автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование интеллектуальных умений старшеклассников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сизенцова, Зоя Вениаминовна, 1999 год

Введение.3

Глава 1. Теоретические основы формирования интеллектуальных умений старшеклассников.

1.1. Сущность интеллектуальных умений.12

1.2. Основные направления формирования интеллектуальных умений старшеклассников на уроках литературы.35

1.3. Педагогические условия формирования интеллектуальных умений старшеклассников.64

Выводы по теоретической части исследования.82

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию интеллектуальных умений старшеклассников.

2.1. Критерии сформированное™ интеллектуальных умений старшеклассников.*.85

2.2. Программа деятельности учителя по формированию интеллектуальных умений старшеклассников на уроках литературы. 102

2.3. Динамика результатов исследования. 146

Выводы по экспериментальной части исследования.158

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование интеллектуальных умений старшеклассников"

Актуальность исследования. Наше общество переживает сложнейший этап преобразований. Задачи, стоящие перед современной школой, требуют развития интеллектуального потенциала учащихся. Это обусловлено прежде всего тем, что интеллект потерял свою престижность, знания не являются существенной ценностью, как и компетентность в профессиональной сфере. А между тем со временем подрастающее поколение окажется в условиях, требующих квалификации в любом деле. Современная цивилизация невозможна без опоры на нравственно-ориентированный интеллект, который является, прежде всего, условием сохранения России. Обеспечить решение этой задачи - долг всего общества.

Значительная роль в этой ситуации принадлежит школе. В связи с этим вытекает необходимость предоставить учащимся условия для развития интеллекта.

Процесс формирования интеллектуальных умений старшеклассников в ходе преподавания гуманитарных предметов в новых социально -экономических и политических условиях современного нам общества все еще недостаточно изучен. Поэтому исследование в данном направлении нам представляется чрезвычайно актуальным.

В современной науке имеется целый ряд работ, посвященных развитию мышления на основе формирования приемов умственной деятельности - И.И.Беляева, Г.Н.Волкова, А.А.Зворыгина, А.К.Курплева, Н.О.Новоселова, В.О.Семенова, Н.В.Маркова. Анализ деятельности педагога с позиции особенностей проявления интеллектуальных способностей проводился П.П.Блонским, В.В.Давыдовым, Л.В.Занковым,

П.Ф.Каптеревым, Л.Н.Коганом, А.Н.Леонтьевым, Т.Т.Маркарьяном, С.Л.Рубинштейном, В.Г.Рындак, О.М.Фридманом, О.Т.Шацким, Д.В.Элькониным и др.

Интеллектуальные умения выступают важной составной частью культуры умственного труда, поэтому их формированию должно уделяться самое пристальное внимание. В работах Л.С.Выготского, Д.Б.Богоявленского, А.Ф.Говорковой, В.И.Зыковой, ИЛ.Лернера Н.А.Менчинской, Н.Н.Поспелова отмечается взаимосвязь процессов обучения и развития, роль приемов умственной деятельности в развитии логического мышления, зависимость формирования интеллектуальных умений от способов обучения. Этой проблеме посвящены были исследования, раскрывающие проблему формирования интеллектуальных умений, Г.Н.Александрова, Ф.В.Шарипова, П.И.Воробьевой, А.И.Раева, Ж.Т.Чюпиной и других.

По мнению ряда авторов, формирование определенных качеств мышления на одном предмете в известной мере способствует общему развитию обучаемых. Именно интеллектуальные умения, являясь основой для прочного усвоения новых знаний, их переноса в другие условия, позволяют в значительной степени повысить эффективность учебно-воспитательного процесса.

Изучение уровня интеллектуальных умений у учащихся выпускных классов школ г. Гая, Оренбургской области показало, что психологические и педагогические условия формирования интеллектуальных умений у выпускников не выявлены. Проблема усугубляется также снижением общего уровня культуры умственного труда старшеклассников. Это приводит к тому, что учащиеся чрезвычайно нерационально используют свое время в процессе учебной деятельности, значительная часть важной информации не усваивается, а на ее усвоение в дальнейшем затрачивается намного больше усилий.

Таким образом, проблема предлагаемого исследования заключается в поиске направлений и условий, способствующих успешному формированию интеллектуальных умений старшеклассников в процессе изучения литературы. Несмотря на повышенный интерес к проблеме, формирование интеллектуальных умений старшего школьника остается мало исследованным.

Неразрешенными остаются противоречия между: реальным уровнем овладения учащимися интеллектуальными умениями - и более высокими требованиями программы; стремлением многих учащихся к самореализации, саморазвитию и отсутствием соответствующих условий; необходимостью формирования интеллектуальных умений учащихся и недостаточной подготовкой к этому учителя.

Выявленные противоречия, требующие своего разрешения, анализ психолого-педагогической литературы и собственного опыта работы позволили отметить, что в настоящее время недостаточное изучение проблемы снижает эффективность всего учебного процесса, это и обусловило выбор темы нашего исследования:

Формирование интеллектуальных умений старшеклассников» (на примере преподавания литературы).

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс как сфера формирования интеллектуальных умений старшеклассников 9-11 классов.

Предмет исследования: процесс формирования интеллектуальных умений старшеклассников в учебной деятельности на уроках литературы.

Цель исследования: состоит в определении и теоретическом обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование интеллектуальных умений старшеклассников на уроках литературы.

