Формирование интеллектуальных умений старшеклассников в довузовском образовании

Сикорская, Галина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование интеллектуальных умений старшеклассников в довузовском образовании

Автореферат

Автор научной работы: Сикорская, Галина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование интеллектуальных умений старшеклассников в довузовском образовании"

На правах рукописи

СИКОРСКАЯ Галина Анатольевна

Формирование интеллектуальных умений старшеклассников в довузовском образовании (на опыте университетской школы)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

<У

Оренбург 2004

Работа выполнена в Оренбургском государственном университете

Научный консультант Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Ахаян Тамара Константиновна кандидат технических наук, доцент Кострюков Андрей Всеволодович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Чернецов Петр Иванович кандидат педагогических наук, доцент Емельянова Маргарита Аркадьевна

Ведущая организация Башкирский государственный

педагогический университет

Защита состоится 004 г. в часов на заседании

диссертационного совета Д 212.181.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Оренбургском государственном университете по адресу: 460352, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 6205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного университета.

Автореферат разослан

'/^"^^^-2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

.Н. Ксенофонтова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема формирования интеллектуальных умений в довузовском образовании в настоящее время стоит особенно остро как перед педагогической наукой, так и перед практикой. Проблема встает в связи с необходимостью подготовки нового поколения молодых специалистов, способных решать быстро и качественно сложные задачи, не по шаблону, а творчески; рассматривать решаемую задачу с позиции компетентностного подхода, проявляя конкурентоспособность. Специалистов, мыслящих достаточно универсально, способных различать и понимать широкий спектр проявлений бытия целостного мира, не теряя за деталями общей картины, обладающих глубокими фундаментальными знаниями.

Проблема становится все более актуальной в настоящий момент, в связи с тем, что Россия подписала Болонскую конвенцию, согласно которой специалист, закончивший российский вуз, должен соответствовать общеевропейскому уровню требований к его интеллектуальным и профессиональным умениям.

Проблема формирования интеллектуальных умений актуальна именно для довузовского образования, поскольку в этот период необходима подготовка к успешному обучению в вузе, в котором на основе сформированных интеллектуальных умений предполагается формирование умений профессионального характера.

В психолого-педагогической науке осуществляются серьезные исследования, являющиеся теоретической основой проблемы исследования формирования интеллектуальных умений.

В современной науке имеется целый ряд работ, посвященных развитию мышления на основе формирования приемов умственной деятельности (И.И. Беляева,Т.Н. Волков, А.А, Зворыгина, А.А. Курплев, Н.В. Марков, Н.О. Новоселова, В.О. Семенов). Анализ проявления интеллектуальных способностей проводился П.П. Блонским, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, П.Ф. Каптеревым, О.Е. Лебедевым, А.Н. Леонтьевым, Т.Т. Маркарьяном, С.Л. Рубинштейном, О.М. Фридманом, С.Т. Шацким, Д.В. Элькониным.

Ученые подчеркивают, что развитие умственной деятельности зависит от уровня сформированности интеллектуальных умений, поскольку с помощью интеллектуальных умений

осуществляются все когнитивные

ГОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I

БИБЛИОТЕКА » 3 СПспр*

оэ

"Т1

ЖЖ<1

■ I. »*

деятельность человека, в которую включено мышление. Интеллектуальные умения мобильны, подвижны, вариативны, безотказно действуют в любых ситуациях и на любом предметном материале.

Для понимания формирования интеллектуальных умений имеют значение суждения Л.С. Выготского, Д.Б. Богоявленского, А.Ф. Говорковой, В.И. Зыковой, И.Я. Лернера, Н.А. Менчинской, Н.Н. Поспелова, в которых отмечается взаимосвязь процессов обучения и развития, роль приемов умственной деятельности в развитии логического мышления, зависимость формирования интеллектуальных умений от способа обучения..

B психологической литературе разработано несколько концепций формирования умений: концепция формирования интеллектуальных умений и навыков (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, НА Менчинская), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), трансформации умения в навык (Н.Д. Левитов, М.М. Шварц), трансформации навыка в умение (К.К. Платонов, Д. Толлингерова).

Поскольку интеллектуальные умения выступают важной составной частью культуры умственного труда, то формирование интеллектуальных умений старшеклассников является основной задачей довузовского образования.

В педагогической науке к настоящему времени накоплен определенный фонд знаний, необходимый для исследования проблемы довузовского образования. Отдельные аспекты формирования системы качественного образования довузовской подготовки рассматривались в работах Ю.А. Конаржевского, А.В. Кострюкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.М. Поташника. Существует также целый ряд исследований, в которых вопросы качества довузовской подготовки рассматриваются с современных управленческих позиций (В. А. Бордовский, Н.Н. Булынский, З.Д. Жуковская, И.А. Ивлиева, Н.А. Селезнева, В.В. Сериков, А.И. Субетто, А.В. Усова).

В довузовской подготовке формирование интеллектуальных умений выступает определяющим фактором успешности выпускника школы при его поступлении в вуз и последующем обучении.

Но, несмотря на широкое рассмотрение психолого-педагогических основ формирования интеллектуальных умений, в 4

теории и практике педагогики недостаточно изученным остается вопрос содержательной основы их формирования в довузовском обучении как базы для поступления в вуз, продолжения образования, решения жизненно важных задач. В этой связи, встала специальная проблема исследования формирования; интеллектуальных умений учащихся старших классов в системе довузовского образования.

Таким образом, недостаточная разработанность теории и практики вопроса предопределила выбор темы диссертационного исследования "Формирование интеллектуальных умений старшеклассников в довузовском образовании (на опыте университетской школы).

Цель диссертационного исследования — определить педагогические условия формирования интеллектуальных умений старшеклассников на основе анализа учебно-воспитательного процесса университетской профильной школы.

Объект исследования - довузовское образование в системе университетского комплекса.

Предмет исследования — формирование интеллектуальных умений старшеклассников в опыте университетской, профильной школы как учреждения довузовского образования.

Гипотеза исследования основывается, на тезисе о том, что интеллектуальные умения, которые являются определяющим компонентом качества довузовского образования, будут формироваться успешно, если:

- интеллектуальные умения будут рассматриваться учащимися как характеристика деятельности, помогающая успешности в жизни, в частности, способствующая поступлению в вуз;

-будет четко установлен перечень интеллектуальных умений, подлежащих формированию с учетом возрастных особенностей и жизненных перспектив личности, в том числе перспектива дальнейшего обучения в высшей школе;

-в основу формирования интеллектуальных умений будут положены принципы системности, преемственности, последовательности, субъектности;

- интеллектуальные умения, сформированные в университетской школе, будут востребованы на выпускных экзаменах, вступительных испытаниях в вуз, в процессе дальнейшего обучения;

- будут реализованы следующие педагогические условия: обеспечение деятельности адекватной формируемым умениям; развитие субъектной позиции учащихся; организация поэтапности процесса формирования интеллектуальных умений; алгоритмичность личностного формирования умений.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи исследования:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу с целью определения понятия "интеллектуальные умения"; определить наиболее важные интеллектуальные умения, сформированность которых повысит готовность старшеклассников к обучению в вузе; выявить основные направления их формирования;

- определить особенности организации довузовского образования в системе непрерывного образования в регионе;

- провести диагностику сформированности интеллектуальных умений старшеклассников, абитуриентов вузов;

- дать характеристику университетской профильной школы в системе довузовского образования как объекту организации формирующей исследовательской работы;

- организовать опытно-экспериментальную работу по выявлению эффективности педагогических условий формирования интеллектуальных умений старшеклассников.

A.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, А.В. Рубинштейн, Г.И. Щукин, И.С. Якиманская), концепции непрерывного образования (Е.П. Белозерцев, B.C. Гершунский, М.М. Поташник, В.Г. Рындак,

B.А. Сластенин), исследования психологии формирования умений в старшем школьном возрасте (Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.М. Колягин, Н.А. Ломов), концепции формирования умений (В.Т. Кудрявцев, Е.И. Милерян), и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Экспериментальной базой исследования явились

университетская школа-лицей №2 (с 1999 г.), лицей-интернат для 6

одаренных детей сельских районов и малых городов Оренбуржья (с 2000 г.), школы №№7,30,45 города Оренбурга (с 2000 г.),пять профильных школ Оренбургской области, заключивших с ОГУ договор о сотрудничестве (с 2001 г.).

Исследование осуществлялось в течение шести лет и проводилось в несколько этапов, на каждом из которых, исходя из поставленных задач, применялись свои методы исследования.

Первый этап (1998-1999гг.) — поисково-теоретический: на основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; осуществлялся поиск ведущих противоречий; формировалось направление научного поиска, выделение предмета и объекта исследования; определялись цель и гипотеза, которые уточнялись в процессе изучения проблемы.

На первом этапе использовались, такие методы, как анализ, сравнение, сопоставление и обобщение.

Второй этап (1999—2002гг.) — констатирующий: осуществлялась опытная проверка гипотезы, шел поиск, оптимальных путей формирования интеллектуальных умений; разрабатывалась программа поэтапного формирования интеллектуальных умений в обучающем процессе университетской профильной школы, осуществлялась ее апробация, отслеживалась результативность.

Использовались методы диагностики, моделирования, проектирования, анализа, обобщения, анкетирования, тестирования.

Третий этап (2002-2004гг.) - заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, определение условий, проверка и внедрение полученных результатов на других экспериментальных площадках; (школах №№7, 30, 45, лицее-интернате для одаренных детей сельских районов и малых городов Оренбуржья, пяти школах Оренбургского района), диссертационное оформление исследования.

