Формирование интонационной выразительности речи у старших дошкольников с дизартрией

Попова, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование интонационной выразительности речи у старших дошкольников с дизартрией

Автореферат

Автор научной работы: Попова, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование интонационной выразительности речи у старших дошкольников с дизартрией"

На правах рукописи

Попова Татьяна Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования.

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕР АТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва 2009

003466828

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования на кафедре дефектологии

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Воронкова Валентина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Орлова Ольга Станиславовна

кандидат педагогических наук, доцент Сергеева Галина Петровна

Велушая организация: Московский государственный областной

университет

Зашита состоится & года в ■/Г часов на заседании

Диссертационного совета Д. 800.002.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования по адресу: 129281, Г. Москва, Староватутинский проезд, д.8.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке Педагогической академии последипломного образования и на сайте академии www.ipkmoskoviya.ru

Автореферат разослан «<£»ЛаоЗ г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент < Г.П. Зернова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание'. Поэтому актуальным является вопрос своевременного и полноценного речевого развития детей, что является необходимым условием подлинного овладения ими богатством языка. Проблема развития речи дошкольников находится в центре внимания общей педагогики, так как дошкольный возраст — это период активного усвоения, становления и развития речи, где закладываются основы успешного обучения в школе. Полноценное овладение родным языком является необходимым условием решения задач умственного, эстетического, нравственного воспитания детей в сензитивный период развития. Исследования психологов, лингвистов, педагогов (JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец, A.A. Леонтьев, Л.В. Щерба, A.A. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньевская, A.M. Леушина, О.И. Соловьева, М.М. Конина, О.С. Ушакова) создали предпосылки для комплексного подхода к речевому развитию дошкольников.

Неотъемлемой частью овладения родным языком является развитие интонационной выразительности речи. Именно интонация помогает ясно и точно выразить мысль, донести до слушателя и собеседника необходимую информацию. Человек должен владеть интонационным богатством языка, важным не только для формирования культуры речи, но и для культуры общения. Поэтому очень важно начинать работу по формированию интонационной выразительности речи еще в дошкольном возрасте, так как эта работа стимулирует развитие связной речи, позволяет избежать таких недостатков высказывания как монотонность, нерасчлененность речи, нечеткость дикции, замедленный или убыстренный темп, влияющих на понимание содержания и эмоционального смысла высказывания.

Особенности интонационной выразительности речи у детей в онтогенезе рассматривались психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Гвоздев, В.Н. Всеволодский -Генгросс, Р.В. Тонкова - Ямпольская, В.В. Гербова, О.С. Ушакова, М.Ф.

1 О национальной доктрине образования в Российской Федерации. Постановление Правительства Российской Федерации от 04.10.2000 г. № 751.М, 2000.

Фомичева, E.H. Винарская, Е.Б. Волосова, В.А. Ковшиков, Н.И. Лепская, К.А. Семенова, Н.М. Махмудова, Е.М. Масткжова).

Проблема развития детской речи является ключевым вопросом в общей и специальной педагогике, где особого внимания требуют вопросы речевого развития у детей. С проблемой развития детской речи тесно связана проблема несформированности ее интонационной выразительности.

Преодоление расстройства интонационной выразительности является необходимым элементом полноценного развития речи, подготовки детей к успешному школьному обучению, профилактики школьной дезадаптации различных категорий детей. Важность вопроса профилактики школьной дезадаптации детей отмечена в работах Л.П. Гурьевой, Г.Ф. Кумариной, Л.Я. Олиференко. На необходимость своевременной коррекции различных нарушений речи указывается в работах Г.В. Бабиной, Л.И. Беляковой, В.К. Воробьевой, В.В. Воронковой, О.С. Орловой, Т.В. Тумановой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой. Таким образом, проблема несформированности интонационной выразительности речи относится к числу теоретически и практически значимой как для общей, так и для специальной педагогики. Особенно она актуальна в коррекционной работе с дошкольниками, имеющими дизартрию (речевое нарушение органического характера, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата), так как наряду с нарушением звукопроизношения, у них отмечается несформированность интонационной выразительности речи. В специальной литературе широко представлены симптоматика и структура выраженных дизартрических нарушений у детей (Е.Ф. Архипова, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, E.H. Правдина - Винарская, К.А. Семенова и др.),однако формирование интонационной выразительности речи у детей с дизартрией еще недостаточно разработано в логопедической теории и практике. Формирование школьной готовности у дошкольников с дизартрией невозможно без достаточного уровня развития речи, в т.ч. интонационной выразительности, характеризующей степень усвоения и понимания ребенком определенных знаний, отражающей, по словам Н.И. Жинкина, «связь интеллекта, языка и речи». Формирование умений интонационного оформления высказывания не должно остаться за пределами работы по развитию речи детей. Необходимо каждому ребенку обеспечить возможность соприкоснуться с интонационным богатством русского языка, помочь в его освоении.

