Формирование интегративного подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейской педагогике второй половины XX века

Крестинский, Игорь Станиславович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование интегративного подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейской педагогике второй половины XX века

Автореферат

Автор научной работы: Крестинский, Игорь Станиславович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тверь
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование интегративного подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейской педагогике второй половины XX века"

На правах рукописи

КРЕСТИНСКИЙ ИГОРЬ СТАНИСЛАВОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКА

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тверь-2007

003062025

Работа выполнена на кафедре педагогики и социальной работы Тверского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Лельчицкий Игорь Давыдович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

действительный член РАО, Бим-Бад Борис Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент Савинова Ольга Вячеславовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Рязанский государственный

университет им С А Есенина»

Защита состоится «» ,Мсь/т~гуГа. 200^тода в -/Г часов на заседании диссертационного совета К 521 027 01 при Московском психолого-социальном институте по адресу 115191, Москва, 4-ый Рощинский проезд, 9А

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психоло-го-соцлального института

Автореферат разослан «Л£у> 20С^г

Ученый секретарь диссертационного совета / Н П Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Характерной тенденцией наступившего XXI века является всемирная глобализация Развитие макроэкономики и интенсификация бизнес-процессов на международном уровне, создание транснациональных корпораций, нанимающих молодых специалистов из разных стран, детерминируют необходимость формирования мирового образовательного пространства, что нашло свое отражение в подписании рядом европейских государств Болонского соглашения В контексте его реализации остроактуальное значение приобретает проблема качества преподавания иностранных языков в России, вступившей в Болонский процесс Эффективное решение проблемы модернизации отечественного языкового образования невозможно без обращения к историко-культурному опыту западноевропейской дидактики преподавания иностранных языков

Историю западноевропейской дидактики иностранных языков XX века характеризовала постоянная смена парадигм в стремлении найти некий идеальный подход к преподаванию иностранных языков и культур Такие исторически значимые подходы были прогрессивны для своей эпохи, соответствовали определенным целеустановкам, обуславливались новым социокультурным и, в том числе, научно-методологическим фоном и учитывали новейшие достижения смежных наук своего времени

В результате данного развития к середине 1980-х годов в Западной Европе отчетливо обозначались две группы подходов в теории и практике языкового образования Первую группу составили репродуктивные подходы, имеющие длительную историю своего развития, отвечающие традиционной педагогической парадигме и представленные в обучении иностранным языкам, в частности, грамматико-переводной концепцией Вторую группу составили современные продуктивные подходы, развитие которых началось в начале 70-х годов XX века, которые основываются на гуманистической педагогической парадигме и которые представлены в обучении иностранным языкам в основном коммуникативно-межкультурной концепцией

Постепенно, по мере всеобщего внедрения коммуникативного подхода, стали выявляться его недостатки, которых не было при обучении иностранным языкам в рамках грамматико-псреводных инструктивистских парадигм Как следствие, вновь обозначилась проблема обоснования на современном теоретическом уровне и в актуальных социокультурных условиях такого комплексного «примиряющего» подхода, интегрирующего наиболее эффективные достижения существующих подходов в обучении иностранным языкам

Таким образом, актуальным представляется анализ сущности современного интегративного подхода в преподавании иностранных языков в зеркале историко-педагогической эволюции западноевропейской дидактики, что создает возможность для обоснования взвешенных и конструктивных принципов для дальнейшей модернизации отечественной дидактики иностранных языков

Хронологические рамки исследования. Выбор периода второй половины XX века обусловлен рядом причин

Во-первых, в этот период осуществляется становление интегративного подхода к преподаванию иностранных языков в западноевропейской дидактике.

Во-вторых, в обозначенный промежуток времени на современном научном уровне и в актуальных социокультурных условиях происходит и частично завершается развитие дидактических концепций, создавших теоретическую основу для генезиса интегративного подхода к преподаванию иностранных языков

Характеризуемый хронологический период включает в себя ряд внутренних специфических этапов-

1 Первый этап исследования — начало второй половины XX века до рубежа 1980-х - 90-х годов - развитие дидактических подходов, лежащих в основе интегративной языковой дидактики, появление теоретических и социокультурных предпосылок для ее генезиса в западноевропейском языковом образовании второй половины XX века

2 Второй этап исследования - 1990-е годы - начало XXI века - научная дискуссия о сущности, теоретических основах, модели реализации и эффективности интегративного подхода в западноевропейской дидактике иностранных языков

Все отмеченное выше явилось основанием для осуществления исследования в указанных хронологических рамках

Состояние изученности проблемы. В отечественной и западноевропейской дидактике существует целый ряд работ, посвященных различным аспектам исследуемой проблемы, например, философскому и социально-историческому контексту эволюции дидактико-педагогических воззрений (А А Леонтьев, А А Миролюбов, JI.B Щерба, Г А Китайгородская, M Fuhrmann, W.Steinig, H -W. Huneke и др ), теоретико-методологическим вопросам формирования подхода к обучению иностранным языкам (А А Леонтьев, А А Миролюбов, Л.В Щерба, W Butzkamm, G Neuner, J Richards, Th Rodgers, G Heyd, J Roche, J Weigmann, H Jach и др ), вопросам влияния различных факторов на возникновение новой парадигмы в образовании и различным аспектам генезиса и развития дидактических подходов к обучению (Н Д Гальскова, А А Леонтьев, А А Миролюбов, Л В Щерба, H Gluck, U Bauer, W Butzkamm, H Gluck, W.Edmondson, J House, К Muller, В Kast, H Funk, L Jung, D Strauss, G Storch, L Götze, G Heibig и др ), системам преподавания страноведения и межкультурному обучению (Н Д Гальскова, G Auernheimer, H -J. Althaus, P Mog, J.Roche и др ), a также комплексному анализу уже давно сложившихся дидактических моделей в языковом образовании (И Л Бим, И Я Зимняя, H Д Гальскова, Е И Пассов, ЕН.Соловова, G Neuner, G.Henrici, HHunfeld, R Schmidt, I Schwertfeger, V Kilian, H Barkowski, H -J Krumm, В Hufeisen, P Mog, H.-E.Piepho, U Haussermann и др ), коммуникативно-продуктивных подходов и их эмпирическому обоснованию (Н Altrichter, Р Posch, M Wendt и др )

нию теоретических и социокультурных факторов в процессе его генезиса и сущностного развития

Рефлексия данного положения обуславливает определение проблемы диссертационного исследования, которая состоит

• в определении путей преодоления противоречия между теоретической и практической потребностью в наличии комплексного представления об ин-тегративном подходе и дефииитом его иелостного анализа, охватывающего вопросы генезиса и развития интегративного подхода в зеркале истори-ко-педагогической эволюции дидактики иностранных языков и определения его сущности

Установленная историко-дидактическая проблема послужила основанием для выбора темы диссертационного исследования «Формирование интегра-тпппого подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейской педагогике второй половины XX века».

Объектом исследования является процесс формирования дидактических подходов к преподаванию иностранных языков в западноевропейской педагогике второй половины XX века

Предмет — генезис и развитие интегративного подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейской педагогике второй половины XX века

Цель исследования — выявить социокультурную и теоретическую обусловленность формирования интегративного подхода, а также охарактеризовать его сущность в ^о^те^сте т1 с'гор'1 ь'ос-*ого разйы,гт-*а д^дак^ики иностранных языков

Задачи исследования:

1 Определить понятие дидактического подхода в западноевропейской педагогической традиции, а также охарактеризовать его структуру и представить критерии анализа дидактического подхода к обучению иностранным языкам

2 Проанализировать направленность эволюции дидактических парадигм в языковом образовании и установить теоретические предпосылки формирования интегративного подхода

3 Выявить социокультурные факторы генезиса и развития парадигмы интегративного подхода.

4 Охарактеризовать сущность и теоретические основания интегративной дидактики иностранных языков Представить модель реализации интегративного подхода к обучению иностранным языкам

5 Обосновать педагогическую направленность межкультурно-страноведческой ориентации как определяющей содержание обучения иностранному языку

6 Рассмотреть интегративный подход в системе общемировых тенденций развития дидактики иностранных языков.

Методологическую основу исследования составили

• концептуальные и теоретические положения о формировании подходов и методов обучения иностранным языкам,

• традиционная и гуманистическая парадигмы образования как основы интегративной дидактики иностранных языков,

• теоретический, исторический и социокультурный характер развития дидактики иностранных языков,

• полифония теоретических подходов к историко-педагогическому познанию (антропологический, цивилизационный, культурологический, аксиологический и компаративистский)

Методы исследования включают в себя как общенаучные, так и специальные историко-педагогические способы научного познания К первым относятся теоретический анализ, моделирование, конструирование Вторая группа включает историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский и историко-герменевтический методы научно-педагогического познания

Источниковая база. Комплекс исследовательских работ в области

• философии, теории и истории отечественного и западноевропейского образования (Б.М Бим-Бад, Б Л. Вульфсон, Я С Турбовской, M.Fuhrmann, W Steinig, H -W Huneke и др ),

• общей теории дидактики и, в частности, теории дидактики обучения иностранным языкам (И Л Бим, H Д Гапьскова, Г А.Китайгородская, В В Кра-евскил, И Я Лернер, А А Миролюбов, ЕМ Пассов, Е H Соловова, W Butzkamm, G.Neimer, J Richards, ТЪ. Rodgers, G.Heyd, J Roche, J Weigmann, H Jach, G Neuner, H Hunfeld, R Schmidt, I Schwertfeger, V Kilian, H Barkowski, H -J.Krumm, В Hufeisen, P Mog, H -E Piepho, U Häussermann и

др),

• методологии и истории развития дидактики иностранных языков и педагогической мысли (А А Леонтьев, А.А Миролюбов, Л В Щерба, H Gluck, U Bauer, V/.Butzkarnm, ïï Gluck, W Edmondson, J House, К Muller, В Kast, H Funk, L Jung, D Strauss, G Storch, L.Götze и др ),

• теории дидактических моделей в языковом образовании (И Л Бим, И Я Зимняя, H Д Гальскова, Е И Пассов, E H Соловова, G Neuner, J Richards, Th Rodgers, G Heyd, J Roche, J Weigmann, H.Jach, G Neuner, H Hunfeld, R Schmidt, I Schwertfeger, V Kilian, H Barkowski, H -J Krumm, В Hufeisen, P Mog, H -E Piepho, U Haussermann и др ),

• конструктивизма и теории эмпирических исследований (Н Altrichter, P.Posch, M Wendt и др ),

Научная новизна заключается в достижении следующих результатов

• с современных методологических позиций осуществлен ретроспективный анализ процесса становления интегративного подхода в обучении иностранным языкам в западноевропейской педагогике второй половины XX века,

• выявлена палитра возможностей историко-диалектического обоснования интегративного дидактического пгшхопя,

• раскрыта социокультурная и теоретическая специфика формирования интегративного подхода в контексте развития дидактики обучения иностранным языкам,

• обоснована и раскрыта в своем историческом развитии теоретическая сущность интегративного подхода и представлена его модель,

• охарактеризовано педагогическое значение межкультурно-страноведческой ориентации интегративного подхода в преподавании иностранных языков Теоретическая значимость. В исследовании представлена палитра научно-методологических возможностей системного обоснования дидактического подхода к преподаванию иностранных языков

Историко-педагогическое осмысление сущности и модели реализации интегпатикного ппп\опя рязвияарт устоявшиеся представления п ведущих тенденциях совершенствования содержания и способов преподавания иностранных языков

Комплексное историко-педагогическое обоснование теоретических основ интегративного подхода обогащает имеющиеся в науке теоретические положения о сущности дидактических подходов к преподаванию иносфанных языков

Представленный в исследовании с позиций принципа историзма интегра-тивный подход создает концептуальные и методологические предпосылки для прогностического моделирования развития дидактики иностранных языков

