автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование интереса младших школьников к деятельности учителя в процессе изучения иностранного языка

Автореферат диссертации по теме "Формирование интереса младших школьников к деятельности учителя в процессе изучения иностранного языка"

На правахрукописи

ШОРОХОВА Татьяна Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

104**

■Л

Екатеринбург - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Днепров Сергей Антонович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Дудииа Маргарита Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Казакова Олыа Павловна

Ведущее учреждение:

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 2 марта 2005 г. в 10 ч. в аудитории 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке университета.

Автореферат разослан января 2005 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и теми исследования. Известно, что детям младшего школьного возраста свойственны образовательные потребности, желание учиться (ШААмонашвили, В.В.Давыдов, Н. Ф.Талызина, Л.И.Щукина). В то же время, исследования АХДусавицкого, А.К.Марковой, НГ.Морозовой свидетельствуют о том, что к концу младшего школьного возраста происходит снижение интереса к учению, хотя этот возраст является перспективным для развития познавательных интересов, так как именно в это время происходит преобразование познавательных потребностей в познавательные интересы. Поэтому одним из основных направлений в работе с младшими школьниками становится освоение ими учебной деятельности путем формирования умения учиться.

Начальное образование - это особый период в жизни младших школьников. Они не только начинают осваивать учебную деятельность, но и впервые вплотную знакомятся с деятельностью учителя, которая может стать для них новой и привлекательной, а может вызвать отторжение. Учитель играет значительную роль в жизни младшего школьника, сила его влияния высока даже по сравнению с родителями. Согласно теории персонализации А,В.Петровского, в процессе воспитания и обучения происходит «трансляция» черт и качеств от педагога к учащимся. Таким образом, ученики осваивают деятельность учителя, но в большинстве случаев, находясь в роли ее объектов и подвергаясь ненаправленному воздействию, что не способствует формированию интереса к ней.

Мы считаем, что у младших школьников необходимо сформировать интерес к деятельности учителя, под которым мы понимаем развитие устойчивых осознанных целенаправленных потребностей учеников в освоении ими субъектной роли во взаимодействии с педагогами, учащимися и с самим собой, предусматривающее как достижение цели образования, так и самообучение и самовоспитание. Однако сегодня эта субъектная роль осваивается спонтанно, что значительно затрудняет развитие умений и навыков, как учения, так и самовоспитания и самообучения (автодидактики) у учащихся, что в целом отрицательно сказывается на образовании в современных условиях.

Успешное формирование интереса к деятельности учителя происходит на основе развития субъект-субъектных отношений в образовательном процессе. Однако анализ практики показывает, что большинство учителей предпочитают субъект-объектные отношения, где ученику отводится роль объекта учебной деятельности. Мы полагаем, что изменить эту ситуацию можно при помощи коммуникативно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку, так как овладение иностранным языком полностью зависит от степени субъектности учащегося, от того, насколько активно он вовлечен во все виды речевой деятельности. Но в большей степени успех в изучении языка обусловлен интересом к нему.

Если, например, учащемуся неинтересен собеседник или предмет разговора, он не заговорит на изучаемом языке. Интерес - это основа в обучении иностранному языку.

Таким образом, есть основания утверждать, что в социально-педагогических отношениях, педагогической мысли и деятельности педагогов существуют противоречия между:

• многовековыми достижениями педагогической мысли по проблеме развития интереса к учению и несформированностыо научно обоснованного практико-ориентированного педагогического подхода к категории «интерес» как основы для развития субъект-субъектных отношений в образовательном процессе;

• значительными возможностями личностного, познавательного и интеллектуального развития младших школьников в процессе субъектного участия в педагогической деятельности и неразвитостью умений и навыков такой деятельности;

• потенциальными возможностями учебного предмета «иностранный язык» как средства формирования интереса младших школьников к другим предметам и видам деятельности и уровнем разработанности методических рекомендаций по реализации этого потенциала в субъектных отношениях учеников в структуре педагогической деятельности;

• заинтересованностью младших школьников в освоении элементарной педагогической деятельности и отсутствием научно-теоретических и практических рекомендаций по ее освоению в ходе образовательного процесса.

На основе анализа актуальности и противоречий была определена проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических возможностей предмета «иностранный язык» как средства формирования интереса младших школьников к деятельности учителя. Определение проблемы позволило сформулировать тему исследования; «Формирование интереса младших школьников к деятельности учителя в процессе изучения иностранного языка».

Объект исследования - педагогическая деятельность по обучению младших школьников иностранному языку.

Предмет исследования - формирование интереса младших школьников к деятельности учителя в процессе изучения иностранного языка.

