3) способствует быстрой адаптации к многогранным требованиям и условиям работы учебных заведений;

4) позволяет проводить самооценку собственных возможностей по работе с информационным потоком;

5) дает педагогу перспективный способ управления педагогическим процессом.

16. Формирование ИКСМ в процессе ЛПС педагога, представляет собой процесс вырабатывания профессиональных качеств на базе развиваемых и приобретаемых личностных. Обучающиеся приобретают достаточный уровень практического умения в восприятии, переработке и реализации информационного потока, тем самым улучшая способность к самообразованию и получению профессиональных знаний и умений. А так как обучающиеся представляют логику процесса, которая лежит в основе достижения результата, они смогут воспользоваться ею, когда рядом не будет педагога, что является очень важным аргументом в пользу формирования ИКСМ.

17. Сформированный ИКСМ создает предпосылки для перехода в процессе ЛПС педагога с адаптационного типа деятельности на творчески-реализующий. Фактически, прохождение этапов формирования ИКСМ соответствует механизмам, обеспечивающим восхождение к АКМЕ (высшему искусству) посредством направленной и обобщенной траектории самосовершенствования.

18. Теоретический анализ и экспериментальная работа подтвердили необходимость систематического учета, контроля и визуализации данных диагностики при формировании ИКСМ в процессе ЛПС педагога. Эти функции полностью осуществляет эйдос-тест, определяя и визуализируя эффективность педагогических воздействий на процесс формирования ИКСМ

19. Экспериментально доказано, что процесс, разработанный в технологии формирования ИКСМ предоставляет возможность: а) педагогу выбрать виды, темпы и сроки обучения, индивидуализируя процесс формирования; б) обучающемуся возможность реализации собственной программы, оптимальной по времени, темпам и направленности; потому что ИКСМ: обеспечивает достаточную мобильность педагогов, исследователей, обучающихся; ориентирует на наиболее эффективное применение знаний и умений в процессе воспитания, образования и профессионального становления педагога, максимальную реализацию человеческого потенциала; обеспечивает возможность моделирования процесса ЛПС педагога.

20. Процесс формирования ИКСМ является гибким и автономным относительно структуры и содержания учебных планов. То есть, технология формирования ИКСМ, при ориентировании на сферу профессиональнопедагогической деятельности, обладает набором упражнений, которые не привязаны жестко к конкретному объекту и предмету труда, что обеспечивает их мобильность в изменяющихся условиях рынка труда.

21. Разработанные рекомендации, такие как: грамотная работа с «Тетрадью самосовершенствования» и «Тетрадью профессионально-педагогического совершенствования»; цикличность занятий по формированию ИКСМ; умение работать с группой и преодолевать блокировки обучающихся, моделировать мышление аудитории, формировать позитивно-активизирующую образовательную среду — путь к эффективности формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога.

22. Педагог, формируя ИКСМ, познает себя, самообогащается и самосовершенствуется, создавая условия для своей творческой самореализации и последующего преобразования, а также для развития образовательной среды и профессиональных отношений в частности. Формируя ИКСМ в процессе своего ЛПС, педагог выступает как свободная творческая сила, отбирающая, оценивающая и заново сравнивающая себя, свой потенциал и элементы педагогической деятельности.

23. Важнейшим критерием продуктивности ИКСМ можно считать соответствие современным социальным переменам, требованиям к качеству современной педагогической деятельности, изменяющейся парадигме образования.

24. Реальная практика педагогов в учреждениях среднего и высшего профессионального образования обнаруживает отсутствие необходимых условий разработки, адаптации и внедрения в профессионально-образовательный процесс инновационных технологий, особенно по развитию творческого мышления. Организация в образовательном учреждении курса формирования ИКСМ педагога выступает важным, но еще неоцененным должным образом, условием поддержания личностной активности педагога в направлении продуктивной самореализации в профессии.

25. Формирование ИКСМ в процессе ЛПС педагога осуществимо через систему дистанционного обучения.

26. Итоги экспериментальной работы свидетельствуют о том, что ее результаты ориентированы на решение проблемы ЛПС педагога. Вместе с тем полученные в ходе исследования теоретико-методологические выводы и прикладные результаты задают направления дальнейшей научной разработки проблемы ЛПС педагога, определяют перспективы практического использования в системе высшего образования возможностей ИКСМ. Сформированный ИКСМ - это возможность обретения новой роли в жизни путем обретением новых ценностей. Это есть обновление сознания педагога, идущего своим путем благодаря открытию вечных истин.

380

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последней трети XX века началась IV научная революция, которая сопровождалась появлением постклассической науки. Начался новый этап развития науки, когда объектами исследования становятся сложные системные образования, которые характеризуются не только саморегуляцией, но и саморазвитием. Совершенно естественно к таким системам отнести «стиль мышления педагога», который необходимо формировать в соответствии с реалиями времени.

А реалии времени таковы, что общество, где получают образование, чтобы затем пользоваться им до конца жизни, ушло в прошлое. В начале XXI века технологический прогресс продолжает упорно набирать скорость, в мгновение ока превращая в былое целые отрасли промышленности. Средняя продолжительность обычной карьеры сегодня меньше шести лет. Половина людей каждые шесть лет и даже чаще меняют специальность, а не просто место работы и обязательно повышают уровень образования. В социуме все меняется, как в калейдоскопе и ко всему надо суметь приспособиться, чтобы быть на гребне происходящего и не сойти с ума.

С точки зрения философии, жизнь — это совокупность некорректно поставленных вопросов, настоятельно требующих ответов. Жизнь и поставила вопросы образованию, некорректно поставила, жестко, когда многое казалось незыблемым и прочным. Уйти от них некуда, решать необходимо срочно «здесь и сейчас». Таким образом, вектор первоочередной потребности развития цивилизации указал на человека и главное (!) на педагога, готовящего человека к будущему.