Несмотря на очевидную актуальность проблемы развития интонационной выразительности речи у дошкольников, существующие в специальной литературе рекомендации по ее развитию носят ограниченный характер, поэтому решение данной проблемы недостаточно находит свое практическое применение как в работе с детьми с нормальным речевым развитием, так и в коррекционно - развивающем процессе для детей с дизартрией. Разработка методики коррекции нарушений интонационной выразительности речи обусловлена необходимостью поиска наиболее оптимальных методов и приемов повышения коррекционного воздействия, применение эффективных

методик в процессе логопедической работы по преодолению интонационного расстройства речи у детей. При проведение традиционных занятий по развитию интонационной выразительности речи у детей не применяются музыкальные средства. Одним из нетрадиционных направлений является использование музыки в коррекционном процессе, способной эмоционально - положительно воздействовать на физическое и душевное состояние человека, помогать в решении поставленных задач. Целительное и развивающее воздействие музыки было известно уже во времена Аристотеля, Пифагора, Платона. В России в конце XIX - начале XX века появились исследования, направленные на изучение воздействия музыки на организм человека. Эта проблема освещена в работах В.М. Бехтерева, В.А. Гиляровского, И.М. Догеля, С.С. Корсакова, И.М. Сеченова, И.Р. Торханова, Г.П. Шипулина. Результаты этих исследований легли в основу широкого использования музыки в учебно -воспитательном и коррекционном процессе в настоящее время (Г.А. Волкова, J1.H. Комиссарова, Е.А. Медведева, O.A. Новиковская, Е.В. Оганесян, В.И. Петрушин, H.A. Рычкова и др.).

Необходимо отметить, что речевая интонация тесно связана с музыкальной, что отражено в исследованиях музыковедов (Б.В. Асафьев, H.A. Ветлугина, О.П. Радынова), и это помогает осмыслить методы и приемы формирования интонационной выразительности речи.

Анализ научных источников по проблеме изучения интонационной выразительности речи у старших дошкольников показал необходимость дальнейшего совершенствования методов и приемов с целью наиболее полноценного развития интонационной выразительности речи детей с дизартрией. Недостаточная разработанность данной проблемы и необходимость ее решения и обусловливают актуальность темы исследования.

Целью исследования является научное обоснование и разработка методики формирования интонационной выразительности речи у старших дошкольников с дизартрией и экспериментальная проверка ее эффективности.

Объект исследования: интонационная выразительность речи старших дошкольников.

Предмет исследования: процесс формирования интонационной выразительности речи у старших дошкольников с дизартрией.

Гипотеза исследования: формирование интонационной выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией будет эффективным при:

- учете специфики дизартрических расстройств в процессе коррекционной работы по формированию интонационной выразительности речи у детей;

- разработке методики формирования интонационной выразительности речи у старших дошкольников с дизартрией с использованием музыкальных средств;

- осуществлении дифференциацированного подхода в коррекционно -развивающем процессе для детей с дизартрией с логопедическими заключениями «фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН)» и «общее недоразвитие речи 3 уровня (ОНР 3 уровня)».

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ лингвистической, психолингвистической, психолого -педагогической, специальной, методической литературы по проблеме исследования и уточнить понятийный аппарат.

