Формирование личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в вузе

Емельянова, Елена Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Емельянова, Елена Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в вузе"

На правах рукописи

Емельянова Елена Игоревна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-' таг гею

004606739

На правах рукописи

Емельянова Елена Игоревна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТЬЮ - ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Шерайзина Роза Моисеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Монахова Лира Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент Алексашенкова Ирина Валентиновна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет»

Защита состоится « Ц » « » 2010 г. в 15.°° часов на засе-

дании Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу:

173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, д.6.

Автореферат разослан « А. » « ИЮ/^Я. » 2010 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета <-7—, __

доктор педагогических наук, ГА. Федотова

профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность темы исследования обусловлена процессом глобализации диалога и взаимодействия культур, расширением интернационализационных связей, ориентацией на мировые тенденции развития, активизирующие потребность в овладении иностранным языком как средством международного обмена. В современных условиях усиления коммуникативной и культуросозидаю-щей функции образования учитель иностранного языка выступает не только как медиатор культур, но и активный ретранслятор их ценностных достижений, способствующий интеграции личности учащегося в мировое сообщество, изменяющий характеристики образа его социального мира.

Переосмысление требований к учителю иностранного языка как организатору международного общения предполагает необходимость выделения в качестве приоритета его подготовки в вузе развитие личности будущего учителя, способного выступать полноценным участником диалога культур, ориентироваться в их многообразии и самоценности.

Модернизация современного лингвистического образования обусловлена необходимостью разрешения ряда противоречий между:

- современными требованиями общества к личности, уровню компетентности учителя иностранного языка и сложившейся узкопрофильной предметно-знаниевой моделью подготовки специалиста в вузе;

- потребностью работодателей и выпускников в получении качественного образования и неудовлетворенностью как субъектов рынка образовательных услуг, так и начинающих специалистов результатом обучения в вузе;

- возросшей потребностью личности и общества в повышении уровня иноязычной коммуникативной компетенции и недостаточным уровнем их языковой подготовки в вузе;

В теории и практике педагогического образования накоплен существенный теоретико-экспериментальный материал, содержащий методологические основания совершенствования профессиональной подготовки учителя иностранного

языка.

Профессиональная компетентность учителя иностранного языка исследована С.Н.Алиевым, СХЕЛомакиной, К.С.Махмурян, А.Н.Писаренко, В.В.Сафоновой, Е.С.Семеновой, Е.Н.Солововой, С.С. Телигисовой и др.

Проблема формирования профессионально значимых и личностных качеств учителя иностранного языка нашла отражение в работах И.В.Васютенковой, Л.Ф.Дашкевич, Н.Д-Деменковой, М.В.Дружининой, А.П.Руденко, А.А.Сиб-гатуллиной, Э.Б. Соловьевой, С.С. Телигисовой и др.

Проектированию профессионального иноязычного образования посвящены труды Н.Д.Гальсковой, И.А. имней, А.А.Миролюбова, Е.И.Пассова, С.Са-виньон, В.В.Сафоновой, Е.Н.Солововой и др.

Однако актуальная в современных условиях проблема формирования лич-ностно-профессиональной компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка как субъектов диалога культур еще не была предметом специального научного исследования.

Наличие противоречий, большая практическая значимость их разрешения, недостаточная разработанность данной проблемы в теории профессионального образования обусловили выбор темы исследования: «Формирование личност-но-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в вузе».

Цель исследования: разработка и экспериментальная апробация модели формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка в вузе.

Предмет исследования: процесс формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в вузе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка в современных условиях будет продуктивным, если он ориентирован на формирование личностно-профессиональной компетентности выпускника и предполагает разработку концептуальной модели, содержащей:

- концепцию образовательного процесса, системообразующим элементом

которой является теория контекстного обучения;

- модульную образовательную программу, включающую систему модульных элементов, основой конструирования содержания которых являются запросы образовательных учреждений, потребности студентов и проблемы в профессиональной деятельности молодых специалистов;

- комплекс организационно-педагогических условий (мотивационно-ценносгные, содержательно-конструктивные, организационно-методические);

- критериально-оценочный компонент, определяющий критерии и показатели уровня сформированное™ личностно-профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу и архивные материалы с целью определения направлений совершенствования профессиональной подготовки учителей иностранного языка и уточнения понятия «личностно-профессио-напьная компетентность».

2. Разработать и научно обосновать концептуальную модель формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в вузе.

3. Экспериментально апробировать концептуальную модель формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка.

4. Разработать критерии и изучить продуктивность реализации концептуальной модели.

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2006.no 2010 годы на базе Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, Института непрерывного педагогического образования (психолого-педагогического факультета), Выборгского филиала Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена и включало три этапа.

Первый этап (2006-2007) - диагностико-прогностический - изучалась и критически анализировалась философская, социологическая, психологическая, педагогическая литература по теме исследования, осуществлялся отбор эмпирического материала, поиск методологических подходов и их интерпретация,

формировались направления, тема, рабочая гипотеза, задачи, понятийный аппарат исследования.

Второй этап (2007-2009) - теоретико-экспериментальный велась опытно-поисковая работа по разработке и реализации концептуальной модели формирования личностно-профессиональной компетентности, уточнялась гипотеза, продумывалась и осуществлялась процедура отслеживания результатов.

Третий этап (2010) — поисково-обобщающий - систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулировка выводов относительно изменения содержания, структуры и технологии преподавания некоторых дисциплин на факультете, подведение итогов исследования, литературное оформление диссертации.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: философ-ско-психологические идеи диалога культур (М.М.Бахтин, Г.В. Колшанский и др.); положения коммуникативного подхода к языковому образованию (ИЛ.Бим, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов и др.); идеи культурологического подхода в обучении иностранному языку (Е.М.Верещагин, В.Г.Косгомаров, В.В.Сафонова и др.) и в подготовке учителей иностранного языка (В.С.Морозова, НЛШаперная, Г.ЕЛоторочина и др.); положения личностно-ориенти-рованного подхода в языковом обучении (ИЛ.Бим, Н.Д.Гальскова, И.А.Зимняя, ОЛ.Ипатова, И.Г.Металова, Т.А.Уланова и др.); теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова, В.Ф.Тенищева и др.) идеи синергетического подхода к подготовке учителей в языковом вузе (С.К.Гураль, СЛЛамзин, Т.Ю. Тамбовкина и др.); компетентностный подход к подготовке учителя (С.Н.Алиев, К.Э.Безукладников, Т.В.Добудько, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.Н.Соловова, Р.М.Шерайзина и др.); теоретические основы билингвального обучения (И.В.Алексашенкова , М.Н.Певзнер, А.Г.Ширин и др.); исследования иноязычной коммуникативной компетенции (В.В.Сафонова, Д.Хаймз, А.Н. Щукин, Ян Ван Эк и др.).

Методы исследования: теоретические (теоретический анализ научной литературы, нормативной базы по вопросам образования, архивных материалов, учебных планов, образовательных программ по проблеме исследования); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, анализ продуктов деятельности, педагогический эксперимент, количественная и каче-

ственная обработка результатов исследования).

Научная новизна исследования:

- на основании историко-педагогического анализа становления профессиональной подготовки учителей иностранного языка определены направления ее совершенствования в современных условиях (модульная организация образовательного процесса в логике компетентностной парадигмы, приближенная к запросам рынка труда, обеспечение максимальной профессионализации и поликультурной направленности обучения, реализация диалога культур);

- раскрыты теоретико-методологические основания формирования лично-стно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка как интегративной характеристики личности выпускника;

- разработана и научно обоснована концепция образовательного процесса профессиональной подготовки учителей иностранного языка в вузе, включающая: теорию контекстного обучения; методологические подходы (личностно-ориентированный, компетентностный); принципы (личностно-профессиональ-ной ориентированности; развивающего сопровождения; интегративности; рефлексивности; поликультурности);

- впервые показаны особенности контекстно-модульного обучения как поэтапного и динамичного процесса, реализующего прохождение будущим педагогом определенных циклов личностно-профессионального развития в условиях интеграции образовательной среды вуза и среды профессиональной деятельности учителя иностранного языка.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- обогащен понятийный аппарат педагогической науки путем уточнения понятия «личностно-профессиональная компетентность» будущего учителя иностранного языка, раскрыта его сущность и структура;

- внесен вклад в развитие теории контекстного обучения определением и обоснованием комплекса организационно-педагогических условий процесса интеграции образовательной среды вуза и среды профессиональной деятельности учителя иностранного языка (мотивационно-ценностные; содержательно-конструктивные; организационно-методические);

- определены уровни сформированное™ личностно-профессиональной компетентности учителей иностранного языка (личностно-адаптивный, лично-

стно-репродуктивный, личностно-продуктивный).

Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в том, что разработана модульная образовательная программа подготовки учителей иностранного языка на основе технологии контекстного обучения; предложенная в диссертации структура личностно-профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка и показатели ее оценки могут быть использованы в процессе разработки стандартов высшего профессионального образования по специальности «Учитель иностранного языка», квалификациям/степеням: «Бакалавр / Магистр филологического образования», «Бакалавр/ Магистр педагогики»; разработан педагогический инструментарий определения уровня сформированное™ личностно-профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка, который может выступать мониторингом качества его профессиональной подготовки в вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-профессионалъная компетентность будущего учителя иностранного языка как интегративная характеристика личности выпускника, включающая комплекс профессиональных компетенций и качеств, позволяющий успешно решать задачи обучения иностранному языку, обеспечивающий активно-творческое преобразование иноязычного речевого опыта, личностное развитие и совершенствование в языковой деятельности, становление специалиста как субъекта предстоящей профессиональной деятельности.

2. Концептуальная модель формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка, включающая компоненты: целевой, концептуально-методологический, содержательно-процессуальный, критериально-оценочный.

3. Критериями и показателями уровня сформированное™ личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка являются: когнитивно-деятельностный (знание языкового строя и отдельных языковых уровней; умение отбирать языковые средства адекватно ситуации общения; знание национально-культурных особенностей страны изучаемого языка; умение использовать различные коммуникативные стратегии в межсубъектном взаимодействии, разрабатывать диагностические материалы для оценки уровня обученности учащихся, адаптировать содержание учебных заданий к их уров-

ню развития; использовать информационные и инновационные технологии на уроках; языковая активность); мотивационно-ценностный (осознание себя как субъекта диалога культур и получаемой профессии как приоритетной ценности; социокультурная идентификация, лингво-познавательная мотивация, профессиональное самосознание, потребность в самореализации, саморазвитии); инструментально-регулятивный (умение проектировать задачи языковых действий и создавать оригинальный «продукт» языковой деятельности; критически осмысливать собственную иноязычную деятельность, осуществлять различные формы социального взаимодействия в целях обеспечения сотрудничества при решении профессиональных задач; ориентироваться в современной иноязычной информационной среде и современной социокультурной ситуации; коммуникабельность, креативность, гибкость мышления, эмпатичность, толерантность, инициативность, любовь к детям).

Апробация и внедренне результатов исследования, Результаты исследования нашли отражение в статьях и материалах научно-практических конференций: международных: «Достижения высшей школы-2008» (Болгария, София 2008); «Проблемы многоуровневой подготовки в области образовательного менеджмента» (В.Новгород, 2008) «Актуальные научные разработки -2009»(Болгария, София); «Динамика современной науки - 2009» (Болгария, София); «Прикладные научные разработки-2009»(Чехия, Прага); «Наука: теория и практика-2009»(Польша); «Передовые научные разработки-2009»(Чехия, Прага); «Становление современной науки - 2009» (Чехия, Прага); региональных «Становление исследовательской культуры» (В.Новгород 2008), «Научно-методическое сопровождение студентов, педагогов и родителей в развитии их педагогической культуры» (В.Новгород 2009); «Совершенствование системы образования» (В.Новгород 2009).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, конкретизированы теоретико-методологические основания, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационного исследования «Формирование личност-но-профессионалыюй компетентности будущих учителей иностранного языка в вузе как теоретическая проблема» осуществляется историко-педагогический анализ профессиональной подготовки учителей иностранного языка: выявляются основные проблемы, особенности методической организации и определяются направления совершенствования в современных условиях; уточняется категориальный и терминологический аппарат исследования, раскрываются методологические подходы исследования, определяется структурно-содержательная характеристика личностно-профессиональной компетентности.

Осмысление историко-педагогического опыта профессиональной подготовки учителей иностранного языка позволило сделать вывод, что иноязычное образование обладает огромным потенциалом, вносит существенный вклад в развитие личности будущего специалиста средствами иностранного языка, становление его опыта творческой деятельности, формирование культуры и ряда индивидуально-личностных характеристик.