Глобальные изменения в социуме жестко сфокусировались на системе образования: и в целом, и в отдельности, т.к. все объекты, с которыми имеет дело образование, находятся в эпицентре человеческого общества и сами представляют собой сложные - живые и социальные -системы, которые складываются в целые системные образования. Как оградить систему образования (и само образование) от разрушительных последствий трансформационных и трансгрессивных процессов? Как укрепить и сформировать в постоянное накопительное движение вперед осевой принцип постиндустриального общества — знание - в проекции на конкретного индивида, каким является обучаемый? Как воспитать педагога, отвечающего реалиям времени и требованиям будущего?

На эти вопросы и дает ответ котщепция формирования ИКСЫ в процессе личностно-профессионалъного становления педагога.

Прежде всего реалиям времени должен отвечать стиль мышления педагогов как система методологических норм и регулятивов. Он должен быть мобильным и креативным, потому что решить крайне противоречивые проблемы изменившегося образовательного пространства линейным способом мышлением уже невозможно. И не только отдельные педагоги, вузы не справляются с решением основной части образовательных задач. В частности, получением постоянно обновляющихся профессиональных знаний в течение всей жизни. «Результаты специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18-20 % лекционного материала). Они не умеют выступать перед аудиторией (28,8%), вести спор (18,6 %). Давать аналитическую оценку проблем (16,3 %). На материале конкретно-социологического исследования было показано, что 37,5% студентов стремятся хорошо учиться, 53,6% не всегда стараются, а 8% не стремятся к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремится хорошо учиться, в 67,2 % случаев учеба не идет хорошо (В.Т. Лисовский)» [257, с.171].

Педагогическая концепция формирования ИКСМ в процесс ЛПС педагога отвечает требованиям современности, помогая педагогам адаптироваться к быстро меняющемуся миру, поверить в свои силы, познать себя и свои возможности.

Идейно концепция находится в рамках гуманизма и глобального образования, главной задачей которого наряду со многими другими, является формирование творческой личности, способной принимать взвешенные решения, предвидеть их возможные последствия, чувствовать ответственность за настоящее и будущее мира. Согласно концепции глобального образования информация о мире должна быть представлена как существенная для выживания человека в сообществе людей и в природе, а формирование непредвзятого взгляда на мир зависит и от отбора фактов из разных областей знаний, и от стратегии познания, от вовлеченности разнообразных ментальных процессов, обусловливающих переработку и обмен информацией. Педагогическая концепция формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога в этом полностью адекватна концепции глобального образования.

Процесс формирования ИКСМ развивает мозг, его силу и возможности, способствует обнаружению глубинных психических структур, дающих новое измерение реальности. ИКСМ - это не только глобальный способ обработки и материализации информации, но и новое мировосприятие, потому что происходит обновление сознания педагога, идущего собственным творческим путем благодаря открытию резервных способностей.

Формирование ИКСМ способствует личностному становлению педагога, потому что становление личности как полноправного члена мирового сообщества во многом определяется уровнем образованности, под которой понимается не просто сумма приобретенных знаний, а формирование мировоззрения и духовности, что представляет основу ИКСМ.

Процесс формирования ИКСМ синхронизирует работу мозга, в котором знания и деятельность представлены различными механизмами. Если мы ограничиваемся одной из этих сфер, то охватываем не полностью человеческие возможности. Области, которые обычно исключались при решении классических задач науки (и образования в том числе), это, прежде всего интуиция, креативность, фантазия, эмоциональный интеллект и т.д. то, что требуется для решения вопросов современности, и чему обучает разработанная в структуре концепции технология формирования ИКСМ. Педагогический процесс — это соприкосновение двух моделей мышления, одна из которых является передающей, а другая воспринимающей. Если передающая настроена на одну частоту, а принимающая на другую; если передающая структурировала информацию одним способом мышления, а принимающая воспринимает другим; если внутренняя модель внешнего мира педагога безнадежно устарела по отношению к постоянно меняющемуся миру и совокупной модели мышления нового поколения — контакта не произойдет; а значит, не произойдет и оптимальной трансляции знаний, накопленных предыдущими поколениями, необходимых для выживания и продолжения цивилизации.

Само время с его изменчивостью и непредсказуемостью, а в образовании - с переходом в русло креативно-педагогической цивилизации - требует интегрально-креативного стиля мышления педагогов.

Необходимо это и для активизации мыслительной деятельности обучаемых. Учебные задания всегда одновременно направлены на: понимание-осмысление, запоминание-структурирование в памяти обучаемых усваиваемого материала, на его сохранение и целенаправленную актуализацию. Эта неразрывность осмысления, понимания и закрепления учебной информации в памяти обучаемых при решении проблемных задач достигается формированием ИКСМ педагогов.

Упражнения и методики технологии активизируют не только интеллектуальный, но и нравственный потенциал педагога, потому что характер педагогической деятельности, определяется уровнем культуры педагога, его ценностными ориентирами, базисными понятиями, стереотипом сознания, поведения и т. д., в которых нравственность является одной из наиболее важных качественных составляющих.

Формирование ИКСМ разрешает основное противоречие современной системы образования: между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом, что призывает к максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию.

Потому что ИКСМ - это: интенсификация обучения, т.е. передача большего объема учебной информации обучаемым, при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний; естественный способ вочеловечения объективированного знания; минимизация потери знаний при их трансформации из поля культуры сообщества в среду образования и непосредственной трансляции от педагога к обучаемому; возможность оптимизации качества образовательной среды путем интенсивного, а не экстенсивного пути развития; органичное управлением образовательным процессом; прогнозирование профессиональных ситуаций.

Формирование ИКСМ у педагогов решает и проблемы, возникающие в образовании вследствие непонимания динамики креативности педагогического процесса как саморегулирующегося процесса творчества.

В рамках гуманитаризации отечественного образования педагогическая концепция формирования ИКСМ в прогрессе ЛПС педагога призвана помочь осуществить в самом характере мышления педагога столь необходимый поворот от фрагментарного к целостному восприятию мира в широком культурном контексте.