Практическая значимость. Результаты исследования создают методологическую, теоретическую и практическую основу для составления учебных программ и учебно-методических материалов и могут применяться в практической деятельности преподавателя в целях повышения эффективности и оптимизации процесса усвоения иностранного языка

Основные Положения ДИСССрТицИОНИОГО ПССЛСДСВаНПЯ рСиЛИЗуЮТСЯ иВТС-ром в учебно-методических материалах, учебно-методических комплексах и учебных пособиях (учебниках) по иностранному языку для абитуриентов и студентов, для которых иностранный язык является профилирующим предметом Этапы исследования:

1. 2091 — 2002 гг.: учебно-научная стажировка в Германии (университет г Кассель), знакомство с западноевропейской дидактикой иностранных языков, ее системой и историей развития, сбор и анализ материалов по истории и теории западноевропейской дидактики, ознакомление с новейшими теоретическими течениями в зарубежной теории и практике языкового образования, критериальный анализ и теоретическое обобщение основных факторов, обуславливающих генезис и развитие интегративного подхода - выявление проблемы исследования, формирование его эмпирической модели

2. 2002 — 2004 гг.: - работа с источниковой базой по проблеме исследования, историко-пелагогическое и научно-методологическое осмысление источников по проблеме исследования - формирование гносеологической модели

3 2005 — 2006 гг.: — систематизация и обобщение результатов исследования — формирование теоретической модели, оформление материалов диссертации, формулирование выводов

лизом широкого круга привлеченных источников, преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений

Апробация н применение основных результатов. Основные положения проводимого исследования на данный момент представлены в научных статьях, учебно-методических пособиях и авторских учебниках по иностранному языку Промежуточные результаты исследования докладывались на межвузовской на-^чно-прамической конференции «Научно-лингвистические и психолого-педагогические проблемы преподавания иностранных языков» (Тверь, 2003), на межвузовской научно-практической конференции «Перспективы модернизации системы образования в современной России Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам» (Тпсрь, 2С04), на всероссийской научни-практическок конференция «Опыт экспериментально-инновационной работы и перспективы развития образовательных учреждений Тверской области» ( Гверь, 2004), на VII Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2004), на ХЫ1 международной научной студенческой конференции «Студент и научно-технический прогресс» (Новосибирск, 2004), на ежегодной научной конференции факультета психологии и социальной работы ТвГУ «Психология, образование, социальная работа в современном социокультурном пространстве» (Тверь, 2004), на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы профессиональной компетенции в языковом обучении» (Тверь, 2005), на ежегодной научной конференции факультета психологии и социальной работы ТвГУ «Психология, образование, социальная работа в современном социокультурном пространстве» (Тверь, 2005), на ХШ Международной научной конференции студентов, аспирантов и молояых ученых «Ломоносов» (Москва, 2006), на межрегиональной научно-практической конференции «Языковой дискурс в социальной практике» (Тверь, 2006), на ежегодной научной конференции факультега психологии и социальной работы ТвГУ «Психология, образование, социальная работа Актуальные и приоритетные направления исследований» (Тверь, 2006), на ежегодной международной конференции Национального общества прикладной лингвистики «Языки в современном мире» (факультет иностранных языков и регионоведения МГУ, Москва, 2006)

Основные выводы и результаты диссертационного исследования применяются соискателем в преподавании немецкого языка как профилирующего предмета для студентов факультета управления и социологии специальности «Гегионоведение» Тверского государственного университета, в подготовке слушателей на курсах иностранных языков, при написании, разработке и составлении учебно-методических пособий и дидактических материалов для сту-

ДСПТСВ-ЛЯПГЕмСТОБ Я рСГИОНОБСДОБ

Положения, выносимые па защиту:

1 Современная типология дидактических подходов предполагает их разделение на репродуктивные (инструктивистские), продуктивные (конструктивистские) и интегративные концепции

2 Причиной смены и эволюции дидактических подходов к преподаванию иностранных языков становятся изменения на культурно-общественном, общепедагогическом и предметном уровнях дидактико-методической системы обучения иностранным языкам

3 Генезис интегративного подхода обусловлен, во-первых, изменениями в социокультурных отношениях и целеполагании, где имеет место его расширение до формирования полноценной вторичной языковой личности, вп-вторых, развитием общепедагогических представлений, которые характеризуются частичным возвратом к наследию прошлых парадигм, в-третьих, тенденциями в трактовке теоретических основ дидактики иностранных языков, где происходит становление комплексного взгляда на их использование в дидактико-методической системе

4 Теоретические основы современного интегративного подхода в педагогическом плане формируются элементами традиционной, бихевиористской, технократической и гуманистической педагогических парадигм, сочетанием педагогических инструктивизма и конструктивзма, в психологическом — когнитивной концепции усвоения знаний, элементами бихевиористской теории и психологической теории деятельности, в лингвистическом — структурализмом, прагма-, социо-, этно- и психолингвистикой.

5 Интегративному подходу присущ деятельностный характер обучения, результатом которого является формирование лингвистической, дискурсивной и социокультурной компетенций р. т™ единстве

6 Современный интегративный подход позволяет эффективно сформировать вторичную языковую личность

Структура диссертации. Работа состоит из ььедения, двух глав, заключения и библиографии

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цечи и задачи, предмет и объект исследования, дастся характеристика источниковой базы исследований, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представляются положения, выносимые на защит}'

В первой главе «Генезис дидактического интегративного подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейской педагогике второй половины XX взка» рассматривав и-л процесс становления интегративной концепции обучения иностранным языкам в западноевропейской теории и практике языкового образования в обозначенный период В связи с этим необходимо охарактеризовать понятие «дидактический подход» в свете его трактовки в западноев-ропеяскоп каупюи традиции (параграф; 11)

Согласно западноевропейской педагогической традиции, дидактический подход к преподаванию иностранных языков определяется как теория и практика учеты и обучения, которые включают лежащие е основе педагогические, лингвистические и психологические концепции, исходят из социокультурных

предпосылок и содержатся в инициированных государством или другими институтами программах, где зафиксированы общие и предметные цели обучения и технологии реализации подхода [К -R Bausch, А Vielau]

Факторы, влияющие на становление дидактики предмета, подчинены друг другу иерархически и организуются по уровням от культурно-обществённого и общепедагогического до предметно-содержательного и технологического этапа по практической реализации всей концепции [Neuner/Hunfeld 1993 10]

1 Культурно-общественный

• социокультурные, общественные и культурные факторы,

• самобытные учебные традиции, обусловленные историей, религией и культурой данной страны, стереотипы поведения,

2 Общепедагогический.

s институциональные факторы обучения Иностранному языку,

• обшие представления об образовании и воспитании, о роли учителя, общие положения по теориям обучения и развития,

3 Предметно-содержательный уровень*

• дидактическое целеполагание, определение целей обучения;

• психология памяти, психология обучения, педагогическая, возрастная психология;

• принципы создания и типы упражнений и заданий, их последовательность,

• определение, отбор и организации содержания обучения,

• роль и поведение обучающего/обучаемого,

• учет данных из научных областей, образующих теоретические рамки, или основы, дидактики иностранных языков лингвистики, педагогики, психологии, психолингвистики, культурологам, страноведения

4 Технологический

• принципы проведения урока, его формы, организация и фазы,

• анализ учебной группы, ее мотив обучения, учет индивидуальных интересов учащихся - субъектов или объектов обучения Соответственно для комплексного анализа подходов, рассматриваемых в

нашем исследовании, мы будем придерживаться следующей схемы

- дидактико-педагогическая основа рассматриваемого подхода, т е комплексный анализ педагогической парадигмы (обозначение социокультурных факторов становления подхода, целеполагания, принципов обучения, анализ дидактических составляющих, используемых для организации учебного процесса),

птх'гг^п^шталтоп л/чтпл по^/ч*лтч>(юоснгпгп rrrtirvonn"

..liLAWwx«. iwi-nUJ. J.-------~ „U^AW^U,

- учебно-психологическая основа рассматриваемого подхода

Логика научного анализа такого комплексного явления, как интегратив-ный подход, предполагает установление социокультурных и теоретических предпосылок становления интегративного подхода, реконструирование типоло-

гии основных дидактических подходов — предшественников интегративной концепции обучения иностранным языкам (параграф I 2)

В качестве основания для классификации подходов к обучению используются способы обучения языку (прямой, сознательный, деятельностный) либо объект обучения (язык, речь, речевая деятельность) Все имеющиеся методы и подходы к преподаванию иностранных языков были соответственно разделены на репродуктивные инструктивистские и продуктивные конструктивистские концепции

Как главный представитель репродуктивных до сегодняшнего дня используемых подходов рассматривается грамматико-переводная концепция обучения иностранным языкам В качестве основного представителя продуктивных подходов анализируется коммуникативно-межкультурный подход

В результате проведенного анализа возможно утверждение, чго гралша-mu'rio-nspescöiioü дидактический подход представляв собой комплексный продукт традиционной педагогики с элементами технократической и бихевиористской педагогических парадигм, лингвистически! о структурализма и когнитивной концепции усвоения знаний с приоритетом развития у обучаемых лингвистической языковой компетенции В свою очередь, коммуникатнвно-межнулътурпый подход является следствием слияния гуманистической педагогики, прагма- и социолингвистики, культурологии, когнитивной концепции усвоения знаний (когнитивной психологии и лингвистики) и психолингвистики Приоритет обучения в рамкчх этого подхода - развитие у обучаемых прагматической и социокультурной языковых компетенций

К середине 80-х годов XX века неудовлетворенность результатами использования грзмматико-переводногс « коммуникативно-межкультурного подходов привела к возникновению и обоснованию новой интегративной концепции преподавания иностранных языков и культур Поэтому на следующем этане исследования обозначилась задача выделения и подробного анализа тех факторов, которые смогли привести к появлению и обоснованию новой концепции как в теоретическом, так и в социокультурном планах (параграф 13)

К концу XX века стало неоспоримым, что целеполагапие в преподавании иностранного языка должно состоять в развитии у обучаемого «вторичной языковой личности, обладающей способностью говорить и нисагь грамматически, лексически, орфографически и фонетически корректно, прагматически и социокультурно адекватно, бегло и содержательно» [Storch 2001 18] В то же время является очевидным, что данное целеполагание нельзя эффективно реализовать посредством применения только одного из обозначенных подходов Соответственно, возможен вывод, что только взаимопроникновение двух основных подходов в состоянии оптимально обеспечить достижение обозначенной целевой установки Это детерминировало потребность в обосновании инте-гративного подхода в дидактике иностранных языков, который бы компенсировал недостатки своих предшественников

К концу XX века в Западной Европе пришли к пониманию ограниченности действенности гуманистической образовательной парадигмы, которая в Европе широко используется уже более тридцати лет. Введение субъект-

субъектных отношений в массовом образовании приводит к снижению уровня организации и управления учебной деятельностью Преподаватели стараются преподносить материал в доступной для обучающихся форме, поэтому при передаче знаний иногда отходят от традиций фундаментальности, пренебрегают точностью формулировок Учащиеся довольны процессом обучения, но возникает неудовлетворенность результатом вследствие недостаточно высокого уровня знаний и умений, которые можно эффективно сформировать только посредством напряженной работы Поэтому в общепедагогическом плане прослеживается частичный возврат к дидактическим достижениям знаниевой, бихевиористской и технократической парадигмы [Roche 2001- 45]

Дидактика-теоретическая и технологическая обусловленность необходимости разработки интегративного подхода определяется обозначенным выше целеяолаганисм, стремлением равномерно развивать у обучаемого все составляющие иноязычной межкультурной компетенции и логикой развития наук, определяющих теоретические основы дидактики. Эта логика предопределяет становление интегративного подхода и необходимость объединения теоретических основ разобранных концепций, так как стал очевидным факт, взятые в отдельности, они не могут дать той эффективности, которая ожидалась бы для реализации заданного целеполагания, достижения уровней С1/С2 в знаниях иностранного языка

Развитие западноевропейской дидактики иностранных языков в XX веке осуществлялось в направлении от структурализма, инструктивизма и когнити-визма средневековья и бихевиоризма к когнитивно-прагматическому конструктивистском} этапу нашего времени Это развитие имплицирует изменение взгляда на язык и его отражение r соответствующих подходах и методах преподавания В этой связи выстраиваются исторически обоснованные шаги познания языка от грамматики через прагмалингвистическую уместность к социокультурной адекватности Приведенная последовательное гь может быть представлена следующим образом [Storch 2001- 57].