На основании проведенного теоретического изучения социально-педагоги-ческош портрета учителя иностранного языка первой половины XX века сделан вывод, что успешность обучения во многом зависела от уровня мастерства и самой личности педагога, его умения организовывать образовательный процесс.

Теоретический анализ подготовки учителей иностранного языка позволил сформировать направления совершенствования процесса языкового обучения студентов: создание соответствующего коммуникативного контекста, приближенного к языку общения; осуществление обучению практическому владению иностранным языком в условиях максимальной профессионализации учебного процесса, привлечение в качестве консультантов учителей-практиков; использование в процессе лингвистической подготовки методов активизации и проблематизации образования; создание условий для реализации модульного обучения, позволяющего разработать проблемно-тематические блоки профессиональной подготовки, приближен-

ные к запросам рынка труда; обеспечение поликультурной направленности образовательного процесса, ориентированного на формирование у будущих учителей таких ценностей как толерантность, социокультурная идентификация, признание культурного плюрализма, способность к межличностному сотрудничеству; организация учебного процесса в логике компетентностной парадигмы.

Теоретическое изучение доминирующих до настоящего времени основных методологических подходов к языковому образованию: коммуникативный (ИЛ.Бим, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов и др.), культурологический (Е.М.Верещагин, Л.А.Рыченкова, В.В.Сафонова и др.), синергетический (С.К.Гураль, Т.Ю.Тамбовкина и др.) позволило выявить их ограниченность в процессе подготовки будущих учителей, обусловленную воссозданием в языковом обучении только внешнего окружения, а не целостного содержания предстоящей профессиональной деятельности, связанной с использованием иностранного языка, что требует от молодого специалиста длительного периода адаптации к профессии.

Анализ научной литературы (М.В.Дружинина, Н.А.Трубицына, О.В.Усачева и др.) показал, что развитие системы языкового образования актуализировало проблему повышения качества подготовки учителей иностранного языка и, в соответствии с этим, определило необходимость применения компетентно-стного подхода к профессиональной подготовке будущих учителей в вузе (С.Н.Алиев, К.Э.Безукладников, М.Н.Певзнер, Е.Н.Соловова, Г.А.Федотова, P.M. Шерайзина, А.Г.Ширин и др.).

В ходе исследования определено, что в рамках современой образовательной парадигмы возникает потребность в повышении личностной ответственности студента за уровень его подготовки, придании профессиональным знаниям и умениям более высокого мотивационного значения, востребованности профессиональных качеств будущгго учителя, который должен стать развитой, творческой личностью, способной к преобразованию собственного опыта деятельности, самоопределению, самоорганизации, самореализации, что обусловило необходимость применения личностно-ориентированного подхода к подготовке будущих учителей иностранного языка (О.Л.Ипатова, В.С.Махмудова, И.Г.Металова, и др.).

Установлено, что личность компетентного специалиста, обладающего способностью к качественной реализации профессиональной деятельности, выступает как внутреннее целостное новообразование индивида, где личностное и профессио-

нальное «Я» взаимосвязаны и взаимообусловлены, что актуализирует необходимость интеграции личносггно-ориентированного и компетентностного подходов в целях обеспеченности внутренней целостности образовательного процесса.

По итогам проведенного анализа сделан вывод, что возникает потребность в поиске такой психолого-педагогической теории, в рамках которой иноязычная речевая и не иноязычная деятельность студента была бы соотнесена с социальным, психологическим контекстом предстоящей профессиональной деятельности, а гуманистический и прагматический подходы рассматривались бы как целостные и взаимозависимые направления.

Выявлено и обосновано, что теория контекстного обучения А.А.Вербицкого может выступать средством качественной подготовки будущих учителей иностранного языка, включающим описание нового образовательного результата, ориентированного не только на развитие компетенций в предметной сфере, но и на развитие личности как субъекта будущей профессиональной деятельности.

На основе обобщения исследований В.И.Байденко, Д.А.Иванова, Н.В.Кузьг миной, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Е.Н.Солововой, А.В.Хуторского, Р.М.Ше-райзиной и др. понятие «компетенция» определяется нами как интегративная целостность взаимосвязанных характеристик (знаний, умений, навыков), необходимых для качественного осуществления профессиональной деятельности, обеспечивающих ее успешность, содержательный компонент компетентности и средство ее становления и развития. Компетентность мы рассматриваем как комплексную личностную характеристику, определяющую качество подготовки к деятельности в профессиональной сфере, включающую совокупность знаний, опыта их реализации (умения, навыки), ряд свойств, особенностей мотивации, как способность проявлять компетенции адекватно жизненным и профессиональным ситуациям.

Исследование проблемы формирования профессиональной компетентности учителя иностранного языка (ОБ.Ломакина, А.Н.Писаренко, В.В.Сафонова, Е.С.Семенова, Е.Н.Соловова, и др.) способствовало выявлению ее сущностных характеристик и рассмотрению как системного образования, состоящего из трех основных компонентов и соответствующих им компетенций: коммуникативного (социокультурная, лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная компетенции); дидактического (методическая и психолого-педагогическая компетенции); личностного (совокупность профессионально значимых и

личностных качеств). Ведущую роль в данном системном объединении играет иноязычная коммуникативная компетенция как результат усвоения языка.

В ходе исследования также выявлено, что формирование личности студента как творчески активного и социально зрелого человека, его индивидуальности должно быть специально предусмотрено в ходе его профессиональной подготовки, и чтобы подчеркнуть специфическую неразрывность этих двух процессов, его можно назвать личностно-профессиональным.

Сформулирован основополагающий тезис теоретического и экспериментально-педагогического исследования: необходимость формирования личност-но-профессиональной компетентности, характеризующей личность специалиста как субъекта предстоящей профессиональной деятельности к выступающей одним из решений обеспечения качества подготовки будущего учителя иностранного языка и его конкурентного преимущества.

На основании обобщения теории и практики профессиональной подготовки учителей иностранного языка была определена и научно обоснована структура личностно-профессиональной компетентности современного учителя иностранного языка, содержащая компоненты и соответствующие им компетенции. Когни-тивно-деятельностный компонент включал совокупность знаний, умений и навыков в области языковой, методической подготовки и определенных личностно-профессиональных качеств: языковая активность, ориентация на осуществление успешной коммуникации, уважение к своей культуре, толерантность, методическое мышление. Содержание данного компонента представлено следующими компетенциями: коммуникативная (определенный уровень владения языком и социокультурными знаниями, умениями, позволяющий коммуникативно-приемлемо варьировать речевое поведение) и методическая (методические и методологические знания, профессионально-методические умения и навыки). Мотивационно-ценностный компонент отражал совокупность профессионально-ценностных ориентации личности будущего специалиста, его приоритетов, мотивов выбора профессии и определенных личностно-профессиональных качеств: социокультурная идентификация, профессиональное самосознание, профессиональная рефлексия, стремление к самосовершенствованию, саморазвитию, лингво-познавательная мотивация. В состав данного компонента входила мотивационно-ценностная компетенция (совокупности знаний студента о сформированности его мотивационно-

ценностной направленности на предстоящую профессиональную деятельность и умений определять у себя наличие данных характеристик). Инструментально-регулятивный компонент включал совокупность умений управления собственной языковой деятельностью, навыков творческого преобразования, критического осмысления, саморегуляции иноязычного речевого опыта личности в рамках освоения своей специальности, а так же личностных качеств: креативность, коммуникабельность, мобильность в информационной среде, самостоятельность, социальная зрелость, толерантность, эмпатичность, любовь к детям. В структуру данного компонента входили следующие компетенции: творческая (творческие умения и способы деятельности, детерминирующие преобразование речевого опыта личности, формирование индивидуального маршрута языковой деятельности); организационно-коммуникативная (организаторские навыки, способности, связанные как с личностной самоорганизацией в языковой деятельности, так и с построением оптимальной модели взаимодействия со всеми субъектами коммуникации); тех-нолого-информационная (умения и навыки, связанные с отбором, генерированием иноязьиной информации, также опыт использования информационных технологий в профессиональной деятельности); аналитико-рефлексивная (способность правильно оценивать определенную коммуникативную ситуацию, собственную языковую деятельность); социально-личностная (умения, способы деятельности, личностные установки, относящиеся к самому субъекту как к личности и к взаимодействию личности с группой, с обществом в целом).

Основными принципами формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка являлись: принцип личностно-профессиональной ориентированности (включение в процесс языковой подготовки решение проблемно-профессиональных задач, направленных на формирование социальной зрелости будущего учителя, определенных мировоззренческих позиций, проявление его активности); принцип развивающего сопровождения (обеспечение педагогического сопровождения процессов личностного и профессионального развития студентов учителями-практиками и преподавателями, помогающими в обретении способности к личностному самоопределению и самореализации); принцип интегративности (языковой, методической подготовки студента и моделируемой профессиональной деятельности; личностных и профессиональных характеристик специалиста); принцип реф-

лексивности (включение личности в самоанализ результатов собственной деятельности, проблем в подготовке и проектирование путей их преодоления); принцип поликультурности (усиление культурологической направленности процесса языкового обучения, его приближенность к различным сферам общения и направленность на формирование коммуникативных качеств личности).

Во второй главе диссертации «Экспериментальное моделирование процесса формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в вузе» раскрыто содержание основных этапов опытно-экспериментальной работы, представлена концептуальная модель формирования личностно-профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в вузе, а также результаты количественного и качественного анализа полученных экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. В исследовании принимали участие 159 студентов III-V курсов, обучающихся по специальности 050303 «Иностранный язык».

Цель констатирующего этапа эксперимента заключалась в определении исходного уровня сформированное™ личностно-профессиональной компетентное™ выпускников в контрольной и экспериментальной выборке, а также степени удовлетворенности руководителей школ качеством подготовки учителей иностранного языка.

С целью измерения уровня личностно-профессиональной компетентности студентов были использованы различные средства педагогической диагностики. Авторские методики исследователя включали комплекс анкет по выявлению: педагогической направленности и мотивационно-ценностного отношения к образу «Я - будущий педагоге; проблем в обучении иностранному языку и уровня развития ключевых профессиональных компетенций в области языковой и методической подготовки; уровня развития дополнительных компетенций, обеспечивающих конкурентные преимущества; мотивации к изучению иностранного языка. А также ряд методик: «Диагностика уровня эмпатических способностей (В.В.Бойко)»; «Экспресс-опросник «Индекс толерантности» (О.А.Кравцова, Г.У.Содцатова, O.E. Хухлаев, Л.А.Шайгерова)»; «Типы этнической идентичности (С.В.Рыжова, Г.У.Содцатова)»; «Оценка уровня общительности, коммуникабельности (В.Ф.Ряховского)».

В ходе первичной диагностики уровня сформированное™ личностно-профессиональной компетентности студентов были определены исходные значения следующих показателей: мотивация к педагогической деятельности и степень направленности на профессию; проблемные области языковой подготовки; мотивация к овладению иностранным языком; сформированность коммуникативной компетенции, толерантности, эмпатии, коммуникабельности, гибкости мышления.

Исследование у студентов мотивационно-ценностного отношения к образу «Я-будущий педагог» показало довольно высокий процент внешней мотивации в обеих группах (эксп. гр. - 53%, контр, гр. - 52%), что свидетельствует о преобладании формальной и ложной педагогической направленности у студентов.

Результаты изучения мотивации у будущих педагогов к овладению иностранным языком позволили выявить преобладание внешних мотивов (эксп. гр. - 56%, контр.гр. - 51%) над внутренними, что негативным образом влияет на качество подготовки учителей иностранного языка.

Исследование проблем в языковой подготовке студентов позволило выявить определенные области их существования: чтение, письмо, устная речь в монологической и диалогической формах.

Диагностическое исследование уровней и показателей сформированное™ коммуникативной компетентности позволило сделать вывод о наличии у студентов следующих проблем: умение адекватно употреблять языковые средства, формы в речи, осуществлять контроль за грамматической правильностью высказывания, организовывать иноязычное общение и вести ситуативный диалог в соответствии с коммуникативными заданиями, представлять родную и иноязычную культуры на иностранном языке, воспринимать себя как субъекта их диалога, использовать различные коммуникативные стратегии в речи, ориентироваться в иноязычной информационной среде.

Также в контрольной и экспериментальной группах была зафиксирована низкая степень развития следующих личностных качеств: толерантность эмпа-тия, коммуникабельность, что свидетельствовало о необходимости их развития в ходе нашего эксперимента.