Гипотеза исследования: процесс формирования интеллектуальных умений у старшеклассников на уроках литературы будет эффективным, если:

1) формирование интеллектуальных умений станет для старшеклассников личностно-значимой задачей;

2) актуализация интеллектуальных умений будет осуществлена на основе сотворчества учителя и учащихся;

3) обеспечение готовности учителя к осуществлению процесса формирования интеллектуальных умений.

В соответствии с целью, предметом исследования и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы формирования интеллектуальных умений в теории и практике обучения старшеклассников.

2. Определить наиболее важные интеллектуальные умения, используемые в процессе обучения литературе и выявить основные направления их формирования.

3. Разработать программу деятельности учителя по формированию интеллектуальных умений и обосновать ее научно-методическое обеспечение в учебной деятельности.

4. Выявить и в ходе опытно-экспериментальной работы проверить эффективность педагогических условий, способствующих успешному формированию интеллектуальных умений в учебной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

1. На философском уровне методологии: законы и категории теории познания; диалектическая теория всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явления; философское положение о социальной природе психической деятельности человека; диалектические методы исследования.

2. На общенаучном уровне методологии: принципы и методы системного подхода, а также принципы и методы личностно -деятельностного подхода, научных идей (о самореализации личности в творческой деятельности).

3. В качестве методологических учитывались следующие подходы: теории деятельности и развития личности (ПЛ.Гальперин, Н.Ф.Талызина); развивающего обучения, дифференцированного обучения (Т.В.Кудрявцев, ИЛ.Лернер, М.КМахмутов, А.М.Матюшкин и др.); теория личности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов и др.); концепция личностного процесса формирования школьника (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин,

A.Н.Ксенофонтрва, Г.И.Щукина, И. С .Якиманская и другие,); идея гуманизации и гуманитаризации образования (А.Ш.Амонашвили,

B.И.Андреев, Н.Бердяев, А.Гумилев, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Г. Рындак и ДР-)

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской и психолого - педагогической, методической литературы, изучение опыта работы школ в аспекте рассматриваемой проблемы, моделирование, организация педагогического эксперимента по специально разработанной программе.

В ходе опытно - экспериментальной работы осуществлялись опрос, прямое и косвенное наблюдение, беседы, тестирование, анкетирование, интервьюирование учителей, учащихся; педагогический эксперимент и обработка данных с помощью методов статистики; количественный и качественный анализ экспертных оценок и самооценок; изучение и анализ продуктов деятельности и самонаблюдение старшеклассников; синтез эмпирического материала, методы обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось с 1988 года по 1998 год на базе общеобразовательной школы № 5, гимназии г. Гая, Оренбургской области.

Этапы исследования:

На первом этапе (1988-1989) осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, состояние проблемы в практике школ, разрабатывались исходные положения, определялись цель, гипотеза, задачи исследования, проведен констатирующий эксперимент по определению уровня сформированности интеллектуальных умений у старшеклассников.

На втором этапе (1989-1990) разрабатывалась программа деятельности учителя по формированию интеллектуальных умений старшеклассников в процессе преподавания литературы, осуществлялась ее апробация, отслеживалась результативность. Проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровня сформированности интеллектуальных умений старшеклассников, уточнялся понятийный аппарат и гипотеза исследования. Обобщался и систематизировался полученный материал.

На третьем этапе (1991-1998) проводилась экспериментальная работа по реализации программы деятельности учителя и методике формирования интеллектуальных умений на уроках литературы, проверялась эффективность разработанных материалов. Подводились итоги, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формулировались и проверялись выводы и результаты исследования, уточнялись отдельные теоретические положения.

Научная новизна исследования состоит в том, что: теоретически углублены представления о сущности и направлениях процесса формирования интеллектуальных умений старшеклассников при изучении литературы; разработаны критерии оценки уровня сформированности интеллектуальных умений старшеклассников; определены наиболее важные интеллектуальные умения, формируемые на уроках литературы в старших классах; определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования интеллектуальных умений старшеклассников (мотивационно - ценностное отношение к интеллектуальным умениям; обеспечение развивающего обучения; готовность учителя к решению проблем формирования интеллектуальных умений, сотворчество учителя и учеников в процессе формирования интеллектуальных умений на уроках литературы).

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на исследования учебно -познавательной деятельности, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; методам математической обработки результатов опытно-экспериментальной работы; длительностью эксперимента, отсроченной перепроверкой полученных результатов; апробацией выводов в массовой аудитории школ города и района, личным участием в экспериментальной и педагогической работе, внедрением полученных результатов в практику работы ряда учителей литературы.

Практическая значимость заключается в том, что содержащиеся в исследовании научное обоснование процесса формирования интеллектуальных умений старшеклассников, программа деятельности учителя по формированию интеллектуальных умений, её научно-методическое обеспечение позволяют целенаправленно совершенствовать процесс обучения в старших классах инновационного учебного заведения, добиваясь большей эффективности и результативности в формировании интеллектуальных умений старшеклассников. Сформированные интеллектуальные умения позволили улучшить результаты обучения, сформировать саморазвивающуюся личность.

Материалы исследования, научно -методические рекомендации использованы при проведении городских и районных семинаров учителей, в практической деятельности школ.