Цель исследования - выявить, определить, обосновать и реализовать педагогические возможности предмета «иностранный язык» как средства формирования интереса младших школьников к деятельности учителя.

Гипотеза исследования:

• предмет «иностранный язык», вероятно, обладает значительными нереализованными педагогическими возможностями для формирования

интереса младших школьников к деятельности учителя на основе субъект-субъектных отношений;

• формирование интереса младших школьников к деятельности учителя и развитие субъект-субъектных отношений в образовательном процессе, возможно, находятся в инверсионной зависимости: усиление интереса способствует освоению субъектной позиции, а она - формированию интереса к деятельности учителя;

• повышение интереса к деятельности учителя может вызывать усиление интереса к обучению, облегчить переход к самообучению и самовоспитанию на основе освоения умений элементарной педагогической деятельности, которая представляет собой редуцированную форму субъектной роли ученика во взаимодействии с другими учащимися и с самим собой, предусматривающую как самообразование, так и самообучение и самовоспитание;

• возможно, развитие интереса к иностранному языку способствует освоению умений элементарной педагогической деятельности: вести диалог с позиций субъекта и объекта, выслушать собеседника, интерпретировать, корректировать его высказывания, давать им объективную оценку;

• опираясь на естественное стремление учащихся к саморазвитию и самосовершенствованию, на развитый у них интерес, направленный на самих себя, можно добиться формирования навыков и умений самообразования и способствовать развитию педагогического сознания младших школьников на просветительском уровне, то есть, сформировать у младших школьников умение быть «учителем самого себя».

На основании гипотезы исследования мы сформулировали следующие задачи:

1. В процессе анализа литературы философского, педагогического и психологического содержания дать авторскую трактовку сущности, содержания и значения категории «интерес» в эволюции педагогической мысли, выявив при этом теоретические и практические основания для организации процесса формирования интереса на основе развития субъект-субъектных отношений в процессе изучения иностранного языка.

2. Определить педагогический потенциал предмета «иностранный язык» для формирования интереса младших школьников к деятельности учителя и возможности реализации этого потенциала в образовательном процессе.

3. На основе анализа имеющейся методической литературы и личного опыта подготовить и осуществить опытно-поисковую работу, предусматривающую комплекс упражнений по формированию интереса, направленных на развитие умения учиться, умений и навыков коммуникативной, организаторской, оценочной деятельности, и обосновать

возможность освоения умений элементарной педагогической деятельности младшими школьниками в процессе изучения иностранного языка.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские и педагогические идеи о воспитании интереса в методологии «врожденных идей» (Аристотель, Платон, Сократ), методологии «tabula rasa» (КАГельвеций, Р.Декарт, ЯАКоменский, Дж.Локк), концепции культурно-исторического развития психики (Л.С.Выготский, АРЛурия, АЛ Леонтьев); теория мотивации учебной деятельности (Е.П.Ильин, В.ИКовалев, АКМаркова, М.В.Матюхина); теория мотивации в зарубежной психологии (А,Маслоу, Г.Олпорт, Х.Хекхаузен); основы гуманистического подхода в воспитании и образовании (А,Маслоу, К.Роджерс); теория дифференциальных эмоций (К.Изард); исследования по проблеме интереса в современной отечественной психологии и педагогике (В.Б.Бондаревский, АК Дусавицкий, АЯ.Миленький, НТ.Морозова, Г.И.Щукина).

Исследование проводилось в контексте современных теорий общей и возрастной педагогики (А. С.Белкин, А.А. Люблинская, В.С.Мухина, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина); теории развивающего обучения (В.В.Давыдов); педагогики взаимодействия и сотрудничества (ШААмонашвили, АС.Белкин); коммуникативного метода обучения иностранному языку (Е.И.Пассов); индивидуального подхода к обучению иностранному языку (И.Н.Верещагина, НД Гальскова, Г.В.Рогова).

Для обоснования необходимости формирования интереса к деятельности учителя были использованы: теория генезиса научного педагогического сознания (ЛАБеляева, САДнепров); концепция персонализации (АВ.Петровский); теория витагенного образования (А.С.Белкин); теория создания ситуации успеха в учебной деятельности (АС.Белкин); основы профессиональной ориентации школьников (Э.Ф.Зеер, ЛАЙоваша).

В исследовании применялись различные методы научного познания. Среди них теоретические: историко-генетический анализ философского, педагогического и психологического знания по проблеме исследования; комплексный анализ и синтез, классификация, сравнение, экстраполяция античных, средневековых и современных психолого-педагогических и методических данных литературы по проблеме исследования; и эмпирические: анкетирование, интервьюирование, тестирование, включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, количественная и качественная обработка результатов опытно-поисковой работы, изучение результатов образовательного процесса.