Далее для определения исходной степени сформированное™ основных компонентов личностно-профессиональной компетентности нами были выделены три уровня ее развития (рис.1)

Студент обладает разрозненными знаниями о словарном составе языка, его грамматическом и фонетическом строе; механизм осознанного выбора языковых средств не сформирован, не умеет реагировать на изменение коммуникативных задач в диалогах, демонстрирует поверхностные знания о культуре страны изучаемого языка и негативно к ней относится (не толерантен), не владеет компенсаторными навыками, ярко выраженный языковой барьер. Самостоятельные действия студента в области разработки диагностических материалов, форм оценивания учащихся осуществляются на интуитивном уровне, ученики ке понимают учебный материал, не умеет адаптировать его к уровню школьника, использовать различные инновационные технологии на уроке. Преобладает мотивация на получение диплома, студент не воспринимает себя как субъекта диалога культур, у него отсутствует лянгво-познавательная мотивация, потребность в саморазвитии, самореализации. Создавать индивидуальный продукт языковых действий может только «по образцу», отсутствие инициативы, навыков сотрудничества, в мышлении стереотипность, преобладание адаятивн о-приспособител ън ых приемов работы над творческими, индивидуалистическая направленность, нет навыков самоорганизации, не развиты коммуникабельность, эмпатичность, навыки сотрудничества и социально взаимодействия. Рефлексия возможна только в рамках репродуктивно-воспроизводящей

деятельности. Студент отличается пассивной жизненной позицией, ориентацией на личностные интересы, незрелостью в оценке явлений социального мира

Студент обладает определенными знаниями о словарном составе языка, его грамматическом и фонетическом строе; механизм осознанного выбора языковых средств развит недостаточно, спонтанно реагирует на изменение коммуникативных задач в диалогах, обладает не глубокими знаниями о культуре изучаемой страны, толерантность лабильна, использование компенсаторных стратегий не всегда соответствует коммуникативному намерению. Для самостоятельных действий студента по разработке диагностических материалов, форм контроля, их адаптации к уровню учащихся, использованию технологий на уроке характерно действие по образцу, сотворчество и частично самостоятельный поиск. У студента наблюдается неустойчивый интерес к педагогической профессии, образ «Я- педагог» не является личностным новообразованием, мотивация к саморазвитию, самореализации носит поверхностный характер, восприятие себя как субъекта диалога культур лабильно, лингво-познавательная мотивация выражена недостаточно. Для обучающегося характерна стимулировался продуктивная активность,

проявление креативности ситуационно, стереотипность мышления, технологические навыки развиты не достаточно. Рефлексивный контроль языковой деятельности

осуществляется только в сотворчестве с преподавателем, низкая степень активности« коммуникабельность, эмпатачноэть слабо выражены, проявляются некоторые умения взаимодействия с коллегами, учениками. Будущий учитель в оценке социокультурной ситуации не всегда уверен в себе, моральные качества не достаточно развиты, ко любит детей.

Студент обладает глубокими знаниями о словарном составе языка, его грамматическом и фонетическом строе; сформирован механизм осознанного выбора языковых средств, свободно понимает речь носителя языка, обладает достаточными знаниями о культуре изучаемой страны, ориентируется в социально-политической обстановке, толерантен, умеет использовать различные коммуникативные стратегии в речи. Для самостоятельных действий студента по разработке диагностических материалов, форм контроля, их адаптации к уровню учащихся, использованию инновационных технологий на уроке характерна автономность их использования и творческий подход. У студента ярко выражена педагогическая направленность, стремление к саморазвитию и самореализации, он осознает себя как субъекта диалога культур, сформирована лннгво-познавательная и коммуникативная мотивация. Может ставить цели языковой деятельности, создавать ее оригинальный «продукт», способен организовывать собственную речевую деятельность, критически ее оценивать, умеет работать с информационными технологиями,

отличается коммуникабельностью,

эмпатичностью, полпостыо владеет нормами социального общения и взаимодействия. Будущий учитель характеризуется социальной зрелостью в оценке социокультурной ситуации, умеет самовыражать себя, активной жизненной позицией, способен работать в международной среде, обладает высокими моральными качествами, любит детей, проявляет уважение к ним

Рис. 1 Уровни сформирован ноет и личностно-профессиональной компетентности учителей иностранного языка

В ходе констатирующего эксперимента были определены исходные уровни сформированное™ личностно-профессиональной компетентности студентов и сделан вывод, что основные ее структурные компоненты и соответствующие им компетенции развиты недостаточно, о чем свидетельствуют довольно низкие показатели высокого уровня в той и другой группах (эксп. Гр. - 18%, контр, гр,-20%) (табл. 1)

Таблица I.

Распределение респондентов экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированное™ личностно-профессиональной компетентности

—Уровни Группы ----- личностно- адаптивный (низкий) личностно- репродуктивный (средний) личносгно- продуктивный (высокий)

Контрольная группа 43% 37% 20%

Экспериментальная группа 42% 40% 18%

Также в ходе экспериментального исследования была выявлена степень удовлетворенности руководителей школ, преподавателей языковых факультетов качеством подготовки учителей иностранного языка и определены проблемы в профессиональной деятельности начинающих специалистов.

Анализ опроса директоров школ показал, что высоких результатов в обучении иностранному языку добивались учителя, знающие современные инноваций в областа языкового образования, владеющие средствами языковой деятельности и самоконтроля, способные к реализации межкультурного и межсубъектного диалога, творческому преобразованию языковой деятельности, иноязычного речевого опыта, проектированию авторских программ, диагностических материалов, форм оценивания и контроля, обладающие развитым профессиональным самосознанием и мотивацией, методическими умениями и навыками. Среди личных качеств были отмечены такие как: социальная активность, мобильность, способность работать самостоятельно, креативность, толерантность, коммуникабельность, ответственность, умение самовыражать себя, желание работать на результат, уважение к своей культуре и культуре чужой страны, потребность в саморазвитии, любовь к детям.

Анализ профессиональной деятельное™ молодых специалистов позволил выявить следующие проблемы: слабая методическая готовность к деятельности (76,9%)(в разработке планов уроков, отборе методов и технологий в соответствии

с возрастом школьников, использовании инновационных технологий, разработке форм оценивания и контроля учащихся); трудности социально-профессиональной адаптации (69,2%) (по использованию передового опьгга учителей-профессионалов, инновационных технологий, новых программ и учебно-методических комплексов, в области планирования и проектирования собственных авторских разработок, в сотрудничестве с коллегами, родителями, учениками).

Формирующий этап эксперимента заключался в реализации авторской модульной программы обучения студентов иностранному языку, разработанной на основе концептуальной модели, внедрении ее в образовательный процесс вуза.

В основе авторской модели (рис. 2) лежала концепция образовательного процесса, системообразующим элементом которой являлась теория контекстного обучения, а также ведущие принципы (личностно-профессиональной ориентированности; развивающего сопровождения; интегративности; рефлексивности; поликультурности) и методологические подходы (личностно-ориенти-рованный, компетентностный).

С учетом запросов директоров школ, трудностей в работе начинающих специалистов, потребностей студентов, требований госстандарта была разработана контекстная модульная программа формирования личностно-профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка (региональный и вариативный компонент), содержащая модули: «Иноязычная коммуникативная компетенция», «Введение в педагогическую деятельность», «Профессионально-методическая деятельность будущего учителя иностранного языка: основы планирования и проектирования», обеспечивающие прохождение студентом определенных циклов личностно-профессионального развития в ходе освоения своей специальности. Интеграционные возможности теории контекстного обучения проявлялись в ходе реализации деятельностных единиц комплекса учебно-методических компонентов программы, направленных на становление нового субъектного опыта предстоящей деятельности (языкового, методического, коммуникативного, интеллектуального, аналитико-рефлек-сивного, социального), развитие ряда компетенций и профессионально важных качеств личности будущего учителя.

Нормативные требок результатам образов

ования к результатам образования (госстандарт)

Инновационные направления в языковом образовании ( междунар. аспект)

Учет социального заказа образовательных учреждений

-1. 1-

Целевой компонент

Цель: формирование личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка

Конпептуально-методологняескяй компонент

Пииниипы личностно-лрофессиональноЯ ориентированности развивающего сопрозожденк* ютегрктнвноегк • рефлексивности; - полихультуриостн

Теории: •контекстного обучения

Подходы: •личностно-

ориентированный • компетентаостный

Содержательно-гтооцес су жльпый компонент

Личность- субъект профессиональной деятельное™

С«

ие§

Комплекс опгатааиипнно-педаготческих услоний

Иотивационно-иенностные: формирование ценностного отношения к себе как субъекту диалога культур, к образу «Я-будущий педагог», актуализация субъекшости обучающегося за счет включения его в отбор содержания учебного процесса; Содержатсяъно-конструктиеныг: проектирование содержания языковой и методической подготовки учителя адекватно модели его профессиональной деятельности; создание профессионально-ориентированной обучающей среды, реализация диалога культур; Органтационно-методическые: внедрение комплекса методов активного обучения, ориентированных на формирование личностно-профессиональной компетентности; насыщение учебного процесса культурологическими проблемными заданиями, ситуациями

Критериально-оценочный компонент

Лячносто-профсссиональная компетентность учителя

Кттетт

Рис. 2 Концептуальная модель формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка.

Прохождение первого цикла личностно-профессионального развития было нацелено на оказание помощи будущим специалистам в формировании у них целостного представления о современных требованиях и проблемах учителя, школы, специфике и перспективах педагогической профессии. Реализации данной цели способствовало: выполнение проблемных заданий на иностранном языке по педагогической тематике, где студенты знакомились со спецификой труда учителя, доминирующими мотивами педагогической деятельности; проведение лингвистического анализа текстов, включающего разбор конкретных поведенческих форм в профессионально значимых ситуациях, которые могут возникнуть в работе начинающего специалиста; написание эссе на иностранном языке по одной из предложенных тем: «Почему я выбрал профессию учителя?», «Портрет учителя», «Мой идеал учителя»; организация круглых столов, мастер-классов, творческих мастерских учителями иностранного языка, где студенты знакомились с инновационным опытом лучших педагогов Новгородской области, получивших звание «Заслуженный учитель», президентские гранды, материалами аттестации, авторскими разработками; работа с кейсами, содержащими проблемно-педагогические ситуации из практической деятельности.

В ходе прохождения второго цикла личностно-профессионального развития создавались условия для идентификации студента с требованиями профессии, осознания своих личностных задач в соответствии с ней, обеспечивалось формирование у студентов адекватной самооценки собственной деятельности и действий других, ее корректировка, развитие рефлексивных способностей осмысления себя и своих качеств в соответствии с выбранной профессией. Реализации данной задачи содействовало: анализ рефлексивных карт самооценки студентами наличия у себя определенных личностных и профессионально важных качеств и компетенций; работа с кейсами, включающими ситуации из практики обучения иностранному языку в вузе, проведение круглых столов с учителями и преподавателями-носителями языка, в ходе которых студенты знакомились с методиками обучения иностранному языку в школах и вузах Германии, опытом социальной работы с учащейся молодежью, осознавали свои личностные задачи в соответствии с будущей деятельностью).

Третий цикл личностно-профессионального развития выражался: в презентации проектных разработок «Учитель будущего», «Стипендиальная программа

обучения в вузах Германии»,«Школа будущего»,«Инновационная программа экологической политики в России и др., кейсов, ролевых и деловых игр, памяток для учителя, дидактических тестовых материалов; проведении круглых столов, дискуссий, дебатов, семинаров/мини-уроков студентами самостоятельно; представлении индивидуальных докладов, рефератов, самооценки в виде языкового паспорта; реализации профориентационной работы в школе, где студент проявлял ключевые компетенции в языковой, методической областях, исследовательские, организационные, творческие, рефлексивные и другие умения в решении конкретных профессиональных задач; Все это было направлено на приобретение опыта построения индивидуального образовательного «маршрута» и выработку каждым студентом планов личностной и профессиональной биографии.

В ходе контрольного этапа эксперимента оценивалась продуктивность реализации концептуальной модели в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка.

На основе уровневых показателей были произведены замеры выделенных уровней сформированное™ личностно-профессиональной компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп (диаграмма 1).

Диаграмма 1 .

Распределение респондентов экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированное™ личностно-профессиональной компетентности.

,.56, ______________________________________________________

I П личное тно-I . продуктивный уровень

эксп. группа до эксп. труппа контр, группа до контр, группа эксп. после эксп. эксп. после эксп.