Использовались методы: обработка эмпирических данных и теоретическое обоснование полученных результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлена совокупность интеллектуальных умений, формирование которых обеспечивает качество довузовского образования (умения анализа, синтеза, обобщения, классификации, моделирования, поиска решения задачи);

-обоснован поэтапный процесс формирования интеллектуальных умений (информационно-мотивационный и деятельностно-прогностический этапы);

- разработаны и апробированы способы формирования интеллектуальных умений;

- предложен метод оценки уровня сформированности интеллектуальных умений старшеклассников посредством создания коллективного образовательного продукта — пособия по математике для поступающих в вузы.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении научно-педагогических знаний об интеллектуальных умениях и особенностях формирования интеллектуальных умений старшеклассников в условиях довузовского образования. Раскрыта деятельность университетской профильной школы в плане формирования интеллектуальных умений старшеклассников на основе межпредметных связей как модель организации довузовского образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана программа формирования интеллектуальных умений старшеклассников;

- разработано содержание семинарских занятий по реализации информационно-мотивационного этапа формирования интеллектуальных умений;

- разработана серия занятий, содержащих ситуации деятельностно-прогностического этапа, по формированию интеллектуальных умений анализа, синтеза, обобщения, классификации, моделирования, умения решать задачи;

- предложен учебно-практический материал для формирования умения решать задачи;

- создано пособие по математике для поступающих в вузы как образовательный продукт опытных классов;

На защиту выносятся следующие положения:

1. структура и состав интеллектуальных умений старшеклассников, сформированность которых, повышает уровень и качество их довузовского образования (умения анализа, синтеза, классификации, обобщения, моделирования, решения задач);

2. педагогические условия, выполнение которых гарантирует формирование интеллектуальных умений учащихся:

-обеспечение деятельности адекватной совокупности формируемых интеллектуальных умений;

-организация этапности процесса формирования интеллектуальных умений (этап информационно-мотивационный — подготовительный и этап деятельностно-прогностический -основной);

-алгоритмичность личностного формирования каждого интеллектуального умения: получение информации, оценивание, ее для личных целей, коррекция своей познавательной деятельности в соответствии с присвоенными знаниями об умении, самостоятельное применение формируемого умения;

-мониторинг уровня усвоения формируемых интеллектуальных умений, критерии и методы оценки умений;

-развитие субъектной позиции учащихся в формируемой деятельности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется опорой на закономерности и взаимосвязи изучаемых явлений, организацией опытной работы с применением комплекса методов адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; длительностью лично проводимого исследователем опыта; апробацией выводов в массовой школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе университетской школы, лицее-интернате для одаренных детей Оренбуржья, школ №№7,30,45 г. Оренбурга, пяти школ Оренбургской области, а также посредством консультирования» учителей школ города Оренбурга, проведения соискателем: открытых уроков по формированию интеллектуальных умений.

Материалы диссертации использованы в создании ряда пособий практического характера, опубликовании статей. Ход и результаты исследования ежегодно докладывались на педагогических советах университетской школы; заседаниях методических объединений естественно-научных дисциплин; заседаниях кафедры общей педагогики, кафедры педагогики высшей школы, кафедры высшей математики, кафедры алгебры и геометрии.

С сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на X и XI научно-практических конференциях от 4-5 июня 2001 и 2002 гг. (г. Оренбург), на всероссийской научно-практической конференции Форум "Инновации - 2002",

1 всероссийской научно-методической конференции - Менеджмент российской системы образования (г. Пенза).

Личный вклад соискателя состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в работах; выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме; в непосредственном осуществлении, руководстве и проведении длительной опытно-экспериментальной работы на основе разработок; анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований; внедрении спецкурса по формированию интеллектуальных умений учащихся 10-11 классов.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, что обусловлено задачами исследования, логикой раскрытия темы и практической целесообразностью изложения материала.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, формулируются гипотеза, положения, выносимые на защиту, описываются этапы и методы исследования, раскрывается его научная новизна и практическая значимость.

В первой главе "Теоретические подходы к исследованию проблемы формирования интеллектуальных умений" рассматриваются различные подходы к решению исследуемой проблемы; уточняется сущность основополагающих понятий; разрабатывается и теоретически обосновывается процесс формирования интеллектуальных умений; исследуется довузовское образование в системе непрерывного; определяются показатели, составляющие готовность старшеклассников к обучению в вузе, и, на основе анализа организации довузовского образования в регионе, определяется объект формирующей исследовательской работы.

Проанализированы различные дефиниции понятия "умение", вследствие чего умение рассматривается нами как сознательное установление взаимоотношений между целью деятельности и условиями или способами ее выполнения. При этом деятельность осуществляется посредством совокупности определенных действий, которые являются процессами, подчиняющимися сознательным целям; способы осуществления действия - операции; совокупность

определенных операций - прием деятельности. Таким образом, сознательное владение каким-либо приемом деятельности - умение.

Рассмотрена психологическая природа умений, как, включающая в себя все процессы сознания: интеллект, волю, эмоции, которые проявляются в сознательном, целенаправленном, успешном осуществлении системы перцептивных, мыслительных, мневмонических, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания.

Проведен анализ определений и основных видов умений, выделяемых различными исследователями в современной психолого-педагогической литературе, на основе которого произведена классификация умений на: общеучебные (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, А.В. Усова), общетрудовые (Е.А. Милерян, A.M. Новиков, В.В. Чебышева), общетехнические (П.Р. Атутов, М.А. Жиделев),. общекультурные (В.Л. Бенин, Л.А. Волович, С.П. Иваненков, Л.Б. Соколова), проектировочные (Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров,.В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская), организационные (B.C. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лутошкин, В.Г. Рындак), интеллектуальные (Л.С. Выготский, Д.Б. Богоявленский, А.Ф. Говоркова, В.И. Зыкова, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, В.Ф. Паламарчук, Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов).

Определена важная роль общеучебных умений, лежащих в основе познавательной компетенции, которая, в свою очередь является характеристикой познавательной деятельности, влияющей на общее развитие учащегося и формирование его личности.

Рассмотрено необходимое для дальнейшего исследования свойство умения — обобщенность.

Обобщенные умения характеризуются: вариативностью способов достижения целей деятельности, целенаправленностью, интеллектуальностью, сознательностью, плановостью, слиянием умственных и практических действий.

Ряд ученых к обобщенным относят интеллектуальные и межпредметные умения. В связи с этим, в нашем исследовании раскрыта сущность межпредметного умения как обобщенного, а так же проведен анализ учебно-методической литературы на предмет межпредметных связей и развития межпредметных умений на основе системности в обучении.

Проведенное нами исследование показало, что реализация обучения учащихся в плане формирования обобщенных умений требует специальной организации учебного процесса. Каждый учитель стремится к этому, но большинство из них не знает, как организовать такое обучение. Для этого необходимо не только хорошо знать содержание школьных программ, владеть современными методами обучения, но и обладать психологическими знаниями, позволяющими целенаправленно формировать обобщенные умения с учетом существующих закономерностей умственного развития, возрастных особенностей учащихся.

Поскольку предметом нашего исследования является формирование интеллектуальных умений старшеклассников, то психолого-педагогичекая характеристика интеллектуальных умений рассмотрена нами как совокупность действий и операций по получению, переработке и применению информации в образовательной деятельности.

Показано, как на основании системы приемов мыслительной деятельности, являющейся логико-дидактической классификацией основных способов умственной деятельности формируются интеллектуальные умения: анализа, синтеза, аналогии, обобщения, индукции, дедукции, абстрагировании, конкретизации, типизации, классификации, а также обосновано утверждение о том, что умение решать задачу является интеллектуальным и обладает свойством обобщенности; а умение моделирования, вытекающее из умения решать задачу, как наиболее сложное интеллектуальное умение, вбирает в себя все приемы и операции составляющих его интеллектуальных умений анализа, синтеза, обобщения и классификации.

Довузовское образование рассмотрено как образовательный процесс личности в системе непрерывного образования на этапе школа — вуз ("довузовское образование", "довузовская подготовка", "допрофессиональная подготовка", "допрофес-сиональиая компетенция"); определена главная цель системы довузовского образования в формировании контингента абитуриентов - выпускников системы, в максимально возможной степени готовых к продолжению обучения в вузе, с точки зрения уровня знаний, умений, мотивации, психологической подготовленности и имеющих заказчика на подготовку в системе высшего образования. Причем, обосновано утверждение о том, что 12

подготовка абитуриентов к успешному прохождению вступительных испытаний в вуз не может являться целью системы довузовского образования, а должна рассматриваться в качестве производной функции от образования как процесса и результата.

На основании изученной литературы определены и рассмотрены показатели, составляющие готовность старшеклассников к обучению в вузе:

- профессиональное самоопределение;

-адаптация старшеклассников к обучению в высшем учебном заведении;

-повышение качества образования, которое включает в себя как знание фундаментальных дисциплин, так и глубокую, прочную сформированность интеллектуальных умений.

Анализ организации довузовского образования в регионе (на примере региональной университетской системы образования Оренбурга) позволил определиться с объектом организации формирующей исследовательской работы - университетская профильная школа. Предпочтительность именно этого объекта обусловлена тем фактом, что университетская профильная школа обеспечивает теоретическую подготовку (углубленные основы физико-математических, технических, естественно-научных и гуманитарных знаний) и практическую подготовку (овладение способами познания и деятельности в условиях, приближенных к условиям вуза) старшеклассников.

Во второй главе "Опыт формирования интеллектуальных умений старшеклассников в довузовском образовании (на примере деятельности университетской школы)' представлены обоснование, описание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию интеллектуальных умений анализа, синтеза, обобщения, классификации, моделирования, а также умения решать задачи.

Представлены данные о несформированности интеллектуальных умений применения анализа, синтеза, использования обобщения; умений выделять главное, проводить аналогии, выделять существенное, межпредметных умений, а также умения поиска решения задачи. Обоснован выбор объекта исследовательской работы - университетская профильная школа по следующим параметрам: преподавание ведется парами, вследствие чего у учащихся развивается работоспособность, концентрация

внимания, выносливость; используется блочное построение материала, по аналогии с модульным обучением в вузе; в целях развития умений и навыков самостоятельной работы будущих студентов в университетской школе используются творческие задания: подготовка тематических докладов, рефератов, выступление на студенческих: научных конференциях; преподавание, учебного материала осуществляется посредством лекций и семинаров по аналогии с основной формой обучения в вузе; привлечение к работе в университетской школе наиболее квалифицированных школьных учителей и вузовских преподавателей обеспечивает соответствие образования современному уровню развития науки, что повышает уровень социальной защищенности и конкурентоспособности на рынке интеллектуального труда; используется методика гибкого индивидуального нормирования нагрузки учащихся по каждой дисциплине; используется комплексная система контроля знаний и умений учащихся; осуществляется межпредметная основа преподавания посредством организации межпредметных связей.