На защиту выносятся следующие положения: состав и структура интеллектуальных умений; программа деятельности учителя . по формированию интеллектуальных умений, в основе которой - учебно-познавательная деятельность, включающая мотивационный, содержательный и операционный компоненты; результативность формирования интеллектуальных умений старшеклассников зависит от следующих условий: мотивационно - ценностного отношения к интеллектуальным умениям; обеспечения развивающего обучения; готовности учителя к решению проблемы; сотворчества учителя и учеников в процессе формирования интеллектуальных умений на уроках литературы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических объединений учителей литературы и краеведения (г. Гая, Гайского района, Оренбургской области 1997-1998 г.г.); на научно-практических конференциях Оренбургского государственного педагогического университета (1992-1998 г.г.): на областной конференции "Стандарт гимназического образования. Способы получения знаний" (г. Гай, 1998 г.).

Внедрение в практику осуществлялось при проведении открытых уроков для директоров, завучей, заведующих РМК, руководителей методический объединений, учителей г. Гая, Гайского района; с помощью публикаций; в процессе научных сообщений на конференциях.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение при экспортировании школы Городским отделом образования, а также на городском методическом совете. С сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на семинарах ИУУ, при ОГТТУ, материалы диссертанта экспонировались на ВВЦ (г. Москва) в рамках Всероссийского конкурса "Школа 1995 г., 1996 г., 1997 г."

Проведен цикл научно-практических семинаров по исследуемой проблеме для руководителей школ г. Гая и Гайского района, Оренбургской области.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы Ю.К. Бабанского , Блума Б.С. послужили основным источником для выделения специфической группы интеллектуальных умений, которые формировались в процессе изучения литературы в нашей опытно-экспериментальной работе.

Для нашего исследования важным является уточнение учебно -интеллектуальных умений: мотивировать свою деятельность , внимательно воспринимать информацию, рационально запоминать , логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное, решать проблемные познавательные задачи, самостоятельно выполнять упражнения , осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности (23).

Наиболее важные результаты, полученные психологами , дидактиками, методистами по проблеме формирования приемов мышления , в нашем исследовании представлены следующим образом :

1. Одним из важных путей умственного развития является обучение учащихся приемам мышления.

2. В психолого-педагогической литературе достаточно четко обосновано положение о том , что в процессе обучения необходимо вычленять две самостоятельные , но взаимообусловленные и взаимосвязанные задачи : овладение школьниками содержанием того или иного предмета и целенаправленное формирование у них общих и специфических умственных действий и приемов умственной деятельности .

3. Существует разрыв между накопленными теоретическими данными в психологии , педагогике и их внедрением в частные методики (в частности, в методику русского языка и литературы) в практику школы .

4. Система приемов - сложная, динамическая, развивающаяся система.

5. Обучение приемам можно и нужно осуществлять на ведущем учебном материале.

6. Формирование приемов умственной деятельности требует учета индивидуально-возрастных особенностей учащихся.

Сформированные интеллектуальные умения, по мнению ученых, переходят в качества личности (209).

В психологических работах, посвященных мыслительным процессам человека, выделяются прежде всего способы дейстьия: таковы, например, анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, обобщение и сравнение (253). Эти общие мыслительные операции характеризуют любой уровень развития мышления и любой его тип: рационально-логический и эмоционально-образный, теоретический и практический. В педагогике также известны так называемые обобщенные учебные умения, а именно: приемы смыслового анализа текста, приемы запоминания, приемы поиска информации и т.д. (21). В предметно-методических работах, помимо общеучебных умений, большое внимание уделяется специальным содержательным умениям: овладению алгоритмами в математике, правилами грамматики, способами решения физических или химических задач. Формирование у учащихся всей совокупности названных способов действия является желательным и совершенно необходимым. Однако для реализации целостного подхода в условиях динамично изменяющегося мира названных мыслительных умений для личности недостаточно. Новый подход к решению современных задач, в особенности глобального характера, предполагает развитие у человека таких способностей, которые бы позволяли ему активно участвовать в тех переменах, с которыми он сталкивается как личность. Мы назвали эти способности интеллектуально-личностными качествами человека.

Интеллектуально-личностными качествами по результатам констатирующего и формирующего эксперимента мы считаем :

1. Открытость к новому - критичность ума.

Как известно, открытость к новому (чувствительность человека к проблемам) является одним из необходимейших качеств творческого мышления, однако оно, это качество, должно соотноситься с некоторым скептицизмом и осторожностью в принятии нового. Одна открытость к новому, без сдерживающего противовеса критичности, способна превратиться в принятие всякой информации лишь за то, что она нова и неожиданна. Но и критичность, взятая сама по себе, приведет человека к отрицанию всего, т.е. к закрытости ума. Необходима уравновешенность между стремлением к новому и критичностью его оценки.

2. Дивергентность -конвергентность мышления.

Установка на дивергентное мышление, т.е. на многозначный и многокрасочный мир реального, есть одно из главных условий анализа и продуцирования проблем, в том числе и за счет интуиции. Но отменяет ли такая установка стремление научного мышления к однозначности, точности, логической строгости? Дивергентность необходима, так как с ее помощью продуцируется, требует упорядоченности и определенности мышление, иначе дивергентность превратится в некоторую неуправляемую скачку идей.

3. Лабильность - стереотипность ума.

Решение современных проблем предъявляет особые требования к преодолению сложившихся у человека стереотипных способов действия.

Однако, стереотнпизация установок имеет для индивида и свое положительное значение, поскольку без его устойчивости человек не смог бы довести до конца ни одного из начатого дела. Чтобы эти установки не стали косными, необходима и относительная изменчивость их, недоходящая, однако, до степени полной их лабильности и неустойчивости. Соотношение между лабильностью и стереотипностью создает то, что называют гибкостью ума.