Исследование проводилось в 3 этапа: 1. В 1998-2000 гг. была осуществлена теоретико-поисковая работа: определена проблема, сформулирована тема исследования, проанализирована литература по проблеме исследования, выявлены

факторы, обуславливающие возможность реализации опытно-поисковой работы, проведен ее диагностический этап.

2. В 2000-2002 гг. была начата опытно-поисковая работа, включающая формирующий этап. Разрабатывались упражнения, способствующие формированию интереса к деятельности учителя, были опробованы различные варианты опытно-экспериментальных материалов: наблюдение, тестирование, выполнение учебных заданий и упражнений.

3. В 2002-2004 гг. был проведен контрольно-оценочный этап опытно-поисковой работы, обобщены данные теоретико-эмпирического исследования, сформулированы выводы, осуществлено редактирование и оформление диссертации.

Эмпирическая база исследования. Гуманитарное негосударственное образовательное учреждение «Лингвистический центр» г. Первоуральск Свердловской области, Муниципальное образовательное учреждение средняя школа №7 г. Первоуральск Свердловской области. Всего в исследовании, которое осуществлялось с 2000 по 2004 г., приняли участие 104 младших школьника и 20 преподавателей.

Научная новизна работы:

1. Издавна существующие в обществе коммуникативные и социокультурные потребности, а также сформировавшиеся в настоящее время социальные и экономические потребности в изучении иностранного языка обусловили появление прагматической социальной установки на владение им и усиление профессиональных и личностных ценностных ориентации на его освоение. Это является основой для формирования интереса к изучению иностранного языка как более высокой формы познавательного интереса к языку.

2. Выявлен педагогический потенциал предмета «иностранный язык» для формирования интереса младших школьников к деятельности учителя, заключающийся в развитии устойчивой, осознанной целенаправленной потребности вести диалог с позиций субъекта и объекта, выслушать собеседника, интерпретировать, корректировать его высказывания и давать им оценку и отметку.

3. Принимая участие в педагогической деятельности, младшие школьники получают возможность освоить субъектную роль, характерную для педагога, и пережить ситуацию успеха «Я - учитель».

4. Освоение младшими школьниками умений, связанных с элементарной педагогической деятельностью, способствует повышению интереса к обучению и переходу к самообучению и самовоспитанию.

5. Умения и навыки самообразования, к которым мы относим умения и навыки коммуникативной, организаторской и оценочной деятельности, необходимые для освоения элементарной педагогической деятельности, ученик приобретает и развивает в процессе изучения иностранного языка на основе интереса к нему.

6. Освоение умений элементарной педагогической деятельности способствует формированию умения учиться, повышению уровня и качества знаний, успешному освоению субъектной роли в учебной деятельности и раскрытию потенциальных возможностей младших школьников, подготовке их к участию в различных видах непрерывного образования.

Теоретическая значимость исследования:

1. Для определения подходов к авторской трактовке категории «интерес» дан ее ретроспективный историко-генетический анализ на базе истории философии, психологии, педагогики и сформулировано авторское определение понятия «интерес к деятельности учителя», под которым мы понимаем развитие устойчивых осознанных целенаправленных потребностей учеников в освоении ими субъектной рот во взаимодействии с педагогами, учащимися и с самим собой, предусматривающее как достижение цели образования, так и самообучение и самовоспитание.

2. Выявлен процесс инверсионно-медиативного взаимодействия между развитием интереса и успехом в элементарной педагогической деятельности, осуществляемой учащимися, как во взаимодействии с учителями, другими школьниками, так и с самим собой.

Практическая значимость исследования:

1. Выделены и проанализированы психолого-педагогические условия и средства, способствующие формированию познавательных интересов младших школьников.

2. На основе имеющейся литературы и личного опыта разработаны методические рекомендации для организации начального этапа учебно-воспитательной работы по формированию интереса младших школьников к деятельности учителя.

3. Разработан и апробирован в опытно-поисковой работе способ многомерной диагностики интереса младших школьников к деятельности учителя, сочетающий данные анкетирования и изучение результатов учебной деятельности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими и теоретическими позициями, применением системы теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных природе исследуемого объекта, и опытно-поисковой работой автора.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения были представлены автором на научно-практических конференциях, организованных Курганским государственным университетом, Московским городским педагогическим университетом, Пензенским государственным педагогическим университетом и Межотраслевым научно-информационным центром (МНИЦ, г. Пенза),

Тюменским государственным университетом. Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на методических советах ГНОУ «Лингвистический центр» г. Первоуральск Свердловской области, на кафедре возрастной педагогики и педагогических технологий УрПТУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. У дошкольников и младших школьников наблюдается неосознаваемое ими воспитывающее поведение, в процессе которого они спонтанно осваивают и играют роли учителей, родителей и воспитателей друг друга. Целенаправленная работа позволяет трансформировать это воспитывающее поведение в субъектную роль в педагогических взаимоотношениях.