Ирония истории» постулирует, что в принципе и изначально человек не способен постичь многовалентное взаимодействие исторических связей, апплицирующихся друг на друга, и учесть игру исторических случайностей. Человеку трудно постичь себя, как утверждают мудрецы древности. Но человек наделен разумом и волей, а потому способен подготовить себя к адекватному восприятию всевозможных случайностей. При быстротечности современного существования каждый день может стать экстримом из-за ригидности мышления. ИКСМ помогает уйти от экстрима в повседневности и превратить педагогическую деятельность в постоянное творчество.

На наш взгляд, формирование ИКСМ является одним из наиболее перспективных направлений развития педагогической теории и практики, позволяющим осуществить подготовку педагогов к адаптации в сложном, постоянно меняющемся современном мире с его многочисленными политическими, экономическими, экологическими, социальными и другими проблемами.

Как никогда ранее педагоги должны сегодня относиться к себе как в вечным студентам, готовым в любую минуту познавать новое. Возможным это будет только при условии интегральности и креативности мышления. Формирование ИКСМ совершенствует креативный потенциал педагогов, ориентируя на достижение результата, делая личность гармоничной и альтруистичной, что является необходимым условием деятельности в наступившем постиндустриальном обществе и креативно-педагогической цивилизации.

Основными направлениями дальнейшего изучения считаем: продолжение исследований формирования ИКСМ педагогов разных уровней образования; определение резервов ИКСМ в оптимизации процесса профессионального становления педагогов в условиях наступившей креативно-педагогической цивилизации; теоретическое осмысление основных этапов и уровней формирования ИКСМ как процесса педагогического взаимодействия в условиях глобальной образовательной революции; продолжение исследований проблем формирования стиля мышления педагога в режиме мониторинга с целью уточнения ведущих тенденций динамики педагогического процесса; углубление исследования образовательной среды и педагогического процесса как интегрально-креативных элементов образовательного пространства.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Дронова, Татьяна Александровна, Воронеж

1. Абдалина, Л.В. Развитие профессионализма педагога: от теории к практике: монография. / Л.В. Абдалина. М.: Изд-во РГСУ, 2008. - 327с.

2. Абдуллина, О., Маркова, И., Инновации и стандарты / О. Абдуллина, И. Маркова // Высшее образование в России. 1999. - № 5. - С.78-82.

3. Авдеев, В.И. Начала нового образования. Педагогика начинающихся классов / В.И. Авдеев. Воронеж: Изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2002. -167 с.

4. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

5. Агеев, В.Н. О новых подходах к компьютеризации обучения в технических вузах /

6. B.Н. Агеев // Высшее образование в России. -1992. № 4. - С. 50-52.

7. Айзенк, Г. Новые IQ тесты / Г. Айзенк. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. 192 с.

8. Акмеология: учебное пособие / А.Деркач, В.Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. - 256с.

9. Алексеев, П.В., Панин, A.B. Философия / П.В. Алексеев, A.B. Панин. М.: ПБОЮЛ Грачев С.М., 2001. - 608 с.

10. Апибекова, Г.З., Рудковская A.B. Информационные программы обучения в высшей школе / Г.З. Аликбекова, A.B. Рудковская // Педагогика. — 1995. — №3.1. C.56-60.

11. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. -М., 1996. — 136 с.

12. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов. — М.: Экономика, 1991. — 186 с.

13. Анциферова, Л.И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности/ Л.И. Анциферова. — М.: Наука, 1982. 136 с.

14. Апатова, Н.В. Информационные технологии в школьном образовании / Н.В. Апатова.-М., 1994. 227 с.

15. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. -М.: Высшая школа, 1974.-384 с.

16. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учебно-методическое пособие / С.И. Архангельский. М.:

17. Высшая школа, 1980. 368 с.

18. Асмус, В.Ф. Античная философия./ В.Ф. Асмус. М.: «Высшая школа», 1998.-400с.

19. Ассаджоли, Роберто. Психосинтез: теория и практика / Р. Ассаджоли. -M.: «REFL- book», 1994.-314 с.

20. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткинсон. -М.: Прогресс, 1980. 528 с.

21. Афанасьев, В. Проектирование педтехнологий / В. Афанасьев // Высшее образование в России. 2001. - №4. - С. 149-151.

22. Афанасьев, Ю.Н. Может ли быть образование негуманитарным / Ю.Н. Афанасьев // Вопросы философии. 2000. -№7. - С. 37-43.

23. Ачкасова, Г. Об одной из ценностей современного образования / Г. Ачкасова // Aima mater. 2002. - №7. - С.6-10.

24. Ашхотов, О., Здравомыслов М., Ашхотова И. Компьютерные технологии в образовании / О. Ашхотов, М. Здравомыслов, И. Ашхотова // Высшее образование в России. -1996.-№3.-С. 109-118.

25. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский — М., 1997.- 80 с.

26. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1977.—256 с.

27. Барулин, B.C. Социальная философия / B.C. Барулин. — М., 2000. — 560с.

28. Безопасность жизнедеятельности: учебник для студентов средних спец. учеб. заведений / C.B. Белов и др.. М.: Высш. шк., 2006.—423 с.

29. Бенвенист, Э. Общая лингвистика / Э. Бенвенист. М.: Прогресс, 1974. -315с.

30. Бердяев, H.A. Философия творчества, культуры и искусства: в 2 т. / H.A. Бердяев. М.: Искусство, 1994. - Т.1. - 542 с.

31. Бергсон, А. Творческая эволюция / А. Бергсон. М.: ТЕРРА-Книжный клуб, 2001.-381 с.

32. Берулава, Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика / Г.А. Берулава. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 192 с.

33. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1995.-336 с.

34. Беспалько, В.П. Психологические парадоксы образования / В.П. Беспалько // Педагогика. 2000. — №5. - С. 6-18.

35. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

36. Библер, B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. М.: Провещение, 1975. - 205 с.

37. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1973. 270 с.

38. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б.f

39. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - 318 с.

40. Большая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007. —544 с.

41. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 672 с.

42. Большой толковый словарь русского языка. — М., 1999. — 2347 с.

43. Большой энциклопедический словарь. / под ред. A.M. Прохорова. М., СПб., 1999.-1456 с.

44. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы / Н.В. Бордовская. СПб.: РХГИ, 2001. - 512 с.