4. Спонтанность - рефлексивность.

Принятие решения, осуществляемое в условиях определенной ситуации, по необходимости предполагает некоторую долю спонтанности, импульсивности, иначе никакое действие не смогло бы начаться. Однако более разумное действие регулируется на основе рефлексии, в которой осмысливается надситуативная активность человека и которая дает возможность учитывать разные точки зрения на решаемую проблему* проигрывать разные последствия предполагаемого решения.

Мы указали здесь лишь некоторые интеллектуально-личностные качества человека, которые, с нашей точки зрения, могут быть противопоставлены технократическому стилю мышления. Подчеркнем, что названные здесь оппозиции строятся не по типу "или-или", а как взаимодополнительные категории, образующие, говоря философским языком, единство тождества и противоположности.

Эффективность мыслительной деятельности нередко снижается из-за своеобразных психологических барьеров. К ним относятся:

1. Конформизм личности - желание быть похожим на других, соглашательство, боязнь отстаивать свои идеи.

2. Внутренняя цензура - бессознательное подавление необычных и нетрадиционных мыслей.

3. Стереотипность мысли - привычка решать задачи ранее выработанными типовыми способами.

4. Эгоцентризм мысли - неспособность перейти от своей точки зрения к точке зрения других людей (85,37).

Интеллектуально-личностные качества человека определяют и сам характер принятия решений, т.е. процесс, который является центральным для умственной деятельности личности (теоретической и практической направленности).

Процесс принятия решений включает в себя следующие этапы: идентификация проблемы: осознание и фиксация симптомов затруднений( в том числе и конфликтов); определение проблемы в общем виде, установление причин и факторов, порождающих проблему и трудности ее решения; сбор и анализ информации; обсуждение проблемы с компетентными специалистами; разделение релевантной (относящейся к делу) и неуместной информации; определение путей решения: определение объема наличных ресурсов для решения проблемы; существующих этических норм и других ограничений; определение критериев (стандартов, эталонов), в соответствии с которыми предстоит оценивать варианты выбора; выбор альтернатив: формулировка достаточно широкого выбора альтернативных путей решения проблемы; оценка альтернатив; определение достоинств и недостатков каждой альтернативы и возможных последствий решения; выбор альтернативы с наиболее благоприятными общими последствиями или хотя бы с удовлетворительными компромиссными исходами; после принятия решения: реализация, установление образной связи и оценка.

Выделим факторы, влияющие на принятие решения: система ценностей и личных предпочтений человека, принимающего решение, уровень его общей и профессиональной культуры; среда принятия решений, учет ситуации, изменчивых во времени обстоятельств, определенности или неопределенности способов действий по достижению целей.

Добавим, что в теории принятия решений признаются не только чисто рациональные развернутые процедуры решений, но и решения интуитивные (выбор является следствием "озарения", "шестого чувства" и т.п.).

Кроме того, формирование интеллектуальных умений требует максимального раскрытия возрастных особенностей и возможностей учащихся старшего школьного возраста . Общепризнано , что возрастные особенности - это характерные для того или иного периода жизни , анатомо-физиологические и психологические особенности, которые обладают тенденцией к проявлению в поведении всех представителей данного возрастного этапа (143).

По мнению JI.C. Выготского , к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, единственное и неповторимое отношение между ребенком и средой, которое он назвал "социальной ситуацией развития в данном возрасте" . Данное соотношение определяет новый характер восприятия как внешней действительности , так и внутренней жизни ребенка , что приводит к новой структуре сознания . Отметим также , что опираясь на идею J1.C. Выготского о "сензитивных периодах" в развитии личности , многие психологи , в частности Н.С. Лейтес , указывают на необходимость достаточно полного выявления и развития именно интересующего нас возрастного периода . ".при быстром темпе развития очень важно , чтобы возрастные особенности каждого периода детства проявились все же достаточно полно и тем самым успели внести свой вклад в становление личности."

Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам развития старшего школьника (68, 72, 73, 152, 153, 177,276), позволяет выделить ряд возрастных особенностей , имеющих важное значение для формирования интеллектуальных умений старшеклассника.

В контексте нашего исследования необходимо подчеркнуть , что именно в старшем школьном возрасте интенсивно развиваются гипотетико-дедуктивное мышление, способности абстрагировать понятие от действительности , формулировать и перебирать альтернативные гипотезы, делать предметом анализа собственную мысль , способности находить и ставить проблемы . Этот возрастной период характеризуется новой стадией развития интеллекта: исследователи отмечают сильную склонность юношеского стиля мышления к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий; увлеченность философскими построениями, интеллектуальное экспериментирование, соотношение возможности и действительности в пользу сферы возможного (177) . Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей , предполагающих не просто усвоение информации , а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Именно в старшем школьном возрасте , сталкиваясь с множеством новых , противоречивых жизненных ситуаций , личность стимулирует и актуализирует свои интеллектуальные потенции . Важнейший интеллектуальный компонент творчества - преобладание дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления , ориентирующегося на однозначное решение , снимающее проблему как таковую), важно отметить и такое свойство активности старшеклассника , как готовность выходить за пределы ситуативной необходимости и способность к самоизменению (41, 243). Это свойство проявляется не только в интеллектуальной деятельности (а творческий потенциал личности не сводится к качеству ее интеллекта), но и в любой другой деятельности - в социальной активности , художественном творчестве , способности вырабатывать моральное решение и т.д. Для старшего школьного возраста характерно также активное формирование индивидуального стиля умственной деятельности . Индивидуальный стиль деятельности , по определению психолога Е.А.Климова , есть индивидуально-своеобразная система психологических средств , к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными , внешними условиями деятельности . В познавательных процессах он выступает как стиль мышления , т.е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций восприятия , запоминания и мышления , за которыми стоят различные пути приобретения , накопления , переработки и использования информации (Н. Коган) . Стиль мышления старшеклассника зависит от типа его нервной системы (инертность и др.) , где одни свойства могут компенсироваться другими ее свойствами Именно поэтому необходим индивидуальный подход в обучении , который бы стимулировал самостоятельность и творчество учащихся. По мнению исследователей (153, 154, 97), самостоятельность старшеклассника в процессе обучения не только улучшает его непосредственные результаты , но и оказывает благотворное влияние на умственные способности и черты личности .