2. Формируя интерес к деятельности учителя, мы развиваем педагогический интерес младших школьников, направленный на них самих. Они осваивают позиции «учителя себя самого» и «учителя других», что способствует приобретению элементарных педагогических умений, а также актуализации педагогического потенциала личности и развитию ее педагогического сознания на просветительском уровне.

3. Существует прямая зависимость между формированием интереса и развитием субъектной позиции ученика в обучении, что позволяет утверждать, что интерес - это основа для развития субъект-субъектных педагогических отношений.

4. Интерес к изучению иностранного языка служит основой для развития интереса к другим предметам и видам деятельности, в частности, к деятельности учителя, который появляется в результате процесса инверсионно-медиативного взаимодействия между интересом и успехом выполняемой деятельности.

5. Изучение иностранного языка может быть успешным только в том случае, если оно строится в виде субъект-субъекного взаимодействия, которое способствует освоению элементарной педагогической деятельности, что позволяет использовать иностранный язык в качестве средства освоения этого вида деятельности.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определена проблема исследования, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, охарактеризованы этапы и методы исследования, приведены сведения об апробации результатов, описана поисковая база, выделены положения, выносимые на защиту.

В первой главе работы «Историко-генетический анализ категории интереса в философии образования и в истории педагогической мысли» дан анализ категории «интерес» в исторической ретроспективе, определены признаки и функции интереса, выделены средства его развития в трех основных педагогических методологиях, охарактеризованы основные направления в определении категории «интерес» в современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, а также рассмотрены педагогические возможности формирования интереса к деятельности учителя в образовательном процессе.

Как показал проведенный нами историко-генетический анализ развития категории «интерес», на протяжении всей истории развития педагогической мысли философы, педагоги и психологи обращались к проблеме интереса. Предпосылки появления этой категории, на наш взгляд, следует искать в методологии «врожденных идей». Ее основной тезис состоял в том, что процесс познания невозможен без стремления к нему (Аристотель) и активной целенаправленной самостоятельной деятельности (Платон). Чтобы быть успешным, он должен строиться как совместная работа учителя и ученика (Сократ).

В ходе анализа древнегреческой литературы мы попытались выделить признаки интереса в философско-педагогических идеях основных представителей этой методологии. К ним относятся: быстрое усвоение и лучшее запоминание материала, эмоциональный и интеллектуальный подъем (Сократ), неутомимость поисков, пытливость и самостоятельная деятельность (Платон), стремление к знанию и чувство удовольствия (Аристотель). Мы можем утверждать, что категория «интерес» присутствовала в методологии «врожденных идей», но в имплицитном виде. Бго стимулирование и формирование заранее не планировалось в обучении, и средства, применяемые для совершенствования процесса обучения, также способствовали развитию интереса.

В Новое время методологию «врожденных идей» сменила другая методология образования, главная идея которой состояла в том, что сознание человека при рождении представляет собой «чистый лист» или «чистую доску» («tabula rasa»). Интерес в ней рассматривался как средство образовательного процесса, и если использовать это «великое орудие» педагога, воспитание и обучение станет более успешным. ЯАКоменский полагал, что интерес является прирожденной познавательной потребностью и способностью души, он пробуждает и поддерживает внимание. Дж.Локк считал, что это «орудие» дано самой природой для устранения невежества. К.АГельвеций попытался определить чувственную основу интереса и выделить его функции: подчиняющую и побуждающую. Начиная с ЯАКоменского и Дж Локка, педагогика развивалась в рамках методологии «tabula rasa» и ее влияние сохранилось до сих пор в субъект-объектных отношениях в образовательном процессе, но развитие системы образования,

воспитания и обучения, искусства, достижения науки и многочисленные исследования вызвали появление новых идей, которые привели к формированию новой педагогической методологии.

Значение категории «интерес» в методологии культурно-исторического развития психики заметно возросло по сравнению с методологией «tabula rasa». Л.С.Выготский был убежден, что обучение возможно только в том случае, если оно опирается на интерес ребенка, другого обучения быть не может. По его мнению, интерес является формой проявления инстинкта, и в то же время новообразованным явлением психики, то есть, в интересе сочетаются неосознаваемое и осознаваемое. Он также считал, что интерес определяет характер субъектной и активной деятельности ученика и влияет на роль педагога.