Раскрыт процесс поэтапного формирования интеллектуальных умений учащихся университетской профильной школы, который опирается на установленную в психологии структуру познавательной деятельности: цель — мотив — объект — образец — операция - результат - рефлексия - коррекция. Эти дидактические положения позволили нам выделить основные этапы формирования интеллектуальных умений старшеклассников:

- информационно-мотивационный этап процесса формирования интеллектуальных умений (создание информационной; основы интеллектуального умения; отбор интеллектуальных умений, сформированность которых необходима для повышения, качества образования; а так же определение последовательности формирования умений) и действенно-практический (формирование отобранных интеллектуальных умений в определенной последовательности; оценка уровня сформированности умений; практическое применение сформированных умений).

Информационный этап процесса формирования интеллектуальных умений основан на том обстоятельстве, что действие- процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут; а операция - способ осуществления действия. Следовательно, первоначально каждая операция 14

формируется как действие, подчиненное определенной цели, но затем оно может включаться в другое действие сложного операционного состава, переставая осуществляться в качестве особого целенаправленного процесса и становясь одним из способов его выполнения, т.е. операцией. С учетом этого определены направленность и содержание информационно-мотивационного этапа формирования интеллектуальных умений посредством семинарских-занятий.

Дано описание последовательно проведенных семинарских занятий по ознакомлению старшеклассников с понятием умение, его сущностью, видами умений; осознанию важности овладения интеллектуальными умениями; ознакомлению учащихся опытно-эксперементальных классов с результатами диагностики качества образования девятиклассников и абитуриентов вуза; выявлению школьниками совокупности умений, способствующей повышению качества довузовского образования.

Представлено описание остальных занятий семинара, предваряющего само формирование интеллектуальных умений, на которых школьники узнали о приемах мыслительной деятельности аргументации, аналогии; приемах обобщения, конкретизации, и классификации; определили эти приемы умственной деятельности как жизненно важные; расчленили их на составляющие интеллектуальные умения, и, сопоставив с диагностикой качества образования, составили перечень интеллектуальных умений, способствующих как развитию личности, так и повышению качества образования.

Перечень умений состоял из умения анализа, умения синтеза, умения обобщения, умения классификации и, как наиболее сложного, умения моделирования.

С тем, чтобы заинтересованность учащихся, была особенно осознанной, информационный этап включал в себя» практическую часть по определению уровня сформированности интеллектуальных умений применения классификации, обобщения, аналогии и оценки. Низкий уровень сформированности умений и подробный анализ допущенных ошибок, придал еще больший интерес к процессу формирования интеллектуальных умений их составляющих.

В заключении информационного этапаучащиеся опытно--экспериментальных! формирование интеллектуальных умений осуществлять мыслительные операции анализа, синтеза, и, на их основе, операции сравнения, аналогии, обобщения, сопоставления,

абстрагирования, конкретизации, классификации, моделирования возможно посредством формирования умения поиска решения задачи на уроках математики.

В результате проведенных семинарских занятий учащиеся пришли к выводу, что, развивая в себе умение решать задачи, они тем самым развивают свое мышление, а именно способность к сравнению, обобщению, сопоставлению, абстрагированию, конкретизации, критичности, логики, аргументации, и определились с тем, что все перечисленные способности характеризуют человека как личность, обеспечивают его зрелость, готовят его к самостоятельной, профессиональной жизни.

В деятельностно-прогностическом этапе формирования интеллектуальных умений раскрыта система практических занятий с учащимися опытных классов, на которых, в специально создаваемых ситуациях, формировались и отрабатывались умения анализа, синтеза, обобщения, классифицирования, моделирования, умения решать учебные задачи, в соответствии с программой интеллектуальных, умений учащихся.

Показано, как при организации учебного процесса, формирующего умения анализа и синтеза, учащиеся получали информацию о том, что в грамотно организованном решении любой жизненной задачи необходимо применение этих мыслительных операций; что анализ и синтез - самые необходимые интеллектуальные умения, без которых невозможно усвоение знаний ни по одному учебному предмету; что операции анализа и синтеза входят во все структурные части состава математических задач. Без них невозможно осознанное усвоение готовых знаний и «добывание» новых знаний; выполнение классификации или систематизации объектов по какому-либо признаку; установление причинно-следственных зависимостей; осуществление сравнения (сопоставление и противопоставление) предметов или явлений; получили знания о сущности анализа и синтеза, об умениях их составляющих.

При организации деятельностно-прогностического этапа формирования интеллектуальных умений анализа и синтеза особое внимание уделялось составлению схем анализа и синтеза, словесного оформления решения задачи или доказательства теоремы. Практическая работа по формированию умений синтеза и анализа осуществлялась посредством составления и решения задачи, обратной данной, а также составления задачи с наперед заданным решением.

При формировании интеллектуального умения обобщения использовалось обучение приемам обобщения двумя способами: обобщение решения одной задачи для решения другой, и обобщение разных способов решения задач. Использование решения одной конкретной задачи для другой формировалось посредством применения наглядно-схематического способа решения задачи, тогда как, в соответствии со вторым способом обучения, обобщение осуществлялось в разных подходах к решению задачи и установлении тесных связей между различными понятиями курса.

В главе показано, как по такой же схеме осуществлялась практическая отработка интеллектуального умения классификации учащихся опытно--экспериментальных групп. При этом установлено, что основой умения классификации являются условия: уметь прочно закрепить знания изучаемых объектов; уметь выделить отношения, устанавливающие связи между элементами различных классов, объектов; уметь установить межпонятийные отношения элементов изучаемого объекта.

Выявлены составляющие умения установления межпонятийных отношений: умение выделения признаков понятия; умение установления общих и существенных признаков понятий; умение выбора одного из существенных признаков в качестве основания для сравнения; умение сопоставления понятий по выбранному основанию.

Далее, в главе показано, как на основании полученных знаний о сравнимыхи несравнимыхпонятиях, учащиеся опытно-экспериментальныхгрупп классификационных схем с учетом следующих требований: в схемах должны отражаться генетические, связи, которые определяют основное содержание, и структуру всей темы; схемы должны быть легко читаемы; основные смысловые элементы в представленных схемах должны быть выделены особым способом.

Результирующей этой работы явилось сформированное интеллектуальное умение классификации, основанное, на умении построения различных по своему назначению схем (схем объекта, отражающих структуру объекта и схем ориентации в объектах, отражающих взаимосвязи между объектами).

Таким образом, при формировании умения классификации произошло одновременно обучение учащихся принципу моделирования, т.е. наиболее сложному интеллектуальному умению - умению моделирования. Другая форма работы над

формированием наиболее сложного умения- умения моделирования, была отнесена на конечные этапы практико-ориентированной опытно-экспериментальной работы. При этом интеллектуальное умение моделирования формировалось на основе уже сформированных умений анализа, синтеза, обобщения и классификации.

Обоснованно осуществленное учащимися экспериментальной группы расчленение умения моделирования на умение выявления в ситуации или явлении существенных факторов; умение построения схемы взаимосвязи существенных факторов ситуации или явления; умение получения из построенной схемы необходимых выводов.

Практическое обучение учащихся умению моделирования осуществлено посредством обучения построению наглядной схемы решения геометрической задачи.

Деятельностно-прогностический этап завершился организацией практической работы по освоению учащимися опытных групп интеллектуального умения решать учебно-познавательную задачу.

В главе обосновано, что решение задачи составляет процесс преобразования условий, направленный на достижение искомого, а умение решать задачу означает: распознать и соотнести данные элементы задачи с искомыми; установить полноту (достаточность, недостаточность, избыточность) данных задачи; установить зависимость, непротиворечивость условия задачи; представить элементы задачи в новых отношениях; выявить структуру задачи; для неалгоритмических задач использовать схемы, таблицы, символы, чертежи, графы, графики, пространственное расположение в качестве вспомогательных моделей; расчленять данную задачу на подзадачи; рассуждать с самим собой над решением задачи (предположения, опровержения, здравый смысл); мобилизовать память для актуализации имеющихся и необходимых для решения задач знаний; перевести задачную ситуацию на язык отношений и зависимостей, и, наоборот, перевести символическое или графическое толкование задачи на язык обыкновенного текста; дать оценку результатам решения задачи; выделить для себя из решения задачи полезные новые знания.

Таким образом, в результате такого "расчленения" умение решать задачу оказалось переносимым не только на другие предметы, но и на проблемы повседневной жизни, превращаясь при этом в "умение решать проблему" или в "умение достижения заданной цели".

Обучение учащихся опытных групп умению решения задач осуществлено на основе выработанной структуры деятельности технологического описания действий, проведения анализа деятельности посредством анкетирования.

В течение всей опытно-экспериментальной работы производился замер уровня сформированности интеллектуальных умений учащихся. Динамика формирования интеллектуальных умений (в совокупности) представлена в таблице 1.

На заключительном этапе формирующей работы оценка уровня сформированности интеллектуальных умений анализа, синтеза, классификации, моделирования, умения решать задачи проведена посредством привлечения учащихся к созданию пособия по математике для поступающих в вузы. В качестве основных критериев, определяющих уровень сформированности умения при этом, выступали состав и качество выполняемых операций, их осознанность (т.е. умение дать словесный отчет о выполненных действиях и операциях), полноту и свернутость; степень сложности мыслительных операций, необходимых для выполнения операций и действий. Высокая оценка сформированности интеллектуальных умений учащихся опытно-эксперементальных групп констатировала целесообразность формирования интеллектуальных умений по предлагаемой методике.

С целью определения уровня влияния сформированности интеллектуальных умений на качество образования произведен анализ выпускных контрольных работ учащихся опытных групп на выпускных экзаменах по математике, физике, химии. Анализ контрольных работ по математике и по физике обнаружил, что наши ожидания оказались оправданными, решения задач велись в логически обоснованной форме, наиболее рациональным способом.. Умение анализа и синтеза помогло учащимся быстро и безошибочно сориентироваться в условии и заключении предложенных заданий, умения классификации и обобщения помогли свести решения нестандартных задач к решенным ранее, а умение моделирования обеспечило четкую организацию процесса решения задачи. Реализация же межпредметных связей в образовательном процессе университетской школы в совокупности с целенаправленной работой по формированию интеллектуальных умений обеспечила высокое качество образования по остальным предметам естественно-научного цикла, что также подтвердилось посредством проведения экзаменов по этим предметам.