В личностно-репродуктивиый

□ личностно-адаптивный

Результаты итогового среза показали, что в экспериментальной группе личностно-продуктивного (высокого) уровня достигли 56% студентов, что в три раза выше, чем на I этапе эксперимента (18%).Положительной динамикой является снижение личностно-адаптивного (низкого) уровня с 42% (1 этап) до

14% (3 этап), что показывает серьезные преимущества экспериментальной методики. В контрольной группе высокого (личностно-продуктивного) уровня достигли 30%, что в незначительной степени превышает показатели 1 этапа эксперимента, низкий (личностно-адаптивный) уровень снизился с 43 до 33%, но, по сравнению с экспериментальной группой, несущественно.

Анализ индивидуальных карт самоконтроля показал, что учащиеся в ходе освоения модульной программы приобрели следующий опыт: адекватного использования языковых средств; ориентирования в различных ситуациях иноязычного межличностного общения, информационной среде, в фактах иноязычной культуры; построения индивидуального образовательного маршрута; оценивания собственной деятельности и действий других; решения проблем в ходе коммуникативной деятельности; освоения способов работы в малых группах; выработки планов профессиональной биографии; преодоления коммуникативных, психологических «барьеров»; осуществления анализа методических явлений, проблем, разработки диагностических материалов по выявлению у учащихся мотивов, проблем в подготовке, форм оценивания и контроля знаний, использования информационных и инновационных технологий на уроках; осуществления профессионально-методической рефлексии на собственный опыт обучения иностранным языкам.

В заключении диссертации в обобщенном виде представлены результаты исследования.

1. Определены направления совершенствования профессиональной подготовки учителей иностранного языка в современных условиях и выявлены возможности развития личности будущего специалиста средствами иностранного языка на основании проведенного историко-педагогического анализа;

2. Установлено, что теория контекстного обучения выступает средством качественной подготовки будущих учителей иностранного языка, включающим описание нового образовательного результата, ориентированного не только на развитие компетенций в предметной сфере, но и на развитие личности как субъекта будущей профессиональной деятельности.

3. Обосновано, что личностно-профессиональная компетентность, характеризующая личность выпускника как субъекта предстоящей профессиональной деятельности, является фактором повышения адаптивности будущего учи-

теля к запросам образовательных учреждений, его способности качественно выполнять социальный заказ.

4. Разработана и внедрена в учебный процесс концептуальная модель, новизна которой заключается: в разработке концепции содержания образовательного процесса по формированию личностно-профессиональной компетентности будущих учителей на основе контекстно-модульной программы, реализующей прохождение будущим педагогом определенных циклов личностно-профес-сионального развития; в обосновании критериально-уровневого комплекса ее сформированности; разработке организационно-педагогических условий, способствующих позитивным изменениям в структуре личности студента.

5. Предложены направления возможного дальнейшего исследования по проблеме подготовки специалистов: становление молодого учителя иностранного языка в территориальной системе; компетентностный подход в непрерывном образовании учителя иностранного языка; особенности многоуровневой подготовки учителя иностранного языка.

Научные статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Емельянова, Е.И. Проблемы в профессиональной подготовке учителей иностранного языка: историко-педагогический контекст [Текст] / Е.И. Емельянова // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. - № 53. - 2009. - С. 25-28. - 0,25 пл. (рекомендовано ВАК РФ).

Статьи в периодических изданиях и сборниках

2. Емельянова, Е.И. Профессионально-личностная компетентность как предмет научных исследований [Текст] / Е.И. Емельянова // Ученые записки института непрерывного педагогического образования: сборник статей / сост. О.С. Орлов; НовГУ им. Ярослава Мудрого. - Выпуск 10. - Великий Новгород, 2008.-С. 44-51.

3. Емельянова, Е.И. Теоретические основы категории «иноязычная коммуникативная компетенция» [Текст] / Е.И. Емельянова II Ученые записки института непрерывного педагогического образования: сборник статей / сост. О.С. Орлов; НовГУ им. Ярослава Мудрого. - Выпуск 10. - Великий Новгород, 2008. -С. 287-291.

4. Емельянова, Е.И. Профессиональная подготовка учителей иностранно-

го языка в вузе: основополагающие принципы и организационно-педагогические условия [Текст] / Е.И. Емельянова // Ученые записки института непрерывного педагогического образования: сб. статей / сост. Е.В. Иванов; НовГУ им. Ярослава Мудрого. - Выпуск 11. - Великий Новгород, 2008. - Кн.2,- С. 214-219.

5. Емельянова, Е.И. Компетентностный подход к подготовке учителей иностранного языка в высшей школе: компетентности и компетенции [Текст] / Е.И. Емельянова // Ученые записки института непрерывного педагогического образования: сб. статей / сост. Е.В. Иванов; НовГУ им. Ярослава Мудрого. - Выпуск 11.- Великий Новгород, 2008. - Кн. 1. - С. 35-40.

6. Емельянова, Е.И. Теоретические основы обеспечения качества образования будущих учителей в вузе [Текст] / Е.И. Емельянова // Совершенствование системы образования: материалы научного семинара молодых исследователей: сборник статей / сост. Г.А.Федотова и С.А. Александрова,- Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. - С. 29-34.

7. Емельянова, Е.И. Теоретические аспекты контекстного подхода к подготовке будущих специалистов в вузе [Текст] / Е.И. Емельянова // Материалы IV Международной научно-практической конференции «Достижения высшей школы-2008».- Бял ГРАД-БГ ООД (Болгария, София). - Т.7. - С.22-26.

8. Емельянова, Е.И. Методы контекстного обучения как одно из условий формирования профессионально значимых умений и навыков будущих специалистов [Текст] /Е.И. Емельянова // Материалы V Международной научно-практической конференции «Актуальные научные разработки - 2009». - Бял ГРАД-БГ» ООД (Болгария, София). - Т.7. - С.8-11.

9. Емельянова, Е.И. Качество профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в вузе как педагогическая проблема [Текст] / Е.И. Емельянова // Материалы V Международной научно-практической конференции «Динамика современной науки - 2009». - Бял ГРАД-БГ» ООД (Болгария, София). -Т.7.-С.46-50.

10. Емельянова, Е.И. Ключевые компетенции будущих учителей иностранного языка как интегрирующий фактор их профессиональной подготовки [Текст] / Е.И. Емельянова // Материалы V Международной научно-практической конференции «Прикладные научные разработки-2009». - Publishing House «Education and Science» s.r.o. (Чехия, Прага). -T.4. - С.15-19.

П.Емельянова, Е.И. Специфика профессионально значимых качеств учителя иностранного языка [Текст] / Е.И. Емельянова // Материалы V Международной научно-практической конференции «Наука: теория и практика-2009». - Nauka i studia (Przemysl, Польша). - T.4. - С. 17-21.

12. Емельянова, Е.И. Проблемный анализ качества подготовки будущих учителей иностранного языка: основные направления констатирующего этапа эксперимента [Текст] / Е.И. Емельянова II Материалы V Международной научно-практической конференции «Передовые научные разработки-2009». -PublishingHouse «Education and Science» s.r.o. (Чехия, Прага). - T.4.- C.9-13.

13. Емельянова, Е.И. Анализ нормативных требований к основным квалификационным характеристикам учителя иностранного языка [Текст] / Е.И. Емельянова // Материалы V Международной научно-практической конференции «Становление современной науки - 2009».-Publishing House «Education and Science» s.r.o. (Чехия, Прага). - T.6. - C.8-13.

14. Емельянова, Е.И. Профессионально-личностная компетентность будущих учителей иностранного языка: структурно-содержательный аспект [Текст] / Е.И. Емельянова // Материалы П1 Международной научно-практической конференции «Проблемы многоуровневой подготовки в области образовательного менеджмента».НовГУ имени Ярослава Мудрого. - Великий Новгород, 2008. - С.90-99.

Изд. лиц. ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 23.03.2010. Формат 60х 84 '/16 Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная. Объем 1,6 печ. лист. Тираж 100 экз. Заказ № Издательско-полиграфический центр Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, Б.Санкт-Петербургская, 41. Отпечатано в ИПЦ Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, Б.Санкг-Петербургская, 41. Орипшал-макет подготовлен в ИНПО НовГУ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Емельянова, Елена Игоревна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1 историко-педагогический анализ становления профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

1.2 Методологические основания совершенствования подготовки учителей иностранного языка в современных условиях.

1.3 личностно-профессиональная компетентность будущих учителей иностранного языка как интегративный критерий качества их профессиональной подготовки.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ.

2.1 Диагностический анализ проблем в подготовке и уровня развития личностно-профессиональной компетентности студентов филологических специальностей.

2.2 Концептуальная модель формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка.

2.3 Эффективность реализации концептуальной модели формирования личностно-профессиональной компетентности специалистов.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в вузе"

Актуальность темы исследования обусловлена процессом глобализации диалога и взаимодействия культур, расширением интернационализацион-ных связей, ориентацией на мировые тенденции развития, активизирующие потребность в овладении иностранным языком как средством международного обмена. В современных условиях усиления коммуникативной и культуросози-дающей функции образования учитель иностранного языка выступает не только как медиатор культур, но и активный ретранслятор их ценностных достижений, способствующий интеграции личности учащегося в мировое сообщество, изменяющий характеристики образа его социального мира.

- возрастающим интересом педагогической науки к проблемам формирования профессионально значимых и личностных характеристик будущего учителя и неразработанностью адекватных технологий реализации данного процесса в системе высшего профессионального образования; потребностью работодателей и выпускников в получении качественного образования и неудовлетворенностью как субъектов рынка образовательных услуг, так и начинающих специалистов результатом обучения в вузе; возросшей потребностью личности и общества в повышении уровня иноязычной коммуникативной компетенции и недостаточным уровнем их языковой подготовки в вузе;

Профессиональная компетентность учителя иностранного языка исследована С.Н.Алиевым, О.Е.Ломакиной, К.С.Махмурян, А.Н.Писаренко, В.В.Сафоновой, Е.С.Семеновой, Е.Н.Солововой, С.С. Телигисовой и др.

Проблема формирования профессионально значимых и личностных качеств учителя иностранного языка нашла отражение в работах И.В.Ва-сютенковой, Л.Ф.Дашкевич, Н.Д.Деменковой, М.В.Дружининой, А.П.Руденко, А.А.Сибгатуллиной, Э.Б. Соловьевой, С.С. Телигисовой и др.

Проектированию профессионального иноязычного образования посвящены труды Н.Д.Гальсковой, И.А.Зимней, А.А.Миролюбова, Е.И.Пассова, С.Савиньон, В.В.Сафоновой, Е.Н.Солововой и др.

Однако актуальная в современных условиях проблема формирования личностно-профессиональной компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка как субъектов диалога культур еще не была предметом специального научного исследования.

Наличие противоречий, большая практическая значимость их разрешения, недостаточная разработанность данной проблемы в теории профессионального образования обусловили выбор темы исследования: «Формирование личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в вузе».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка в вузе.

Предмет исследования: процесс формирования личностно-профес-сиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в вузе.

- концепцию образовательного процесса, системообразующим элементом которой является теория контекстного обучения;

- комплекс организационно-педагогических условий (мотивационно-ценностные, содержательно-конструктивные, организационно-методические);

- критериально-оценочный компонент, определяющий критерии и показатели уровня сформированности личностно-профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка.

Задачи исследования:

4. Разработать критерии и изучить продуктивность реализации концептуальной модели.

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2006 по 2010 годы на базе Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, Института непрерывного педагогического образования (психолого-педагогического факультета), Выборгского филиала Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена и включало три этапа.

Первый этап (2006-2007) - диагностико-прогностический — изучалась и критически анализировалась философская, социологическая, психологическая, педагогическая литература по теме исследования, осуществлялся отбор эмпирического материала, поиск методологических подходов и их интерпретация, формировались направления, тема, рабочая гипотеза, задачи, понятийный аппарат исследования.

Второй этап (2007-2009) — теоретико-экспериментальный велась опытно-поисковая работа по разработке и реализации концептуальной модели формирования личностно-профессиональной компетентности, уточнялась гипотеза, продумывалась и осуществлялась процедура отслеживания результатов.