В современной психологии и педагогике можно выделить несколько направлений в определении интереса. Первое направление мы назвали аксеологическим. Оно связано с этимологией слова «интерес». Я заинтересован в чем-то, мне это интересно, мне это нужно, важно -таково его широкое понимание, что соответствует буквальному переводу слова «interest» с латинского - имеет значение, важно (Е.П.Ильин). В этом объяснении скрыта еще одна интерпретация интереса как выгоды (СПМанукян). Второе направление можно определить как аттитюдное (англ. attitude - отношение), так как некоторые исследователи рассматривают интерес как избирательное, положительное, эмоционально-познавательное отношение между субъектом и объектом (ВИКовалев, ААЛюблинская, КГ.Морозова, Г.ИЩукина). Третье направление мы обозначили как векторное, поскольку определение интереса как направленности также является одним из наиболее распространенных. Одни авторы говорят о направленности как о качестве личности (В.Б.Бондаревский, К.КПлатонов, С.ЛРубинштейн), другие ученые говорят об интересе как направленности психических процессов (Э.Ф.Зеер, АКМаркова, ТАМатис, А.Б.Орлов, Л.М Фридман, Г.ШЦукина).

Четвертое направление в систематизации определений интереса -потребностно-мотивационное. Мы считаем, что оно наиболее точно отражает его природу. Так, существует точка зрения на интерес как побуждение (А.К.Маркова, А.Б.Орлов, Л.М.Фридман, ТАМатис). Кроме того, интерес очень часто связывают с потребностью (Д.К.Гилев, В.ПЗинченко, Б.Г.Мещеряков, СДРубинштейн, Г.И.Щукина) и называют формой проявления познавательной потребности, обеспечивающей направленность личности (С.Ю.Головин, ИАЗимняя, А.В.Петровский, К.К.Платонов, МХ.Ярошевский). Особое значение ученые придают познавательному интересу. По мнению Г.И.Щукиной, он вырастает из общей глобальной потребности человека в познании. Точка зрения на интерес как мотив встречается также часто, как и утверждение, что интерес это осознанная потребность. Познавательный интерес называют сильным

мотивом учебной деятельности, постоянным побудительным механизмом познания (Ц.К.Гилев, МВ.Матюхина, АВЛетровский, Г.И.Щукина). НГ.Морозова убеждена, что интерес вообще не является разновидностью мотива.

Несмотря на множество подходов к определению интереса, мнения исследователей сходятся при выделении его характеристик. Интерес - это «сплав», единство интеллектуальных, эмоциональных и волевых проявлений личности, ядро которого составляют мыслительные процессы. Его основные свойства - это предметность и осознанность.

Рассмотрение проблемы интереса в современной зарубежной психологии и педагогике также вызывает значительные трудности, связанные с его определением. Интерес принадлежит к числу терминов, которые оставались незамеченными в профессиональном словаре психологии, особенно педагогической психологии (АРебер). Этот термин употребляется для обозначения многих понятий, поскольку его значение очень свободное, и большинство исследователей просто следуют своей интуиции при его использовании. Например, часто интерес стоит рядом с такими понятиями, как стремление к познанию, любознательность («curiosity») и учебная мотивация («student motivation»). Мы полагаем, что любознательность в том значении, в котором ее используют зарубежные исследователи, можно рассматривать как форму познавательного интереса.

Анализ определений интереса в зарубежной психолого-педагогической литературе показал, что интерес связывают и даже отождествляют с таким понятием, как внимание. Существует также определение интереса как личностной диспозиции (Г. Олпорт, ХХекхаузен) и эмоции (К. Изард). По нашему мнению, интерес в модели мотивации Х.Хекхаузена и эмоция интереса-возбуждения в теории дифференциальных эмоций К. Изарда - это две крайности в исследуемой нами проблеме. Но можно выделить еще одно направление в ней: интерес как потребность в теории человеческой мотивации А Маслоу.

Мы разделяем точку зрения на интерес как форму потребности. Мы полагаем, что интересы возникают в связи с потребностями из взаимоотношений человека с окружающим его миром. Интерес - это осознанная, предметная потребность, выражающаяся в определенной нацеленности на деятельность.