По окончании опытно-экспериментальной работы по формированию интеллектуальных умений учащихся трех классов университетской школы разработанная методика успешно апробировалась на профильных классах физико-математического направления школ №№ 7,30 и 45, лицее-интернате для одаренных детей Оренбуржья, профильных школах Оренбургской области

(Дмитриевской, Черноотрожской, Тамаруткульской, Плешановской, Абдулинской).

Завершающим этапом диссертационного исследования послужило лонгитюдное исследование студентов третьего курса ОГУ, проведенное в 2003 году. Исследование показало, что все выпускники университетской школы 2001 участвовавшие в опытно-экспериментальной работе по формированию интеллектуальных умений поступили в вуз и успешно учатся уже на третьем курсе, занимаются научно-исследовательской работой, являются лидерами своих студенческих групп. Студентам (17 групп) было предложено написать сочинение об интеллектуальных умениях, целесообразности формирования интеллектуальных умений в школе и о значимости сформированных умений при обучении в вузе. В сочинениях студенты, окончившие университетскую школу, отметили то, что интеллектуальные умения анализа, синтеза, обобщения, классификации, моделирования, умение поиска; решения задач, сформированные в школе, существенно облегчают процесс, обучения в вузе, делая его наиболее насыщенным, продуктивным, интересным, перспективным.

В заключениидиссертации подведены итогиопытно-экспериментальнойраб условия, выполнение которых сопутствует эффективному формированию интеллектуальных умений старшеклассников, а также дано описание применения перечисленных условий в проведенной исследовательской работе.

Наше исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. В результате анализа публикаций и опыта, проведенного нами в настоящем исследовании в качестве направлений дальнейшей работы по формированию интеллектуальных умений старшеклассников, способствующих успешности личности и повышению качества довузовского образования, могут быть: изучение формирования интеллектуальных умений старшеклассников, как определяющих качество довузовского образования, на основе предметов гуманитарного цикла; изучение вопросов преемственности формирования интеллектуальных умений на образовательной ступени школа - вуз. Разработка выделенных аспектов, несомненно, будет способствовать интеллектуальному развитию молодежи, повышению качества довузовской подготовки.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях соискателя:

1. Сикорская Г.А. Социально-педагогические аспекты формирования готовности учащихся лицея к обучению в вузе // Ценностное самоопределение личности в социокультурном пространстве жизнедеятельности. Материалы X научно-практической конференции 4-5 июня 2001 г. - Оренбург: изд-во "Оренбургская губерния", 2001.-С.8-10;

2. Сикорская Г.А., Кострюков А.В. Довузовское образование как система реализации профессиональных ориентиров учащихся // Социокультурная среда лицея как фактор развития личности в условиях модернизации образования. Материалы XI научно-практической конференции 4-5 июня 2002 г. - Оренбург: изд-во "Оренбургская губерния'', 2002. - С.5-6;

3. Сикорская Г.А. Оценка качества образования как основной элемент мониторинга и управления образовательным процессом // Актуальные, проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья. Материалы всероссийской научно-практической конференции ФОРУМ "ИННОВАЦИИ - 2002" 6-8 февраля 2002 г. -Оренбург: ИПК ОГУ, 2002. - С.108-109;

4. Сикорская Г.А., Кострюков. А.В. Тестирование как одна из форм оценки качества знаний // Актуальные проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья. Материалы всероссийской научно-практической конференции ФОРУМ "ИННОВАЦИИ - 2002"

6-8 февраля 2002 г. - Оренбург: ИПК ОГУ, 2002. - С.127-130;

5. Сикорская Г.А. О принципах непрерывного образования и их реализации на этапе школа — вуз // Вестник Оренбургского Государственного Университета. - Оренбург: ОГУ. - 2002, №2(12). - С.85 - 88;

6. Сикорская Г.А. Современные подходы оценки качества образования // Перспектива. Сборник статей молодых ученых Оренбургского государственного университета. - Оренбург: ОГУ. - 2002, № 1. -С. 183 - 196;

7. Сикорская ГА, Кострюков А.В. Исследовательская деятельность в системе довузовского образования университета // Менеджмент российской системы образования. Сборник материалов всероссийской научно-методической конференции. - Пенза: ПГУ. -2002.-С. 78-80;

8. Кострюков А.В., Сикорская Г.А. Математика: Учебное пособие для поступающих в вузы, Оренбург: ГОУ ОГУ, 2003. - 474 с.

Лицензия № ЛР020716 от 02.11.98.

Подписано в печать 16.01.04. Формат 60x841/16. Бумага писчая. Усл.печ. листов 1,0. Тираж 100. Заказ 18.

РИК ГОУ ОГУ

460352, г. Оренбург, ГСП, пр. Победы 13, Государственное образовательное учреждение «Оренбургский государственный университет»

э -2794

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сикорская, Галина Анатольевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические подходы к исследованию проблемы формирования интеллектуальных умений.

1.1. Психолого-педагогическое толкование понятия "умение".

1.2. Психолого-педагогическая характеристика интеллектуальных умений.

1.3. Довузовское образование в системе непрерывного образования.

1.3.1. Показатели, составляющие готовность старшеклассников к обучению в вузе.

1.3.2. Организация довузовского образования (на примере университетской системы образования).

Выводы.

Глава 2. Опыт формирования интеллектуальных умений старшеклассников в довузовском образовании (на примере университетской школы).

2.1. Реальное состояние сформированности интеллектуальных умений старшеклассников.

2.2. Характеристика университетской школы в системе довузовского образования.

2.3. Процесс формирования интеллектуальных умений учащихся университетской школы.

2.3.1.Информационно-мотивационный этап формирования интеллектуальных умений старшеклассников.

2.3.2.Деятельностно-прогностический этап формирования интеллектуальных умений старшеклассников.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование интеллектуальных умений старшеклассников в довузовском образовании"

Актуальность исследования. Проблема формирования интеллектуальных умений в довузовском образовании в настоящее время стоит особенно остро как перед педагогической наукой, так и перед практикой. Проблема встает в связи с необходимостью подготовки нового поколения молодых специалистов, способных решать быстро и качественно сложные задачи, не по шаблону, а творчески; рассматривать решаемую задачу с позиции компетентностного подхода, проявляя конкурентоспособность. Современным отраслям производства требуются специалисты, мыслящие достаточно универсально, способные различать и понимать широкий спектр проявлений бытия целостного мира, не теряя за деталями общей картины, обладающие глубокими фундаментальными знаниями.

В психолого-педагогической науке осуществляются серьезные разработки, являющиеся теоретической основой исследования проблемы формирования интеллектуальных умений.

В современной науке имеется целый ряд работ, посвященных развитию мышления на основе формирования приемов умственной деятельности (И.И. Беляева, Г.Н. Волков, А.А. Зворыгина, А.А. Курплев, Н.В. Марков, Н.О. Новоселова, В.О. Семенов). Анализ проявления интеллектуальных способностей проводился П.П. Блонским, В.В. Давыдовым, JI.B. Занковым, П.Ф. Каптеревым, О.Е. Лебедевым, А.Н. Леонтьевым, Т.Т. Маркарьяном, С.Л. Рубинштейном, О.М. Фридманом, С.Т. Шацким, Д.В. Элькониным.

Ученые подчеркивают, что развитие умственной деятельности зависит от уровня сформированности интеллектуальных умений, поскольку с помощью интеллектуальных умений осуществляются все когнитивные процессы, а также любая деятельность человека, в которую включено мышление. Интеллектуальные умения мобильны, подвижны, вариативны, безотказно действуют в любых ситуациях и на любом предметном материале.

Для понимания процессов формирования интеллектуальных умений имеют значение суждения Л.С. Выготского, Д.Б. Богоявленской, А.Ф. Говорковой, В.И. Зыковой, И.Я. Лернера, Н.А. Менчинской, Н.Н. Поспелова, в которых отмечается взаимосвязь процессов обучения и развития, роль приемов умственной деятельности в развитии логического мышления, зависимость формирования интеллектуальных умений от способа обучения.

В психологической литературе разработаны несколько теорий и концепций формирования умений: концепция формирования интеллектуальных умений и навыков (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), концепция трансформации умения в навык (Н.Д. Левитов, М.М. Шварц), концепция трансформации навыка в умение (К.К. Платонов, Д. Толлингерова).

Поскольку интеллектуальные умения выступают важной составной частью культуры умственного труда, являющейся основой профессиональных умений и навыков, формируемых в высших профессиональных образовательных учреждениях, то формирование базовых интеллектуальных умений старшеклассников является основной задачей довузовского образования.

В педагогической науке к настоящему времени накоплен определенный фонд знаний, необходимый для исследования проблемы качества довузовского образования. Отдельные аспекты формирования качественного довузовского образования рассматривались в работах Ю.А. Конаржевского, А.В. Кострюкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера. Существует также целый ряд исследований, в которых вопросы качества довузовского образования рассматриваются с современных управленческих позиций (В.А. Бордовский, Н.Н. Булынский, З.Д. Жуковская, И.А. Ивлиева, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, В.В. Сериков, А.И. Субетто, А.В. Усова).

В довузовском образовании формирование интеллектуальных умений выступает определяющим фактором успешности выпускника школы при его поступлении в вуз и последующем обучении.

Но, несмотря на широкое рассмотрение психолого-педагогических основ формирования интеллектуальных умений, в теории и практике педагогики остается недостаточно изученным вопрос содержательной основы формирования интеллектуальных умений в довузовском образовании как базы для поступления в вуз, продолжения образования, решения жизненно важных задач.

Таким образом, недостаточная разработанность теории и практики вопроса формирования интеллектуальных умений учащихся старших классов в системе довузовского образования, а также актуальность поставленной проблемы для личности выпускника школы, учителей средних общеобразовательных школ и педагогов вуза, предопределила выбор темы диссертационного исследования "Формирование интеллектуальных умений старшеклассников в довузовском образовании (на опыте университетской школы)".

Цель диссертационного исследования - определить педагогические условия формирования интеллектуальных умений старшеклассников на основе анализа учебно-воспитательного процесса университетской школы.

Объект исследования — довузовское образование в системе школа-вуз.

Предмет исследования - формирование интеллектуальных умений старшеклассников в условиях университетской школы как учреждения довузовского образования.