2. Выявить характерные особенности нарушения интонационной выразительности речи детей старшего дошкольного возраста с дизартрией, имеющих разные логопедические заключения.

3. Разработать на основе анализа полученных данных методику коррекционно - развивающей работы по формированию интонационной выразительности речи у детей с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией с использованием музыкальных средств.

4. Оценить эффективность предложенной методики.

Методологической основой исследования явились философские (Аристотель, Пифагор, Платон), психолого-педагогические (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин), психолингвистические концепции (А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Гвоздев) о роли языка и речи; общедидактические принципы педагогического наследия (Я.А.Коменский, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д. Ушинский и др.); идеи Л.С. Выготского о сложной структуре нарушений развития; общие и специфические закономерности развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.С. Выготский, P.E. Левина, В.И. Лубовский); коррекционная направленность обучения и воспитания детей (Д.И. Азбукина, Е.С. Алмазова, Т.А. Власова, Е.А. Екжанова, Л.В. Занков, М.В. Ипполитова, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, О .С. Орлова, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина); выводы о роли музыки в коррекционно -развивающем обучении (Г.А. Волкова, В.А. Гринер, Э. Жак - Далькроз, Л.Н. Комиссарова, Е.А. Медведева, Е.В. Оганесян, Е.Ф. Pay, С. Руднева, Ю.А. Флоренская); гуманистический подход в общей и коррекционной педагогике (В.И. Беляев, И.Ф. Дементьева, Г.Ф. Кумарина, М.И. Мухин, Н.Е. Щуркова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы теоретические и эмпирические методы: теоретическое изучение, анализ и обобщение философской, лингвистической, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации; комплексное обследование детей; наблюдение; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); статистическая обработка и сравнительный анализ данных исследования.

Организация, база и этапы исследования:

Исследование осуществлялось в 2005 - 09 гг. на базе ГОУ Дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) № 64, ГОУ ДОУ № 33, Центра развития ребенка № 15 г. Балашиха Московской области. Первый этап (2005 - 2006 гг.) - изучение и анализ философской, лингвистической, психолого -педагогической литературы по теме исследования; определение цели, задач,

методики и проведение констатирующего эксперимента (КЭ); статистическая обработка и анализ результатов КЭ; разработка методики экспериментального обучения.

Второй этап (2006 - 2008 гг.) - формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась эффективность разработанной методики.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) - анализ, обобщение и систематизация экспериментального материала; выводы по результатам работы; статистическая обработка полученных данных.

Научная новизна исследования:

- разработана недостаточно изученная проблема использования музыки в коррекционно - развивающем процессе, направленном на формирование интонационной выразительности речи (ИВР) у детей старшего дошкольного возраста с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией;

- определена программа и содержание многоаспектной диагностики развития ИВР у старших дошкольников;

выявлены различные уровни сформированности ИВР у старших дошкольников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью (ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией);

- научно обоснованы, разработаны и апробированы методические приемы обучения старших дошкольников с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией интонационной выразительности речи с помощью музыкальных средств.

Теоретическая значимость исследования: полученные данные расширяют представление об особенностях становления интонации у дошкольников с нормальным речевым развитием и с нарушением речи (ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией). Научно обоснована целесообразность включения музыкальных средств в работу по формированию интонации у старших дошкольников с нарушениями речи (ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией); установлено положительное влияние музыкальной деятельности на формирование интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией и на их развитие в целом.

Практическая значимость исследования:

- разработана и апробирована методика коррекционно- развивающей работы по формированию интонационной выразительности речи с использованием музыкальных средств в логопедических группах дошкольных образовательных учреждений, позволяющая детям с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией самостоятельно, активно пользоваться интонацией при построении высказывания;

- разработан и апробирован комплексный дифференцированный подход в проведении коррекционно- развивающих занятий с дошкольниками с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией, направленный на формирование интонационной выразительности речи у детей данной категории;

нормальным речевым развитием, а также логопедам, дефектологам, руководителям логоритмики, работающим с детьми с нарушениями речи; использоваться при подготовке студентов в системе дополнительного профессионального образования, повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения методологического и методического подхода к проблеме исследования; комплексным использованием методов научного исследования; многоаспектностью диагностики и коррекции нарушений речевой интонации; репрезентативностью выборки; осуществлением количественного и качественного анализа полученных данных с применением методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность процесса формирования интонационной выразительности речи обеспечивается совокупностью принципов, методов и приемов коррекционно - развивающего воспитания и обучения; последовательностью этапов работы по формированию интонационной выразительности речи.