На основе проведенного анализа были определены возможности формирования интереса к деятельности учителя. Мы считаем, что первой возможностью является осуществление взаимодействия между педагогом и учащимися в процессе обучения, поскольку его основой являются субъект-субъектные отношения, и оно направлено на развитие интереса. Для этого важно соблюдать определенные условия. Во-первых, общение педагога с учащимися как с равными партнерами и личностями. Во-вторых, активное участие каждого учащегося в нем. И, в-третьих, опора на витагенный опыт

как основу педагогического сотрудничества. Второй возможностью является естественное стремление учащихся к саморазвитию и самосовершенствованию. Третья возможность связана с наличием у индивида потребности в персонализации. По мнению АВЛетровского, оптимальные возможности для удовлетворения этой потребности создает группа высшего уровня развития - коллектив.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по формированию интереса младших школьников к деятельности учителя в процессе изучения иностранного языка» нами рассмотрены особенности развития мотивации обучения младших школьников, педагогические условия воспитания интереса к обучению у детей этого возраста и обоснована необходимость формирования у них интереса к деятельности учителя. Кроме того, мы провели сравнительный анализ и определили сходство и различие в освоении иностранного языка и педагогической деятельности, выявили педагогический потенциал предмета «иностранный язык» как средства ее освоения. В этой главе мы также представили методику проведения опытно-поисковой работы по теме исследования, ее ход и результаты.

Для нашего исследования важно ответить на вопрос, почему в качестве средства освоения субъектной роли в педагогической деятельности мы используем иностранный язык. Необходимо подчеркнуть, что для ее освоения очень важна реализация принципа активности, который является ведущим в изучении иностранных языков (И.Н. Верещагина, НД.Гальскова, Г.В.Рогова). Специфика этого предмета состоит в том, что овладеть им невозможно, оставаясь пассивным объектом обучения. И здесь необходимо подчеркнуть прямую зависимость освоения субъектной роли ученика от интереса и успеха учащегося. Младший школьник вовлечен во все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), и его успех, продвижение вперед в овладении изучаемого языка зависит именно от его активности. Она, в свою очередь, зависит от уровня развития его субъектности. А успех порождает интерес. Таким образом, эта зависимость является инверсионно-медиативной, поскольку инверсионность выражается в прямом и обратном действии (от интереса к субъектной роли, и от субъектной роли - к интересу), а медиативность - в сближении двух противоположностей, процессе их уравновешивания учителем.

Анализ литературы по вопросу формирования познавательных интересов и проведение опытно-поисковой работы показали, что существует несколько педагогических условий воспитания интереса у младших школьников. Среди них мы выделили семь основных: создание ситуации успеха, прежде всего, ситуации успеха «Я - учитель»; позиция и поведение учителя как равноправного сотрудника для своих учеников; развитие субъектности младших школьников, которое предусматривает предоставление им возможности проявить инициативу и активность; использование игры и игровых элементов в учебной деятельности;

включенность детей в коллективные формы совместной деятельности; привлечение младших школьников к оценочной деятельности; организация учебного материала, направленная на пробуждение и развитие познавательного интереса.

Мы полагаем, что в освоении иностранного языка и педагогической деятельности можно выявить общие моменты. Для этого мы рассмотрели процессы освоения иностранного языка и педагогической деятельности по основным параметрам. Сравнительный анализ показал, что принципы, методы, формы и средства их освоения сходны, а цели и содержание различны, хотя отличия между ними нельзя назвать абсолютными. Освоение иностранного языка не имеет такой цели, как развитие педагогического сознания, а освоение педагогической деятельности не предполагает овладение «иноязычной техникой». Несмотря на это, осуществление педагогической деятельности требует знания метаязыка, то есть, знания основных педагогических понятий и категорий.

Рассматривая содержание обучения иностранному языку и освоение различных умений, связанных с педагогической деятельностью, мы можем сделать такой же вывод, как и по целям: в определенной степени они аналогичны. Нельзя не согласиться, что умения и навыки, приобретаемые в результате овладения основными видами речевой деятельности (аудированием, говорением, письмом и чтением), необходимы для успешного осуществления педагогической деятельности. Все они являются составляющими важнейших педагогических умений. Таким образом, анализируя процессы освоения иностранного языка и педагогической деятельности, мы пришли к заключению, что эти процессы не идентичны, но аналогичны.

На основе предварительного теоретического исследования была проведена опытно-поисковая работа с младшими школьниками по освоению субъектной роли в педагогической деятельности. На первом этапе (20002001) был определен материал для опытно-поисковой работы: учебный курс Cambridge English for Schools in Russia, разработанный для изучающих английский язык российских школьников на основе международного учебного курса Cambridge English for Schools. На этом этапе опытно-поисковой работы были опробованы различные варианты экспериментальных материалов (анкетирования, наблюдения, беседы, варианты учебных заданий, упражнений), которые подвергались опробованию, анализу, уточнению.