Третий этап (2010) - поисково-обобщающий - систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулировка выводов относительно изменения содержания, структуры и технологии преподавания некоторых дисциплин на факультете, подведение итогов исследования, литературное оформление диссертации.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: фило-софско-психологические идеи диалога культур (М.М.Бахтин, Г.В.Колшанский и др.); положения коммуникативного подхода к языковому образованию (И.Л.Бим, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов и др.); идеи культурологического подхода в обучении иностранному языку (Е.М.Верещагин,

В.Г.Костомаров, В.В.Сафонова и др.) и в подготовке учителей иностранного языка (В.С.Морозова, Н.В.Паперная, Г.Е.Поторочина и др.); положения лич-ностно-ориентированного подхода в языковом обучении (И.Л.Бим, Н.Д.Галь-скова, И.А.Зимняя, О.Л.Ипатова, И.Г.Металова, Т.А.Уланова и др.); теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова, В.Ф.Тенищева и др.) идеи синергетического подхода к подготовке учителей в языковом вузе (С.К.Гураль, С.А.Ламзин, Т.Ю.Тамбовкина и др.); компетентностный подход к подготовке учителя (С.Н.Алиев, К.Э.Безукладников, Т.В.Добудько, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.Н.Соловова, Р.М.Шерайзина и др.); теоретические основы билингвального обучения (И.В.Алексашенкова, М.Н.Пев-знер, А.Г.Ширин и др.); исследования иноязычной коммуникативной компетенции (В.В.Сафонова, Д.Хаймз, А.Н. Щукин, Ян Ван Эк и др.).

Научная новизна исследования: на основании историко-педагогического анализа становления профессиональной подготовки учителей иностранного языка определены направления ее совершенствования в современных условиях (модульная организация образовательного процесса в логике компетентностной парадигмы, приближенная к запросам рынка труда, обеспечение максимальной профессионализации и поликультурной направленности обучения, реализация диалога культур); раскрыты теоретико-методологические основания формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка как интегративной характеристики личности выпускника;

- разработана и научно обоснована концепция образовательного процесса профессиональной подготовки учителей иностранного языка в вузе, включающая: теорию контекстного обучения; методологические подходы (личностно-ориентированный, компетентностный); принципы (личностно-профессиональной ориентированности; развивающего сопровождения; инте-гративности; рефлексивности; поликультурности);

Теоретическая значимость результатов исследования:

- определены уровни сформированности личностно-профессиональной компетентности учителей иностранного языка (личностно-адаптивный, лич-ностно-репродуктивный, личностно-продуктивный).

Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в том, что разработана модульная образовательная программа подготовки учителей иностранного языка на основе технологии контекстного обучения; предложенная в диссертации структура личностно-профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка и показатели ее оценки могут быть использованы в процессе разработки стандартов высшего профессионального образования по специальности «Учитель иностранного языка», квалификациям/степеням: «Бакалавр / Магистр филологического образования», «Бакалавр/ Магистр педагогики»; разработан педагогический инструментарий определения уровня сформированности личностно-профессиональ-ной компетентности будущего учителя иностранного языка, который может выступать мониторингом качества его профессиональной подготовки в вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Концептуальная модель формирования личностно-профессиональ-ной компетентности будущих учителей иностранного языка, включающая компоненты: целевой, концептуально-методологический, содержательно-процессуальный, критериально-оценочный.

3. Критериями и показателями уровня сформированности личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка являются: когнитивно-деятельностный (знание языкового строя и отдельных языковых уровней; умение отбирать языковые средства адекватно ситуации общения; знание национально-культурных особенностей страны изучаемого языка; умение использовать различные коммуникативные стратегии в межсубъектном взаимодействии, разрабатывать диагностические материалы для оценки уровня обученности учащихся, адаптировать содержание учебных заданий к их уровню развития; использовать информационные и инновационные технологии на уроках; языковая активность); мотивационно-ценностный (осознание себя как субъекта диалога культур и получаемой профессии как приоритетной ценности; социокультурная идентификация, лингво-позна-вательная мотивация, профессиональное самосознание, потребность в самореализации, саморазвитии); инструментально-регулятивный (умение проектировать задачи языковых действий и создавать оригинальный «продукт» языковой деятельности; критически осмысливать собственную иноязычную деятельность, осуществлять различные формы социального взаимодействия в целях обеспечения сотрудничества при решении профессиональных задач; ориентироваться в современной иноязычной информационной среде и современной социокультурной ситуации; коммуникабельность, креативность, гибкость мышления, эмпатичность, толерантность, инициативность, любовь к детям).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях и материалах научно-практических конференций: международных: «Достижения высшей школы-2008» (Болгария, София 2008); «Проблемы многоуровневой подготовки в области образовательного менеджмента» (В.Новгород, 2008) «Актуальные научные разработки — 2009» (Болгария, София); «Динамика современной науки - 2009» (Болгария, София); «Прикладные научные разработки-2009» (Чехия, Прага); «Наука: теория и практика-2009»(Польша); «Передовые научные разработки-2009» (Чехия, Прага); «Становление современной науки - 2009» (Чехия, Прага); региональных «Становление исследовательской культуры» (В.Новгород 2008), «Научно-методическое сопровождение студентов, педагогов и родителей в развитии их педагогической культуры» (В.Новгород 2009); «Совершенствование системы образования» (В.Новгород 2009).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Обобщение результатов теоретико-экспериментального моделирования процесса формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в вузе позволило сделать следующие выводы:

1. Проведенный на этапе констатирующего эксперимента диагностический анализ подтвердил актуальность изучаемой проблемы, а именно необходимость формирования личностно-профессиональной компетентности, определяющей качественно новый уровень подготовки учителя иностранного языка и обеспечивающей его адаптивность и профессиональную защищенность.

Выявлено противоречие между ожидаемыми со стороны работодателей результатами профессиональной подготовки специалистов к педагогической деятельности и степенью их удовлетворенностью уровнем и качеством образования учителей, что создает дополнительные затраты по их переподготовке, адаптации к потребностям и запросам школы.

Анализ опроса директоров школ показал, что они хотят видеть будущего специалиста как личность, знающую современные инноваций в области языкового образования, владеющую средствами языковой деятельности и самоконтроля, способную к реализации межкультурного и межсубъектного диалога, творческому преобразованию языковой деятельности, иноязычного речевого опыта, проектированию авторских программ, диагностических материалов, форм оценивания и контроля, обладающую развитым профессиональным самосознанием и мотивацией, методическими умениями и навыками. Среди личных качеств были отмечены такие как: социальная активность, мобильность, способность работать самостоятельно, креативность, толерантность, коммуникабельность, ответственность, умение самовыражать себя, желание работать на результат, уважение к своей культуре и культуре чужой страны, потребность в саморазвитии, любовь к детям.

Обобщение проблем в профессиональной деятельности молодых специалистов позволило выявить следующие из них: слабая методическая готовность к деятельности (в разработке планов уроков, отборе методов и технологий в соответствии с возрастом школьников, использовании инновационных технологий, разработке форм оценивания и контроля учащихся); трудности социально-профессиональной адаптации (по использованию передового опыта учителей-профессионалов, инновационных технологий, новых программ и учебно-методических комплексов, в области планирования и проектирования собственных авторских разработок, в сотрудничестве с коллегами, родителями, учениками).

Анализ требований государственного образовательного стандарта по подготовке учителя иностранного языка, концепции содержания образования в школе предмету «Иностранный язык», контрольно измерительных материалов ЕГЭ по иностранному языку, требовании к аттестации учителей иностранного языка позволил выявить необходимость усиления культуросози-дающей и коммуникативной направленности процесса подготовки специалиста, а именно: формирование коммуникативной компетенции.

При изучении индивидуальных запросов студентов по отношению к содержанию собственного обучения, была выявлена желаемая тематика обучения: поиск работы и трудоустройство, системы школьного образования в Германии и России, знакомство с инновационными образовательными учреждениями, проблемы молодежи, работа с молодежью, национально-культурные особенности страны изучаемого языка.

Заключительный этап констатирующего эксперимента позволил определить основные уровни сформированности личностно-профессиональной компетентности и констатировать тот факт, что основные структурные ее компоненты и соответствующие им компетенции сформированы недостаточно, о чем свидетельствует преобладание низкого уровня в той и другой группе, что говорит о недостаточно эффективной подготовке будущих педагогов.

2. На основе результатов, полученных в ходе наблюдений, опросов, специальных контрольных испытаний, была уточнена гипотеза исследования и скорректировано методическое сопровождение процесса формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей.

3. На основе запросов директоров школ, проблем в деятельности начинающих специалистов, индивидуального «заказа» студентов на обучение, требований госстандарта и инновационных направлений в содержании образования была разработана концептуальная модель формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка включающая компоненты: целевой, концептуально-методологический, содержательно-процессуальный, критериально-оценочный.

4. Новизна предлагаемой концептуальной модели процесса формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка заключается: в разработке концепции содержания образовательного процесса по формированию личностно-профессиональной компетентности будущих учителей на основе контекстно-модульной программы, реализующей прохождение будущим педагогом определенных циклов лич-ностно-профессионального развития; в обосновании критериально-уровпевого комплекса ее сформированности; разработке организационно-педагогических условий, способствующих позитивным изменениям в структуре личности студента.

5. Контрольный этап эксперимента подтвердил достижимость проектируемых результатов формирования личностно-профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в соответствии с разработанными критериями и показателями оценки и показал сформированность у студентов определенных компетенций и качеств, составляющих его личност-но-профессиональную компетентность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные процессы глобализации диалога и взаимодействия культур обусловили переосмысление требований к личности будущего учителя как организатору международного общения, который должен обладать высоким уровнем знаний в иностранном языке, в области современных инноваций и в языковом образовании, социокультурной и лингвострановедческой информацией, понимать потребности обучающихся, осознавать и воспринимать себя как личность, обладать духовно-нравственным потенциалом, определенными личностными качествами, содействующими при обучении, воспитании, развитии школьников.

Выявлен потенциал иностранного языка в развитии личности будущего специалиста, в формировании его культуры и ряда индивидуально-личностных характеристик, и определены направления совершенствования процесса подготовки учителя иностранного языка в современных условиях на основе историко-педагогического анализа.

Актуализировано противоречие между современными требованиями общества к личности и уровню подготовки учителя иностранного языка и сложившейся узкопрофильной предметно-знаниевой моделью подготовки специалиста, не отражающей требования современной социокультурной ситуации. Установлено, одним из главных направлений модернизации иноязычного образования является реализация компетентностного подхода, определяющего в качестве интегрированных характеристик результата обучения формирование профессиональной компетентности выпускника вуза.

Обоснована ведущая роль иноязычной коммуникативной компетенции в процессе языковой подготовки специалистов и доказано, что формирование личности будущего учителя, способного к участию в межкультурном общении на иностранном языке, умеющего ориентироваться в многообразии и самоценности различных культур, выступать полноценным участником их диалога, обладающего качествами, способными изменить его языковой статус, возможно только в условиях адекватных коммуникативной природе языка.

Аналитически доказано, что качественное осуществление профессиональной деятельности в современных социальных условиях способна осуществить личность компетентного специалиста, где личностное и профессиональное «Я» выступают в качестве целостного внутреннего новообразования. Взаимообусловленную целостность формирования этих двух подструктур позволит обеспечить интеграция личностно-ориентированного и компетент-ностного подходов в содержании обучения будущего учителя иностранного языка.

На основе анализа теоретических исследований установлено, что психолого-педагогическая теория контекстного обучения обладает интеграционными возможностями в области гуманистического (личностно-ориентированного) и прагматического (компетентностного) подходов, выступает средством качественной подготовки будущих учителей иностранного языка, включающим описание нового образовательного результата, ориентированного не только на развитие компетенций в предметной сфере, но и на развитие личности как субъекта будущей профессиональной деятельности.

Автором обоснована личностио-профессиональная компетентность будущего учителя иностранного языка с позиций, определяющих его адаптивность и социально-профессиональную защищенность в современных социокультурных условиях.

Показано, что личностно-профессиональная компетентность, рассматриваемая как интегративная характеристика подготовки, включающая комплекс профессиональных компетенций и качеств, позволяющий успешно решать задачи обучения иностранному языку, обеспечивающий становление специалиста как субъекта предстоящей профессиональной деятельности, является фактором повышения адаптивности будущего учителя к требованиям современной образовательной парадигмы.

Выявлены и обоснованы структурные компоненты и соответствующие им компетенций личностно-профессиональной компетентности: когнитивно-деятельностный (коммуникативная, методическая компетенции), мотиваци-онно-ценностный (мотивационно-ценностная компетенция), инструментально-регулятивный (творческая, технолого-информационная, аналитико-рефлексивная, социально-личностная компетенции), а также профессионально значимых и личностных качеств, ряд инвариантных характеристик сфор-мированности личности будущего учителя иностранного языка.