2. Дети с дизартрией (с логопедическим заключением ФФН и ОНР 3 уровня) имеют потенциальные возможности успешного овладения интонационной выразительностью речи в условиях коррекционно - развивающего процесса при использовании музыкальных средств.

3.В коррекционно-развивающем процессе, предусматривающем использование музыкальных, дидактических игр, импровизацию, исполнение песен и вокальных упражнений, происходит наиболее активное развитие и усвоение компонентов интонации.

4. Развитие интонационной выразительности речи старших дошкольников с дизартрией наиболее эффективно протекает при включении в коррекционно -развивающий процесс по освоению компонентов интонации (мелодики, силы голоса, темпа, ритма, тембра) работы по развитию мимических и артикуляционных мышц, речевого дыхания, постановку логического ударения и пауз.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обучающего эксперимента на базе ГОУ ДОУ № 64, Центра развития ребенка № 15 (г. Балашиха, Московской области). Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры дефектологии Педагогической академии последипломного образования Московской области (в 2006 - 2009 гг.), в центре психолого - медико - социального сопровождения г. Балашиха (2007 г.), на 9 -х и 10 - научно - педагогических чтениях в РГСУ (2006 - 2007 гг.), на Международной научно - практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» в г. Москва (2008 г.). На базе центра развития ребенка № 15 г. Балашиха проведен семинар для учителей - логопедов и музыкальных руководителей по теме исследования (2007 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами. Список литературы содержит 264 источника. Основное содержание диссертации изложено на 185 страницах.

Основное содержание диссертации.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, его методологическая основа, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современные представления о проблеме овладения интонационной выразительностью речи дошкольниками в педагогической науке» представлен анализ научно - педагогической, лингвистической, философской и специальной литературы по изучаемой проблеме исследования. Дается определение понятия «интонация», рассматривается ее содержание и развернутая характеристика всех входящих в нее компонентов. Описаны различные типы интонационных конструкций русского языка, рассмотрено развитие интонации в онтогенезе у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием, прослежена связь между речевой и музыкальной интонацией, освещены научные представления о положительном влиянии музыки в коррекционно - развивающем процессе и на человека в целом.

В отечественной и зарубежной педагогике учеными уделялось пристальное внимание проблеме речевого развития ребенка в дошкольном возрасте. Я.А. Коменский считал, что сначала надо освоить язык, а затем уже другие науки. Его указания по развитию речи дошкольников легли в основу многих методик. Он указывал, что после трех лет надо учить детей ясной, отчетливой речи. Французский просветитель Ж.-Ж. Руссо считал, что необходимо сделать голос ребенка ровным, гибким, звучным, а этому способствует правильная речь, пение и музыка. Выдающиеся представители отечественной педагогики также внесли большой вклад в решение проблем речевого воспитания детей. Работы К.Д. Ушинского до настоящего времени не потеряли свою актуальность и значимость. Его произведения подчеркивают огромную роль родного языка в воспитании ребенка. Он считал необходимым использовать в работе с детьми пословицы, поговорки, загадки, т.к. это полезно для развития чувства языка, красочности, меткости и образности родной речи. Идеи зарубежных и русских педагогов легли в основу отечественной методики развития речи дошкольников (Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина). Е.И. Тихеева, являясь основоположником методики развития речи, считала, что владеть всеми видами речи - значит владеть орудием умственного развития человека. Она указывала, что ребенка необходимо приобщать к культуре речи через творчество поэтов и писателей, чтобы дети слышали прекрасную выразительную речь. Большой вклад в разработку проблемы развития речи детей внесли A.M. Бородин, Н.Ф. Виноградова, Е.И. Радина, J1.A. Пеньевская, А.П. Усова.