ВТОРОЙ этап исследования включал констатирующую и формирующую стадии. Начиная опытно-поисковую работу, мы опирались на данные диагностического анкетирования. Проведя анализ результатов анкетирования, мы условно определили учащихся группы №3 ГНОУ «Лингвистический центр» г. Первоуральска Свердловской области как группу, в которой предстояло осуществлять целенаправленную поисковую

работу, а учащихся группы №3а - как контрольную группу, обучение в которой осуществлялось в полном соответствии с программой, но опытно-поисковая работа не проводилась. Наличие контрольной группы позволило нам выявить изменения в суждениях младших школьников. Необходимо отметить, что сравнительный анализ двух групп, контрольной и опытно-поисковой, показал преимущество первой до проведения опытно-поискового обучения, что может послужить дополнительным доказательством достоверности различий между группами после проведения опытно-поисковой работы. Анализ результатов исследования младших школьников на предмет сформированности интереса к деятельности учителя, проведенного до начала опытно-поисковой работы, представлен в табл.1.

Таблица 1

Уровни сформированности интереса к деятельности учителя до

начала опытно-поисковой работы.

Уровни сформированности интереса Кол-во школьников в контрольной группе-31.(4) Кол-во школьников в опытно-поисковой группе-53, (%) Наличие статистически значимых различий р=0,05

Высокий 9(18) 5(9) нет

Средний 25(49) 28(53) нет

Низкий 17(33) 20(38) нет

На формирующей стадии было проведено опытно-поисковое обучение с использованием комплекса упражнений, направленных на формирование интереса к деятельности учителя. Этот комплекс состоял из упражнений по формированию умений, связанных с элементарной педагогической деятельностью:

Таблица 2.

Коммуникативная деятельность: - умение организовать диалог - умение организовать общение с группой - умение общаться в различных ситуациях обшения со взрослыми, в том числе и на равных - умение терпимо относиться к точке зрения другого человека Группы упражнений: "Ask" («Узнай») "Check" («Проверь») "Choose" («Выбери») "Evaluate" («Дай оценку») "Make" («Составь») "Problem solving" («Реши проблему») "Tell" «Расскажи» 'Teach" «Научи» "What's your idea?" («Поделись идеей»)

Учебная деятельность: - умение воспринимать учебный материал от другого человека "Ask" («Узнай») "Make" («Составь»)

- умение работать с различными источниками информации (диверсифншфоваинсхлъ) • умение интерпретировать информацию (О^ьеиность) - умение находить несколько способов решения проблемы (эвристичность) "Problem solving" («Реши проблему»)

Оценочная деятельность: - умение оценивать дотах людей -умение оценивать себя на фоне других умение оценивать результаты своей деятельности "Choose" («Выбери») "Check" («Проверь») '"Evaluate" («Дай оценку»)

Организаторская деятельность: - умение управлять своим эмоциональным состоянием, организовать себя - умение поставить перед собой цель предстоящей деятельности - умение прогнозировать возможные результаты своей деятельности - умение проектировать и планировать свою деятельность (разбить на этапы, определить последовательность действий, разработать план) - умение развернуть деятельность во времени и пространстве "Make" («Составь») "Teach" («Научи»)

На третьем этапе опытно-поискового исследования нам удалось установить, что была достигнута поставленная цель: результаты диагностики на заключительном этапе опытно-поисковой работы показали, что по количеству показателей, выражающих положительное отношение к педагогической деятельности преимущество у учащихся опытно-поисковой группы. Анализ результатов исследования младших школьников на предмет сформированности интереса к деятельности учителя, проведенного после окончания опытно-поисковой работы, представлен в табл.3.

Таблица 3.

Уровни сформированности интереса к деятельности учителя

Уровни сформированное™ интереса Кол-во школьников в контрольной группе- 51. (%) Кол-во школьников в опытно-поисковой группе- 53, (X) Наличие статистически значимых различий р-0,05

Высокий 11(22) 27(51) есть

Средний 28(55) 26(49) есть

Низкий 12(23) - есть

Анализируя полученные данные, мы определили, что освоение субъектной роли в педагогической деятельности учащимися опытно-поисковой группы повлияло на развитие интереса к процессу познания. Разработанный нами комплекс упражнений, которые давали возможность младшим школьникам попробовать себя в роли учителя, способствовал усилению потребности в педагогической деятельности. Мы также можем констатировать у них развитие рефлексивной способности. Необходимо отметить, что у большего количества учащихся появился интерес к различным видам педагогической деятельности - профессиональной, социальной и семейной. Одна из наших задач в ходе опытно-поисковой работы заключалась в том, чтобы показать младшим школьникам, что педагогические знания, умения и навыки важны в любой профессиональной деятельности, и, как показало диагностирование на заключительном этапе нашей работы, по этому вопросу можно выявить значительные сдвиги в положительную сторону. Суждения учащихся контрольной группы изменились меньше, чем в опытно-поисковой группе.