1 отбор изучаемого материала согласий целеполаганшо;

2 введение, презентация обозначенных языковых явлений и их семантизация,

3 упражнения на отработку форм, закрепление материала, формирование лингвистической компетенции — структуралистский уровень,

4 задания на активное употребление языка (активизация-), формирование прагматической и социокультурной компетенций - прагмалингвистический и социокультурный уровни,

5 конграстивный аспект, выстраивание самостоятельной иноязычной системы с одновременным отделением последней от языковой системы родного языка (социокультурный, страноведческий, межкультурный уровень),

6 психолого-педагогическая оптимизация обозначенных этапов

Познать и научиться использовать язык в соответствии с приведенной последовательностью оказалось невозможным в рамках каждого из описанных подходов в отдельности Это привело к необходимости развития и обоснования интегративного подхода, способного объединить лучшие дидактические достижения прошлого и интегрировать их в зависимости от того, насколько они

себя зарекомендовали для реализации определенных дидактических этапов познания языка

Таким образом, необходимость развития интегративного подхода обуславливается

• изменившимся расширенным целеполаганием под влиянием социокультурных факторов,

• новыми ценностями образования,

• логикой развития теоретических наук, формирующих дидактику иностранных языков и задающих определенную последовательность познания языка, которая предполагает его равноценное изучение как на структурном лингвистическом уровне (приоритет грамматико-переводного подхода), так и на уровне его адекватного употребления с доскональным знанием реального социокультурного контекста функционирования языка (приоритет коммуникативно-межкультурной дидактики)

Во второй главе "Развитие теории интегративного подхода к обучению иностранным языкам во второй половине XX века» рассматривается эволюция идеи интеграции подходов, обобщается теория интегративного подхода к обучению иностранным языкам, выявляются и характеризую!ся его теоретические основы, раскрывается его сущность в различных теоретических аспектах

Рассмотрение значений термина «интеграция» в теории образования (параграф 21) позволило установигь, что данное педагогическое понятие может интерпретироваться как в значении межпредметной интеграции для реализации принципа межпредметных связей в обучении в целях создания у обучаемых целостной картины мира, так и в значении объединения разных подходов, меюдик, технологий для осуществления неких комплексных целей в преподавании, которых невозможно достичь в рамках одного отдельно взятого подхода

Изучение в диахроническом разрезе динамики идеи интеграции подходов и методов в западноевропейском языковом образовании второй половины XX века от «посреднического» метода Д Шульца и Г Гризбаха до современной интегративной концепции позволило выявить общие дидактические принципы, лежавшие в разные эпохи в основе интеграции подходов; обозначить, что в отборе использующихся для сочетания принципов и элементов других подходов центральную роль занимают критерии возможности их применения в преподавательской деятельности и тот факг, насколько данные принципы зарекомендовали себя на практике, вывести такие суммарные характеристики разновидностей интегративного подхода, как речевая направленность обучения, систематичность, интуитивизм в сочетании с сознательностью, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, устное опережение, опора на письменный текст как основной источник иноязычной информации

Анализ теоретической сущности современного интегративного подхода (параграф 2 2) проводится через рассмотрение целеполагания и на основе раскрытия его теоретических основ (педагогических, психологических, лингвистических), изучение места и роли преподавателя, выяснение соотношения принципов сознательности и коммуникативности в рамках подхода, раскрытие

коммуникативных принципов его организации, приведение суммарных дидак-тико-технологических характеристик интегративного подхода с приведением модельной схемы-таблицы его реализации

Использование интегративного подхода призвано обеспечить, как подчеркивалось выше, формирование вторичной языковой личности В основе этой дидактической концепции лежат теоретические основы, представленные в таблице 1

Таб пп\а 1

Педагогические основы Психологические осповм Лингвистические основы

Элементы традиционной, бихевиористской, технократической и гуманистической педагогических парадигм Когнитивная концепция усвоения знаний, использование типов упражнений, обоснованных бихевиористской теорией, психологическая теория деятельности Элементы структурализма, прагма-, со-цио-, этно- и психолингвистики

В педагогическом плане имеет место сочетание разных общепедагогичс-ских установок - традиционной, бихевиористской, технократической и гуманистической (личностно-ориентированной), выбор между которыми зависит [Freudenstein 1990 170].

е от этапа работы над языком и, тем самым, от реализуемых учебных целей -репродуктивный инструктивистский этап (уровень упражнения), продуктивный конструктивистский этап (уровень коммуникативного задания), е от организационной формы конкретного занятия идет ли речь о фронтальной работе либо о работе самостоятельной, в группах, по парам, общей групповой дискуссии и т д

При рассмотрении места и роли преподавателя в интегративном подходе важными представляются следующие аспекты [Muller К 1996, Wendt 2000]

• взаимоотношения между преподавателем и обучаемым,

* соотношения в речевых долях между преподана! елем и обучаемым

Психологические основы подхода образуют «когнитивная концепция усвоения знаний, психологическая теория деятельности, заимствованная у советской психологии и методики обучения иностранным языкам, и элементы бихевиористской теории в виде определенных типов используемых репродуктивно-продуктивных упражнений» [Heyd 1997 100] Ведущим принципом обучения является принцип сознательности, базирующийся на признании ведущей роли мышления в ходе овладения языком и предполагающий осознание, понимание обучаемыми единиц языка (для чего даются соответствующие пояснения) и формирование способности объяснять выбор и употребление таких единиц в процессе общения

Лингвистическая основа детерминирует определенное воззрение на язык, б рамках которого выделяются стороны его описания (грамматические структуры, адекватное употребление языка, стилистические/региональные ха-

рактеристики и т д ) с последующей дидактико-методической «упаковкой» Ин-тегративный подход предполагает сочетание структуралистских и прагматико-сопиокультурных направлений в языкознании первого — при разработке продуктивно-репродуктивных упражнений в сочетании с традиционно-консервативным педагогическим подходом, второго - при создании репродук-тивно-продучтивных и полностью продуктивных заданий в рамках гуманистической парадигмы, при том что структурная правильность высказывания не должна теряться из виду также и на данном этапе

В результате рассмотрения проблемы соотношения коммуникативности и сознательности в интегративном подходе, который претендует на их органичное соединение, возможно утверждение, что между этими принципами нет никакого противоречия Они решают разные задачи, соответствуя разным этапам порождения речи и разным аспектам усвоения языка Более того, один принцип не исключает, а предполагает дру го и, так как обучаемые, стремящиеся к высокому уровню владения языком, не могут обойтись без сознательной систематизации языкового материала, потоку что это является обязательным условием формирования коммуникативных умений

Па предуктиеиом этапе усвоения языка, на уровне перехода выученного в освоенное, важным является выполнение заданий, организованных на основе специальных коммуникативных принципов, каждый из которых рассматривается в трех основных аспектах план преподавателя, план обучаемого и технология обучения Анализируются принципы личностпо-ориентированного общения, коллективного взаимодействия, концентрированное™ и полифункциональности, чье взаимосвязанное использование обеспечивает активизацию языкоього материала

В данном контексте возможен ряд обобщающих характеристик инте-гративного подхода

1 Подход ориентирован на каноны элитарного образования с акцетированием как его духовных, так и формальных составляющих

2 Подход одновременно направлен на прагматические цели обучения и диалогическую речь.

3 Значимыми являются и теоретическое знание грамматики, и практическое осознанное умение ее использовать

4 Особое место отводится изучению литературы на иностранном языке и, в частности, анализу текста или рефлексии о прочитанном

5 Используется принцип «просвещенного одноязычия» понимание изучаемого материала должно проверяться или подкрепляться переводом на родной язык.

6 Отдается предпочтение фронтальным формам организации занятия (преподаватель должен контролировать процесс усвоения знаний и умений)

7 В то же время могут использоваться свободные формы организации, что способствует самостоятельности обучаемых, собственную учебную деятельность которых необходимо поддерживать

8 Особое место уделяется упражнениям и заданиям на перевод — связующему звену между двумя составными компонентами подхода (грамматико-

переводного, ориентированного на отработку грамматически правильной и лексически точной формы выражения, и посткоммуникативного, заключающегося в комбинации коммуникативной дидактики и социокультурного направления в преподавании и направленного на отработку прагматически и социокультурно адекватной содержательной коммуникации)

В итоге можно констатировать, что сближение признаков, характеризующих сознательный и посткоммуникативный подходы, привело к обосноия-нию концепции интегративного подхода, который в западноевропейском языковом образовании рассматривается в качестве основной теоретической базы обучения языку Для такого подхода характерны деятельностный характер обучения с ориентацией на овладение разными видами и формами речевого общения, принципы сознательности и коммуникативности, по возможности учет индивидуальных особенностей и интересов обучаемых, выступающих в качестве активных субъектов учебной деятельности Подход предусматривает органическое соединение в процессе обучения обозначенных принципов, факторов языка и культуры страны изучаемого языка Результатом обучения является формирование лингвистической, дискурсивной и социокультурной компетенций в их единстве

В плане содержания подход является межкультурно-страноведческой концепцией, сочетающей информационный и интегративный подходы к преподаванию страноведения, культуры и быта страны изучаемого языка (параграф 2 3) Особое внимание уделяется этому вопросу, так как межкультурное страноведение является содержательной основой интегративного подхода, а образование, в первую очередь, определяется не чем иным, как определенным содержанием В рамках интегративной концепции преподавания объединяются два взгляда на предмет страноведения - информационный и интегративный Страноведение при этом определяется «как часть процесса изучения иностранного языка, как способ преподавания языка в контексте его реального функционирования совместно с передачей энциклопедических знаний о стране из) -чаемого языка» [Мо^АкИаиг 1996 34] Встречи с чужой культурой, происходящие на занятии по иностранному языку, интерпретируются и исследуются на фоне собственного культурного и языкового опыта обучаемых. В рамках интегративной концепции преподавания иностранный язык, то есть виды речевой деятельности (аудирование, чтение, письмо, говорение, перевод) и языковые субснстемы (в частности грамматика и лексика), изучается на основе разного рода текстов межкультурно-страноведческого содержания и когнитивно-коммуникативных упражнений/заданий к таким текстам

Педагогическая суть такого подхода сводится к следующим положениям [Ми11ег В -И 1993.70]:

1 Путь овладения языком является образовательным процессом, содержание которого - культура страны изучаемого языка Таким образом, иноязычная культура - это все то, что является источником иноязычного культурного образования в его четырех аспектах познавательном, развивающем, воспитательном и учебном

2 В познавательном плане основой обучения в рамках названного подхода является диалог культур как сопоставление фактов из области художественного творчества и образа жизни носителей языка

3 В воспитательном плане при социокультурном подходе акцент делается на выявление общих нравственных ориентиров в жизни двух народов и существующих между ними различий

4 Основная задача развивающего аспекта - формирование мотивации к изучению языка и иноязычной культуры в диалоге с родной

5 Учебная цель обучения сводится к формированию коммуникативной и социокультурной компетенции с опорой на родной язык обучаемых

В заключении диссертационного исследования формулируются следующие положения и выводы