Речь, как языковое явление, рассматривается в современном языкознании в качестве коммуникации, как емкое, быстродействующее средство общения между людьми. Человек, живя в обществе, с помощью речи передает и получает необходимую для него информацию. Для точного выражения смысла высказывания необходимо владеть умением использовать интонацию в речи. Поэтому, развивая речь, необходимо формировать ее интонационную выразительность.

Интонация представляет собой единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, интенсивности, длительности, темпа речи и тембра произнесения. Вместе с ударением интонация образует просодическую систему языка. В лингвистике вопросу интонации уделяется большое внимание как равноправному языковому разделу, т.к. интонация является важным средством формирования высказывания и выявления его смысла (Л.В. Бондаренко, А.Н. Гвоздев, JI.P. Зиндер, А.Н. Пешковский, О.С. Родионова, Н.Д. Святозарова, С.С. Хромов). Интонация выполняет функции: а) различения коммуникативных типов предложений (вопроса, ответа, повествования, перечисления и др); б) стилистического средства для передачи своеобразия лексического состава и синтаксического строя различных типов текстов (романтического, приключенческого, реалистического и др.); в) орфоэпического средства языка для правильного литературного произношения, которое содержит в себе известные пределы высоты, силы, тембра, темпа и ритма речи, и предусматривает членение потока речи на абзацы, периоды, отдельные фразы и синтагмы; г) обнаружения предиката мысли в предложении, как средство выражения различных оттенков мысли при одном и том же лексическом и синтаксическом составе предложения, используя для этого соответствующие интонационные средства; д) доведения мысли до законченности в определенных конкретных условиях общения.

На основе анализа философских источников была прослежена важность владения ораторским искусством, которому придавалось большое значение уже в древности. Афинская демократия в V - IV в. породила целую плеяду знатных ораторов (Аристотель, Платон, Цицерон, Перикл, Лисий, Демосфен и др.). Владение интонацией является составной частью ораторского искусства.

Обучение детей выразительности речи начиналось очень рано. Младенцу пели колыбельные, читали потешки и прибаутки. Подрастая, ребенок слушал сказки, рассказы, пословицы, поговорки, песни. На Руси устное народное творчество сопровождало человека на протяжении всей его жизни. Из этого он не только получал знания и набирался мудрости, но и впитывал культуру красноречия, усваивал богатство интонаций.

Большое внимание выразительности речи, ее красоте, уделяли многие русские писатели, поэты, педагоги (М.В. Ломоносов, Л.Н. Толстой, К.Г. Паустовский, А.П. Чехов, К.И. Чуковский, Д.С. Лихачев, В.А. Сухомлинский, A.C. Макаренко и др.)

В результате проведенного анализа научной литературы было выявлено, что интонационные средства усваиваются детьми значительно раньше, чем у

них начинается формирование словесной речи (В.И. Бельтюков, В.Н. Всеволодский - Генгросс, А.Н. Гвоздев, А.Р. Лурия, Р.В. Тонкова -Ямпольская). Раннее становление интонации в речи детей отмечают А.Н. Гвоздев, С.Л. Рубинштейн, О.И. Яровенко. Процесс овладения интонацией у ребенка с нормальным речевым развитием начинается уже на стадии крика и гуления (E.H. Винарская, И.М. Кононова, Р.В. Танкова - Ямпольская и др.), а заканчивается к пяти годам. У детей с дизартрией отклонения в развитии интонации можно заметить уже в период новорожденное™ по характеру крика. В дальнейшем у них отмечаются нарушения в просодической стороне речи.

Исследования в области дизартрии показывают несформированность и специфические особенности неречевых и речевых функций у детей. В клинике данного диагноза подробно представлены двигательные нарушения, обусловленные параличами, парезами, гиперкинезами и другими особенностями (Е.М. Мастюкова, Н.М. Махмудова, М.Б. Эйдинова), а также нарушения голоса и интонационные расстройства (Е.Ф. Архипова, E.H. Винарская, И.Ю. Левченко, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, А. Митринович - Моджеевска, И.И. Панченко, К.А. Семенова). У таких детей отмечаются нарушения в просодической стороне речи, они не могут регулировать громкость голоса и темп речи, не изменяют голос по высоте и тембру (Е.Ф.Архипова, Г.В. Бабина, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко).