45. Браковский, Ю.С., Шаповалов, В.А. Информационные технологии в обучении студентов гуманитарных факультетов / Ю.С. Браковский, В.А.

46. Шаповалов//Педагогическая информатика. 1993 . - №1. - С. 49-53.

47. Бранский, В.П., Пожарский, С.Д. Социальная синергетика / В.П. Бранский, С.Д. Пожарский. СПб., 2002. - 477 с.

48. Братко, A.A., Волков, П.Л., Кочергин А.Н. Моделирование как метод познания / A.A. Братко, П.Л. Волков. — М.: Мысль, 1969.—384 с.

49. Брунер, Д.С. Исследование развития познавательной деятельности / Д.С. Брунер.-М.: Наука, 1971.220 с.

50. Брушлинский, A.B. Мышление и прогнозирование / A.B. Брушлинский. -М.: Просвещение, 1970.-218 с.

51. Булатова, О.С. Педагогический артистизм: учеб. пособие для студ. высш. пед учеб. заведений / О.С. Булатова. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 240 с.

52. Бургин, М.С. Понятие и функции методологии педагогики / М.С. Бургин // Вестник Высшей школы. -1990. № 10. - С. 74-77.

53. Бургин, М.С. Инновации и новизна в педагогике / М.С. Бургин // Советская педагогика. -1989. №12. - С. 7-11.

54. Буш, Р., Мостеллер, Ф. Стохастические модели обучаемости / Р. Буш, Ф. Мостеллер. -М.: Просвещение, 1962.- 483 с.

55. Вазина, К.А. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства / К. А. Вазина. Челябинск, 1997.—240 с.

56. Введение в философию: учебное пособие для вузов / Фролов И.Т. и др.. 3-е изд. - М.: Республика, 2003. - 623 с.

57. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие. / A.A. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

58. Вербицкий, A.A. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения / A.A. Вербицкий. М.: Знание, 1987. -110 с.

59. Вербицкий, A.A., Попов, Ю., Подлеснов, В. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт/ A.A. Вербицкий, Ю. Попов, В. Подлеснов // Высшее образование в России.-1995.- №2. — С.135-137.

60. Вестник воронежского государственного университета. — Вып.1. -Воронеж: Воронежский государственный университет, 2003. — 360 с.

61. Вивекананда, Свами. Четыре йоги: пер. с англ. / Сост. О.В. Мезенцева. М.: Прогресс; Прогресс-Академия, 1993. - 528 с.

62. В начале творческого пути. Советы студентам технических вузов: метод, пособие / под ред. В.И. Добрыниной. М.: Высшая школа, 1986— 128с.

63. Военная дидактика: Учебник / Под общей ред. В.Г.Михайловского. — М.: МО РФ, 2005.-536 с.

64. Военная дидактика: Учебник. 2-е изд., переработ. / Под общей ред. В.Г. Михайловского. - М.: МО РФ, 2010. - 504 с.

65. Волковысский, Р. Педагогика противоречий или педагогика гармонии / Р. Волковысский // Aima mater. 2002. -№3. - С. 13-16.

66. Володарская, H.A., Митина А.Г. Проблемы целей обучения в современной педагогике. / H.A. Володарская, А.Г. Митина М., 1989. - 63 с.

67. Воронов, В. Формы представления знаний студентов. / В. Воронов // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С. 58-62.

68. Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: материалы межрегиональная научно-практическая конференции. Вып. 4 /под ред. И.Ф. Бережной, JI.A. Кунаковской.

69. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2004. — 218 с.

70. Вьюнова, Н.И. Инвариантное и вариативное в исследовании проблем психолого-педагогического образования. / Н.И. Вьюнова // Вестник воронежского государственного университета. — Вып.1. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2003. - С. 189-207.

71. Вяткин, Л.Г., Железовский, Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов / Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовский // Педагогика.- 1993. -№ 1.-С. 61-66.

72. Гальперин, П., Кроль, В., Мордвинов, В., Трифонов, Н. Психологическое обеспечение технологий образования / П. Гальперин, В. Кроль, В. Мордвинов, Н. Трифонов // Высшее образование в России. 1998. -№2.-С. 36-40.

73. Гвишиани, Д.М. Диалектика, системность, глобальное моделирование / Д.М. Гвишиани // Вопросы философии. -1983.—№5. — С.12-17.

74. Гершунский, Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М.: Флинта, 1998.- 432 с.

75. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский — М.: Совершенство, 1998. —608 с.

76. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен // Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

77. Глинский, Б.А., Грязнов, B.C. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) / Б.А. Глинский, B.C. Грязнов. М.: МГУ, 1965.-266с.

78. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения / B.C. Грехнев.- М.: Просвещение, 1990. 144 с.

79. Григоренко, Е.Л., Стернберг, Р.Дж. Стили мышления в школе / Е.Л. Григоренко, Р.Дж. Стернберг // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. -1996: -№ 3. С. 34-41.

80. Гриндер, М. Исправление школьного конвейера / М. Гриндер. М., 2001.- 126 с.

81. Груздев, Г., Груздева, В. Педагогическая технология эвристического типа / Г. Груздев, В. Груздева // Высшее образование в России. 1996. - №1. - С. 116118.

82. Губин, В.Д. Культура и творческая деятельность / В.Д. Губин. — М.: Изд-во1. УДН, 1987.-56 с.

83. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.И. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова — М.: «Логос», 2000. — 224с.

84. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986. 240 с.

85. Деркач, A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований /А.А.Деркач. М., 1999. - 392с.

86. Деркач, A.A. Акмеологические основы развития профессионала Текст. /A.A. Деркач. М.: Изд-во МПСИ: Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752с.

87. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Акмеология : учебное пособие. / А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. - 256с.

88. Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний (состояние и проблемы). — М.: Моск. психолого-соц. ин-т, 2002. -86 с.

89. Дробницкий О.Г. Моральная философия: избр. труды / сост. Р.Г. Апресян. М.: Гардарики, 2002. - 523с.