• основанием, объединяющим различные направления в дидактике и различные традиции в преподавании, является положение о том, что иностранному языку с самого начала необходимо обучать как средству коммуникации,

• преподавание языка не может становиться неосознанной тренировкой в коммуникативном использовании языка, именно «сознательная» коммуникация рассматривается как средство обучения иностранному языку,

• для интегративного подхода к обучению иностранным языкам характерна ориентация на психологически обоснованную дидактику,

• педагогическим условием успешности организации коммуникации в контексте интегративного подхода является совместная - игровая, продуктивная, познавательная - деятельность обучаемых, их коллективная предметно ориентированная активность, кооперативная интеракция,

• обучение иностранному языку независимо от возраста обучаемых следует рассматривать не только как решение коммуникативных и когнитивных, но и развивающих задач,

• в настоящий период развития дидактика ориентирована на развитие творческой речи, на преподавание адекватного выражения комплексных мыслей и состояний применительно к целям, условиям и участникам коммуникации, а не просто речевого реагирования и речевого приспособления к коммуникативной ситуации,

• интегративный подход направлен на формирование у обучаемых ценностного отношения к языку, ориентирован на раскрытие его возможности отражать социокультурную реальность, характеризует язык как феномен культуры (цивилизации) - национальной и общечеловеческой,

• интегративная концепция изучения языка предполагает опору на самостоятельную деятельность обучаемых, готовность к которой необходимо формировать в процессе обучения, что обеспечивает в свою очередь развитие творческой активности обучаемого, его способности осуществлять самооценку и самоконтроль

Таким образом, результаты выполненной диссертационной работы позволяют утверждать, что эффективным направлением модернизации обучения

иностранным языкам является интегративная модель, включающая в себя все

самое лучшее, что наработано другими дидактическими подходами Между тем, конечно, в рамках проведенного исследования не представляется возможным полностью изучить все аспекты его многогранного предмета Перспективным в данном контексте и требующим самостоятельного изучения является сравнительно-сопоставительный анализ отечественной и западноевропейской дидактических традиций в реализации интегративного подхода к обучению иностранным языкам, а также проведение соответствующих эмпирических исследований

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК 1. Крестинский И С Интегративно-рефлексивный подход к преподаванию иностранных языков студентам-юристам // Современное право - 2006 — №10 - С 111-113

Статьи в научных журналах н сборниках

2 Крестинский И С Проблемы выбора и сочетания учебных материалов на уроке иностранного языка // Научно-лингвистические и психолого-педагогические проблемы преподавания иностранного языка - Тверь Твер гос ун-т, 2003 -С 104-110

3 Крестинский И С Проблемы организации языкового образования и выбора метода обучения иностранным языкам II Перспективы модернизации системы образования в современной России Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам -Тверь Твер гос ун-т, 2004 -С 103-110

4 Крестинский И С История становления комплексного подхода в преподавании иностранных языков // Перспективы модернизации системы образования в современной России Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам -Тверь Твер гос ун-т, 2004 -С 110-117

5 Крестинский И С Перевод как средство обучения иностранному языку история и современность // Тезисы XLII Международной научной конференции «Студент и научно-технический прогресс» - Новосибирск Ново-сиб гос ун-т, 2004 - С 115-117

6 Крестинский И С Влияние возрастного фактора на процесс овладения иностранным языком II Тезисы VII международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов «Психология XXI века» - СПб, 2004 - С 45 - 47

7 Крестинский И С Традиционная педагогическая парадигма и «сознательные» методы обучения иностранным языкам в современном дидактическом контексте И Психология, образование, социальная работа в современном социокультурном пространстве -Тверь Твер гос ун-т, 2004 — С 137-140

8 Крестинский И С Опыт работы и перспективы развития образовательных учреждений инновационного типа на примере иностранных языков // Опыт экспериментально-инновационной работы и перспективы развития образовательных учреждений Тверской области - Тверь. Твер гос ун-т, 2004 — С. 132 - 148 (соавт Крестинская Е В )

9 Крестинскии И С Обоснования комплексно-ннтегративного подхода в преподавании иностранных языков // Опыт экспериментально-инновационной работы и перспективы развития образовательных учреждений Тверской области -Тверь Твер госун-т, 2004 —С 148—162

10 Крестинскии И С Проблема оценки сознательных методов в современных недаго! ико-методическом и дидактико-методическом контекстах // Иностранные языки лингвистические и методические аспекты - Тверь Твер гос ун-т, 2004 - С 14 - 20.

11 Крестинский И С О некоторых дидактико-методических аспектах преподавания иностранных языков на продвинутых этапах обучения // Проблемы профессиональной компетенции в языковом обучении - Тверь Твер гос унт, 2005 -С 134-139

12 Крестинский ИСК вопросу преподавания второго иностранного языка на языковых факультетах университетов // Проблемы профессиональной компетенции в языковом обучении - Тверь Твер гос ун-т, 2005 - С 139 — 142

13 Крестинский ИСК вопросу об этапах становления студента-пелагога уче-ным-исследова!елем // Психология, образование, социальная работа актуальные и приоритетные направления исследований — Тверь Твер гос ун-т, 2005 -С 155-158

14 Крестинский И С Перевод и развитие иноязычной компетенции в современных дидактических концепциях // Материалы XIII Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» -М МГУ, 2006 -С 181-184

15 Крестинский И С Интегративняя модель страноведения в дидактике преподавания иностранных языков // Языковой дискурс в социальной практике -Тверь Твер гос ун-т, 2006 - С 151 - 154

16 Крестинский И С Интегративно-рефлексивный подход в свете общемировых тенденций в дидактике иностранных языков // Психология, образование, социальная работа актуальные и приоритетные направления исследований - Тверь Твер гос ун-т, 2006 - С 168 - 171

17 Крестинский И С Выбор подхода к преподаванию иностранного языка в свете реализации заданного целеполагания // Тезисы ежегодной международной конференции Национального общества прикладной лингвистики «Языки в современном мире» Факультет иностранных языков и регионове-дения МГУ - M МГУ, 2006 - С 78-83

18 Крестинский И С Типология дидактических подходов к преподаванию иностранных языков современный взгляд И Кафедра - № 2 - Тверь Твер гос ун-т, 2006 - С 55-66

Учебные и методические пособия

19 Крестинский И С Единый государственный экзамен Немецкий язык Руководство по подготовке к экзаменам — Москва Астрель, 2005 — 336 с (со-авт Крестинский С В ) ISBN 5 - 271 - 11259 - 4

г*"

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 20 02 2007г Заказ № 1/7, Формат А5, тираж 100 экз , уел печ лист 1,4 Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г Москва, 4-й Рощинский проезд, д 9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крестинский, Игорь Станиславович, 2007 год

Введение.

Глава первая. Генезис дидактического интегративного подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейской педагогике второй половины XX века.

1.1. Понятие дидактического подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейском языковом образовании.

1.2. Типология дидактических подходов к обучению иностранным языкам в западноевропейской теории и практике образования.

1.2.1. Грамматико-переводной подход.

1.2.2. Коммуникативно-межкультурный подход.

1.3. Социокультурно-теоретические предпосылки генезиса интегративного подхода в дидактике языкового образования в Западной Европе к концу XX века.

Выводы по главе I.

Глава вторая. Развитие теории интегративного подхода к обучению иностранным языкам во второй половине XX века.

2.1. Развитие идеи интеграции подходов в западноевропейской педагогической мысли во второй половине XX века.

2.2. Теоретическая сущность современного интегративного подхода к обучению иностранным языкам.

2.3. Развитие межкультурно-страноведческой ориентации интегративного подхода.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование интегративного подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейской педагогике второй половины XX века"

Актуальность исследования. Характерной тенденцией наступившего XXI века является всемирная глобализация. Развитие макроэкономики и интенсификация бизнес-процессов на международном уровне, создание транснациональных корпораций, нанимающих молодых специалистов из разных стран, детерминируют необходимость формирования мирового образовательного пространства, что нашло свое отражение в подписании рядом европейских государств Болонского соглашения. В контексте его реализации остроактуальное значение приобретает проблема качества преподавания иностранных языков в России, вступившей в Болонский процесс. Эффективное решение проблемы модернизации отечественного языкового образования невозможно без обращения к историко-культурному опыту западноевропейской дидактики преподавания иностранных языков.

Историю западноевропейской дидактики иностранных языков XX века характеризовала постоянная смена парадигм в стремлении найти некий идеальный подход к преподаванию иностранных языков и культур. Такие исторически значимые подходы были прогрессивны для своей эпохи, соответствовали определенным целеустановкам, обуславливались новым социокультурным и, в том числе, научно-методологическим фоном и учитывали новейшие достижения смежных наук своего времени.

В результате данного развития к середине 1980-х годов в Западной Европе отчетливо обозначались две группы подходов в теории и практике языкового образования. Первую группу составили репродуктивные подходы, имеющие длительную историю своего развития, отвечающие традиционной педагогической парадигме и представленные в обучении иностранным языкам, в частности, грамматико-переводной концепцией. Вторую группу составили современные продуктивные подходы, развитие которых началось в начале 70-х годов XX века, которые основываются на гуманистической педагогической парадигме и которые представлены в обучении иностранным языкам в основном коммуникативно-межкультурной концепцией.

Постепенно, по мере всеобщего внедрения коммуникативного подхода, стали выявляться его недостатки, которых не было при обучении иностранным языкам в рамках грамматико-переводных инструктивистских парадигм. Как следствие, вновь обозначилась проблема обоснования на современном теоретическом уровне и в актуальных социокультурных условиях такого комплексного «примиряющего» подхода, интегрирующего наиболее эффективные достижения существующих подходов в обучении иностранным языкам.

Хронологические рамки исследования. Выбор периода второй половины XX века обусловлен рядом причин.

Характеризуемый хронологический период включает в себя ряд внутренних специфических этапов:

1. Первый этап исследования - начало второй половины XX века до рубежа 1980-х - 90-х годов - развитие дидактических подходов, лежащих в основе интегративной языковой дидактики, появление теоретических и социокультурных предпосылок для ее генезиса в западноевропейском языковом образовании второй половины XX века.

2. Второй этап исследования -1990-е годы - начало XXI века - научная дискуссия о сущности, теоретических основах, модели реализации и эффективности интегративного подхода в западноевропейской дидактике иностранных языков.

Все отмеченное выше явилось основанием для осуществления исследования в указанных хронологических рамках.

Состояние изученности проблемы. В отечественной и западноевропейской дидактике существует целый ряд работ, посвященных различным аспектам исследуемой проблемы, например философскому и социально-историческому контексту эволюции дидактико-педагогических воззрений (А.А.Леонтьев, А.А.Миролюбов, Л.В.Щерба, Г.А.Китайгородская, M.Fuhrmann, W.Sleinig, H.-W. Huneke и др.), теоретико-методологическим вопросам формирования подхода к обучению иностранным языкам (А.А.Леонтьев, А.А.Миролюбов, Л.В.Щерба, W.Butzkamm, G.Neuner, J.Richards, Th. Rodgers, G.Heyd, J.Roche, J.Weigmann, H.Jach и др.), вопросам влияния различных факторов на возникновение новой парадигмы в образовании и различным аспектам генезиса и развития дидактических подходов к обучению (Н.Д.Гальскова, А.А.Леонтьев, А.А.Миролюбов, Л.В.Щерба, H.Gliick, U.Bauer, W.Butzkamm, H.Gluck, W.Edmondson, J.House, K.Miiller, B.Kast, H.Funk, L Jung, D.Strauss, G.Storch, L.Gotze, G.Helbig и др.), системам преподавания страноведения и межкультурному обучению (Н.Д.Гальскова, G.Auernheimer, H.-J. Althaus, P.Mog, J.Roche и др.), а также комплексному анализу уже давно сложившихся дидактических моделей в языковом образовании (И.Л.Бим, И.Я.Зимняя, Н.Д.Гальскова, Е.И.Пассов,

Е.Н.Соловова, G.Neuner, G.Henrici, H.Hunfeld, R.Schmidt, I.Schwertfeger, V.Kilian, H.Barkowski, H.-J.Krumm, B.Hufeisen, P.Mog, H.-E.Picpho, U.Haussermann и др.), коммуникативно-продуктивных подходов и их эмпирическому обоснованию (H.Altrichter, P.Posch, М. Wendt и др.).