Именно у старшеклассников возникает потребность в самосознании , предпосылка к целенаправленному самовоспитанию, идет переориентация с внешнего контроля на самоконтроль и рост потребности в достижении конкретных результатов, переориентация с внешней оценки на самооценку, повышение адекватности самооценки. Этому возрасту присуще сильное желание самовыражения, стремление выразить свою индивидуальность и утвердить свою самобытность, ярко проявляется потребность в самоуважении .

Курс гуманитарных предметов отвечает интересам старшеклассников, их стремлениям к самопознанию, пониманию жизни и отношений между людьми. Общая тенденция состоит в тяготении современных старшеклассников к гуманитарным предметам (302, 152), что необходимо учитывать при формировании интеллектуальных умений.

Целенаправленное использование перечисленных возрастных особенностей позволило учителям-исследователям, максимально учитывая возможности и способности старшеклассника, формировать интеллектуальные умения .

Это потребовало: воспитания культуры умственного труда, развития активных форм самостоятельной деятельности; увеличения количества творческих работ, проблемных заданий с предпочтением их свободного выбора; уделения особого внимания преподаванию гуманитарных предметов с учетом интереса старшеклассников; обеспечения процесса самосознания и саморазвития в учебной деятельности .

По данным психологов, к пятнадцати годам определенное значение приобретает саморегуляция, требующая более высокого уровня самостоятельности, активности, организованности, умения применять на практике приемы и операции мышления . Потребность в самоконтроле и самовоспитании, в знаниях своих способностей и возможностей их реализации, является психологическим основанием саморегуляции. Психологи утверждают, что юношам и девушкам доступно управление своими психическими процессами и действиями, поэтому они не только проявляют активность в интеллектуальной сфере, анализируют те или иные явления, высказывают суждения, но и сознательно формируют свое мировоззрение, для чего требуется достаточный уровень развития мышления.

В процессе знакомства с новыми приемами умственной деятельности модернизируются старые, освоенные на предыдущих ступенях обучения .

Овладение высшими формами мышления способствует выработке потребностей в конечном счете к пониманию важности теории и стремлению применять ее на практике.

Для старшеклассников важна значимость самого учения, его задач, целей, содержания и методов. Изменение значимости учения оказывает решающее влияние на отношение ученика не только к учебе, но и к самому себе. Старшеклассник может просто заучить прием мыслительной деятельности, а затем и применять его при необходимости: старшеклассник старается сначала понять значимость этого приема, а затем уже и освоить его, если он действительно значим . Старшеклассник проявляет углубленный интерес к самому себе, к своему мышлению, к своим переживаниям. В психологическом облике юноши и девушки нередко сочетаются активность анализирующей мысли, склонности к рассуждению, эмоциональная впечатлительность, заинтересованность своим будущим, оценкой своей пригодности к избираемой профессии. Это во многом способствует развитию таких качеств, как наблюдательность, избирательность, критичность. Изменяются и мотивы учения, так как они приобретают для старшеклассника важный жизненный смысл. Характерно также неуклонное возрастание сознательности (осознание окружающего мира и отношения к нему), усиление роли обобщений и абстракций в мыслительной деятельности: старшеклассники понимают общее значение конкретных фактов, понимают, что конкретный образ выступает не только как факт, взятый сам по себе, но и как выразитель общего. Речь идет здесь о понимании связи между отдельными (единичными), особенным и общим, которая лежит в основе познавательной деятельности человека .

Формирование личности старшеклассника неразрывно связано с ростом самосознания. Потребность оценивать свои силы и возможности носит активный характер: заметно повышается критическое и требовательное отношение к поведению других и к себе, критериями становятся принципиальность, положительное отношение к общему делу, чувство ответственности. Изменяется отношение к оценке и самооценке, последняя становится более значимой для старшеклассников в определении своих личных качеств, чем оценка окружающих. Самосознание старшеклассников, таким образом, достигает высшего этапа, выражающегося в самонаблюдении, самооценке, стремлению к самосовершенствованию, самостоятельности, что в конечном счете приводит к самообразованию и самовоспитанию.

Самообразование связано с выбором будущей профессии, а через него -с самосознанием и самовоспитанием личности в целом. Самообразование способствует формированию интересов старшеклассника к определенным научным знаниям, к учению и вообще к познавательной деятельности, а также к своим способностям и возможностям . Самовоспитание представляет собой новый этап в развитии личности школьника, оно включает в себя самоанализ, выявление своих достоинств и недостатков, критическое отношение к своим поступкам и поведению, а также деятельность по формированию положительных качеств и искоренению отрицательных. Старшеклассники не только занимаются самовоспитанием, но и осознают его как вполне определенный педагогический процесс, в котором они сами ставят перед собой цель и намечают программу действий .