90. Дронова, Т.А. Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательном процессе вуза / дисс. канд. пед. наук ЛГ.А.Дронова. Воронеж: ВГУ, 2005. - 220 с.

91. Дронова, Т.А. Интегрально-креативный стиль мышления как основа профессионализма социального работника Текст.: монография / Т.А. Дронова. Воронеж: Научная книга, 2009. - 294 с.

92. Дронова, Т.А. Динамика креативности педагогического процесса / Т.А. Дронова // Мир образования образование в мире. -2006.-№ 4 (24).-С.20-28.

93. Дронова, Т.А. Стиль мышления педагога / Т.А. Дронова // Мир образования образование в мире. -2007- № 2 (26). - С. 18 - 25.

94. Дронова, Т.А. Совесть как психологический феномен сознания / Т.А. Дронова // Мир психологии. Научно-методический журнал. 2007. - № 2 (50). - С.121 - 128.

95. Дронова, Т.А. Стиль мышления как фактор формирования личностной культуры безопасности жизнедеятельности /Т.А. Дронова, A.A. Дронов // Культура физическая и здоровье. Научно-методический журнал. 2008. - № 4 (18). - С.62 - 66.

96. Дронова, Т.А. Нравственно-психологическое здоровье педагога / Т.А. Дронова // Мир образования образование в мире. -2009.-№ 2(34). -С.49-63.

97. Дронова, Т.А. Хронотопичность стиля мышления в контексте образа /Т.А. Дронова // Мир психологии. Научно-методический журнал. — 2009. № 4 (60). - С.206 - 215.

98. Дронова, Т.А. Современные теории и технологии обучения / Т.А. Дронова// Военная дидактика: Учебник. — 2-е изд., переработ. Под общей ред. В.Г. Михайловского. М.: МО РФ, 2010. - 504 с. - С.469 - 482.

99. Дронова Т.А. Выпускная квалификационная работа как научное исследование: учебно-методическое пособие. — Воронеж: ВФ РГСУ, 2007-95с.

100. Дронова Т.А. Социальная работа с семьей: Учебное пособие / Т.А. Дронова и др.; Филиал РГСУ в г. Воронеже. Воронеж, 2009. - 101 с.

101. Дронова Т.А. Психология семьи: Учебно-методическое пособие/ Т.А. Дронова. — Воронеж, 2009. — 107 с.

102. Бережной, J1.P. Суриновой. — Воронеж: Воронежский государственный университет. 2006. - Вып. 6. - 360 с. - С. 56-60.

103. Дронова Т.А. Технология формирования интегрально-креативного стиля мышления как способ воспитания высококвалифицированного профессионала /Т.А. Дронова // Ученые записки РГСУ. 2006. - №4 (52). -С.10-12.

104. Дронова, Т.А. Вочеловечение отчужденного знания / Т.А. Дронова //Вопросы социального управления и социального образования: сборник научных трудов. Выпуск 2 (4) / под ред. Ю.Л. Ярецкого. Воронеж: НОУ «НПИОЦ», 2007. - 243 с. - С.54 - 61.

105. Дронова, Т.А. Успех педагогического взаимодействия /Т.А. Дронова// Вопросы социального управления и образования: сборник научных трудов. Выпуск 3 (5) / под ред. Ю.Л. Ярецкого. Воронеж: НОУ «НПИОЦ», 2008. -С. 70-75.

106. Дронова Т.А. Нравственно-психологическое здоровье педагога высшей школы как личности / Т.А. Дронова, В.Г. Михайловский // Вестник российской таможенной академии. 2008. - № 4(5). - С. 90 — 99.

107. Дронова Т.А. Эйдос Платона: далекий и близкий / Т.А. Дронова // Российская цивилизация : история и современность: сборник научных трудов. Вып. 30. - Воронеж: «Истоки», 2009. - С.145 -160.

108. Дронова Т.А. Трансформационные процессы в профессиональной деятельности /Т.А. Дронова // Вестник Воронежского института ФСИН России Текст.: сборник научных трудов. Выпуск № 1 (2008). — Воронеж: Научная книга, 2009. 253 е., С.90 - 94.

109. Дронова Т.А. Интегрально-креативный стиль мышления в процессе личностно-профессионального становления социального работника: диагностика и рекомендации по развитию: учебное пособие / Т.А. Дронова. — Воронеж, 2011. 85 с.

110. Дронова Т.А. Концепция формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога / мнгр. /Т.А.Дронова; под общей ред. проф.В.Г.Михайловского. -Воронеж: ИПЦ «Научная книга», 2011. 386 с.

111. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

112. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М.: Академия, 2001.-208 с.

113. Иванов, В. Моделирование педагогической деятельности / В. Иванов // Высшее образование в России. -1998. — № 2. С. 62-65.

114. Идея системности в современной психологии/ под ред. В. А. Барабанщикова. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 496 с.

115. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. СПб., 2002. - 750 с.

116. Ильина, Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения / Т.А. Ильина. М., 1972. - 267с.

117. Инновационное обучение: стратегия и практика под ред. В Л. Ляудис. М.: Педагогика, 1994.-203 с.

118. Информационная технология в университетском образовании: сб. науч. тр. -М.: МГУ, 1991.-206 с.

119. Искусство звучащего слова / сост. О.М. Итина М.: Советская Россия, 1965- 150 с.

120. Искусство художественного слова / В.Н. Аксенов; Академия педагогических наук РСФСР. М., 1962. - 176 с.

121. Итин, Ю.К. Оптимизация управления качеством образовательного процесса в высшей школе: диссдокг. пед. наук / Итин Ю.К. М., 2001. — 329 с.

122. Каган, М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974.—280 с.

123. Казанский, O.A. Игры в самих себя / O.A. Казанский. М.: Роспедагентство, 1995. - 128 с.

124. Калинин, A.B. Лексика русского языка / A.B. Калинин. М.: Изд-во МГУ, 1978г.-232с.

125. Канке, В.А. Философия. Исторический и систематизированный курс: учебник для вузов / В.А. Канке. М.: Издательско-книготорговый дом «Логос», 2002.—344 с.

126. Кант, И. Сочинения : в 6 т. / И. Кант. М., 1965. - Т. 4.