Гипотеза исследования основывается на тезисе о том, что интеллектуальные умения, которые являются определяющим компонентом качества довузовского образования, будут формироваться успешно, если:

- будет четко установлен перечень интеллектуальных умений, подлежащих формированию, с учетом возрастных особенностей старшеклассников и жизненных перспектив личности, в том числе перспектив дальнейшего обучения в высшей школе;

- в основу формирования интеллектуальных умений будут положены принципы системности, преемственности, последовательности, субъектности;

- формируемые интеллектуальные умения будут востребованы в ходе учебно-воспитательного процесса в школе; учащимся будет дана ценностная установка на востребованность формируемых интеллектуальных умений на выпускных и вступительных экзаменах, в процессе дальнейшего обучения;

- будут реализованы следующие педагогические условия: обеспечение деятельности адекватной формируемым умениям; развитие субъектной позиции учащихся; этапность процессов формирования интеллектуальных умений; вооружение школьников алгоритмом формирования интеллектуальных умений.

- проанализировать психолого-педагогическую литературу с целью определения понятия "интеллектуальные умения"; определить наиболее важные интеллектуальные умения, сформированность которых повысит готовность старшеклассников к обучению в вузе; выявить основные методы и приемы их формирования;

- определить особенности организации довузовского образования в системе непрерывного образования;

- провести диагностику сформированности интеллектуальных умений старшеклассников, абитуриентов университета;

- дать характеристику университетской школы в системе довузовского образования как базы организации исследовательской работы;

- организовать опытно-экспериментальную работу по выявлению эффективности влияния педагогических условий на формирование интеллектуальных умений старшеклассников.

Теоретико-методологическими основами исследования послужили положения системного подхода и его применения к изучению педагогических явлений и технологий (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, В.В. Симонов, Т.И. Шамова), теории развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, Т.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, А.В. Рубинштейн, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская), концепции непрерывного образования (Е.П. Белозерцев, B.C. Гершунский, М.М. Поташник, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин), результаты психологических исследований формирования умений в старшем школьном возрасте (Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.М. Колягин, Н.А. Ломов), концепции формирования умений (В.Т. Кудрявцев, Е.И. Милерян), и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Экспериментальной базой исследования явились университетская школа-лицей №2 (с 1999 г.), лицей-интернат для одаренных детей сельских районов и малых городов Оренбуржья (с 2000 г.), школы №№7,30 города Оренбурга (с 2000 г.), пять профильных школ Оренбургской области, заключивших с ОГУ договор о сотрудничестве (с 2001 г.).

Первый этап (1998-1999гг.) - поисково-теоретический: на основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования осуществлялся поиск ведущих противоречий; формировалось направление научного поиска, выделение предмета и объекта исследования; определялись цель и гипотеза, которые уточнялись в процессе изучения проблемы.

На первом этапе использовались такие методы, как анализ, сравнение, сопоставление и обобщение.

Второй этап (1999-2002гг.) - констатирующий: осуществлялась опытная проверка гипотезы, шел поиск оптимальных путей формирования интеллектуальных умений; разрабатывалась программа поэтапного формирования интеллектуальных умений в образовательном процессе университетской школы, осуществлялась ее апробация, отслеживалась результативность.

Третий этап (2002-2004гг.) - заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, определение условий, проверка и внедрение полученных результатов на других экспериментальных площадках (школах №№7, 30, лицее-интернате для одаренных детей сельских районов и малых городов Оренбуржья, пяти школах Оренбургского района), диссертационное оформление исследования.

Использовались методы: обработка эмпирических данных, обобщение.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- обоснован поэтапный процесс формирования интеллектуальных умений (информационно-мотивационный и деятельностно-прогностический этапы);

- разработаны и апробированы способы формирования интеллектуальных умений;

- предложен метод оценки уровня сформированности интеллектуальных умений старшеклассников в процессе создания коллективного образовательного продукта - пособия по математике для поступающих в вузы.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении научно-педагогических знаний об интеллектуальных умениях и особенностях формирования интеллектуальных умений старшеклассников в условиях довузовского образования. Раскрыта организация образовательного процесса в университетской школе по формированию интеллектуальных умений старшеклассников на основе межпредметных связей как модель организации довузовского образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана программа формирования интеллектуальных умений старшеклассников;

- разработано содержание семинарских занятий для старшеклассников по реализации информационно-мотивационного этапа формирования интеллектуальных умений;

- разработана серия занятий для старшеклассников, содержащих ситуации деятельностно-прогностического этапа по формированию интеллектуальных умений анализа, синтеза, обобщения, классификации, моделирования, умения решать задачи;

- предложен учебно-практический материал для формирования умения решать задачи;

- создано пособие по математике для поступающих в вузы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. перечень интеллектуальных умений старшеклассников, сформированность которых повышает уровень и качество их довузовского образования - умения анализа, синтеза, классификации, обобщения, моделирования, решения задач;

2. совокупность педагогических условий, выполнение которых гарантирует формирование интеллектуальных умений учащихся:

-обеспечение деятельности адекватной формируемым интеллектуальным умениям;

-организация этапности процесса формирования интеллектуальных умений (этап информационно-мотивационный - подготовительный и этап деятельностно-прогностический - основной);

-вооружение учащихся алгоритмом личностного формирования каждого интеллектуального умения: получение информации, оценивание ее для личных целей, коррекция своей познавательной деятельности в соответствии с приобретенными знаниями об умении, самостоятельное применение формируемого умения;

-обеспечение развития субъектной позиции учащихся в деятельности при формировании интеллектуальных умений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется опорой на закономерности и взаимосвязи изучаемых явлений; организацией опытной работы с применением комплекса методов адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; длительностью лично проводимого исследователем опыта; апробацией выводов в массовой школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе университетской школы, лицее-интернате для одаренных детей Оренбуржья, школ №№7,30 города Оренбурга, пяти школ Оренбургской области, а также посредством консультирования учителей школ города Оренбурга, проведения соискателем открытых уроков по формированию интеллектуальных умений.

С сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на X и XI научно-практических конференциях 2001 и 2002 гг. (г. Оренбург), на Всероссийской научно-практической конференции Форум "Инновации - 2002", I Всероссийской научно-методической конференции "Менеджмент российской системы образования" (г. Пенза).

Личный вклад соискателя состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в научных статьях, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме; в непосредственном осуществлении, руководстве и проведении длительной опытно-экспериментальной работы по формированию интеллектуальных умений; анализе результатов теоретического и экспериментального исследований; внедрении в образовательный процесс экспериментальных школ спецкурса по формированию интеллектуальных умений учащихся 10-11 классов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования привели к выводу о том, что образованность старшеклассника, абитуриента, т.е. подготовка к обучению в вузе прямо пропорциональна уровню сформированности интеллектуальных умений применения анализа, синтеза, использования обобщения; умений выделять главное, проводить аналогии, умения вычленять существенное, межпредметных умений, а также умения поиска решения задачи.

Объектом исследовательской работы явилась Университетская школа, основной характеристикой которой служит межпредметная система, функционирующая по следующим параметрам: изучение учебных дисциплин согласовано во времени так, чтобы один предмет готовил «почву» для изучения последующих; обеспечена преемственность в формировании интеллектуальных умений, в изучении понятий законов и теорий; обеспечены общие подходы к формированию у учащихся общих умений и навыков учебного труда, преемственности в их развитии; созданы условия для активного применения приобретенных умений и знаний, полученных учащимися при изучении смежных дисциплин; осуществляется раскрытие общности методов исследования, применяемых в различных науках; разработаны системы упражнений, требующие от учащихся комплексного применения знаний из различных предметов; устранено дублирование в изучении одних и тех же вопросов при изучении различных предметов; разработана комплексная форма учебных занятий, на которых решается задача систематизации и обобщения умений, получаемых учащимися при изучении различных предметов (комплексные семинары, интегративные уроки, обобщающие лекции и спецкурсы); систематически анализ уровня сформированности межпредметных умений учащихся.

С учетом этих параметров произведена практическая работа с учащимися Университетской школы по формированию у них интеллектуальных умений анализа, синтеза, обобщения, классификации, моделирования и как обобщающего интеллектуального умения решение учебно-познавательных задач, а так же описана работа по определению уровня сформированности вышеназванных умений.

Деятельностно-прогностический этап формирования интеллектуальных умений представлен как процесс, началом которого является освещение в сознании учащихся представления о каждом из формируемых интеллектуальных умений, а затем включения их в реальные учебно-познавательные или житейские ситуации, где бы необходимо было пользоваться изучаемыми интеллектуальными умениями.

Определяя последовательность ознакомления учащихся с практическим использованием интеллектуальных умений мы исходили из всеобщего познавательного принципа следования от простого к сложному по той последовательности, которая принимается в математическом познании. Поэтому наше, расположение интеллектуальных умений проходило от умения анализировать и синтезировать через обобщение и классификацию до наиболее сложного - моделирования.

Проверочным усвоения учащимися интеллектуальных умений нами представлено обобщающее интеллектуальное умение — решение познавательных задач.

Уровень сформированности интеллектуальных умений классификации, анализа, синтеза, обобщения, моделирования определялся посредством приобщения учащихся опытного класса к созданию пособия по математике для поступающих в вузы.

Результаты применения учащимися опытноэкспериментальных классов интеллектуальных умений нами отслеживались на протяжении всего исследования.

Анализ выполнения выпускных экзаменационных работ по предметам естественно-научного цикла (математика, физика, химия) и репетиционного экзамена в вуз учащихся опытно-экспериментальных классов, доказал справедливость гипотезы исследования о том, что формирование интеллектуальных умений анализа, синтеза, обобщения, классификации, моделирования, а так же умения решения задач влечет за собой повышение уровня качества образования в целом. Заключение

Проведенное исследование по формированию у старшеклассников интеллектуальных умений актуально и своевременно, поскольку сейчас, как никогда раньше, требуется человек способный не просто к исполнительской деятельности, а деятельности созидательной, прогностической. Такая деятельность требует решения прогностических задач, т.е. умения анализировать, синтезировать, обобщать, классифицировать, моделировать.