Ведущее место в мышлении старшеклассников занимает абстрактное мышление, но и роль конкретного мышления отнюдь не умаляется: приобретая обобщенное значение , конкретное мышление выступает в виде типичных образов, схем, чертежей, моделей и т.п., оно становится носителем общего, а общее выступает как выразитель конкретного. Овладение абстрактными и теоретическими знаниями приводит к изменению у старшеклассников самого течения мыслительного процесса. Мыслительная деятельность отличается у них высоким уровнем обобщения, они стремятся к установлению причинно - следственных связей и других закономерностей между явлениями окружающего мира, проявляют критичность мышления, умение аргументировать суждения, более успешно осуществляют перенос знаний и умений из одной ситуации в другие. В ходе усвоения учебного материала старшеклассники самостоятельно раскрывают соотношение общего и конкретного, выявляют существенное, а затем формулируют определение научных понятий.

Вышесказанное говорит о многостороннем и глубоком проявлении внутренней речи, "доказывающего" мышления. Мышление юношей и девушек становится диалектическим: они не только осознают предмет и содержание мыслительной деятельности и рассматривают явления, события , процессы в непрерывном движении, изменениях и превращениях, но и начинают понимать некоторые закономерности своего мышления и пытаются совершенствовать их в процессе учебной деятельности. Эти выводы получены в результате исследований педагогов и психологов Д.И. Гаткевич, Н.Ф. Добрынина, Ф.И.Иващенко, М.М.Ковалева .

Однако, в некоторых исследованиях отмечаются и недостатки мышления старшеклассников. Так, немалое их число проявляют склонность к необоснованным рассуждениям, умозрительным философствованиям, оперированиям абстрактными понятиями в отрыве от их реального содержания, к выдвижению оригинальных идей, вытекающих из неопределенных ассоциаций или фантастических вымыслов и домыслов . Нередки случаи, когда существенное оценивается как менее значимое , чем несущественное , не всегда правильно и широко проводится перенос знаний, наблюдается слабое развитие речи, склонность к некритическому отношению к усваиваемым знаниям . Встречаются хорошо успевающие ученики , которые успокаиваются на достигнутом . Но все это, как обычно указывают авторы, касается только меньшинства старшеклассников или их отдельных представителей, а основная масса достигает достаточно высокого уровня развития мыслительных способностей и хорошо подготовлена к дальнейшей учебной и познавательной деятельности . Правда , имеются и другие мнения . Например, Р.И. Хмелюк в результате долголетних исследований пришла к выводу , что большая часть студентов младших курсов не подготовлена средней школой к правильной организации своего труда , не знает условий продуктивности умственной деятельности . Это отражается и на уровнях развития мышления выпускников средней школы, но все же непосредственно касается этих уровней .

Особое значение для нашего исследования имеет выделение в процессе формирования интеллектуальных умений старшеклассников подготовки, осуществления и анализа уровня сформированности интеллектуальных умений. Исследование показало, что процесс формирования интеллектуальных умений должен включать следующие этапы: диагностирующе -проектировочный; ориентирующий; активно -действенный (обучающий и закрепляющий); оценочно -контролирующий .

Основными задачами первого этапа являлись: ознакомление учащихся с сущностью интеллектуальных умений и их спецификой при изучении литературы; диагностика уровня сформированности интеллектуальных умений; формирование мотивационно -ценностного отношения к интеллектуальным умениям; вооружение учащихся знаниями, раскрытие содержания и значения приемов умственных действий.

На втором этапе предусматривалось решение следующих задач: обучение учащихся интеллектуальным умениям; стимулирование формирования интеллектуальных умений; применение интеллектуальных умений в типичных ситуациях, способствующих активизации мыслительной деятельности; обучение анализировать, систематизировать и обобщать полученные знания.

Третий этап обеспечивал решение следующих задач: совершенствование интеллектуальных умений в практической деятельности; перенос сформированных интеллектуальных умений в нестандартные ситуации при выполнении заданий частично- поискового, проблемного и исследовательского характера.

Главной задачей четвертого этапа являлось: доведение сформированных умений до степени личностно -интеллектуальных качеств, оценка сформированности интеллектуальных умений, контроль за уровнем интеллектуальных умений и коррекция деятельности учителя по формированию интеллектуальных умений.

Формирование интеллектуальных умений старшеклассников происходит главным образом под воздействием обучения и самостоятельной деятельности учеников. Для этого необходимо реализовывать такие принципы, как : глубокое понимание материала путем установления его связей с уже заученным , логики изложения , что в конечном счете способствует развитию мышления и управлению им . Принцип наглядности помогает создавать у школьников конкретные впечатления и представления , переходить от наглядного пособия к оригиналу , усиливает интерес к знаниям. Принцип доступности требует связи содержания обучения с достигнутым уровнем интеллектуальных умений учащихся, позволяет выявить определенный уровень интеллектуальных умений, а также осуществить переход на более высокий уровень или создать тенденции для такого перехода. Принцип прочности лежит в основе прочного усвоения и одновременного совершенствования учащихся, а также осмысленности, действенности изучаемых знаний.

Особенно важное значение имеет принцип сознательности и активности, на котором следует остановиться более подробно.