Вместе с тем, как показал анализ литературы, в Западной Европе, а также в России отсутствуют специальные работы, посвященные комплексному анализу процесса становления интегративного подхода, рассматривающие полифонию теоретических и социокультурных факторов в процессе его генезиса и сущностного развития.

Рефлексия данного положения обуславливает определение проблемы диссертационного исследования, которая состоит:

• в определении путей преодоления противоречия между теоретической и практической потребностью в наличии комплексного представления об интегративном подходе и дефицитом его целостного анализа, охватывающего вопросы генезиса и развития интегративного подхода в зеркале историко-педагогической эволюции дидактики иностранных языков и определения его сущности.

Установленная историко-дидактическая проблема послужила основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Формирование интегративного подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейской педагогике второй половины XX века».

Объектом исследования является процесс формирования дидактических подходов к преподаванию иностранных языков в западноевропейской педагогике второй половины XX века.

Предмет - генезис и развитие интегративного подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейской педагогике второй половины XX века.

Цель исследования - выявить социокультурную и теоретическую обусловленность формирования интегративного подхода, а также охарактеризовать его сущность в контексте исторического развития дидактики иностранных языков. Задачи исследования:

1. Определить понятие дидактического подхода в западноевропейской педагогической традиции, а также охарактеризовать его структуру и представить критерии анализа дидактического подхода к обучению иностранным языкам.

2. Проанализировать направленность эволюции дидактических парадигм в языковом образовании и установить теоретические предпосылки формирования интегративного подхода.

3. Выявить социокультурные факторы генезиса и развития парадигмы интегративного подхода.

4. Охарактеризовать сущность и теоретические основания интегративной дидактики иностранных языков. Представить модель реализации интегративного подхода к обучению иностранным языкам.

5. Обосновать педагогическую направленность межкультурно-страноведческой ориентации как определяющей содержание обучения иностранному языку.

6. Рассмотреть интегративный подход в системе общемировых тенденций развития дидактики иностранных языков.

Методологическую основу исследования составили:

• концептуальные и теоретические положения о формировании подходов и методов обучения иностранным языкам;

• традиционная и гуманистическая парадигмы образования как основы интегративной дидактики иностранных языков;

• теоретический, исторический и социокультурный характер развития дидактики иностранных языков;

Методы исследования включают в себя как общенаучные, так и специальные историко-педагогические способы научного познания. К первым относятся: теоретический анализ, моделирование, конструирование. Вторая группа включает историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский и историко-герменевтический методы научно-педагогического познания.

Источниковая база. Комплекс исследовательских работ в области:

• философии, теории и истории отечественного и западноевропейского образования (Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, Я.С. Турбовской, M.Fuhrmann, W.Steinig, H.-W. Huneke и др.);

• общей теории дидактики и, в частности, теории дидактики обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Г.А.Китайгородская, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, Е.Н.Соловова, W.Butzkamm, G.Neuner, J.Richards, Th. Rodgers, G.Heyd, J.Roche, J.Weigmann, H.Jach, G.Neuner, H.Hunfeld, R.Schmidt, I.Schwertfeger, V.Kilian, H.Barkowski, H.-J.Krumm, B.Hufeisen, P.Mog, H.-E.Piepho, U.Haussermann и др.);

• методологии и истории развития дидактики иностранных языков и педагогической мысли (А.А.Леонтьев, А.А.Миролюбов, Л.В.Щерба, H.Gliick, U.Bauer, W.Butzkamm, H.Gluck, W.Edmondson, J.House, K.Miiller, B.Kast, H.Funk, L.Jung, D.Strauss, G.Storch, L.Gotze и др.);

• теории дидактических моделей в языковом образовании (И.Л.Бим, И.Я.Зимняя, Н.Д.Гальскова, Е.И.Пассов, Е.Н.Соловова, G.Neuner, J.Richards, Th. Rodgers, G.Heyd, J.Roche, J.Weigmann, H.Jach, G.Neuner, H.Hunfeld, R.Schmidt, I.Schwertfeger, V.Kilian, H.Barkowski, H.-J.Krumm, B.Hufeisen, P.Mog, H.-E.Piepho, U.Haussermann и др.);

• конструктивизма и теории эмпирических исследований (H.Altrichter, P.Posch, M.Wendt и др.);

Научная новизна заключается в достижении следующих результатов:

• выявлена палитра возможностей историко-диалектического обоснования интегративного дидактического подхода;

• раскрыта социокультурная и теоретическая специфика формирования интегративного подхода в контексте развития дидактики обучения иностранным языкам;

• обоснована и раскрыта в своем историческом развитии теоретическая сущность интегративного подхода и представлена его модель;

• охарактеризовано педагогическое значение межкультурно-страноведческой ориентации интегративного подхода в преподавании иностранных языков.

Теоретическая значимость. В исследовании представлена палитра научно-методологических возможностей системного обоснования дидактического подхода к преподаванию иностранных языков.

Историко-педагогическое осмысление сущности и модели реализации интегративного подхода развивает устоявшиеся представления о ведущих тенденциях совершенствования содержания и способов преподавания иностранных языков.

Представленный в исследовании с позиций принципа историзма интегративный подход создает концептуальные и методологические предпосылки для прогностического моделирования развития дидактики иностранных языков.

Основные положения диссертационного исследования реализуются автором в учебно-методических материалах, учебно-методических комплексах и учебных пособиях (учебниках) по иностранному языку для абитуриентов и студентов, для которых иностранный язык является профилирующим предметом. Этапы исследования:

1. 2001 - 2002 гг.: учебно-научная стажировка в Германии (университет г.Кассель); знакомство с западноевропейской дидактикой иностранных языков, ее системой и историей развития; сбор и анализ материалов по истории и теории западноевропейской дидактики; ознакомление с новейшими теоретическими течениями в зарубежной теории и практике языкового образования; критериальный анализ и теоретическое обобщение основных факторов, обуславливающих генезис и развитие интегративного подхода - выявление проблемы исследования, формирование его эмпирической модели.

2. 2002 - 2004 гг.: - работа с источниковой базой по проблеме исследования; историко-педагогическое и научно-методологическое осмысление источников по проблеме исследования - формирование гносеологической модели.

3. 2005 - 2006 гг.: - систематизация и обобщение результатов исследования - формирование теоретической модели; оформление материалов диссертации, формулирование выводов.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется тем, что его ведущие положения обеспечиваются системным характером теоретико-методологических оснований; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам; анализом широкого круга привлеченных источников; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация и применение основных результатов. Основные положения проводимого исследования на данный момент представлены в научных статьях, учебно-методических пособиях и авторских учебниках по иностранному языку. Промежуточные результаты исследования докладывались на межвузовской научно-практической конференции «Научно-лингвистические и психолого-педагогические проблемы преподавания иностранных языков» (Тверь, 2003), на межвузовской научно-практической конференции «Перспективы модернизации системы образования в современной России. Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам» (Тверь, 2004), на всероссийской научно-практической конференции «Опыт экспериментально-инновационной работы и перспективы развития образовательных учреждений Тверской области» (Тверь, 2004), на VII Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2004), на XLII международной научной студенческой конференции «Студент и научно-технический прогресс» (Новосибирск, 2004), на ежегодной научной конференции факультета психологии и социальной работы ТвГУ «Психология, образование, социальная работа в современном социокультурном пространстве» (Тверь, 2004), на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы профессиональной компетенции в языковом обучении» (Тверь, 2005), на ежегодной научной конференции факультета психологии и социальной работы ТвГУ «Психология, образование, социальная работа в современном социокультурном пространстве» (Тверь, 2005), на XIII Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 2006), на межрегиональной научно-практической конференции «Языковой дискурс в социальной практике» (Тверь, 2006), на ежегодной научной конференции факультета психологии и социальной работы ТвГУ «Психология, образование, социальная работа: Актуальные и приоритетные направления исследований» (Тверь, 2006), на ежегодной международной конференции Национального общества прикладной лингвистики «Языки в современном мире» (факультет иностранных языков и регионоведения МГУ, Москва, 2006).

Основные выводы и результаты диссертационного исследования применяются соискателем в преподавании немецкого языка как профилирующего предмета для студентов факультета управления и социологии специальности «Регионоведение» Тверского государственного университета, в подготовке слушателей на курсах иностранных языков, при написании, разработке и составлении учебно-методических пособий и дидактических материалов для студентов-лингвистов и регионоведов.

Положения, выносимые на защиту:

Современная типология дидактических подходов предполагает их разделение на репродуктивные (инструктивистские), продуктивные (конструктивистские) и интегративные концепции.

2. Причиной смены и эволюции дидактических подходов к преподаванию иностранных языков становятся изменения на культурно-общественном, общепедагогическом и предметном уровнях дидактико-методической системы обучения иностранным языкам.

3. Генезис интегративного подхода обусловлен, во-первых, изменениями в социокультурных отношениях и целеполагании, где имеет место его расширение до формирования полноценной вторичной языковой личности; во-вторых, развитием общепедагогических представлений, которые характеризуются частичным возвратом к наследию прошлых парадигм; в-третьих, тенденциями в трактовке теоретических основ дидактики иностранных языков, где происходит становление комплексного взгляда на их использование в дидактико-методической системе.

4. Теоретические основы современного интегративного подхода в педагогическом плане формируются элементами традиционной, бихевиористской, технократической и гуманистической педагогических парадигм, сочетанием педагогических инструктивизма и конструктивзма; в психологическом - когнитивной концепцией усвоения знаний, элементами бихевиористской теории и психологической теории деятельности; в лингвистическом - структурализмом, прагма-, социо-, этно-и психолингвистикой.

5. Интегративному подходу присущ деятельностный характер обучения, результатом которого является формирование лингвистической, дискурсивной и социокультурной компетенций в их единстве.

6. Современный интегративный подход позволяет эффективно сформировать вторичную языковую личность.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

1. Были рассмотрены значения термина «интеграция» в педагогике и было установлено, что данный «термин» может интерпретироваться как в смысле межпредметной интеграции для реализации принципа межпредметных связей в обучения в целях создания у обучаемых целостной картины мира, так и в значении объединения разных подходов, методик, технологий для осуществления неких комплексных целей в преподавании, которых невозможно достичь в рамках одного отдельно взятого подхода.

2. Просмотрев в диахроническом разрезе динамику идеи интеграции подходов и методов в западноевропейском языковом образовании второй половины XX века, были выявлены общие дидактические принципы, лежавшие в разные эпохи в основе интеграции подходов, было обозначено, что в отборе использующихся для сочетания принципов и элементов других подходов центральную роль занимают критерии их применяемости в преподавательской деятельности и тот факт, насколько данные принципы зарекомендовали себя на практике, были выведены такие суммарные характеристики разновидностей интегративного подхода, как речевая направленность обучения, систематичность, интуитивизм в сочетании с сознательностью, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, устное опережение, опора на письменный текст как основной источник иноязычной информации.

3. Анализ теоретической сущности современного интегративного подхода проводился через анализ целеполагания и на основе раскрытия его теоретических основ (педагогических, психолого-педагогических, лингвистических), рассмотрения места и роли преподавателя, выяснения соотношения в принципах сознательности и коммуникативности в рамках подхода, раскрытие коммуникативных принципов его организации, приведение суммарных дидактико-технологических характеристик интегративного подхода с приведением модельной схемы-таблицы его реализации.