Обосновано, что выделение в качестве специальной интегративной цели обучения учителей иностранного языка формирование личностно-профессиональной компетентности обусловлено требованием образовательной парадигмы, предъявляющей повышенные требования к подготовке личности будущего учителя иностранного языка как субъекта диалога культур, обеспечивающего интеграцию личности учащегося в мировое социокультурное пространство. Ее достижение возможно благодаря разработке концептуальной модели, содержащей: концепцию образовательного процесса, системообразующим элементом которой является теория контекстного обучения; модульную образовательную программу, включающую систему модульных элементов, основой конструирования содержания которых являются запросы образовательных учреждений, потребности студентов и проблемы в профессиональной деятельности молодых специалистов; комплекс организационно-педагогических условий (мотивационно-ценностные, содержательно-конструктивные, организационно-методические); критериально-оценочный компонент, определяющий критерии и показатели уровня сформированности личностно-профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка.

Новизна предлагаемой авторской модели заключается: в разработке концепции содержания образовательного процесса по формированию личностно-профессиональной компетентности будущих учителей на основе контекстно-модульной программы, реализующей прохождение будущим педагогом определенных циклов личностно-профессионального развития в условиях интеграции образовательной среды вуза и среды профессиональной деятельности учителя иностранного языка; в обосновании критериально-уров-невого комплекса ее сформированности; разработке организационно-педагогических условий, способствующих позитивным изменениям в структуре личности студента.

Определены и обоснованы принципы формирования личностно-профес-сиональной компетентности, среди которых базовыми являются: принцип личностно-профессиональной ориентированности, предполагающий включение в процесс языковой подготовки решение проблемно-профессиональных задач, направленных на формирование социальной зрелости будущего учителя, определенных мировоззренческих позиций, проявление его активности, самостоятельности и инициативности); принцип развивающего сопровождения (выражается в обеспечении педагогического сопровождения процессов личностного и профессионального развития студентов учителями-практиками и преподавателями, помогающими в обретении способности к личностному самоопределению и самореализации); принцип интегративно-сти (в отношении: языковой, методической подготовки студента и моделируемой профессиональной деятельности; учета личностных и профессиональных характеристик специалиста); принцип рефлексивности (выражается в обеспечении включенности личности в самоанализ результатов собственной деятельности, проблем в подготовке, и проектирование путей их преодоления); принцип поликультурности, выражается в усилении культурологической направленности процесса языкового обучения, доминировании проблемных культуроведческих заданий, в его приближенности к различным сферам общения и направленности на формирование коммуникативных качеств личности.

Предложены направления возможного дальнейшего исследования по проблеме подготовки специалистов: личностно-профессиональное становление молодого учителя иностранного языка в территориальной системе; компетентностный подход в непрерывном образовании учителя иностранного языка; особенности многоуровневой подготовки учителя иностранного языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Емельянова, Елена Игоревна, Великий Новгород

1. Алексашенкова, И.В. Билингвальная образовательная программа (куррикулум) как средство поликультурного образования студентов Текст.: дис. . канд. пед. наук / И. В. Алексашенкова; Новгор. гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. - Вел. Новгород, 2000. - 143 с.

2. Алешинцев, И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX век) Текст. / И. А. Алешинцев. — СПб.: Изд-е О. Богдановой, 1912.-IX.-352 с.

3. Алмазова, Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе Текст.: дис. . д-ра пед. наук / Н.И. Алмазова. — Санкт-Петербург, 2003.446 с.

4. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст.: учебник для высш. шк/ Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1996. - 375 с.

5. Андреева, И. Л. Обучение чтению на основе проблемно-индивидуализированного подхода Текст.: дисс. . канд. пед. наук / И.Л. Андреева. Киев, 1988. - 184 с.

6. Ахаян, Т.К. История образования в России: учебное пособие Текст. / Т.К. Ахаян, И.А.Свиридова, В.В. Смирнова. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2005.-411с.

7. Багрянская, H.B. Иностранный язык как средство обучения межкультурной коммуникации Текст. / Н.В. Багрянская //Культура общения и ее формирование. Вып.З. Воронеж. — 1996. — С.33-38.

8. Байденко, В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода Текст. / В.И.Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 30 с.

9. Бакшаева, H.A. Психология мотивации студентов Текст. / H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий. — М.: Логос, 2006. -184 с.

10. Балыхина, Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку: научное издание Текст. / Т.М.Балыхина. М.: Изд-во МГГТУ, 2000. - 400 с.

11. Бастрикова, Е.М.Коммуникативная компетенция как лингводи-дактический феномен Текст. /Е .М. Бастрикова // Русская и сопоставительная филология: Лингвокультуроло-гический аспект / Казан, гос. ун-т. филол. фак-г. Казань: Казан, гос. ун-т, 2004. - С.43-48.

12. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

13. Безукладников, К.Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: концепция и методика Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук / К.Э. Безукладников. Нижний Новгород, 2009. - 39 с.

14. Бим, И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) Текст. / И.Л. — Бим.-Обнинск: Титул, 2001.- 48 с.

15. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы Текст. / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. — 2002.2. — С. 11-15.

16. Богатырева, М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) Текст. / М.А. Богатырева // Иностранные языки в школе-1997. №2. - С. 28-33.

17. Божович, Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования Текст. / Е.Д. Божович. М: Изд-во Московского психолого-педагогического института, 2002.-288с.

18. Бойцов, Б.В. С чего начинается качество? Текст. / Б.В. Бойцов, Ю.В. Шленов, Ю.В. Крянев // Высшее образование в России. 2000. - № 1. -С. 40-46.

19. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. — 2003. № 10.-С. 8-14.

20. Большая энциклопедия психологических тестов Текст. М.: Изд-во: Эксмо, 2007. - 416 с.

21. Буланкина, Н.Е. Совершенствование языковой культуры учителя Текст. /Н.Е. Буланкина // Педагогика. 2004. - №4. - С.51-55.

22. Булыгина, М.В. Учитель иностранных языков в становлении иноязычного образования в Зауралье Текст. / М.В. Булыгина // Известия Уральского государственного университета. — 2008. № 60: - С. 182-187.

23. Булыгина, М.В. Структурно-содержательная модель становления иностранного языка в Зауралье Текст. / М.В.Булыгина // Педагогическое образование и наука [Текст]. 2008. - №7. - С. 97-101.

24. Вайсбург, М.Л. Методы обучения: Выбор за вами Текст. / М.Л.Вайсбург // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 29 - 34.

25. Введенский, В.Н. Профессиональная компетентность педагога: пособие для учителя Текст. / В.Н. Введенский. — СПб.: Просвещение, 2004. -158 с.

26. Величковский, Б.С. Современная когнитивная психология Текст. / Б.С. Величковский. М.: Наука, 1982. - 336 с.

27. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст.: методическое пособие / A.A. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

28. Вербицкий, A.A. О контекстном обучении Текст. / A.A. Вербицкий // Вестник высшей школы. — 1985. — № 8. С. 27—30.

29. Вербицкий, A.A. Контексты содержания образования Текст. / A.A. Вербицкий, Т.Д. Бакшаева. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова. 2003.-80 с.

30. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. Текст. / A.A. Вербицкий. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.

31. Верещагин, Е.М. Язык и культура: три лингвострановедческие концепции: лексического фона, рече-поведенческих тактик и сапиентемы Текст. / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. — М.: Индрик, 2005. — 1037 с.

32. Ветчинова, М.Н. Культурологические аспекты изучения иностранных языков во второй половине XIX — начале XX века Текст. / М.Н. Ветчинова // Вестник университета: Социология и управление персоналом.

33. М.:ГОУ ВПО Государственный университет управления. М. — 2007. - № 12 (38).-С. 29-32.

34. Ветчинова, М.Н. Проблемы формирования личности в контексте иноязычного образования второй половины XIX — начала XX века Текст. / М.Н. Ветчинова // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов.- 2008. -№ 12 (68). - С. 55-59.

35. Ветчинова, М.Н. Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX—начала XX века Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2009. - 50 с.

36. Вихерт, Ю.И. Цели и задачи преподавания иностранных языков Текст. // Материалы конференции — курсов преподавателей иностранных языков 28\ II-7 \ III. 1930, М.; Л., 1930. - 46 с.

37. Воробьев, В.В. Лингвокультурология (теория и методы) Текст. / В.В. Воробьев. М.: Изд-во РУДН, 1997. - 331 с.

38. Гаврилова, Л. Ф. Межкультурная компетенция как профессиональное качество учителя иностранного языка Электронный ресурс . URL: http://pedsovet.org/componenl/option, commtree/task,viewlink/linkid,3256/Itemid,l 18/.

39. Газова, H.A. Учебная коммуникативно-проектная деятельность на английском языке как средство формирования профессиональной компетентности специалиста в условиях неязыкового вузаТекст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. Петрозаводск, 2007. — 22 с.

40. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку Текст. / Н.Д. Гальскова. М.:АРКТИ-ГЛОССА, 2000. - 165с.

41. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингво-дидактика и методика Текст. / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 336 с.

42. Ганшина, К.А. Организация преподавания иностранных языков в трудовой школе Текст. II Вестник просвещения. — 1924. №1. - С. 19-24.

43. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учеб. пособие Текст. / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов и др. М.: Высш. школа, 1982. - 373 с.

44. Герасимов, И.П. Проблемный диалог в адаптивном периоде обучения Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук / И.П. Герасимов. М., 1991. -17 с.

45. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.- 160 с.

46. Головин, С. Ю.Словарь практического психолога Текст. / С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1998. 976 с.

47. Головко, Е.А. Технология формирования коммуникативной компетенции молодых специалистов вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности Текст.: дис. .канд. пед.наук / Е.А. Головко. — Ставрополь, 2004. -170 с.

48. Государственный Архив Российской Федерации (ГА РФ). Ф. 2306.0п.6.Ед.хр.6, лл. 9-10

49. Государственный Архив Российской Федерации (ГА РФ). Ф. 2552. Оп.1. Ед.хр.739, л. 14

50. Государственный Архив Российской Федерации (ГА РФ). Ф.2306.0п.10.Ед.хр.197, лл. 3, 10

51. Государственный Архив Российской Федерации (ГА РФ). Ф.2306.0п. 10.Ед.хр. 192, л. 1.

52. Государственный Архив Российской Федерации (ГА РФ). Ф.2306.0п.10.Ед.хр.192, л.З.

53. Государственный Архив Российской Федерации (ГА РФ). Ф.2306.0п.6.Ед.хр.4(1), л. 37

54. Гришанова, H.A. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара Текст. /

55. H.A. Гришанова. M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.

56. Гураль, С.К. Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе (языковой вуз) Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук / С.К. Гураль. Томск, 2009. — 48 с.

57. Дашкевич, JI. Ф. Подготовка учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук / Л.Ф. Дашкевич. Барнаул, 2009. — 21 с.

58. Деменкова, Н.Д. Реализация системы воспитательной внеаудиторной работы в профессиональной подготовке учителя иностранного языка Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Д. Деменкова. Новокузнецк, 2007. - 26 с.

59. Деркач, A.A. Акмеологические основы развития профессионала Текст. / A.A. Деркач. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.

60. Дмитриева, И.И. Методика преподавания иностранных языков в свете понятия «коммуникативная компетенция» Текст. / И.И. Дмитриева // Ментор, 1998. № 2. - С.34-36.

61. Добудько, Т.В. Принципы формирования профессиональной компетентности будущих учителей в условиях информатизации образования Текст. / Т.В. Добудько, A.B. Добудько // В сб. ст. «Образование. Профессия. Производство». Самара, СамГПУ, — 1999. — С. 67-70.

62. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология: учеб. пособие для фак. журналистики и филол. фак. ун-товТекст. / под. ред. A.A. Леонтьева.

63. М.: Высшая школа, 1980. 224 с.

64. Дружинина, М.В. Формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования Текст.: автореф. дис. . д-ра. пед. наук / М.В. Дружинина. -СПб., 2009.-40 с.

65. Дунин-Барковский, В. Предметное преподавание иностранных языков Текст. / В. Дунин-Барковский // Русская школа. — 1911. — № 5-6. — С. 121-128.

66. Евладова, Н.В. Формирование информационной компетентности будущих экономистов Текст. / Н.В. Евладова, Е.А. Бурдуковская, A.A. Шумейко; Амур. гос. ун-т. Благовещенск, 2006. - 183 с.

67. Елагин, А. По поводу статьи Э. Лямбека «О преподавании иностранных языков» Текст. / A.B. Елагин // Педагогический сборник. — 1911.— №7-12.-С. 541-545.

68. Еремин, Ю.В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета (Предметная область, иностранный язык) Текст.: дис. . д-ра пед. наук / Ю.В. Еремин. СПб., 2001. - 322 с.