В психолого - педагогической литературе (P.E. Левина, В.И. Лубовский, Е.М.Мастюкова, М.А.Поваляева и др.) указывается, что у детей с нарушением речи отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности. Внимание таких детей характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения и распределения, наблюдается сужение объема памяти, быстрое забывание материала, особенно вербального, снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Детям этой категории присуще недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Они быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность, долго не включаются в выполнение задания. В эмоционально - волевой сфере у таких детей также имеются специфические отклонения. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, неуверенность в себе и др. Отсюда вытекает потребность в оптимизации коррекционно - педагогического процесса, предполагающего разработку и применение качественно новых подходов в обучении, воспитании и коррекции речевых нарушений.

Специальное внимание в этой главе уделено вопросу связи речевой интонации с музыкальной, что нашло отражение в исследованиях музыковедов (Б.В. Асафьев, H.A. Ветлугина, О.П. Радынова). Эмоциональное содержание музыки выражено в музыкальных интонациях. Б.В. Асафьев, проводя параллели между музыкальной и словесной речью, указывал, что в музыке, как и в речи, содержится определенный тон звучания - гнев, ужас, ласка, привет. В

музыке представлены все составляющие речевой интонации: мелодия, интенсивность, длительность, темп, ритм, тембр. В речевой интонации существуют различные интонационные конструкции, которые человек использует в речевом потоке для передачи информации. И в музыке наблюдается такая особенность. Слушатель постигает смысл музыкального произведения в процессе интонирования, прослеживая эмоциональную окраску каждой музыкальной интонации. Только лишь соединив сменяющиеся интонации, которые несут в себе определенное содержание и одновременно образуют музыкальную форму, можно воспринять музыкальное произведение. H.A. Ветлугина при создании методики развития песенного творчества детей опиралась на интонационный подход. Она считала, что песенное творчество детей должно проявляться в мотивах, интонационных оборотах и складывающихся из них простейших мелодий, выражающих интонации, чувства, эмоции выразительной речи человека.

Также в этой главе раскрывается положительное влияние музыки как на человека в целом (Платон, Аристотель, Пифагор, И.П. Павлов, A.A. Ухтомский, М.А.Повапяева, J1.P. Караханян, И.ПЛукчиев), так и на лиц с речевыми расстройствами (В.А. Гиляровский, В.А. Гринер, Ж. Далькроз, H.A. Власова, Г.А. Волкова, Е.В. Оганесян, Н.С. Самойленко, Ю.А. Флоренская, Е. Kilinska - Ewertowska, А. Rosentalowa). Раскрываются возможности применения различных методов в коррекционной работе при нарушениях интонации (И.В. Егорова, JI.B. Лопатина, Л.А. Позднякова).

Исследователи детской речи обращают особое внимание на развитие эмоциональности речи, интонационного ее оформления. Они указывают, что если над выразительностью речи детей специально не работать, то речь может остаться крайне маловыразительной. В любом речевом высказывании проявляется степень развития выразительности речи, влияющая на смысл реплики говорящего. Поэтому необходимо научить детей правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его смысловое значение, но и эмоциональные особенности. (С.Л. Рубинштейн, А.А.Леонтьев, О.С.Ушакова).

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что методик по коррекции и формированию интонационной выразительности речи у дошкольников с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией недостаточно, что делает актуальным необходимость разработки методов и приемов коррекции и формирования интонационной выразительности речи у дошкольников данной категории.

Во второй главе «Особенности интонационной выразительности речи детей старшего дошкольного возраста» сформулированы задачи констатирующего эксперимента, описаны методы и организация исследования, представлен анализ полученных результатов.

В экспериментальном исследовании участвовало 140 детей в возрасте 6 -6,5 лет. Обследуемая группа дошкольников была неоднородна по своему составу. В нее вошло 60 человек с нормальным речевым развитием, 80 детей с

речевой патологией, из которых по данным психолого - медико -педагогической комиссии 55 человек имели логопедическое заключение ФФН (фонетико - фонематическое недоразвитие речи) и 25 человек - ОНР 3 уровня (общее недоразвитие речи 3 уровня по P.E. Левиной). У всех детей с речевой патологией был клинический диагноз «дизартрия».