Поставленные цели исследования последовательно решены: анализ психологической, педагогической и социальной литературы по проблеме исследования дал возможность считать, что теоретическими подходами к исследованию проблемы формирования интеллектуальных умений старшеклассников как необходимой основы их дальнейшего обучения в вузе и решения насущных жизненных задач можно рассматривать, с одной стороны, психолого-педагогическое толкование феномена "умение" и содержательную характеристику понятия "интеллектуальное умение"; с другой стороны, организационные формы и содержание довузовского образования в системе непрерывного образования.

Объектом исследовательской работы послужила университетская школа на основании того, что в этой школе: преподавание ведется парами, вследствие чего у учащихся развивается работоспособность, концентрация внимания, выносливость; используется блочное построение материала, по аналогии с модульным обучением в вузе; в целях развития умений и навыков самостоятельной работы будущих студентов используются творческие задания: подготовка тематических докладов, рефератов, выступление на студенческих научных конференциях; преподавание учебного материала осуществляется посредством лекций и семинаров по аналогии с основной формой обучения в вузе; привлечение к работе в лицее наиболее квалифицированных школьных учителей и вузовских преподавателей обеспечивает соответствие образования современному уровню развития науки, что повышает уровень социальной защищенности и конкурентоспособности на рынке интеллектуального труда; используется методика гибкого индивидуального нормирования нагрузки учащихся по каждой дисциплине; используется комплексная система контроля знаний и умений учащихся; осуществляется межпредметная основа преподавания посредством организации межпредметных связей.

На основании диагностики качества довузовского образования обосновано утверждение о том, что образованность абитуриента, его подготовка к обучению в вузе прямо пропорциональна уровню сформированности интеллектуальных умений анализа, синтеза, обобщения, классификации, моделирования, а также умения решения задачи.

Проведенное исследование, анализ собственной педагогической работы в университетской школе и в массовых школах позволил нам сформулировать педагогические условия, выполнение которых сопутствует эффективному формированию у школьников интеллектуальных умений.

Во-первых, - это должна быть такая интеллектуальная деятельность, которая сама по себе требовала бы применения умения анализа, синтеза, классификации, обобщения и моделирования. В настоящем опыте это была деятельность математического содержания и применения этой деятельности или наполнение этой деятельностью школьных предметов естественнонаучного цикла.

Во-вторых, - у учащихся должен быть (возникнуть и поддерживаться) живой интерес к участию в этой деятельности не по долженствованию, а по личным заинтересованным мотивам.

Поэтому мы старались в опыте ввести в учебную деятельность элементы личностно-привлекательные для каждого участника учебно-познавательного процесса.

В-третьих, - на протяжении всей формирующей деятельности учащиеся должны находиться в позиции субъекта деятельности. В нашем опыте это достигалось тем, что школьники были активными соучастниками нашей исследовательской работы: они помогали установить последовательность формирования умений, формулировать задания и вопросы аналитических анкет, подсчитывать результаты полученных ответов, устанавливать критерии оценки результатов констатации и т.п.

В-четвертых, - во всей формирующей деятельности необходимо выделить для формирования такое умение, которое включало бы в себя все, или большинство, ранее усвоенных интеллектуальных умений и явилось бы завершающим и проверяющим. В нашей опытной работе таким обобщенным, завершающим процесс формирования и проверяющим его эффективность было умение решать задачу. Умение решать задачу требовало умения анализировать, синтезировать, классифицировать, обобщать, моделировать, то есть пользоваться всеми ранее усвоенными интеллектуальными умениями.

В-пятых, - создание таких условий, когда усвоение учащимися каждого интеллектуального умения могло проходить все стадии его личностного присвоения, а именно, получение учащимися информации о сущности и значении изучаемого умения, проявления к нему интереса, т.е. формирование у школьников положительных мотивов, или хотя бы интереса; затем визуальное или речевое закрепление воспринятых знаний в беседе, обсуждении, письменном рассказе; затем участие в ситуациях, где бы учащийся корректировал свою интеллектуальную деятельность в соответствии с воспринимаемым умением; и, наконец, участие в деятельности, которая требует использования данного интеллектуального умения.

В-шестых. - последовательный характер присвоения школьниками всей системы интеллектуальных умений. В нашем опыте программа изучения интеллектуальных умений была построена самостоятельно школьниками по принципу от более известного, знакомого и, казалось бы, простого школьником (по их мнению) к более сложному, менее встречающемуся им в практике. Таким образом, в нашем опыте при изучении более знакомых учащимся умений анализировать, синтезировать, классифицировать мы попытались вызвать у школьников интерес к предстоящей работе и на основании этого интереса перейти к формированию более сложных умений обобщения и моделирования, что в большей степени требовало включение учащихся в активную деятельность творческого характера.

В-седьмых, - создание ситуаций переноса усвоенных интеллектуальных умений с деятельности, в которой они формировались, в другую деятельность школьников. Такой перенос служит показателем устойчивости присвоения того, что умение стало характерной особенностью деятельности личности. В нашем опыте мы смогли использовать сформированные интеллектуальные умения старшеклассников в учебной деятельности естественно-научного содержания и убедились в их устойчивости.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сикорская, Галина Анатольевна, Оренбург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-334с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 320с.

3. Александрова Е.А. Элементы индивидуализации обучения // Школьные технологии. 2003. №2. - С. 54-66.

4. Александрова Т.К. Индивидуальные особенности познавательной деятельности школьников в овладении межпредметными умениями. — В кн.: Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. — Л.: ЛГУ, 1985.-С. 105-113.

5. Ананьев Б.Г. Новое в учении о восприятии пространства // Вопросы психологии. 1960. №1.- С. 18-28.

6. Андрианова Л.В. Профессиональное самоопределение школьника // Ориентация и деятельность школьников. Монография под ред. Т.К. Ахаян, А.В. Кирьяковой.-М.: Прометей, 1991.-С. 153-158.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для студ. вузов, обуч. по спец. "Психология". М.: Смысл, 2002.-416с.

8. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Педагогика, 1986.- 176с.

9. Ахаян Т. К., Кирьякова А.В. Ориентация и деятельность школьников-М.: Прометей, 1991.- 160с.

10. Ахаян Т.К. Формирование убеждений трудовой деятельности школьников. Л.: ЛГУ, 1992. - 183с.

11. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 176с.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-558с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). М.: Просвещение, 1982. - 192с.

14. Бабанский Ю.К. Повышение эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 1 92с.

15. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Просвещение, 1981,- 118с.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990.

17. Бардосси И., Дудас М. Как обеспечить индивидуальные учебные программы в продуктивном образовании // Школьные технологии. 2001. №2. - С. 52-57.

18. Батаршев А.В. Теория и практика преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1992. -36с.

19. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. — 3-е издание, перераб. М.: Высшая школа, 1990. - 456с.

20. Батышев С.Я. Производственная педагогика: Учебник для работников, занимающихся профессиональным обучением рабочих на производстве. 3-е изд. — М.: Педагогика, 1984. - 13с.

21. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дис. . д-ра пед. наук в форме научного доклада. — Л., 1990.-49с.

22. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перстройки. — М.: Педагогика, 1989.-288с.

23. Беспалько В. П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Советская педагогика. 1968. №4. - С. 52-69.

24. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направления и спец. психологии. — М.: Изд. центр "Академия", 2002. 320с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психол. исследование.-М.: Просвещение, 1968, —464с.

26. Былков B.C. Обучение школьников некоторым элементам математического моделирования // Математика в школе. 1986. №1. -С. 53-55.

27. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. JL, 1988. - 144с.

28. Виленкин Н.Я., Блох А.Я., Таварткаладзе Р.К. Воспитание мыслительных способностей учащихся в процессе обучения математике // Современные проблемы методики преподавания математики. М.: Просвещение, 1985. С. 201-221.

29. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1990. -159с.

30. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 144с.

31. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направлению и спец. Психологии. М.: Академия, 2003. — 240с.

32. Гальперин П.Я. О законе поэтапного формирования умственных действий и понятий // Известия АПН РСФСР. 1953. Вып. 45. - С. 5-7.

33. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: МГУ, 1968.-С. 31-65.

34. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организационного действия учащихся // Вопросы психологии. 1957. №1. - С. 28-44.

35. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1940.-289с.-Т. 1.

36. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Вища школа, 1986. - 200с.

37. Голант Е.Я. К теории методов обучения в советской школе // Советская педагогика. 1956. №11. - С. 90-98.

38. Гохлернер М.М., Рапопорт И.А. Учебные умения: их сущность, специфика и требования к ним // Иностранные языки в школе, 1979. №2. -С. 13-19.

39. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математики и статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 136с.

40. Груденов Я.И. Психологический анализ причин некоторых массовых ошибок учащихся // Математика в школе. 1981. №3. - С. 46-48.

41. Гурьева JI.C., Заргаров В.А., Скобов К.М. О согласовании звеньев системы образования // Вестник высшей школы. 1989. №7. - С. 55-59.

42. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика.): Учебное пособие. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 158с.

43. Гущенко В.А. Преемственность формирования педагогических умений у студентов педвузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1992.

44. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении / Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000.

45. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике. М.: Просвещение, 1991. — 80с.

46. Денисова М.И., Беспалько И.А. Применение математики к решению прикладных задач // Математика в школе. — 1981. №2. С. 28-29.

47. Деркач А.А. Состояние психологической готовности студентов к деятельности во время педагогической практики // Психологические состояния. JL: Изд-во ЛГУ, 1981.

48. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1956,- 185с.

49. Дьюи Д. Психология и педагогическое мышление. Берлин, 1922. - 194с.

50. Дьяченко М.И., Кандыбович А.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск: Кн. Изд-во, 1991. — 165с.

51. Емильянова М.А. Формирование учебных умений учащихся средней школы (с учетом преемственных связей начального и среднего звеньев обучения): Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1998.

52. Забродина И.В. Формирование когнитивно-коммуникативных умений у учащихся подросткового возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996.

53. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса.) СПб.: ЛГУ, 1995.

54. Зайцев В. Диагностико-технологическое управление процессом обучения // Народное образование. 2001. №2. - С. 114-120.

55. Зайцев В. Диагностико-технологическое управление процессом обучения: Оценка состояния общеучебных умений // Народное образование. 2000. №8. - С.85-94.

56. Звягинский В.И. Теория обучения: Современная интерпритация. М.: ACADEMA, 2001.- 179с.

57. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании, М.: Тривола, 1995. -С. 6-62.