127. Кан-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

128. Карнеги, Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей / Д. Карнеги. Мн.: «Полымя», 1990г. - 670с.

129. Кипнис, M. Драмотерапия. Театр как инструмент решения конфликтов и способ самовыражения / М. Кипнис. — М.: Ось-89, 2002. — 192 с.

130. Климов, Е.А. О становлении профессионала: приближение к идеалам культуры и сотворение их / Е.А. Климов. — М.:МПСИ, 2006. 176с.

131. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176 с.

132. Колесникова, И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И.А. Колесникова // Педагогика. 1995. - №6.

133. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. СПб.: КАРО, 2004. - 256с.

134. Комарова, Э.П. Педагогическая технология формирования межкультурной компетенции у иностранных студентов в российских вузах: монография /Э.П. Комарова. — Воронеж: Научная книга, 2009. — 139 с.

135. Концепция информатизации высшего образования Российской Федерации. М.: Высшая школа, 1994. - 100 с.

136. Коровин, В.М. Технология профессионально-ориентированного обучения курсантов в высшем военно-учебном заведении / В.М. Коровин. -Воронеж: МОРФ, 2001.-271 с.

137. Костенко, И.А. Аудиторная самостоятельная работа студентов с учебным текстом / И.А. Костенко // Высшее образование в России. — 1995. -№ 1.-С. 101-105.

138. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

139. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для студ. и асп. гуман. ун-тов / В.В. Краевский. СПб.: ГУП, 2001. - 148 с.

140. Краткий психологический словарь / под общ. Ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. 431с.

141. Краткий философский словарь / под редакцией А.П. Алексеева. -ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001. 496с.

142. Кузнецов, O.A., Хромов, JI.H. Техника быстрого чтения / O.A. Кузнецов, Л.Н. Хромов М.: Книга, 1983 - 176 с.

143. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1980. - 140 с.

144. Кузьмина, Н.В. Предмет акмеологии. / Н.В.Кузьмина. СПб.: Акмеологическая академия, 1995. - 24 с.

145. Куклин, В.Ф., Наводнов, В.Г. О сравнении педагогических технологий /

146. B.Ф. Куклин, В.Г. Наводнов // Высшее образование в России. 1994. - №1.1. C. 165-172.

147. Кукушин, B.C. Общие основы педагогики: учебное пособие для студентов педагогических вузов / B.C. Кукушин. Ростов н/Д: Издательскийцентр «МарТ», 2002. 224 с.

148. Курбатов, В.И., Курбатова, О.В. Социальное проектироание: учебное пособие / В.И. Курбатов, О.В. Курбатова. Ростов н/Д: «Феникс», 2001. -416 с.

149. Левашов, С.П. О методологических принципах анализа безопасности жизнедеятельности. / С.П. Левашов // Безопасность жизнедеятельности. — 2005. -№ 8.-С. 2-6.

150. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. -М.: Высшая школа, 1991.-224 с.

151. А.Н.Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики./ А.Н.Леонтьев М., 1959.-380 с.

152. Леонтьева, В., Щербакова, М. Компьютеризация и «креативная педагогика» / В. Леонтьева, М. Щербакова. // Высшее образование в России. 2001. - №3. - С. 138-142.

153. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения / ИЯ. Лернер. М.: Педагогика, 1976. - 64 с.

154. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. — М.: Педагогика, 1981. 76с.

155. Лещинский, В.И. Педагогическая технология личностной ориентации /

156. В.И. Лещинский. — Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 1998. -134 с.

157. Листенгартен, B.C., Годник,С.М. Самостоятельная деятельность студентов / B.C. Листенгартен, С.М. Годник. — Воронеж: Воронежский государственный университет, 1996.— 95 с.

158. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б.Т. Лихачев. — М.: Прометей, Юрант, 1998. 75 с.

159. Луков, В.А. Социальное проектирование: учеб. пособие. / В.А. Луков. — И.: Изд-во Московского гуманитарного университета, Флинта, 2004. 240 с.

160. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение стратегия и практика / В.Я. Ляудис. -М.: Просвещение, 1994. 187 с.

161. Макарова, Л.Н. Педагог высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: монография в 2 ч. / Л.Н. Макарова. М.; Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2000. - 4.1. - 243 с. - 4.2. - 143 с.

162. Максакова, В.И. Педагогическая антропология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Максакова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

163. Марков, Б.В. Философская антропология: учебное пособие / Б.В. Марков. СПб.: Питер, 2008. - 352 с.

164. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова и др. -М., 1990.- 192 с.

165. Маркова, А.К., Никонова, АЯ. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя / А.К. Маркова,

166. A.Я. Никонова. // Вопр. психологии. 1987. - № 5. - С. 40-48.

167. Маркс, К. Из ранних произведений / К. Маркс. М., 1965. - 645 с.

168. Маару, А.И. История воспитания в античности (Греция): пер. с фр./А.И. Мару. -М.: 1998. 142 с.

169. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /

170. B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986 - 256с.

171. Методы педагогических исследований / под ред. А.И. Пискунова, В.В.

172. Воробьева. M.: Педагогика, 1979. - 256 с.

173. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие / под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. -169 с.

174. Мещерякова, Е.И. Формирование культуры самостоятельной деятельности с применением креативно-акцентных систем обучения / Е.И. Мещерякова // Alma mater. 2002. - №10. - С.27-29.

175. Михайловский, В.Г. Методологические основы профессионального становления военных кадров. М.: ВАД,1995. - 368 с.

176. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В.И. Михеев. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

177. Морозов, A.B. Чернилевский, Д.В. Креативная педагогика и психология: учебное пособие / A.B. Морозов, Д.В. Чернилевский. М.: Академический Проект, 2004 - 560 с.

178. Мурашов, A.A., Русецкий, В.Ф. Культура речи / A.A. Мурашов, В.Ф. Русецкий. -М., 2004. 272 с.

179. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат. / под ред. О.Я. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

180. Налимов, В.В. Вероятностная модель языка. О соотношении естественных и искусственных языков / В.В. Налимов. — М.: Наука, 1974. -272 с.