Принцип сознательности и активности вытекает из целей и задач школы, из закономерностей самого процесса обучения, требующих осмысленного и активного подхода к изучаемому материалу, и из единства преподавания и учения. Он состоит в целенаправленном активном восприятии знаний, их осмысливании, творческой переработке и применении на практике, отражает активную роль ученика как субъекта обучения, направлен на предупреждение формализма в знаниях. Как никто другой, данный принцип предполагает глубокое проникновение в психологию ученика, так как нельзя быть уверенным в результативности обучения даже при создании оптимальных условий в научном изложении материала, если неизвестны особенности мыслительной деятельности школьника и его отношение к учебе.

Успех формирования интеллектуальных умений, как показали результаты формирующего эксперимента, зависит не только от мастерства учителя, но и от индивидуалных особенностей учащихся: внимания, памяти, активности, волевого напряжения, мыслительных операций. Особое внимание должно быть уделено развитию и стимулированию активности учащихся. Обучение без высокой умственной активности самих учащихся не может быть эффективным. Под умственной активностью понимается интенсивная, напряженная деятельность мышления в процессах сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, конкретизации, систематизации и т.д. Активность- это глубокая степень самостоятельности и инициативы, творческая деятельность мышления при усвоении знаний. Активность выступает не только как методический прием, но и как самостоятельная сторона в едином процессе усвоения знаний: она содействует формированию самостоятельной мысли, умений применять знания на практике, самостоятельно вырабатывать научное мировоззрение, заниматься самообразованием, отстаивать свои убеждения, проявлять инициативу не только в учебных, но и в жизненных ситуациях. Активизация мышления и формирование интеллектуальных умений школьников тесно связаны с развитием у них познавательных интересов и потребностей, которые пробуждают активные поиски решения задач, нахождение способа преодоления трудностей.

К основным предпосылкам активизации мыслительной деятельности можно отнести также удачный выбор материала и проблем, которые требуют от ученика анализа, обобщения, выводов. Наиболее активное состояние мышления учащихся обнаруживается в период возникновения и осознания ими острых противоречий, требующих определенного решения.

В настоящее время ведутся поиски методов и средств активизации мышления учащихся, формирующих интеллектуальные умения, развивающих творческое мышление. Под сознательностью обычно понимается основательное знание фактов, явлений, определений, законов, глубокое осмысливание причинных связей и взаимоотношений между фактами и явлениями, а также выводов, обобщений и закономерностей, умение правильно выразить свои мысли в речи, формирование убеждений на основе знаний, умение самостоятельно пользоваться знаниями на практике.

Принцип сознательности требует от учителя глубокого проникновения во внутренние процессы понимания и осмысливания учеником всей сложной системы познаваемых в процессе обучения связей. Понимание характеризуется обобщением представлений и понятий о воспринимаемых предметах и явлениях, соотнесением нового материала с усвоенным ранее, заключительным синтезом ранее имевшихся связей и отношений и вновь установленных. Уровни понимания отличаются друг от друга прежде всего глубиной, т.е. существенностью связей, вскрываемых в процессе учебного познания (62).

Наиболее общим приемом проверки понимания материала считается постановка вопроса, поиска и нахождение ответа. Он может проводиться путем ответа ученика на вопрос учителя после прочтения всего текста, или поиска ответа на предварительные вопросы, поставленные перед чтением текста, или постановкой вопросов самим учеником в процессе чтения и поиском правильных ответов на них. Доказано, что учащиеся плохо владеют последним приемом и поэтому почти не употребляют его в учебной деятельности (204).

Итак, нами выявлены основные направления формирования интеллектуальных умений на уроках литературы: формирование интеллектуальных умений с учетом возрастных особенностей старшеклассников; доведение сформированных умений до степени личностно интеллектуально-личностных качеств ; развитие интеллектуальных умений в их совокупности ; поэтапное развитие интеллектуальных умений ; использование активных форм и методов работы со старшеклассниками.

Глава 13. Педагогические условия формирования интеллектуальных умений старшеклассника

В данном параграфе уточнено понимание сущности "условие", "педагогические условия", определены педагогические условия, способствующие успешному формированию интеллектуальных умений старшего школьника.

Итак, мы предполагаем, что результативность и успешность формирования интеллектуальных умений зависит от совокупности педагогических условий.

Условие в понимании философов, - это то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Чаще всего условия рассматриваются как нечто внешнее для явления. Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества. Условие, как одна из категорий детерминизма, образует, таким образом, момент всеобщей диалектической взаимности (288).

При этом следует отметить, что условия являются важным фактором его результативности, так как они составляют именно ту среду, в которой необходимые явления, процессы возникают, существуют и формируются.

К педагогическим мы относим те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечить наиболее эффективное формирование и протекание нужного процесса. При этом педагогические условия мы не сводим только к обстоятельствам, к совокупности объектов, ибо формирование интеллектуальных умений является процессом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности явления, возможного и должного. Поэтому условие - "это не только то , что влияет на вещи , но и то без чего не может быть вещи таковой, что служит предпосылкой , основанием ее возникновения". Чем лучше подготовлены условия для совершения открытия, тем выше становится творческая деятельность учащихся (124).

Для нашего исследования чрезвычайно важным является утверждение, что содержание задачи черпается из содержания условий, ее породивших. Задача вбирает в себя условия, используя их как строительный материал для образования своих требований, своих форм выражения.

Следовательно, под условиями целесообразно понимать нечто самостоятельно существующее, в деятельности трансформирующееся в предмет, являющееся совокупность всех субъективно значимых реализованных условий, ибо будучи в начале лишь внутренним, сам он есть лишь некоторое предположение"(202).