4. Было установлено, что теоретические основы подхода в педагогическом плане образуют элементы традиционной, бихевиористской, технократической и гуманистической педагогических парадигм, имеет место сочетание педагогических инструктивизма и конструктивзма; в психологическом - когнитивная концепция усвоения знаний, элементы бихевиористской теории, психологическая теория деятельности; в лингвистическом - структурализм, прагма-, социо-, этно- и психолингвистика.

5. В результате рассмотрения проблемы соотношения коммуникативности и сознательности в рамках интегративного подхода, который претендует на их органичное соединение, мы пришли к выводу, что между коммуникативным и сознательным принципами нет никакого противоречия. Они решают разные задачи, соответствуя разным этапам порождения речи и разным аспектам усвоения языка, что один принцип не исключает, а предполагает другой, так как обучаемые, стремящиеся к высокому уровню владения языком, не могут обойтись без сознательной систематизации языкового материала, потому что это является обязательным условием формирования коммуникативных умений.

6. На продуктивном этапе усвоения языка, на уровне перехода выученного в освоенное, является важным выполнение коммуникативных заданий, организованных на основе специальных коммуникативных принципах, каждый из которых рассматривается в трех основных аспектах: план преподавателя, план обучаемого и технология обучения. Анализируются принципы личностно-ориентированного общения, коллективного взаимодействия, концентрированности и полифункциональности, чье взаимосвязанное использование обеспечивает активизацию языкового материала.

7. Были сформулированы следующие суммарные характеристики интегративного подхода: ориентация на каноны элитарного образования, акцент на реализацию прагматических и социокультурных целей обучения, важность теоретического знания грамматики, изучение литературы на иностранном языке и рефлексия о прочитанном, использование принципа «просвещенного одноязычия», использование на репродуктивном этапе фронтальных форм организации занятия, на продуктивной фазе - тех способов организации урока, что способствуют самостоятельности обучаемых, выделение особого места упражнениям и заданиям на перевод - связующему звену между двумя составными компонентами подхода (грамматико-переводного, ориентированного на отработку грамматически правильной и лексически точной формы выражения, и посткоммуникативного, заключающегося в комбинации коммуникативной дидактики и социокультурного направления в преподавании и направленного на отработку прагматически и социокультурно адекватной содержательной коммуникации), межкультруно-страноведческая ориентация в плане организации содержания.

8. Отдельно было рассмотрено развитие межкультурно-страноведческой ориентация интегративного подхода, при этом были проанализированы (а) модели преподавания страноведения - информационно-ориентированная и интегративная, сочетание которых имеет место в нашем интегративном подходе, была выявлена (б) педагогическую суть комбинированной страноведческой модели в познавательном, воспитательном, развивающем планах. Особое внимание было уделено этому вопросу, так как межкультурное страноведение является содержательной основой интегративного подхода, а образование, в первую очередь, определяется не чем иным, как определенным содержанием, а уже потом его дидактико-педагогической упаковкой.

9. В результате можно констатировать, что современный интегративный подход, основами которого служат разные педагогические, лингвистические и психологические парадигмы в зависимости от этапа работы над языком (структуралистский vs. коммуникативно-межкультурный), типов используемых упражнений и заданий, реализации заданных узких учебных целей и т.д., используется для формирования вторичной языковой личности, говорящей/пишущей грамматически, лексически, орфографически и фонетически корректно, прагматически и социокультурно адекватно, бегло и содержательно.

Ю.Таким образом, сближение признаков, характеризующих сознательный и посткоммуникативный подходы, привело к обоснованию концепции интегративного подхода, который в современном западноевропейском языковом образовании рассматривается в качестве основной теоретической базы обучения языку. Для такого подхода характерны деятельностный характер обучения с ориентацией на овладение разными видами и формами речевого общения, принципы сознательности и коммуникативности, по возможности, учет индивидуальных особенностей и интересов обучаемых, выступающих в качестве активного субъекта учебной деятельности. Подход предусматривают органическое соединение в процессе обучения обозначенных принципов, факторов языка и культуры страны изучаемого языка. Результатом такого обучения является формирование лингвистической, дискурсивной и социокультурной компетенций в их единстве.

Заключение

В настоящем исследования был рассмотрен процесс становления интегративного подхода к преподаванию иностранных языков в западноевропейском языковом образовании второй половины XX века. При изучении данной проблематики были выявлены и комплексно проанализированы теоретические и социокультурные факторы, обусловившие генезис и развитие современного интегративного подхода, охарактеризовали его сущности и модель реализации, было снято противоречие между теоретической и практической потребностью для проведения эмпирических исследований (в частности, автором) в наличии глубокого комплексного научно сформулированного представления об интегративном подходе и дефицитом его целостного анализа, охватывающего вопросы генезиса интегративного подхода в зеркале историко-педагогической эволюции дидактики иностранных языков, определения его сущности и модели реализации.

В основе интегративного подхода лежат следующие дидактико-педагогические идеи, представляющие собой также современные тенденции в современной языковой дидактике [Bausch 1989, Bleyhl 1996, Henrici 2001, Krumm 2001, Storch 2001]:

• для интегративного подхода к обучению иностранным языкам характерна ориентация на психологически обоснованную дидактику;

• обучение иностранному языку независимо от возраста обучаемых следует рассматривать не только как решение коммуникативных и когнитивных, но и развивающих задач;

В настоящее время в Западной Европе происходит практическая апробация рассмотренного подхода, проводятся эмпирические исследования, в первую очередь, в языковых гимназиях и на факультетах иностранных языков [Altrichter/Posch 1998, Wendt 2000]. Анализ таких исследований еще предстоит сделать. В то же время очевидно, что для экспериментальных исследований необходима теоретическая база, четко сформулированная теория, модель подхода (уровень дидактики) и разработанный методический материал (уровень урока), которые по мере практических исследований должны быть апробированы и скорректированы. Настоящая работа имела целью подготовить почву в теоретическом плане для дальнейшего проведения эмпирических исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крестинский, Игорь Станиславович, Тверь

1. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М., 1965.-365 с.

2. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - М.: Просвещение, 2002.-№ 2.-С. 11 -15.

3. Бордовская Н.В. Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2003. - 299 с.

4. Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом / Сост.: Синявская Е.В., Васильева М.М., Калинина С.В. М.: Просвещение, 1978. -192 с.

5. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Высшая школа, 2002. - 400 с.

6. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: АРКТИ, 2003.-191 с.

7. Гусинский Н.Э. Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2003.-248 с.

8. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400 с.

9. Ильин И.П. Психология. СПб.: Питер, 2004. - 560 с.

10. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня. М.: Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 2001.-139 с.

11. Колкер Я.М. Устинова Е.С. Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: ACADEMA, 2001. - 260 с.

12. Корнетов Г.Б. История педагогики. М.:УРАО, 2002. - 268 с.

13. Крестинский И.С. Перевод как средство обучения иностранному языку: история и современность // Тезисы XLII Международной научной конференции «Студент и научно-технический прогресс». Новосибирск: Новосиб.гос.ун-т, 2004. - С. 115 - 117.

14. Крестинский И.С. Интегративная модель страноведения в дидактике преподавания иностранных языков // Языковой дискурс в социальной практике. Тверь: Твер.гос.ун-т, 2006. - С. 151 - 154.

15. Крестинский И.С. Типология дидактических подходов к преподаванию иностранных языков: современный взгляд // Кафедра. №2. - Тверь: Твер.гос.ун-т, 2006. - С. 55 - 66.

16. Кукушин B.C. Общие основы педагогики. Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2002. - 219 с.

17. Лельчицкий И.Д. Эволюция личностно-профессионального идеала учителя в отечественной педагогике первой трети XX века. Автореф. дис. д.п.н. - М., 2004. - 35 с.

18. Микешина Л.А. Философия науки. М.:Прогресс-Традиция, МПСИ, Флинта, 2005.- 464 с.

19. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени/Инфра-М, 2002. - 448 с.

20. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991.- 360 с.

21. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 280 с.

22. Педагогика / Под. ред. Пидкасистого П.И. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

23. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Бим-Бад Б.М. -М.: 2002.-528 с.

24. Современные теории и методики обучения иностранным языкам / Под ред. Федоровой Л.М., Рязанцевой Т.П. М.: Экзамен, 2004. - 320 с.

25. Ситаров В.А. Дидактика. М.: ACADEMA, 2004. - 365 с.

26. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. - 240 с.

27. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. М.: Глосса-Пресс, 2004. - 336 с.

28. Хуторский А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 384 с.

29. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М., 1974. - 151 с.

30. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. -М.:Филоматис, 2004. 410 с.

31. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: из-во Михайлова, 2000. - 349 с.

32. ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht // In: Fremdsprache Deutsch 3: Wortschatzarbeit. Klett, 1990. - S. 60 - 61.

33. Achtenhagen F. Didaktik des fremdsprachlichen Unterrichts. Weinheim, Basel: Beltz, 1973. - 276 S.

34. Allgemeiner deutscher Neuphilologenverband. Mitteilungsblatt. Berlin, Bielefeld, Hannover, 1951. - 187 S.

35. Althaus H.-J. Landeskunde. Anmerkungen zum Stand der Dinge // In: Info DaF 26/1999.-S. 25-36.

36. Althaus H.-J., Mog P. (Hrsg.). Die Deutschen in ihrer Welt. Tiibinger Modell integrativer Landeskunde. Langenscheidt, 1996. - 264 S.

37. Altrichter H., Posch P., Welte H. Unterrichtsmethoden // In: Hier-Deis H., Hug T. (Hrsg.): Taschenbuch der Padagogik. Schneider: Baltmannsweiler 1996. -S.1473 -1488.

38. Altrichter H., Rasch J. Padagogische Konferenzen. Vorbereitung, Gestaltung und Nachbereitung // In: Rolf H.-G. u.a. (Hrsg.): Handbuch Schulleitung und Schulentwicklung. Raabe: Stuttgart, 1997. - S. 134 - 156.

39. Altrichter H. Posch P. Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einfuhrung in die Methoden der Aktionsforschung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 1998. -365 S.

40. Anthony E. Approach, method, technique. // In: English Language Teaching 17, 1963.-S. 63-67.

41. Arndt H. Sprachlerntheorien und Fremdsprachenunterricht // In: Fremdsprachenunterricht 16,1970. S.2-25.

42. Ashton-Warner S. Teacher. New York: Bantam, 1965. - 245 S.

43. Asher J. Learning another language through actions: The complete teacher's guidebook. Los Gatos, 1977. - 674 S.

44. Auernheimer G. Einfuhrung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt: Wisscnschaftliche Buchgesellschaft, 1995. - 347 S.

45. Austin J. L. How to do things with words. Oxford: Clarendon Press / Deutsche Ubersetzung: Zur Theorie der Sprechakte. Stuttgart: Rcclam, 1972. - 534 S.

46. Ausubel P. Psychologie des Unterrichts. 2 Bande. Weinheim, Basel: Beltz, 1974.-456 S.

47. Baldegger M. u.a. Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. -Berlin/Mlinchen: Langenscheidt, 1980. 750 S.

48. Baur R. Alternative Methoden // In: DaF 2,1993. S.l 19-124.

49. Baur R.S. Superlearning und Suggestopadie. Fremdsprachenunterricht in Theoric und Praxis. Langenscheidt, 1994. - 135 S.

50. Baumgratz G., Neumann W. Der Stellenwert des Vergleichs im landeskundlich orientierten Fremdsprachenunterricht // In: Wierlacher A. (Hrsg.). Jahrbuch Dcutsch als Frcmdsprache 6/1980. Munchen: Hueber, 1980. - S. 161 - 180.

51. Bausch K.-R., Christ H., Hullen W., Krumm H.-J. (Hrsg.) Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tubingen: Francke, 1989. - 1150 S.