181. Набатникова, Н.В. Дидактические условия развития интереса студентов гуманитарных факультетов к изучению математики: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.В. Набатникова. — Липецк, 2001. 22 с.

182. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие./А.Д. Наследов. СПб.: Речь, 2007. - 392 с.

183. Научно-методологические проблемы высшего образования на рубеже третьего тысячелетия: сб. науч. тр. / под ред. В.Е.Павлова. — СПб., 1995. —288 с.

184. Некашина, Л.А., Симушина, Л.Т. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе / Л.А. Некашина, Л.Т. Симушина. М., 1989. -147 с.

185. Немов, P.C. Психология. Словарь — справочник: в 2-х частях / P.C. Немов. М.: Владос-пресс, 2003. - 4.1. - 304 с. - 4.2. - 352 с.

186. Никитина, H.H., Кислинская, Н.В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика / H.H. Никитина, Н.В. Кислинская. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. 224 с.

187. НЛП в педагогике / М. Гриндер, Л.Ллойд; Институт общегуманитарных исследований М., 2001. - 320 с.

188. Новейший философский словарь. Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001.- 1280 с.

189. Новейший философский словарь. Постмодернизм / Главный научный редактор и составитель A.A. Грицанов. Мн.: Современный литератор, 2007. -816с.

190. Новиков, A.M., Новиков, Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) / A.M. Новиков, Д.А. Новиков М.: «Эгвес», 2004.- 120 с.

191. Новиков, А.М. Методология образования / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2002.-320 с.

192. Новый энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская энциклопедия: Н74 РИПОЛ, 2004. 1456с.

193. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: ООО «ИТИ ТЕХНОЛОГИИ», 2003. - 944с.

194. Окунь, В. Введение в общую дидактику / В. Окунь. М.: Педагогика, 1990. -302 с.

195. Панфилова, Т.В. О содержании понятия «гуманизм» / Т.В. Панфилова // Философские науки. -1990. № 9. - С. 113 - 117.

196. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школьная Пресса, 2002. — 512 с.

197. Педагогические технологии: учеб. пособие для студентов педагогических специальностей /под общ. ред. B.C. Кукушина. — М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издат. центр «МарТ», 2004 336с.

198. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

199. Петелин A.C. Профессионально-личностное становление учителя музыки: монография / A.C. Петелин. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2005. - 320 с.

200. Пиз, Аллан. Язык телодвижений / А. Пиз. Нижний Новгород: Изд. «АйКью», 1992.-263 с.

201. Платон. Диалоги. / Платон. М.: «Мысль», 1998. - 607 с.

202. Платон. Государство. Законы. Политик./ Платон.- М.: «Мысль», 1998. -798 с.

203. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: в 2 кн / И.П. Подласый М.: ВЛАДОС, 1999. - кн. 1: Общие основы обучения. Процесс обучения.—576с.

204. Познавательные процессы: ощущения, восприятие / под ред. Б.Г.Ананьева. -М.: Просвещение, 1982. 336 с.

205. Познай себя: развитие памяти и интеллекта. СПб.: РЕСПЕКС, 1994. -384 с.

206. Погосова, Н.М. Цветовой игротренинг / Н.М. Погосова. СПб.: Речь, 2002. - 152 с.

207. Портер, П.К. Разбуди в себе гения: пер. с англ./ П.К. Портер. — Мн.: ООО «Попурри», 2002. 304 с.

208. Предмет Акмеология. / Н.В. Кузьмина; СПб акмеологическая академия. -СПб., 1995.-24 с.

209. Профессионализм педагогического труда в вузе / под ред. Л.Г.Лаптева, В.Г.Михайловского, В.А.Сластенина. М.: ВА РВСН, 2001. - 206 с.

210. Пригожин, И. Время, хаос, квант / И. Пригожин, И. Стенгерс. М.: Прогресс, 1999.-268 с.

211. Психологический словарь. / под общей редакцией A.B. Петровского и А.Г. Ярошевского. М., 1990.

212. Психологический словарь. / под общей науч. ред. П.С. Гуревича. — М.: OJIMA Медиа Групп, OJIMA ПРЕСС Образование, 2007. 800 с.

213. Психология. Полный энциклопедический справочник / под общ. ред.Б. Мещерякова, В.Зинченко. СПб.: прайм- ЕВРОЗНАК, 2007. - 896 с.

214. Психолого-дидактическое моделирование вузовского образовательного процесса как отражение структуры интеллекта студента / под ред. Н.В. Соловьевой. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2001. - 178 с.

215. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.-Т.1. 608 е.- Т.2. -1999.-672с.

216. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии / C.J1. Рубинштейн. -М., 1973.- 231 с.

217. Рубинштейн, СЛ. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам советской педагогики / C.JI. Рубинштейн // Вопросы философии — 1989. -№4.- С. 7-10.

218. Савельев, А,Я, Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования / АЛ. Савельев // Высшее образование в России. — 1994. № 2. - С. 2937.

219. Салунди, М.И. Управление самостоятельной работой студентов: коэффициент баланса аудиторных и самостоятельных работ / М.И. Салунди // Проблемы высшей школы. —1989. — № 68. — С. 95-107.

220. Сахаров, Б. Открытие третьего глаза / Б. Сахаров. -Киев: «София», 1994.-80с.

221. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: уч. пос. для пед. вузов и ИПК / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. — 255 с.

222. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций / Ю.В. Сенько.-М.: издательский центр «Академия», 2000.-240 с.

223. Сердюк, С.Ф. Педагогическая техника преподавателя учебного заведения

224. МВД РФ: Монография / С.Ф. Сердюк. Воронеж: ВВШ МВД России, 1995-388 с.

225. Сердюк, С.Ф. Основы педагогики высшей школы: учебное пособие по дисциплине «Педагогика высшей школы» / С.Ф. Сердюк. — Воронеж, 2004.100 с.

226. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М.: Логос, 1999.—272 с.

227. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. — М.: Просвещение, 1986. — 152 с.

228. Сластенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2008. -№12. — С.4-15.