В 1991 году было проведено анкетирование двухсот учащихся 9-11 классов, нами была собрана информация о причинах, снижающих уровень учебно-воспитательного процесса школы. На первое место вышли суждения "школа отстает от жизни", "растерянность учителей и родителей в новой ситуации" , "не умеем применять знания в новой жизни" и др. На вопрос: "Как происходящая в стране перестройка отражается на жизни нашей школы?" - были получены такие ответы: видят положительные перемены в духе гласности - 5,7 % ; об улучшении учебно-воспитательного процесса много говорят , но практически ничего не изменяется - 34,8 % ; перестройка мало заметна - 28,7 % .

Каковы были ожидания учителей, родителей и учеников Гайской школы № 5 в связи с демократизацией? Ответы показали , что изменение в лучшую сторону корреспонденты связывают: с правом осуществления саморазвития каждого члена единого школьного коллектива в условиях жизнедеятельности школы; выбором учебных спецкурсов; обеспечением партнерства в отношениях между учащимися и педагогами, участием учеников в управлении школой, в организации школьных советов, изменением характера обучения и др.

Следовательно, к педагогическим условиям, при которых формирование интеллектуальных умений старшеклассника на уроках литературы будет эффективным, правомерно отнести: мотивационно-ценностное отношение к формированию интеллектуальных умений; обеспечение развивающего обучения; подготовленность учителя к решению проблем формирования интеллектуальных умений; сотворчество учителя и ученика в процессе формирования интеллектуальных умений .

Ведущим педагогическим условием выступает развитие мотивации учащихся к формированию интеллектуальных умений. Мотивация учащихся как предметного действия выступает как производная от их потребности "Быть личностью" (124).

Обращение к побудительным основам процесса формирования интеллектуальных умений позволяет высветить ее внутреннюю сторону- субъект-субъект-объектный процесс.

Мотивы тесно связаны с ценностями. Ценности можно считать основанием и порождением целей активности субъекта. В то же время понятие ценности воплощает в себе не только оценку существующих предметов и явлений с точки зрения их значимости, полезности , необходимости , целесообразности для индивида, но и тесно связаны с самооценкой , осознанием себя. Ю.А.Миславский доказательно вскрывает функциональную связь ценностных образований личности с идеалом как представлением о будущем, о желаемых результатах активности личности, ее самообразования на основе имеющегося образа "Я" - представлением о себе наличествующем, теперешнем.

Изучение сформированных в определенный момент ценностных образований помогает понять, "чего хочет человек, что для него привлекательно , к чему он стремится" (159). Это может дать представление о потенциальной направленности человека, его самодвижения в деятельностном (профессиональном) становлении. Целенаправленное формирование ценностных ориентаций способствует развитию личности в целом , превращая ценности в стимулы и мотивы практического поведения, что доказано исследованием А.В. Кирьяковой . Отметим , что ценностные подходы обнаруживают результат двоякого процесса включения личности в деятельность: с одной стороны, происходит усвоение человеком общественных ценностей, социальных норм, ролей, обобщенных целей, типов, мотивации, которые являются ориентирами для поиска профессиональных предпочтений индивида; с другой - осознание себя, самооценки образа "Я", настоящего и прогнозируемого, связанного с будущей деятельностью. Ценности, таким образом, тесно сопряжены с организацией отношения к формированию интеллектуальных умений , регуляции поведения человека при решении данной проблемы , так как она может быть реализована в настоящем и при этом развернута в будущее .

На целостное единство детерминирующе совмещенных ценностей и мотивации указывает В.И. Додонов , подчеркивая связь внешних и внутренних факторов: "Для того, чтобы деятельность приносила удовлетворение, нужно , чтобы объективное значение деятельности и ее личностный смысл не расходились: если деятельность направлена на создание определенных ценностей , то именно эти ценности и должны быть основными мотивами деятельности" (142). В нашем понимании - на формирование интеллектуальных умений . Именно ценностное обоснование в пользу одного из мотивов, способствует приобретению его приоритета и обеспечивает вектор и конструктивное движение в решении жизненной ситуации (124).

На констатирующем этапе исследования выявлялось , что привлекает учащихся в процессе изучения литературы. Были осуществлены качественная и количественная обработка полученных результатов (выборка составила двести учащихся гимназии и школ города Гая). Полученные ответы на поставленные нами вопросы были сгруппированы в сходные по значению утверждения и проранжированы (таблица 3).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сизенцова, Зоя Вениаминовна, Оренбург

1. Становлюсь иногда добрее 14,3 13 4 5

2. Учусь разговаривать с другими , спорить, доказывать 13,0 15,9 5 3

3. Н.э. начало эксперимента, К.э. - конец эксперимента)

4. При этом Ф.П. Каптерев отмечает, что настоящий, неискаженный педагогический процесс в одно и то же время и свободен, и необходим , потому что это есть процесс саморазвития.

5. Критериями оценки саморазвивающейся личности в нашем исследовании выступают:

6. Способность, познав себя, свой интеллектуальный потенциал, самоопределиться в ситуации, выдвигать цели деятельности и отбирать средства в соответствии с поставленной целью .

7. Культура мышления, выражающаяся в осознанности действий.

8. Высокая духовность личности .

9. Для диагностики способностей личности к саморазвитию были использованы апробированные в психологии и педагогике методики .

10. Анкетирование, проведенное с целью определения уровня исследуемого феномена, дало следующие результаты (таблица 4).