52. Bausch K.-R., Christ H., Hullen W. u.a. (Hrsg.). Lehrperspektive, Methodik und Methoden. Tubingen, 1986. - 276 S.

53. Bausinger H. Zur Problematik des Kulturbegriffs // In: Wierlacher A. (Hrsg.). Fremdsprache Deutsch 1. Grundlagen und Vcrfahren der Germanistik als Fremdsprachenphilologie. Munchen: Fink, 1980. - S. 58 - 70.

54. Behal-Thomsen H. u. a. Typisch deutsch? Arbeitsbuch zu Aspekten deutscher Mentalitat. Berlin/Munchen: Langenscheidt, 1993. - 144 S.

55. Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts. 25 Thesen zur Sprach-und Kulturvermittlung // In: Zielsprache Deutsch 2/1992. S. 112- 113.

56. Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts. Deutsch als Fremdsprache 24 vermittlungsmethodische Thesen und Empfehlungen // In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 23/1997. - S. 377 - 393.

57. Bender J. Zum gegenwartigen Stand der Diskussion um Sprachwissenschaft und Sprachuntcrricht. Frankfurt/Main: Diesterweg, 1979. - 154 S.

58. Berlitz M. D. Methode Berlitz. New York: Berlitz school, 1887. - 324 S.

59. Blair R. W. Innovative approaches to language teaching. Rowley etc., 1982. -56 S.

60. Bleyhl W. Variationen uber das Thema: Fremdsprachenmethoden // In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 29,1996. S. 3-14.

61. Bohlen A. Methodik des Neusprachlichen Unterrichts. Heidelberg: Quelle & Meyer, 1952. - 67 S.

62. Bolte H., Herlitz W. (Hrsg.). Lernen im Fremdsprachenunterricht. Berichte aus alternativen Lernkonzeptionen. Utrecht: Universitatsverlag, 1983. - 87 S.

63. Briesenmeister D. Landeskunde Kulturkunde - Auslandskunde. Historischer und terminologischer Uberblick // In: Weber H. (Hrsg.). Landeskunde im Fremdsprachenunterricht. - Miinchen: Kosel, 2000. - S. 158 - 182.

64. Brown D. H. Teaching by principles. An interactive approach to language pedagogy. Englewood Cliffs, N. J., 1994. - 498 S.

65. Buttjes D. (Hrsg.). Landeskundliches Lernen im Fremdsprachenunterricht. -Paderborn, 2000. 239 S.

66. Buttjes D. Landeskunde-Didaktik und landeskundliches Curriculum // In: Bausch K.-R. u. a. (Hrsg.). Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tubingen: Franke, 1989.-S. 112-119.

67. Buttjes D. Interkulturelles Lernen im Englischunterricht // In: FU-Englisch 25/1,1991.-S. 2-8.

68. Butzkamm W. Methoden und Prinzipien // In: Praxis 29/3, 1982. S. 318 -320.

69. Butzkamm W. Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. UTB: Francke, 1993.-334 S.

70. B6rner W. Vogel K. (Hrsg.) Kognitive Linguistik und Fremdsprachenerwerb. -Gunter Narr Verlag Tubingen, 1997. 255 S.

71. Chomsky N. Review of B. F. Skinner „Verbal Behavior" // In: Language 35, 1959.-S. 26-58.

72. Curran C. Counseling-Learning in Second Languages. Apple River, 111.: Apple River Press, 1976. - 238 S.

73. Desselmann G., Hellmich H. Didaktik des Fremdsprachenunterrichts. (Deutsch als Fremdsprachc). Leipzig: Enzyklopadie, 1986. - 187 S.

74. Dick A. Vom unterrichtlichen Wissen zur Praxisreflexion. Das praktische Wissen von Expertenlehrern im Dienst zukiinftiger Junglehrer. Klinkhardt: Bad Heilbrunn, 1994.- 98 S.

75. Edmondson W., House J. Einftihrung in die Sprachlehrforschung. UTB: Francke, 2000. - 369 S.

76. EhIers S. Lesen als Verstehen. Zum Verstehen fremdsprachlicher literarischer Texte und zu ihrer Didaktik. Munchen: Langenscheidt, 1992. - 176 S.

77. Ehnert R. Die Landeskunde in der Ausbildung von Lehrerinnen flir Deutsch als Fremdsprachc // In: Info DaF 26/1989. S. 25 - 36.

78. Eppert F. Lexikon des Fremdsprachenunterrichts. Bochum: Kamp, 1973. -276 S.

79. Ettinger S. Soil man im Fremdsprachenunterricht iibersetzen? // In: Konigs F. (Hrsg.): Obersetzungswissenschaft und Fremdsprachenunterricht: Neue Beitrage zu einem alten Thema. Goethe-Institut Munchen, 1989. - S. 199 — 213.

80. Frauenberger F., Sommer A. Die Umsetzung des erweiterten Kulturbegriffs in der Programmarbeit des Goethe-Instituts // In: Wierlacher A. (Hrsg.): Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 19/1993. S. 402 - 415.

81. Freudenstein R. Aufgaben und Moglichkeiten der Unterrichtsmethodik, dargestellt am Beispiel des Fremdsprachenunterrichts // In: Funkkolleg Erziehungswissenschaften. Bd. 2. - Weinheim: Beltz, 1990. - S.167 -187.

82. Fuhrmann M. Bildung. Europas kulturelle Identitat. Reclam, 2002. - 112 S.

83. Funk H., Koenig M. (Hrsg.). Kommunikative Fremdsprachendidaktik Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache. Festschrift fur Gerhard Neuner zum 60. Geburtstag. - Munchen: Iudicium, 2001. - 338 S.

84. Galperin P. J. Die geistige Handlung als Grundlage ftir die Bildung von Gedanken und Vorstellungen (1974) // In: Galperin P. J., Leontjew A. A. (Hrsg.): Probleme der Lerntheorie. Berlin: Volk und Wissen, 1980. - S.33 -49.

85. Gemeinsamer europaischer Referenzrahmen fur Sprachen: lehren, lernen, beurteilen. Langenscheidt, Europarat, 2001. - 245 S.

86. Glass, G. V., Ellett F. S. Evaluation research. Annual Review of Psychology 31, 1980.-S. 211-228.

87. Glauding F. Didaktik und Methodik des englischen Unterrichts (1995) // In: Htillen W. (Hrsg.): Didaktik des Englischunterrichts. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1979. - S.61 - 72.

88. Gliick II. Deutsch als Fremdsprache in Europa vom Mittelalter bis zur Barockzeit. Berlin, New Jork, de Gruyter, 2002. - 606 S.

89. Gnutzmann C., Stark D. (Hrsg.) Grammatikunterricht. Tubingen: Narr, 1982. -137 S.

90. Goethe-Institut (Hrsg.). Handbuch fur Spracharbeit. Teil 5: Erlebte Landeskunde. Munchen, 1995. - 356 S.

91. G6tze L. Vier Lehrwerkgenerationen // In: Goethe-Institut (Hrsg.): Handbuch fur Spracharbeit. Teil 3: Lehrwerksanalyse. - Munchen, 1990. - S. 63 - 65.

92. Guba, E. G., Lincoln Y. S. Effective Evaluation: Improving the Usefulness of Evaluation Results Through Responsive and Naturalistic Approaches. San Francisco: Jossey-Bass, 1981. - 187 S.

93. Habermas J. Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz // In: Habermas J.; Luhmann N.: Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 1971. -S.101 -141.

94. Hackel W. u. a. Landeskundliches Lernen // In: Fremdsprache Deutsch 1/1998: Landeskundliches Lernen, 1998. S. 5 - 12.

95. Halliday M. A. Relevant models of language // In: Explorations in the Function of Language. London: Arnold, 1973. - S.l 1 - 17.

96. Hartig M. Psycholinguistik des Deutschen. Weidler Buchverlag Berlin, 1999.-216 S.

97. Haussermann U., Piepho H.-E. Aufgabenhandbuch Deutsch als Fremdsprache. Abriss einer Aufgaben- und Ubungstypologie. Munchen: Iudicium, 1996.-528 S.

98. Henrici G. Methodische Konzepte fur Deutsch als Fremdsprache // In: Internationales Handbuch DaF. Band 1. - Langenscheidt, 2001. - S. 841 -852.

99. Henrici G. Kleine Geschichte der Fremdsprachenlehr- und -lernmethoden. // In: Henrici G. u.a. (Hrsg.). Einftihrung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache. Mit Videobeispielen. Bd. 2. - Baltmannsweiler, 1994. -S.506-522.

100. Heyd G. Deutsch lehren: Grundwissen fur den Unterricht im Fach Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt/M.: Diesterweg, 1990. - 298 S.

101. Heyd G. Aufbauwissen fur den Fremdsprachenunterricht. Tubingen: Gunter Narr, 1997.-218 S.

102. Hoffmann I., Hoffmann D. Interkulturelles Lcrnen und Landeskundecurriculum // In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 24/1998. -S. 375 397.

103. Holscher P. (Hrsg.). Interkulturelles Lernen. Projekte und Materielien fur die Sekundarstufe I. Berlin: Cornelsen, 1998. -190 S.

104. House J. Pragmatische Aspekte des Ubersetzens im Fremdsprachenunterricht // In: Konigs F. (Hrsg.): Ubersetzungswissenschaft und Fremdsprachenunterricht: Neue Beitrage zu einem alten Thema. Goethe-Institut Munchen, 1989. - S. 179-198.

105. House J. Ubersetzen im Deutschunterricht // In: Internationales Handbuch DaF. Band 1. - Langenscheidt, 2001. - S. 258 - 268.

106. Hullen W. (Hrsg.). Didaktik des Englischunterrichts. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1979. - 148 S.

107. Huneke H.-W., Steinig W. Deutsch als Fremdsprache. Eine Einftihrung. -Erich Schmidt Verlag, 2000. 252 S.

108. Jach H., Jach F.-R. (Hrsg.). Schule ist Gemeinschaft. Konzepte einer europaisch ausgerichteten Ausbildung. Schneider Verlag, Hohengehren Verlag, 2002. - 224 S.

109. Jung L. 99 Stichworter zum Unterricht. Hueber, 2001. - 272 S.

110. Karcher G. L. Aspekte der Fremdsprachenpadagogik // In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Bd. 11. - 1985. - S.14 - 35.

111. Kast B. Neuner G. Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken fur den fremdsprachliche Deutschunterricht. Langenscheidt, 1998.-275 S.

112. Kautz U. Handbuch Didaktik des Ubersetzens und Dolmetschens. -Munchen: Goethe-Institut, iudicium, 2002. 643 S.

113. Kennedy G. Conditions for language learning // In: Oiler J.W., Richards J.W. (eds.): Focus on the Learner. Rowley, Mass.: Newbury House, 1973. -S. 66-80.

114. Kleinschroth R. Sprachen lernen Der Schlussel zur richtigen Technik. -Rowohlt Taschenbuch Vcrlag, 2000. - 272 S.

115. Knoll J. Internationale Weiterbildung und Erwachsenenbildung. Konzepte, Institutionen, Methoden. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1996.- 68 S.

116. Konigs F. Ubersetzen und Fremdsprachenunterricht // In: Konigs F. (Hrsg.): Ubersetzungswissenschaft und Fremdsprachenunterricht: Neue Beitrage zu einem alten Thema. Goethe-Institut Munchen, 1989. - S. 7- 14.

117. Konigs F. Ubersetzen im Deutschunterricht? Ja, aber anders! // In: Fremdsprache Deutsch/Themenheft 23. Klett, 2000. - S. 11 - 13.