Констатирующий эксперимент проводился в виде комплексного обследования, последовательно включающего изучение: медицинской и педагогической документации; особенностей речевого развития дошкольников; особенностей интонационной выразительности речи детей шестилетнего возраста.

Методика экспериментального исследования включала методы, описанные в работах Е.С. Алмазовой, Т.Г. Визель, Г.А. Волковой, Л.А. Квинта, Г.А. Каше, Л.А. Колпак, Л.В. Лопатиной, Н.И. Озерецкого, Е.В. Оганесяна, О.В. Правдиной, H.A. Рычковой, Л.В. Филичевой, М.Ф. Фомичевой, Г.В. Чиркиной.

Схема исследования интонационной выразительности речи у

дошкольников

В процессе исследования интонационной выразительности речи дошкольников выявлялись особенности восприятия и воспроизведения: мелодии в восходящем, нисходящем и горизонтальном движении; мелодики различных интонаций (повествовательной, вопросительной и восклицательной); интенсивности мелодии; темпа; ритма; тембра.

Для интонационной выразительности речи необходимо также умение расставлять логические ударения и паузы, использовать мимику, правильно расходовать дыхание. В исследовании учитывалось, что при дизартрии нарушения просодической стороны речи определяются характером и степенью выраженности проявлений не только голосовых, но и артикуляционных и дыхательных расстройств. Поэтому в обследование были включены разделы по изучению особенностей дыхания, развития мимических и артикуляционных мышц, постановке логического ударения и пауз в речи.

Анализ полученных данных позволил сделать вывод о том, что не все дошкольники с нормальной речью к шести годам овладевают умением пользоваться интонационной выразительностью в активной речи. Развитие лексических, грамматических, фонетических процессов, сформированность неречевых психических функций позволяют им осознать закономерности построения интонационных конструкций родного языка и использовать необходимую интонацию в зависимости от ситуации речевого общения и контекста высказывания. Однако нельзя говорить о полной сформированное™ у них интонационной выразительности речи. Результаты исследования показали, что дошкольники с нормальной речью при определении и самостоятельной передаче высоты мелодии допускали ошибки на распознавание движения мелодии вверх и вниз, что приводило к недостаточной модуляции голоса. Восприятие и воспроизведение, а также самостоятельное построение повествовательной конструкции интонации не вызывало трудностей у дошкольников, ошибки возникали в распознавании и построении вопросительной и восклицательной конструкций интонации, наблюдалась не достаточно точная их дифференциация. Трудным оказалось для детей расставить самостоятельно логические ударения в предложении, хотя они правильно выполняли задание на восприятие главного (ударного) слова в предложении. Дошкольники правильно выполняли задания на восприятие ритма и тембра, но самостоятельное воспроизведение этих структур также вызывало у них трудности. Темп речи был нормальным, однако при чтении стихов он не выдерживался до конца произведения, наблюдалось его ускорение и нарушалась выразительность речи. Дети старались быстрее закончить стихотворение, чтобы не забыть слова. Восприятие логических пауз в речи не вызывали трудностей у детей, они их слышали и отмечали, но воспроизвести самостоятельно их в речи не могли.

У детей с дизартрией наблюдалось выраженное недоразвитие интонационной выразительности речи. Симптоматика нарушения носила полиморфный характер. Было отмечено большое число заданий по всем разделам обследования, с которыми дети не справились. В то же время у дошкольников с диагнозом ОНР 3 уровня выявлены более тяжелые нарушения и специфические особенности владения интонацией. Они допускали больше ошибок при выполнении заданий, дольше сосредоточивались на поставленной задаче, увеличивалось время включения в действие по сравнению с группой детей с ФФН.