69. Ерёмина, В.М. Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования (на примере изучения иностранных языков) Текст.: дис. . канд. пед. наук / В.М. Еремина. Чита, 2005. - 230 с.

70. Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. / Э.Зеер, Э.Сыманюк // Высшее образование в России № 4. - 2005. - С. 23-29.

71. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студ. вузов Текст. / Э.Ф. Зеер. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 336 с.

72. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

73. Зимняя, И.А. Психология слушания и говорения Текст.: автореф. дис. . д-ра. психол. наук / И.А. Зимняя. М., 1973. — 32 с.

74. Зязюн, И.А. Основы педагогического мастерства Текст. / И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. — 302 с.

75. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий Текст. / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова: учеб.метод. пособие. -М.: АПКиПРО, 2003.,- 101 с.

76. Иванова, Т. В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя Текст.: дис. . д-ра пед. наук / Т.В. Иванова. — Волгоград, 2002. — 367 с.

77. Иванова, Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11 -летней школы: анализ, проблемы, выводы Текст. / Т.В. Иванова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. — №1. — С. 16-20.

78. Ильенков, Э.В. Что же такое личность? Текст. / Э.В. Ильенков. —

79. М.: Политиздат, 1981.-121 с.

80. Платова, O.JI. Личностно-ориентированный подход к организации контроля на языковом факультете педвуза Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Платова О.Л. Петрозаводск, 2007. — 24 с.

81. Ирисханова, K.M. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка Текст. / K.M. Ирисханова. М.: Изд-во Московский государственный лингвистический университет, 2003. - С.21-29.

82. Кабардов, М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции Текст. / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 34-50.

83. Казарицкая, Т.А. Система оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка Текст. / Т.А. Казарицкая, Т.К. Цвет-кова, Я.М. Колкер. МГЛУ, 2002. - 58 с.

84. Кинелев, В.Г. Университетское образование: его настоящее и будущее Текст. / В.Г. Кинелев // Magister. 1995. - № 3. - С. 1-9.

85. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е.А. Климов. М.: Академия, 2007. - 302 с.

86. Козырева, O.A. Концептуальная модель развития профессиональной компетентности педагога Текст. / O.A. Козырева // Воспитание иобучение детей с нарушениями развития : метод, и практ. журн. — 2004. № 6.-С. 3-10.

87. Колесникова, O.A. Ролевые игры в обучении иностранным языкам Текст./О.А. Колесникова // Иностранные языки в школе.- 1989. — №4. -С. 38-42.

88. Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура языка Текст. / Г.В. Колшанский. М.: Изд-во ЛКИ, 2007. - 175 с.

89. Комков, И.Ф. Активный метод обучения иностранным языкам в школе Текст. / И.Ф. Комков. Минск: Вышэйш. шк., 1970. - 261 с.

90. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г Офиц.текст. // Модернизация российского образования. Документы и материалы. М.: Изд-во ВШЭ, 2002. - 282 с.

91. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык» Текст. // Иностранный язык в школе. — № 6. — 2000.-С. 3-5.

92. Конышева, A.B. Современные методы обучения английскому языку Текст. / А.В.Конышева. — Минск: Тетра система, 2004. — 175 с.

93. Копылова, В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка: методическое пособие Текст. / В. В. Копылова. М. : Дрофа, 2003.-96 с.

94. Корнеева, Л.И. Ключевые компетенции в многоуровневом образовании: языковая составляющая Текст. / Л.И. Корнеева // Вестник УГТУ-УПИ. 2006. - № 9. - С.111-115.

95. Коровина, О.С. Факторы и условия профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей Текст.: дис. . канд. пед. наук / О.С. Коровина; Новгор. гос. ун-т им. Ярослава Мудрого — Великий Новгород, 2000. 135 с.

96. Королев, Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики 1917-1920 Текст. / Ф.Ф. Королев; Академия педагогических наук РСФСР ;

97. Академия педагогических наук РСФСР. — М. : Б. и., 1958. — 551 с.

98. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык Текст.: пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

99. Кузнецова, А.П. Реализация национально-регионального компонента содержания обучения иностранным языкам в интегрированном курсе на проектной основеТекст. / А.П. Кузнецова. М. : АПКиПРО, 2004. - 116 с.

100. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. — 183 с.

101. Лаврентьева, Н.Б. Контекстное обучение как инновационная технология Текст. / Н.Б. Лаврентьева. — Барнаул: АГУ. 1998. — 156 с.

102. Ламзин, С. А. Методические принципы как основа теории обучения иностранным языкам (Синергетический аспект) Текст.: дис. . д-ра пед. наук / С.А. Ламзин. Рязань, 2002. — 363 с.

103. Лапердина, М.Г.Возникновение и формирование метода проектов как эффективного метода обучения Текст. / М.Г.Лапердина // Педагог: наука, технология, практика. Барнаул, 2006. -№ 1-2(20-21). — С.149-152.

104. Ларионова, О.Г. Интеграция личностно-ориентированного и компетентностного подходов в контекстном обучении (на материале подготовки учителя математики) Текст.: автореф. дис. .д-ра пед. наук / О.Г. Ларионова. М, 2007. - 45 с.

105. Лебедев, O.E. Компетентностный подход в образовании Текст. / O.E. Лебедев // Школьные технологии. — 2004. — №5. С.3-12.

106. Леднев, B.C. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования Текст.: (Теория и практика) / B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. М.: МПСИ, 2002. - 384 с.

107. Ленинградский областной государственный архив в г. Выборге (ГУ ЛОГАВ). Ф.2551. On. 1 .Ед.хр.479, л. 24.

108. Ленинградский областной государственный архив в г. Выборге (ГУ ЛОГАВ). Ф.2551. Оп.1.Ед.хр.452, л. 36.

109. Ленинградский областной государственный архив в г. Выборге (ГУ ЛОГАВ). Ф.2856. Оп.1 .Ед.хр.48, л. 24.

110. Ленинградский областной государственный архив в г. Выборге (ГУ ЛОГАВ). Ф.2556. Оп.1 .Ед.хр.323, л. 2 об.

111. Ленинградский областной государственный архив в г. Выборге (ГУ ЛОГАВ). Ф.4331 .Оп.2.Ед.хр.851, лл. 25 об.,26.

112. Ленинградский областной государственный архив в г. Выборге (ГУ ЛОГАВ). Ф.2551. Оп.Ю .Ед.хр.2852, лл. 6-9 об.

113. Ленинградский областной государственный архив в г. Выборге (ГУ ЛОГАВ). Ф.2552. Оп.1.Ед.хр.739, л. 7.

114. Ленинградский областной государственный архив в г. Выборге (ГУ ЛОГАВ). Ф.2552. Оп. 1 .Ед.хр.739, л. 6 об.

115. Ленинградский областной государственный архив в г. Выборге (ГУ ЛОГАВ). Ф.3976. Оп.1.Ед.хр.1009, л.З.

116. Ленинградский областной государственный архив в г. Выборге (ГУ ЛОГАВ). Ф.2552. Оп. 1 .Ед.хр.264, л.41.

117. Ленинградский областной государственный архив в г. Выборге (ГУ ЛОГАВ). Ф.4331.0п.2.Ед.хр.857, лл. 35.

118. Ленинградский областной государственный архив в г. Выборге (ГУ ЛОГАВ). Ф.4331 .Оп. 1 .Ед.хр.2828, л. 28 об.

119. Ленинградский областной государственный архив в г. Выборге (ГУ ЛОГАВ). Ф.4331.Оп.1.Ед.хр.2828, л. 28 об.

120. Ленинградский областной государственный архив в г. Выборге (ГУ ЛОГАВ). Ф.4331.Оп.1.Ед.хр.2828, лл. 29-30.

121. Ленинградский областной государственный архив в г. Выборге (ГУ ЛОГАВ). Ф.4331.0п.1.Ед.хр.2966, лл. 16 об, 80.

122. Ленинградский областной государственный архив в г. Выборге

123. ГУ ЛОГАВ). Ф.4331 .Оп. 1 .Ед.хр.2966, л. 14.

124. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Наука, 1975. - 340 с.

125. Логинова, O.A. История преподавания иностранных языков в советской средней школе с 1917 по 1931 гг. Текст. // Историко-педагогические очерки: автореф. дис. кан. пед. наук. М., 1952. - 22 с.

126. Лозанов, Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам Текст. // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. -М., 1973.-С. 9-17.

127. Ломакина, O.E. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков Текст.: дис. .канд. пед. наук / O.E. Ломакина. Волгоград: ВГПУ, 1998. - 225 с.

128. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие Текст. / М.И. Лукьянова. М.: Сфера, 2004.- 144 с.

129. Лутовинова, И.С. Филологический факультет Санкт-Петербургского государственного университета: Материалы к истории факультета Текст. / И. С. Лутовинова. — СПб.: Филол. ф-т Санкт-Петербург, гос. ун-та, 2007. 700 с.

130. Мазо, М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов (на материале изучения иностранных языков): автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / М.В. Мазо; Сарат. гос. ун-т им. Н.Г.Чернышевского.- Саратов, 2000. 23 с.

131. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: «Знание», 1996. - 308 с.

132. Махмурян, К. С. Теоретико-методические основы ускоренной подготовки учителя иностранного языка в условиях дополнительного профессионального образования Текст.: автореф. дис. .д-ра. пед. наук / К.С. Махмурян. М., 2009. - 50 с.

133. Машарина, Л.Л. Исследование воздействия различных стимулов на развитие устной экспрессивной речи у студентов старших курсов Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук / Л.Л. Машарина; Моск. пед. гос. ун-т. М., 1982.- 16 с.

134. Металова, И.Г. Система подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях личностно ориентированного подхода Текст. / И.Г. Металова // Вестник Чувашского университета. № 3. Гуманитарные науки. - 2006. - С. 331-342.

135. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. -М.: Просвещение, 1991. 287 с.

136. Мильруд, Р.П. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы Текст. // ИЯШ. 2002. - №2. - С. 11-21.

137. Мильруд, Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам Текст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. -1995,-№5. -С. 13-18.

138. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку Текст. / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. - №5. — С. 17-22.

139. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? Текст. / Р.К. Миньяр-Белоручев // Иностранный язык в школе. 1996. — №1. - С.6-11.

140. Миролюбов, A.A. Изучение иностранных языков в школе: новые перспективы Текст. / A.A. Миролюбов // Педагогика. 1998. — № 1. — С. 45-48.

141. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя Текст. / J1.M. Митина. — М.: Моск.психолого-социальный ин-т:Флинта, 1998. 204 с.

142. Мищенко, Л.И. Проектирование подготовки учителя к вариативным формам образования детей с трудностями в обучении Текст. / Л.И. Мищенко, О.Ю. Байбакова, З.И. Мищенко. Курск: Курск, гос. ун-т, 2007. -156 с.

143. Морозова, В. Сформирование готовности будущего учителя иностранного языка к реализации культурологического подхода в обучении Текст.: дис. . канд. пед. наук / B.C. Морозова.- Калуга, 2003. — 211 с.

144. Морозова, Е.А. Формирование лингвосоциокультурной компетенции как средство профессионализации студентов педвуза : диссертация . кандидата педагогических наук Текст. / Е.А. Морозова; Моск. гуманитар, пед. ин-т. М., 2008. - 25 с.

145. Московская, H.JI. Формирование профессиональной компетенции лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве Текст. / H.JL Московская. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003.-375 с.

146. Мыльцева, H.A. Система языкового образования в неязыковыхспециализированных вузах (на материале английского языка) Текст.: авто-реф. дис. . докт. пед. наук / H.A. Мыльцева. М., 2007. - 42 с.

147. Научный архив РАО, фонд 4, опись 1, ед. хранения 1106, лист 35.

148. Недлер, Г.П. О классном преподавании иностранных языков TeKci. / Г.П. Недлер СПб.:Тип. Демакова, 1879. 85 с.

149. Нелисова, И.Е. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук: / И.Е. Нелисова; Московский гос. пед. ин-т. — М., 1984. 24 с.

150. Николаева, С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам Текст.: монография. — Киев: Вища школа, 1987. 138 с.

151. Никшикова, Л.Ю. Историко-педагогические основы преподавания иностранных языков в России XIX начала XX вв. Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. Ю. Никшикова; Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2007. - 27 с.

152. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: сб. докум. и матер Текст. — М.: Политиздат, 1984. — 112 с.

153. Обучение иностранным языкам: материалы для специалиста образовательного учрежденияТекст. / под ред. М.К. Колкова. СПб.: КАРО, 2003.-320 с.

154. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / под ред. A.A. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С.Цетлин. — М.: Просвещение, 1987. 576 с.