118. Konigs F. Ubersetzen und Fremdsprachenunterricht. Einfuhrende Gedanken zu einem alte Thema und zu einem neuen Sammelband // In: Konigs F. (Hrsg.):

119. Ubersetzungswissenschaft und Fremdsprachenunterricht: Neue Beitrage zu einem alten Thema. Goethe-Institut Munchen, 1989. - S. 7 - 14.

120. Kretzenbacher H. Der „erweiterte Kulturbegriff' in der auBenkulturpolitischen Diskussion der Bundesrepublik Deutschland // In: Wierlacher A. (Hrsg.). Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 18/1992. S. 170 -196.

121. Krumm H.-J. Landeskunde Deutschland, D-A-CH oder Europa? Uber den Umgang mit Verschiedenheit im DaF-Unterricht // In: Info DaF 25/5, 1998. -S. 523 544.

122. Krumm H.-J. Mehrsprachigkeit und interkulturelles Lernen. Orientierungen im Fach Deutsch als Fremdsprache // In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 20/1994.-S. 13-36.

123. Krumm H.-J. Bilder im Kopf. Interkulturelles Lernen und Landeskunde // In: Fremdsprache Deutsch 6/1992. S. 16 - 19.

124. Krumm H.-J. Methodenlehre: Handlungsanweisungen fur den Fremdsprachenlehrer // In: Zapp F.-J., Raasch A., Hullen W. (Hrsg.): Kommunikation in Europa. Frankfurt/Main: Diesterweg, 2001. - S.217 - 224.

125. Lado R. Language Teaching. New York: Mc Graw-Hill, 1974. - 387 S.

126. Lado R. Moderner Fremdsprachenunterricht. Munchen: Hueber, 1973. -487 S.

127. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching. -Oxford University Press, 1986. 187 S.

128. Leontjev A.A. Psycholinguistik und Sprachunterricht. Stuttgart: Kohlhammer, 1974. - 398 S.

129. Liskin-Gasparro J. The ACTFL proficiency guidelines: an historical perspective // In Higgs T. (ed.): Teaching for Proficiency, 1984. S. 11 - 42.

130. Mackey W.F. Language Teaching Analysis. London: Longman, 1965. -267 S.

131. Maslow A.H. Motivation and personality. NY: Harper and Row, 1954. -478 S.

132. Meijer D., Jenkins E.-M. Landeskundliche Inhalte Die Qual der Wahl? Kriterienkatalog zur Beurteilung von Lehrwerken // In: Fremdsprache Deutsch 1/1998: Landeskundliches Lernen. - S. 18 - 25.

133. Morris J.F. The Art of Teaching English as a Living Language. London, 1966.-254 S.

134. Moser H. Forschende Lehrer eine Handlungsperspektive? // In: Schweizer Schule, 1995.-S. 29-35.

135. Moser H. Lehrer-Forschung eine neues Konzept zur Revitalisierung der Aktionsforschungsdiskussion? // In: Beck E., Guldimann Т., Zutavern M. (Hrsg.): Eigenstandig lernen. UVK: Konstanz/St. Gallen, 1995. - S. 283 - 309.

136. Moser H. Instrumentenkoffer fur den Praxisforscher. Lambertus: Freiburg, 1997.-176 S.

137. Mtiller B.-D. Interkulturelle Kompetenz. Annaherung an einen Begriff // In: Wierlacher A. (Hrsg.). Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 19/1993. S. 63 -76.

138. Muller B.-D. (Hrsg.) Anders lernen im Fremdsprachenunterricht. -Munchen: Langenscheidt, 1989. 135 S.

139. Muller K. (Hrsg.) Konstruktivismus. Luchterhand, 1996. - 221 S.

140. Multhaup U. Psycholinguistik und fremdsprachliches Lernen. Hueber, 1995.-275 S.

141. Neuner G. Didaktisch-methodischer Ansatz: Die lehr- und lernwissenschaftliche Perspektive // In: Internationales Handbuch DaF. Band 1.-Langenscheidt, 2001.-S. 31 -41.

142. Neuner G. (Hrsg.) Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Universitat Gesamthochschule Kassel, 1994. - 253 S.

143. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einfuhrung. Langenscheidt, 1993. - 215 S.

144. Neuner G., Kruger M., Grewer U. Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschuntcrricht. Langenscheidt, 1995. - 184 S.

145. Neuner G. Ubungen und Ubungssequenzen im Kommunikativen Deutschunterricht // In: Zielsprache Deutsch, H. 71,1981. S.2 - 22.

146. Neuner G. Uberlegungen zur Didaktik und Methodik des Textverstandnisses im Unterricht Deutsch als Fremdsprache // In: Zielsprache Deutsch. H. 1. -1984.-S.6-27.

147. Neuner G. Funfzehn Jahre Diskussion urn die kommunikative Fremdsprachendidaktik Riickblick und Ausblick // In: Neusprachliche Mitteilungen. - H. 2. - 1987. - S.72 - 80.

148. Neuner G. Methodik und Methoden: Uberblick // In: Bausch u.a. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tubingen: Francke, 1989. - S.145 - 153.

149. Pauldrach A. Eine unendliche Geschichte. Anmerkungen zur Situation der Landeskunde in den 90er Jahren // In: Fremdsprache Deutsch 6/2001. S. 4 -15.

150. Penning D. Landeskunde als Thema des Deutschuntcrrichts -facheriibergreifend und/oder fachspezifisch?// In: Info DaF 22/6, 1995. S. 626 - 640.

151. Posch P. Padagogik und Fachdidaktik fur Lehrer an hoheren Schulen // In: Interuniversitares Forschungsinstitut fur Fernstudien (Hrsg.): Perspektiven fur Fcrnstudien. IFF: Klagenfurt, 1981. - S. 67 - 69.

152. Posch P. Beziehungen zwischen Lehrern und Schulern. Interuniversitares Forschungsinstitut fur Fernstudien. Klagenfurt, 1985. - 187 S.

153. Posch P. Theoriebildung in der Didaktik. Lehrveranstaltungsskriptum. -Universitat Klagenfurt, 1987. 458 S.

154. Real W. Methodische Konzeptionen von Englischunterricht. Paderborn: Schoningh, 1984.-94 S.

155. Raddatz V. Fremdsprachliche Landeskunde in Unterricht und Forschung -Eine Bilanz seit 1945. Augsburg: Augsburger I-&-I Schriften, 2000. - 457 S.

156. Real W. Methodenpluralismus in der englischen Fachdidaktik. Offene Fragen trotz vieler Antworten // In: Neusprachliche Mitteilungen. H. 2. -1985. - S.79 - 87.

157. Reich K. Systemisch konstruktivistische Padagogik. Luchterhand, 1996.

158. Reinmann-Rothmeier G., Mandl H. Lernen auf der Basis des Kontruktivismus // In: Computer und Unterricht/Themenheft 23. Cornelson-Verlag, 1996.-S.41 -44.

159. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press, 1997. - 171 S.

160. Richards, J. C. Language curriculum development. RELC Journal 15(1), 2000.-S.l -29.

161. Roche J. Interkulturelle Sprachdidaktik. Eine Einfuhrung. Tubingen: Gunter Narr Verlag, 2001. - 248 S.

162. Rogers C.R. Freedom to learning for the 80's. Columbus: Merril Publ. Company, Bell & Hawl Company, 1983. - 138 S.

163. Rosier D. Deutsch als Fremdsprache. Sammlung Metzler. Bd. 280. -Stuttgart: Metzler, 1994. - S. 98 - 115.

164. Ross L., Cronbach L.J. Review of the Handbook of Evaluation Research // In: Educational Researcher 5(9), 1976. S. 9 - 19.

165. Rudolph W., Tschohl P. (Hrsg.). Systematische Anthropologic. Munchen: Fink, 1977,-238 S.

166. Schroder H. Interkulturelle Fachkommunikation und Landeskundeunterricht in Nordeuropa // In: Deutsch als Fremdsprache in Europa. Materialien Deutsch als Fremdsprache. Heft 29. - Regensburg, 1990. - S. 139 - 159.

167. Schubel F. Methodik des Englischunterrichts fur Hohere Schulen. -Frankfurt/Main: Diesterweg, 1958. 137 S.

168. Schwerdtfeger I. Kulturelle Symbole und Emotionen im Fremdsprachenunterricht. Umriss eines Neuansatzes fur den Unterricht von1.ndeskunde // In: Informationen Deutsch als Fremdsprache 3/1991. S. 237 -251.

169. Simon-Pelanda H. Landeskundlicher Ansatz. // In: Internationales Handbuch DaF. Band 1. - Langenscheidt, 2001. - S. 41 - 55.

170. Searle J. R. Speech Acts. Cambridge: University Press, 1969. - 587 S.

171. Smith P. D. Jr. A Comparison of the Cognitive and Audiolingual Approaches to Foreign Language Instruction. Philadelphia: Center for Curriculum Development, 1970. - 459 S.

172. Skinner B. F. Verbal Behaviour. New York: Appleton-Century-Croft, 1957.-367 S.

173. St. Pierre R. G. The role of multiple analyses in quasi-experimental evaluations. Educational Evaluation and Policy Analysis 1(6), 1979. - 256 S.

174. Stern H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: University Press, 1984. - 498 S.

175. Storch G. Deutsch als Fremdsprache Eine Didaktik. - UTB: W.Fink, 2001. -368 S.

176. StrauB D. Didaktik und Methodik Deutsch als Fremdsprache. Eine Einftihrung. Langenscheidt, 1994. - 159 S.

177. Swaffar J. K., Arens K., Morgan M. Teacher classroom practices: redefining method as task hierarchy // In: The Modern Language Journal 66(1), 1982. -S.24-33.

178. Sucharowski W. Sprache und Kognition. Neuere Perspcktiven in der Sprachwissenschaft. Westdeutscher Verlag, 1996. - 299 S.

179. Thimme Ch. Interkulturelle Landeskunde. Ein kritischer Beitrag zur aktuellen Landeskundediskussion I I In: Deutsch als Fremdsprache 32/1995. Heft 3. S. 131-137.

180. Vielau A. Audiolinguales oder bewusstes Lernen (1998) // In: Kramer J. (Hrsg.). Bestandsaufnahme Fremdsprachenunterricht. Stuttgart: Metzler,1998.-S.180-201.

181. Victor W. Der Sprachunterricht muss umkehren! Ein Beitrag zur Uberburdungsfrage // In: Hiillen W. (Hrsg.). Didaktik des Englischunterrichts-Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1979. S. 9 - 31.

182. Walter G. Kompendium Didaktik Englisch. Munchen: Ehrenwirth, 1983. -276 S.

183. Weber H. (Hrsg.). Landeskunde im Fremdsprachenunterricht. Kultur und Kommunikation als didaktisches Konzept. Munchen: Kosel, 1976. - 398 S.

184. Weinemann G., Hosch W. Kulturverstehen im Deutschunterricht. Ein Projekt zur Lehrerfortbildung // In: Informationen Deutsch als Fremdsprache 20, 5/1993.-S. 514-523.

185. Weigmann J. Unterrichtsmodelle fur Deutsch als Fremdsprache. Hueber,1999.-161 S.

186. Wendt M. (Hrsg.) Konstruktion statt Instruktion. Peterlang: Europaischer Verlag der Wissenschaften, 2000. - 276 S.

187. Weskamp R. Schiller und Lehrer erforschen ihren Unterricht // In: Neue Wege im Fremdsprachenunterricht / Edelhoff C. (Hrsg.). Hannover: Fudel-Verlag, 2001.-S. 30-37.

188. Widdowson H. The teaching of English as Communication // In: English Language Teaching. H. 1. - 1972. - S. 15 - 19.

189. Wilkins D. A. Linguistics in Language Teaching. London: Arnold, 1972. -167 S.

190. Zimmer H. D. Gedachtnispsychologische Aspekte des Lernens und Verarbeitens von Fremdsprache // In: Info-DaF. H. 2. - 1988. - S.149 - 163.