229. Сластенин, В.А., Подымова, Л.С. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. — 224 с.

230. Сластенин, В.А., Чижакова, Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова М.: Издательский центр «Академия», 2003. -192с.

231. Смирнов, Е.И. Технология наглядно-модельного обучения математике / Е.И. Смирнов. Ярославль, 1998. — 335 с.

232. Смирнов, Е.И. Дидактическая система математического образования студентов педагогических вузов: диссертация . д-ра пед. наук / Е.И.Смирнов. Ярославль, 1998. - 313 с.

233. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. — М.: Педагогика, 1995. — 271 с.

234. Современный словарь иностранных слов. — М.: «Мартин», 2005. — 848 с.

235. Современные технологии обучения: материалы VII международной конференции «СТО-2001». СПб., 2001. - 4.1. -253 е.- Ч .2. - 209 с.

236. Соловьев, B.C. Оправдание добра: Нравственная философия./ B.C. Соловьев. М.: Республика, 1996. - 479 с.

237. Социальная педагогика и социальная виктимология: сб. науч. ст.

238. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2002. — 156 с.

239. Социально-педагогические проблемы: поиски и модели решения: межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2 Под ред. М.В. Шакуровой.. Воронеж: Воронежский госпедунивеситет, 2004. - 135 с.

240. Стефановская, Т.А. Технология обучения педагогике в вузе: метод, пособие. 2-е изд. - М.: Совершенство, 2000. - 209 с.

241. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. -Ростов н/Д: «Феникс», 2000. 544 с.

242. Страницы современной педагогики: диалог теории и практики / под ред.С.М. Годника. Воронеж: ВОИГЖРО, 1998. - 364 с.

243. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. Киев: Радянська школа, 1973. - 288 с.

244. Таранов, П.С. Секреты поведения людей / П.С. Таранов. Симферополь: «Таврия», 1995. - 544 с.

245. Таранов, П.С. 500 шагов к мудрости: в 2т./ П.С. Таранов. Донецк: сталкер, 1996.- Т.1 -464 с.

246. Титов, В.Б. Педагогико-эргономическая концепция профессионализации военно-педагогических кадров /В.Б. Титов // Военная дидактика: Учебник. Под общей ред. В.Г. Михайловского. М.: МО РФ, 2010.-504 с. — С.280-285.

247. Титоренко, С.А. Изучение геометрических фигур в курсе математики 56-х на основе их преобразований с использованием компьютера: дис. . канд. пед. наук / С.А. Титоренко. СПб., 2000. - 181 с.

248. Толковый словарь русского языка. / РАН. М.: ООО «ИТИ ТЕХНОЛОГИИ», 2003. - 944 с.

249. Трайнев, И.В. Конструктивная педагогика: учебное пособие / И.В. Трайнев. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 320 с.

250. Третьяков, П. И., Сенновский, И.Б. Технология модульного обучения в школе/П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский -М.: Новая школа, 1997. 3 52 с.

251. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. М.:1. Наука, 1996.-279 с.

252. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. -М.: Педагогика, 1990. -192 с.

253. Ушинский, К.Д. Три элемента школы / Д.К. Ушинский // Педагогические сочинения: в 6 т. М.: Педагогика, 1988. — Т. 1. — С. 177-194.

254. Ферман, М.Г. Дикция и орфоэпия / М.Г. Ферман. М.: МГИК, 1976г. -94с.

255. Философия: учебное пособие для высших учебных заведений. Ростов н/Д: «Феникс», 2002. - 576 с.

256. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М, 2003. — 576 с.

257. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. ВД Ляудис. М.: МГУ, 1989.-239 с.

258. Фонарев, АЛ5. Психологические особенности личностного становления профессионала/ А.Р.Фонарев. М.: МПСИ, 2005. - 560 с.

259. Хайдеггер, М. Учение Платона об истине. (Время и бытие): пер. с нем./ М.Хайдеггер. М., 1993. - 350 с.

260. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. -М.: Томск, 1997.

261. Хотунцев, Ю.Л. Экология и экологическая безопасность: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.Л. Хотунцев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

262. Хуторской, A.B. Современная дидактика / A.B.Хуторской. СПб.: Питер, 2001.-544 с.

263. Чернилевский, Д.В. Креативная педагогика и психология: учебное пособие / Д.В. Чернилевский. М.: изд-во МГТА, 2001. - 300 с.

264. Шапарь,. В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, и др. -Ростов н/Д. : Феникс, 2007. 806 с.

265. Шаршов, И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика: монография / И.А. Шаршов. М.; Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та,2005.-400 с.

266. Шацкий, С.Т. На пути к трудовой школе / С.Т. Шацкий // Избр. пед соч. в 2 т.-М.: Педагогика, 1980.-Т.2.- С. 236-251.

267. Шестак, Н.В. Высшая технология: технология обучения / Н.В. Шестак. М.: Вузовская книга, 2000. - 80 с.

268. Школа выживания. Обеспечение безопасности жизнедеятельности. / Авторский коллектив под руководством доктора социологических наук, профессора С.И. Самыгина. Ростов н/Дону: Феникс, 1996. - 640 с.

269. Штернберг, Р.Дж. Отточите свой интеллект / Р.Дж. Штернберг. — Мн.: ООО «Попурри», 2000. 544 с.

270. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 249 с.

271. Юдин, Б.Г. Методологический анализ функционирования научного знания / Б.Г. Юдин // Вопросы философии. 1982. - №8. - С. 105-110.

272. Якунин, В.А. Современные методы обучения в высшей школе / В.А. Якунин.-Л., 1991.-115 с.

273. Gary К. Clabaugh, Edward D. Rozycki. Understanding Schools: The Foundations of Education. 1990 by Harper Row, Publishers, Jnc., New York, 655 p.-p. 550-653.

274. РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ1. УНИВЕРСИТЕТ1. Филиал в г. Воронеже1. На правах рукописи

275. Дронова Татьяна Александровна 05201151202

276. КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАЛЬНО-КРЕАТИВНОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА1300.01 общая педагогика, история педагогики и образования