Результаты проведенной нами работы свидетельствуют о том, что у участников опытно-поисковой группы появились признаки сформированности интереса к деятельности учителя. Мы убеждены в том, что освоение субъектной роли в процессе изучения иностранного языка способствовало приобретению умений коммуникативной, организаторской, оценочной и учебной деятельности, которые необходимы младшим школьникам не только для их школьного образования, но и для участия в различных формах непрерывного образования.

Заключение. Предпринятое теоретико-эмпирическое исследование в целом подтвердило гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Понятие «интерес» прошло длительный и противоречивый процесс развития в эволюции педагогической мысли. Очевидно то, что данная категория присутствовала в трех основных педагогических методологиях («врожденных идей», «tabula rasa», культурно-исторического развития психики), но ее значение, роль и функции особенно возросли в связи с развитием субъект-субъектных отношений в образовательном процессе.

2. Интерес служит основой для развития субъект-субъектных отношений, и успех в освоении иностранного языка находится в прямой зависимости от наличия интереса к его изучению и субъектности младшего школьника.

3. Процесс инверсионно-медиативного взаимодействия между интересом и успехом выполняемой деятельности способствует формированию интереса к элементарной педагогической деятельности, осуществляемой учащимися во взаимодействии с другими школьниками и самим собой.

4. Предмет «иностранный язык» обладает исключительным потенциалом для формирования интереса к деятельности учителя, так как освоение

иностранного языка во многом аналогично освоению педагогической деятельности.

5. Анализ научно-методических источников и проведенная опытно-поисковая работа показали, что возрастные особенности мотивационного, личностного, познавательного и интеллектуального развития младших школьников создают благоприятные условия для формирования интереса к деятельности учителя.

6. В процессе изучения иностранного языка на основе интереса к нему, младшие школьники развивают умения, необходимые для освоения элементарной педагогической деятельности, например, умения коммуникативной деятельности, а также умения самообразования, к которым мы относим, прежде всего, умения организаторской и оценочной деятельности.

7. Благодаря тому, что в процессе изучения иностранного языка учащиеся получают возможность освоить субъектную роль, характерную для педагога и пережить ситуацию успеха «Я - учитель», у них формируются умения элементарной педагогической деятельности, актуализируется педагогический потенциал и развивается педагогическое сознание младших школьников на просветительском уровне.

8. Освоение субъектной роли в педагогической деятельности способствует не только повышению уровня и качества их школьного образования за счет формирования умения учиться, раскрытия потенциальных возможностей младших школьников, но и подготовке их к участию в различных видах непрерывного образования.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

1. Шорохом Т. В. Л.С. Выготский о месте категории «интерес» в процессе самоопределения личности // Самоопределение личности. Новые подходы н технологии: Материалы междунар. науч.-практ. конф./Курган. гос. ун-т. Курган, 2004. ОД п. л.

2. Шорохоеа Т. В. Иностранный язык как средство освоения элементарной педагогической деятельности // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе: Сб. материалов IV Всерос. науч.-практ. конф. - Пенза: РИО ПГСХА, 2004.0,2 п. л.

3. Шорохоеа Т. В. Категория «интерес» в педагогической теории Л С.Выготского // Образование: исследовано в мире [Электрон, ресурс]: Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием (под патронатом Росс. акад. образования). -М: OIMRU, 2000 -. 0,2 п.л. http://www.oim.ru.

4. Шорохоеа Т. В. Основные направления определения категории «интерес» в современной отечественной психологии и педагогике //

Самоопределение личности. Новые подходы и технологии: Материалы междунар. науч.-практ. конф. /Курган, гос. ун-т. Курган, 2004. 0,2 п.л.

5. Шорохова Т. В. Предпосылки появления категории «интерес» в античной педагогической мысли // Образование: исследовано в мире [Электрон, ресурс]: Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием (под патронатом Росс. акад. образования). -М: 01МЩ 2000 -. 0,3 п.л. http://www.oim.ru.

6. Шорохова Т, В. Роль освоения элементарной педагогической деятельности младшими школьниками для гуманизации образования и социальной среды // Социальные последствия гуманизации образования: Сб. докл. и тезисов всерос. науч,-практ. конф. / Тюмен. гос. ун-т. Тюмень, 2004.0,2 п. л.

7. Шорохова Т.В. Формирование интереса младших школьников к деятельности учителя в процессе изучения иностранного языка // Новая парадигма российского языкового образования и пути ее реализации: Материалы междунар, науч.-практ. конф. / Мое. гор. пед. ун-т. Москва, 2005. (в печати).

Подписано в печать 'Формат 60x84 1/16. Бумага для множ. аппаратов.

Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ /2 ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники 620017 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

1246

WW M5