155. Овсянникова, Г.А. Роль внутренней и внешней наглядности в обучении говорению на иностранном языке: (нач. этап обучения в вузе) Текст.:автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.А. Овсянникова; Моск. пед. гос. ун-т. — М., 1998.- 16 с.

156. Огай, О.Н. Компетентностноориентированное образование Текст. / О.Н. Огай, H.A. Рыбакина, Е.А. Самойлов: учебно-методические материалы. Самара, 2003. - 52 с.

157. Орлов, О.С. Образовательная программа и профессиональная деятельность педагога: учебник Текст. / О.С. Орлов. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - 120 с.

158. Палаева, JI. И. Использование метода проектов на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе : (на материале английского языка ) Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.И. Палаева; [Моск. пед.гос. ун-т]. М., 2005. - 20 с.

159. Паначин, Ф.Г. Педагогическое образование в России: историко-педагогические очерки Текст. /Ф.Г. Паначин. М.: Педагогика, 1979. - 216 с.

160. Панфилова, А.П. Основы менеджмента. Полное руководство по кейс-технологиям Текст. / под ред. В.П. Соломина. СПб.: Питер, 2004. -240 с.

161. Паперная, Н.В. Формирование готовности будущего учителя к межкультурной коммуникации Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук/ Н.В.Паперная. Краснодар, 2003. - 22 с.

162. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е. И. Пассов. — М.: Просвещение, 1991.- 223 с.

163. Пассов, Е.И. Учитель иностранного языка: мастерство и лич-ностьТекст. / Е.И.Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. — М.: Просвещение, 1993.- 159 с.

164. Певзнер, М.Н. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии): монография Текст. / М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин. Новгород: НовГУ, 1999. - 96 с.

165. Педагогическое образование в университете: контекстнобиографический подход Текст. / под ред. A.JI. Гаврикова, М.Н.Певзнера; НовГУ им. Ярослава Мудрого. — Великий Новгород, 2001. — 300 с.

166. Писаренко, А.Н. Компонентный состав межкультурной профессиональной компетентности будущих учителей Текст. / А.Н. Писаренко // Весгиик Университета Российской академии образования. 2008. - № 4(42). - С.67-68.

167. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура Текст. / А.И. Пискунов // Педагогика. 2001. - №3. - С.41- 47.

168. Побокова, O.A. Новые технологии в обучении языку: проектная работа Текст. / O.A. Побокова, A.A. Немченко // Новые возможности общения: достижения лингвистики, технологии и методики преподавания языков. Иркутск, 2003.-231 с.

169. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. М.: Академия, 2001. - 272 с.

170. Полат, Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы: на примере английского языка Текст.: дис. . д-ра пед. наук / Е.С. Полат. М., 1988. - 426 с.

171. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. — 2000. — №2-3.

172. Поляков, О.Г. Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе Текст.: автореф. дис. . докг. пед.наук / О. Г. Поляков. Тамбов, 2004. - 308 с.

173. Попова, Е. Г. Культурологические функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии, вторая половина XIX — начало XX вв. Текст.: дис. . канд. пед. наук / Е.Г. Попова; Московский гос. пед. ун-т. — М., 1999.-208 л.

174. Попова, Я.В. Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологи-ческого подхода: автореф. дис. .канд. пед. наук / Я.В. Попова. Магнитогорск, 2008. - 23 с.

175. Постановление Совета министров от 25 мая 1961 года «Об улучшении изучения иностранных языков» // Собрание постановлений правительства Союза Советских Социалистических Республик. 1961. - № 9. - С. 73-74.

176. Поторочина Г.Е. Дидактические условия формирования интеркультурной компетенции студентов педвуза Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук / Г.Е.Поторочина. Ижевск, 2001. - 23 с.

177. Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности личности Текст. / под ред. Г.У. Солдатова, JI.A. Шайгерова. — Москва: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2003. 112 с.

178. Практическая психодиагностика: методики и тесты Текст. // под ред. Д.Я. Райгородского. — Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2003. -672 с.

179. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства Текст. / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. -М.: «Академия», 2001.-480 с.

180. Рахманов, И.В. Очерк по методике преподавания новых западноевропейских языковТекст. / И.В. Рахманов. — М.: Учпедгиз, 1947. — 196 с.

181. Рогова, Г.В. О повышении эффективности обучения иностранным языкам в вузе Текст. / Г.В. Рогова // Иностранные языки в высшей школе. — 1975. -Вып 10.-С. 18-23.

182. Руденко, А.П. Индивидуальный подход к развитию дискурсивной компетенции студентов при обучении иностранному языку в вузе Текст.: ав-тореф. дис. . канд. пед. наук / А.П. Руденко. — Великий Новгород, 2007. -24 с.

183. Рыченкова, Л.А.Формирование социокультурной компетентности будущих учителей иностранных языковТекст.: автореф. дис. .канд. пед. наук / Л.А. Рыченкова. Волгоград, 2008. - 23 с.

184. Салехова, Л.Л. Из истории школ с преподаванием на иностранном языке Текст. // Высшее образование в России. 2004. - № 12. - С. 144-147.

185. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности Текст.: дис. . д-ра педагогических наук / В.В. Сафонова. М., 1992. - 672 с.

186. Семенова, Е.С. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе контекстного подхода Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.С. Семенова. Йошкар-Ола, 2007. - 25 с.

187. Семушнна, Л.Г. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе Текст./ Л.Г. Семушина, А.Я. Савельев, B.C. Кагерманьян. М.: НИИВО, 2005. - Вып. 3. - 72 с.

188. Сибгатуллина, A.A. Формирование культурологической компетенции будущего учителя иностранного языка национальной школы Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.A. Сибгатуллина. — М., 2009. 22 с.

189. Скрябина, О.Б. Педагогические условия формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.Б.Скрябина. — Кострома, 2000. — 23 с.

190. Сластенин, В.А. Идея комплексного подхода к воспитанию и подготовки учителя. Приобщение к педагогической профессии: практика, концепция, новые структуры Текст. / В.А. Сластенин. — Воронеж, 1992. С.6-9.

191. Советский энциклопедический словарь Текст. / научи.-ред. совет: А. М. Прохоров (пред.). — М.: Советская Энциклопедия, 1981. 1600 с.

192. Солдатова, Г.У. Психология межэтнической напряженности Текст. / Г.У. Солдатова. М.: Смысл, 1998. - 389 с.

193. Соловова, E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография Текст. / E.H. Соловова. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. - 336 с.

194. Соловцова, Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы Текст. / Э.И. Соловцова Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. — 1991. №3. — С. 31-35.

195. Соловьева, Э. Б. Формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущего учителя иностранного языка Текст.: дис. . канд. пед. наук / Э.Б. Соловьева. Магнитогорск, 2001. - 156 с.

196. Сорочкина, Н.Е. Интегративная модель билингвального обучения в современной школе Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н.Е. Сорочкина; Новгор. гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2000. - 228 с.

197. Социология: Энциклопедия Текст. /сост. A.A. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. Мн.: Книжный Дом, 2003.- 1312 с.

198. Тамбовкина, Т. Ю. Самообучение иностранным языкам как подсистема вузовского лингвистического образования Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук / Т. Ю. Тамбовкина. М., 2007. - 50 с.

199. Телигисова, С.С. Формирование языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вузаТекст.: дис. . канд. пед. наук/ С.С. Телигисова; Оренбург, гос. ун-т. — Оренбург, 2009. 215 с.

200. Тенищева В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук /

201. В.Ф. Тенищева. М., 2008. - 44 с.

202. Томсон, А.И. Об изучении иностранных языков в средне-учебных заведениях Текст. / А.И. Томсон // Педагогический сборник. 1891. - № 7-12.-С. 43-49.

203. Трубицына, H.A. Педагогическая технология оценки качества подготовки студентов — будущих преподавателей иностранного языка Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. А. Трубицына; Удмуртский гос. ун-т. Ижевск, 2007. — 22 с.

204. Трунова, Е.Г. Влияние контекстного подхода на продуктивность обучения невербальным средствам общения Текст.: (подгот. учителя иностр. яз.) : автореф. дис. канд. пед. наук / Е. Г. Трунова. М., 2007. - 23 с.

205. Уланова, Т. А. Личностно-ориентированный подход к организации педагогической практики в педагогическом колледже на интегративной основе Текст.: дис. . канд. пед. наук / Т.А. Уланова. Ростов н/Д, 2005. -172 с.

206. Федоров, A.B. Интерактивное развитие медиакомпетентности в Web Quest и деловой интернет-игре Текст. / A.B. Федоров, A.B. Новикова // Медиаобразование. 2006. - № 4. - С.49-60.

207. Федотова, Г.А. Профессионально-ориентированные технологииобучения в высшей школе Текст.: учеб. пособие / Г.А.Федотова, Е.Ю.Игнатьева; НовГУ имени Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2006. - 104 с.

208. Фирсова, A.M. Культурно-исторические проблемы лингвообразо-вания в РоссииТекст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.M. Фирсова. — Н.Новгород, 2009.-38 с.

209. Хаймз, Д. Этнография речиТекст. / Д.Хаймз // Новое в лингвистике. Вып. 7. Социолингвистика. — М.: Прогресс, 1975. — С. 42-95.

210. Халеева, И.И. Вторичная языковая личность как реципиент ино-фонного текста Текст. / И.И. Халеева //Язык система. Язык - текст. Язык -способность. - М., 1995. - С. 277-278.

211. Харьковский, З.С. Преподавание иностранного языка в спецгруппах (опыт работы 1961-1964 гг.) / З.С. Харьковский, А.И. Яковлева Текст. // Ученые записки МГПИ. М, вып. 257. - С.24-43.

212. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личност-но-ориентированной парадигмы образования Текст./ A.B. Хуторской // Народное образование. 2003. — №2. — С. 55-61.

213. Чубарова, JI.A. Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе вуза (на материалах изучения немецкого языка на языковом факультете)Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.A. Чубарова. Тюмень, 2003.-21 с.

214. Шайхуллин, Т. А. Реализация технологии проблемного обучения в высшей школе (на примере преподавания арабского языка и страноведения) Текст.: дис. канд. пед. наук / Т.А. Шайхуллин. — Казань, 2006. — 199 с.

215. Шерайзина, P.M. Стратегическое видение современного педагогического образования: научные размышления / P.M. Шерайзина // Педагогическое образование и наука. 2004. — №4. - С. 42-46.

216. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? Текст. / С.Е. Шишов, И.В. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000. № 2. — С. 58-62.

217. Шиян, О. М. Аутопедагогическая компетентность учителя Текст. / О. М. Шиян // Педагогика. 1999. - №1. - С. 46-59.

218. Шубин, С.В. Мотивация овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения в вузеТекст.: дис. . канд. пед. наук / С.В.Шубин; Новгор. гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2000,- 137 с.

219. Щепилова, А. В. Подготовка учителя: приоритеты: международное сотрудничество Текст. /А.В. Щепилова // Вестник Московского городского педагогического университета. — 2001. — № 1. — С. 153-160.

220. Щерба, Л.В. Общеобразовательное значение иностранных языков и место их в системе школьных предметов Текст. / Л.В. Щерба // Советская педагогика. 1942. - № 5-6. - С.34-38.

221. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика Текст. / А.Н. Щукин: учебное пособие для преподавателей и студентов. — М.: Филоматис, 2006. 475 с.

222. Юткина, С.В. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе (на материале понимания иноязычного текста) Текст.: авто-реф. дис. канд. пед. наук / С.В. Юткина; Моск. пед.гос.ун-т им. В.И. Ленина.-М.,1995.- 16 с.

223. Юцявичене, П. Теория и практика модульного обучения Текст. / П. Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1989. - 271 с.

224. Bachman, L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. — Oxford Univ. Press, 1991. 117 p.

225. Canale, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing / M.Canale, M.Swaine // Applied Linguistics. 1. —1980.-47 p.

226. Keen, K. Competence: What is it and how can it be developed? / In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.). Brussels: IBM Education Center, 1992. -P. 111-19.

227. Omaggio, A.C. Teaching language in context. Boston: Heinle & Heinle Publishers Inc., 1986. - 479 p .

228. Savignon, S.J. Interpreting communicative language teaching. Context and concerns in teacher education. Yale University Press. New Haven & London, 2002. - 243 p.

229. Spencer, L. M. Competence at work: models for superior performance/ L.M. Spencer, S. M. Spencer. New York etc.: John Wiley, 1993.

230. Threshold Level 1990 (by J.A. van Ek and J.L.M. Trim). Strasbourg: Council of Europe press. 1991. - 252 p.