58. Золотарь К.Н. Преемственность в обучении // Советская педагогика. — 1968. №3.-С. 114.

59. Зорина Л .Я. Дидактические основы формирования системы знаний старшеклассников. М.: Наука, 1978.

60. Зыкова В.И. Очерки психологии усвоения начальных геометрических знаний: Пособие для учителей.-М.: Учпедгиз, 1955.- 164с.

61. Игнатьев Е.И. Обучение и сотрудничество. -М.: Знание, 1981. 87с.

62. Ильина Т.А. Формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1984.- 117с.

63. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний у школьников. М.: Педагогика, 1962. - 220с.

64. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и приёмы учебной работы. М.: Знание, 1981.- 75, 96с.

65. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 176 - 183с.

66. Канин Е.С. Еще раз о причинах деградации математических умений // Математика в школе. 2002. № 4. - С. 50-52.

67. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -144с.

68. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография. Оренбург, 1996.- 120с.

69. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. JI.: ЛГУ, 1973. -153с.

70. Кларин М.В. Инновационные модели образования в зарубежном педагогическом поиске. М.: Новая школа, 1994. - 79с.

71. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-442с.

72. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.

73. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255с.

74. Кон И.С. Социология личности. М.: Просвещение, 1967. - 384с.

75. Концепция непрерывного образования // Народное образование. 1990. №10.-С. 3-12.

76. Коренберг В.Б. Решение задачи, умение, навык // Вопросы психологии. — 1993. №2.-С. 80.

77. Кострюков А.В. Довузовское образование как компонент стратегии развития региональных университетов / Всесоюзная научно-практическая конференция "Социокультурная динамика регионов". Оренбург: ИПК ОГУ, 2000.-С. 18-27.

78. Кострюков А.В. Политика профессионализации и повышения образовательного уровня в системе довузовского образования университетского комплекса // Вестник ОГУ. 2002. №4. - С. 4-14.

79. Кострюков А.В., Сикорская Г.А. Математика: Учебное пособие для поступающих в вузы. Оренбург: Изд-во ГОУ ОГУ, 2003. - 474с.

80. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. №3. С. 3-10.

81. Краевский В.В., Высоцкая С.И., Шубинский B.C. Умения и навыки как компонент содержания общего среднего образования // Вопросы педагогики. 1986. №3. - С. 51-54

82. Крупская Н.К. О самообразовании. М., 1960.

83. Крутецкий В.А. Психология. 2-е изд. М.: Просвещение, 1986. - 335с.

84. Ксенофонтова А.Н. Проблемы речевой деятельности в педагогическом процессе: Учебное пособие к спецкурсу. Оренбург: ИПК ОГУ, 1995.

85. Ксенофонтова А.Н. Совершенствование речевой деятельности учителя и учащихся в учебном процессе Оренбург: Изд- во ОГПИ, 1987. - 73с.

86. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Ленингр. орг. о-ва "Знание" РСФСР, 1985. - 32с.

87. Кукушкин B.C. Дидактика (Теория обучения): Учеб. пособие для студ. пед-их спец. вузов. Москва - Ростов-на-Дону: Изд. центр "МарТ", 2003.-С. 158-206.

88. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - 112с.

89. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977.

90. Кумарин В. Макаренко, какого мы никогда, или куда реформировать школу // Народное образование. 2002. №7. - с. 184^-194.

91. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польского и предисловие О.В. Долженко-М.: Высшая школа, 1986.

92. Куписевич Ч. Проблемы непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1988. №1.-С. 92-95.

93. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодёжи в профтехучилищах и вузах / Под ред. А.А. Кыверялга.- Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 1990. 160с.

94. Кыверялг А.А. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: ACADEMA, 1994. - 257с.

95. Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. М., 1955.

96. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 1991. - 224с.

97. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Психология" / Под. ред Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. М.: Смысл, 2001.-511с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-С. 301 -304.

99. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1986.- 186с.

100. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. №2. - С. 7-11.

101. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика. 1965. № 6 (приложение).

102. Лернер П.С. Профильное образование: взаимодействие противоположностей // Школьные технологии. 2002. №6. — С. 75-81.

103. Лихалетов В.В. Моделирование мыследеятельности и типология заданных систем // Школьные технологии. 2002. №1. - С. 51-56.

104. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. №1. -С. 10-19.

105. Ломакина Н.Т. Антропологические основы качества образования / Управление качеством образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции 23-24 июня 1999 г. В 3-х ч. Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 1999. - С. 33-35. - Ч. 1.

106. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика. 2002. №1. - С. 75 — 79.

107. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся / под ред. Б.Г. Ананьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 270с.

108. Ломшин М.И. Довузовская подготовка учащихся как реализация принципа интеграции образования в системе школа вуз // Интеграция образования.-2001. №2.-С. 39^41.

109. Лутошкин А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организаторской работы. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1981.-208с.

110. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. 2002. №2. - С. 9-15.

111. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - 28с.

112. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителей. -М.: Просвещение, 1990- 192с.

113. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983. -96с.

114. Матайс О.А. Формирование готовности старшеклассников к обучению в вузе (в условиях начальной инженерной школы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999.

115. Матушкин С.Е. В семье подросток. - Челябинск: Южный Урал, 1979. -62с.

116. Мельников И.И., Сергеев И.Н. Как решать задачи по математике на вступительных экзаменах. М.: Изд-во МГУ, 1990.

117. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. 224с.

118. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 253с.

119. Методика формирования профессионального самоопределения школьников нам различных возрастных этапах / Журкина А .Я. и др. Кемерово, 1996.- 149с.

120. Микрюков В.Ю. Взаимодействие школьного и вузовского образования в России И Школа. 2001. №6. - С. 10-15.

121. Милерян Е.А. Психология формирования обще трудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - С. 51-53, 90.

122. Михеев И.В. Моделирование и методы теорий измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 210с.

123. Монахов В.М. Педагогическое проектирование — современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. -2001. №5.-С. 75-89.

124. Мочалова Н. Управление качеством образования на диагностической основе // Народное образование. 2000. №7. - С. 63-65.

125. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - 80с.

126. Найн АЛ. Инновация в образовании. Челябинск, 1995. - С. 279 - 288.

127. Неелова А.П. Анализ и синтез в формировании зрительного образа у школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1968.

128. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. СПб.: Ун-кое, 1992. - 168с.

129. Никишин М.Б. Проблемы обучения построению математических моделей в системе школа — колледж вуз // Интеграция образования. — 2001. №2. - С.ЗО.

130. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ. науч. фонд; Науч.-ред. совет. - М.: Мысль. - 2001. - 634с. — Т. 2.

131. Носова Т.А. Прогнозирование модели выпускника школы в парадигме гуманизации образования. // Актуальные проблемы гуманизации образования. Оренбург. 1996. - С.92-94.

132. Носова Т.А. Ценностное самоопределение как ключевое понятие при прогнозировании модели личности выпускника школы колледжа. // Образование в Оренбуржье. История и современность. Материалы научно-практической конференции. — Оренбург. - 1997.

133. Образовательная программа маршрут ученика: В 2-х ч. / Под ред. А.П. Тряпициной. - СПб.: Изд-во ЦПО "информатизация образования", 2000. - 4.2.

134. Образовательные технологии: Из опыта развития глобального мышления учащихся: Материалы для специалиста образоват. учреждения / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Е.Б. Спасской. СПб.: КАРО, 2001.- 152с.

135. Обязательный минимум содержания образования (Проект) // Народное образование, 2001. № 9. С. 203-279.

136. Онушкин В.Г., Огарев Е.Н. Междисциплинарный словарь терминологии.-М.: Просвещение, 1995.

137. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. — Киев: Вища школа, 1980. 83с.

138. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. -208с.

139. Перспектива. Сборник статей молодых ученых, №1. Оренбург, 2002. -С. 117-126,183-195.

140. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224с.

141. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

142. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. -М.: Педагогика, 1981.-416с.

143. Петровский А.В. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения // Интеграция науки и практики. Материалы конференции ИЛИ. -М.: Изд-во ИПИ, 1994. С. 46-59.

144. Пиаже Ж. Генезис элементарных геометрических структур: Классификация и сериация / пер. с фр. Э. Пчелкиной. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.-416с.

145. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / пер. с фр. М.: Учпедгиз, 1969.-565с.

146. Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления // Преподавание математики. — М.: Учпедгиз, 1960. С. 10-30.

147. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1973. - 240с.

148. Платонов К.К. Структура развития личности. М.: Наука. 1986. — 255с.

149. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. М.: Высшая школа, 1966. - 223с.

150. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. 032100 "Математика" / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002. - 383с.

151. Подласый И.П. Педагогика. 100 вопросов 100 ответов: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Владос Пресс, 2001.

152. Пойа Д. Как решать задачу. Львов: Журнал "Квантор", 1991. - С. 5.

153. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Наука, 1967.

154. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152с.

155. Поташник М. Управление качеством образования // Народное образование. 2001. №9. - С. 35.

156. Поташник М. Управление качеством образования на муниципальном уровне // Народное образование. 2000. №8. - С.56-59.

157. Поташник М., Моисеев А. Качество образования в разных образовательных практиках // Народное образование. 1999. №9. - С. 140-150.

158. Поташник М., Моисеев А. Управление качеством образования // Народное образование. 1999. №7-8. - С. 167-178.

159. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте реформирования образования. Материалы IV межрегиональной научно-практической конференции (Смольный 2022 марта 2001 г.), С-Пб, 2001г.

160. Программа средней общеобразовательной школы. Математика. М.; Просвещение, 1988 - 79с.

161. Процесс учения: Контроль, диагностика, оценка: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Мое. психолого-социальный ин-т, 1999. -224с.

162. Психологические особенности фондирования у школьников способов учебной работы в процессе усвоения знаний / Под ред. П.С. Якиманской. Доп. мат-лы, 278-87. - 230с.

163. Психологический словарь / Под ред. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990, С. 396-399.

164. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений Ростов-на-Дону.: Изд-во "Феникс", 1998.-544с.

165. Пузанова Ю.В. Прием и развитие критичности мышления учащихся в процессе формирования представлений о границах применимости физических законов и теорий // Методика обучения физике в школе и вузе: Сб. н. ст. СПб.: Изд-во РГПУ им. И.А. Герцена, 1999.

166. Развитие логического мышления учащихся в процессе преподавания математики в средней школе: Пособие для учителей. М.: ГУПИ МП РСФСР, 1958.

167. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. М. В. Зверевой. М., 1983.

168. Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. J1. В. Занкова. М.: 1963.

169. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. Минск: Современное слово, 2001. - 804с.

170. Ревская Н.Е. Психология и педагогика: Конспект лекций. СПб.: "Альфа", 2001.

171. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблема становления личности: Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - С. 104-105.

172. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. М.: Институт психологии РАН, 1998.

173. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -243с.

174. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М.: Изд-во АПН СССР, 1957.- 147с.

175. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. -720с.

176. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423с.

177. Рындак В.Г. Управление качеством образования // Народное образование. 1999. №1-2.-С. 162.

178. Самаркина Н.М. Педагогические условия довузовской подготовки учащихся (на базе юридического института): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999.

179. Сахаров В.Ф., Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация школьников: Уч. пособие по спец. курсу для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982,- 191с.

180. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

181. Сенашко В. Преемственность общего среднего и высшего профессионального образования // Высшее образование в России. — 1997. №1.-С. 53-56.

182. Сизенцова З.В. Формирование интеллектуальных умений старшеклассников (на примере преподавания литературы): Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999.

183. Сикорская Г.А. О принципах непрерывного образования и их реализации на этапе школа вуз // Вестник Оренбургского Государственного Университета. - Оренбург: ОГУ. - 2002, №2(12). -С.85 - 88;

184. Сикорская Г.А. Современные подходы оценки качества образования // Перспектива. Сборник статей молодых ученых Оренбургского государственного университета. Оренбург: ОГУ. - 2002, №1. -С. 183 -196;

185. Ситаров В.А. Дидактика / Под ред. В.А. Сластенина, М.: ACADEMA, 2002.-474с.

186. Сичивица О.М. Формы и методы научного познания. М.: Просвещение, 1972.

187. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 296с.

188. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 576с.

189. Соколова Л.Б. Теория и практика формирования педагогической деятельности будущего учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Оренбург. — 2000.-478с.

190. Соловьева Н.В. Формирование умений самостоятельной работы слушателей подготовительных курсов как средство их адаптации в вузе. -Казань, 1986.

191. Спирин Л.Ф. Методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.-74с.

192. Степанов В.Д. Активизация внеурочной работы по математике в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы. М: Просвещение, 1991. -79с.

193. Степонайтене Л.С. Обучение трудных школьников: Учебное пособие для учителей и родителей. М.: Знание, 1996. - 312с.

194. Стратегия развития образовательных систем. Понятийно-терминологический словарь / Под ред.В.М. Полонской. М.: Наука, 1993.-345с.

195. Субетто А. И. Качество образования в России: состояние, тенденции, перспективы: Ежегодный доклад. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 1999.-66с.

196. Субетто А. И. Политика качества, в том числе политика качества образования как база решения проблем выхода из кризиса иустойчивого развития России в XXI веке // Качество: теория и практика. 1998. №1-2.

197. Субетто А.И. Генезис классификационной деятельности и информационная эволюция живого // Классификация в современной науке, Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1989.

198. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: ACADEMA, 2001. -124с.

199. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов среднеспециальных педагогических учебных заведений. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 2001.

200. Татьянченко Д.В., Боровщиков С.Г. Развитие общеучебных умений школьников // Народное образование. 2003. №8. - С. 115-127.

201. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Изд-во "Роспедагенство", 1994.-48с.

202. Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования: Проекты // Учительская газета. 2001. 13 ноября. - С.3-23.

203. Трегулов Ф.Ш. О соотношении обучения и развития и формирующем образовании // Практическая психология и логопедия. 2003. №3. - С. 12-22.

204. Троицкая И. Формирование саморегуляции у младших школьников // Воспитание школьников. 2003. №6. - С. 40—42.

205. Тутукова Н.С. Развитие общеучебных умений и навыков // Школа. — 2002. №6. -С.-74-75.

206. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.Н. Шамовой, П.И.Третьякова. -М.: Прометей, 1995. 168с.

207. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464с.

208. Усова А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий: Дис. д-ра. пед. наук. Челябинск. 1969.

209. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся. // Советская педагогика. 1980. №12. - С. 45—48.

210. Усова А.В. Теория и практика развивающего обучения. Учебное пособие. Челябинск: ЧГПУ "Факел", 1996. - 39с.

211. Усова А.В. Формирование обобщенных умений и навыков // Народное образование. 1974. №3.

212. Усова А.В. Формирование у школьников обобщенных умений и навыков при осуществлении межпредметных связей // Межпредметные связи естественно-математических дисциплин /Под ред. В.Н. Федоровой. -М.: Просвещение, 1980.

213. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987.-80с.

214. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988.

215. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т. 3. М.: АПН РСФСР, 1948.

216. Фарапонова Э.А., Ушнев С.В. Роль совместной трудовой деятельности в формировании психологической готовности школьников к труду // Вопросы психологии. 1990. №4. - С. 17-23.

217. Федотов В.В. Рациональная организация умственного труда. М.: Книжник, 1991.-48с.

218. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. (Избранные психологические труды). М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 386с.

219. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989.Фридман J1.M., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985. - 224с.

220. Филиппов Д.Е. Социально-педагогические условия функционирования системы довузовского образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1999.

221. Философская энциклопедия / Под. ред. Ф.В. Константинов. Т.5. М.: Сов. Энциклопедия, 1970. - 740с.

222. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра-М, 1997. 840с.

223. Фокина СЛ. К управлению формирования у учащихся обобщенных познавательных умений // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. JT.: Ленингр. орг. о-ва "Знание" РСФСР, 1977.-Вып. 3.-С.68-77.

224. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. — М.: Просвещение, 1989.

225. Хабибуллин К.Я. Дидактические материалы по геометрии сиспользованием граф-схем // Школьные технологии. 1998. №1. — С.49.

226. Хабибуллин К.Я. Практическое применение технологии укрупненных дидактических единиц на уроках математики // Школьные технологии. — 2002. №2.-С. 165-179.

227. Хинчин А.Я. Основные понятия математики в средней школе // Математика в школе. 1999. №3.

228. Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси: 1960. 132с.

229. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадокс исследования. — М.: Изд-во "Барс", 1997.

230. Хомутский В.Д. Межпредметные связи в преподавании основ физики и математики в школе. Челябинск, 1981.

231. Хуторской А.В. Деятельность как содержание образования // Народное образование.-2003. №8-С. 107-113.

232. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер,2001.-544с.

233. Чебышева В.В. Психология трудового обучения: Метод, пособие для сред, проф.-техн. уч-щ. М.: Высшая школа, 1983. - 239с.

234. Черкасов В.А., Черкасова Э.С. Оптимизация педагогических приёмов учебной деятельности на основе преемственности в обучении: Метод, рекомендации. Челябинск: Изд-во Челябинск, пед. ин-та, 1979 - 68с.

235. Черкасов О., Якушев А. Математика. Интенсивный курс подготовки к экзамену (скорая помощь абитуриентам). М.: АЙРИС ПРЕСС РОЛЬФ,2002.

236. Черноглазкин С.Ю. Технологические механизмы преемственности программ непрерывного образования // Школа. 2001. №2. - С. 2-7.

237. Шадриков В., Розина Н. Централизованное тестирование: состояние и перспективы // Высшее образование в России. 2000. №1.

238. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208с.

239. Шамова Т.П., Перминова Л.М. Основы технологии модульного обучения // Химия в школе. 1995. №2. - С. 12-18.

240. Шаповалов В.И. Формируем конкурентоспособную личность // Школьные технологии. 2003. №3. - С. 38-44.

241. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. в 2х томах. - М.: Педагогика, 1980.

242. Шехтер И. Об одной из важнейших целей адаптивного обучения // Вопросы психологии. 1994. №4. - С. 92-100.

243. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320с.

244. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 320с.

245. Шиянова Е.Б. Формирование мыслительных операций преобразования при усвоении алгебры учащимися средней школы: Дис. . канд. психолог, наук. М. 1986- 151с.

246. Шмаков Б.В. Функциональный подход в моделировании мыслительного процесса: наработка и коррекция // Опыт применения современных методов и средств обучения в ЧГТУ. Челябинск: Изд-во ЧГТУ, 1997.

247. Штернберг Р.Дж. Отточите свой интеллект / Пер. с английского; Худ. обл. М.В. Драко. Мн.: ООО "Попурри", 2000.

248. Шукшунов В. И. и др. От сознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. 1995. №3. - С. 35-44.

249. Щевелева Г.М., Брехов А.Ф., Безрядин Н.Н. Опыт создания системы "школа — технический вуз" // Педагогика. 2001. №1. - С. 463 - 49.

250. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. -М: Касталь, 1992. -416с.

251. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1998.

252. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе М.: Просвещение, 1986.- 144с.

253. Эксперимент в школе: Организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогика, 1992 .-214с.

254. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. — М., 1989.

255. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554с.

256. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний. -М.: Наука, 1966.-54с.

257. Эрдниев П.М. Преподавание математики в школе (Из опыта обученияметодом укрупненных упражнений). М.: Просвещение, 1978. — С. 49.

258. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Книга для чтения. М.: Просвещение, 1986.

259. Якиманская И.О., Юдашина П.И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения // Вопросы психологии. 1989. №3. - С. 32-39.

260. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение. М.: Новая школа, 1998.- 184с.

261. Ainscow М. Changing pattern of England and Wales. Prospects, 1994, vol. 18.-p.205.

262. Moor Ch. Answer the question. Cambridge, s.a. - 1996. - p.48 (Study skills).

263. Siks J.B. Drama with children. 2d ed. - New York e.a.: Harper & Row, 1993.-p. 332.

264. Derry S.J., La Joie S.P. A middle camp for (un) intelligent instructional computing: An introduction // Computers as cognitive tools / Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1999. Pp. 1-14.

265. National Curriculum Commission // Technology in the national curriculum. -London, NCC, 2000. Pp. 50-81.

266. Диагностика качества образования абитуриентов1. Задание:

267. Найти уравнение касательной к графику функций y = -*J\-x2 в точке с абсциссой д:0=0.