Анализ выполнения заданий дошкольниками с дизартрией позволил констатировать следующее. Определенные трудности дети с речевой патологией испытывали по определению движения мелодии вверх и вниз. Им также трудно было определить, что мелодия не изменяется и находится на одной высоте (только 33 % детей с диагнозом ФФН и 24 % с ОНР 3 уровня справились с заданием). При самостоятельном воспроизведении детьми мелодии отмечались следующие ошибки: невозможность переключения голоса с нижнего положения в высокое и наоборот, зажатость голоса, что приводило к его звучанию на неопределенной высоте, происходило смешение понятий высоко - низко, тихо - громко. Так, например, когда дети пели низко, их голос звучал тихо, а когда пытались петь высоко, голос был намного громче.

Особые проблемы отмечались на распознавание трех видов интонации: вопросительной, восклицательной и повествовательной. Были допущены множественные ошибки при выполнении заданий, наблюдалась слабая дифференцированность различных видов интонации на слух.

При воспроизведении вопросительной интонации не было четкого выделения голосом главного вопросительного слова. Все входившие в предложения слова были равносильны по звучанию, и вопрос не передавался восходящим тоном; вместо этого голос понижался и мелодика вопросительной интонации звучала как повествовательная. При передаче восклицательной интонации дети также не пользовались повышением голоса, и восклицательная интонация звучала как повествовательная. Ненладение голосом, неумение произвести различные оттенки звучания, изменить силу голоса - все это не позволяло дошкольникам с дизартрией использовать в речи интонацию вопроса и восклицания в полном объеме.

Исследование показало, что дети также не владеют постановкой логического ударения в предложении. Они с трудом определяли главное слово в предложении при восприятии, несмотря на то, что оно было сильно выделено голосом экспериментатора. Как выделение логически главного слова в одном предложении, но со сменой ударной позиции слова, так и выделение логически главного слова в различных предложениях вызвало у детей большие трудности.

При восприятии одинаковых предложений, но с различным логически ударным словом дети не смогли различить на слух разницу оттенков в звучании предложений. При воспроизведении они допускали такие ошибки как неточность, слабость ударения в выделении главного слова в предложении, постановка ударения на каждом слове.

Нарушение чувства ритма проявились в следующем: дети плохо различали метр в двух - и трехдольном размере, не могли выделить повторяющуюся периодичность сильных и слабых долей и согласовать свои движения с определенным метром. Наблюдались затруднения и при воспроизведении ритмической группы по образцу, а также в воспроизведении определенного количества и чередования сильных и слабых долей.

Дети с речевыми расстройствами с трудом распознавали и воспроизводили средний (промежуточный) темп на фоне хорошего восприятия и воспроизведения медленного и быстрого темпа.

Наиболее трудным для детей с речевой патологией оказалось оформить свою речь логическими паузами (лишь 2 % дошкольников с ФФН и 1 % с ОНР 3 уровня справились с заданием). Дети не слышали и не чувствовали необходимости остановиться именно в том месте, где предполагалась логическая пауза. Стихи звучали невыразительно, интонационно не окрашено, а прозаическая речь была монотонной. Дети с диагнозом ОНР 3 уровня почти не проявляли интереса к постановке пауз в речи, даже при повторном произнесении речевого материала звучание предложения и стихотворения оставалось прежним, без определенной интонации.

По результатам выполнения предложенных заданий было выявлено 3 уровня развития интонационной выразительности речи у детей, каждый из которых характеризовался определенным показателем моды (значение, которое встречается в выборке наиболее часто) и выражался в бальной системе. Распределение детей по уровню развития интонационной выразительности речи представлено на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Соотношение уровней развития интонационной выразительности речи у дошкольников

100 80 60 40 20 0

г|

ИЙ

а Дети с норм реч. ОФФНР ОНР

Высокий уровень - (мода равнялась 3), среднее значение по заданиям составляло от 2,5 баллов до 3 баллов. В эту группу вошло 85 % дошкольников с нормальным речевым развитием. У детей наблюдалась легкая степень выраженности интонационной недостаточности. Трудности реализации интонационных умений связаны с недостаточностью интеграции всех компонентов интонации в экспрессивной речи.

Средний уровень - (мода равнялась 2), среднее значение по заданиям составляло от 1,5 баллов до 2 баллов. Эту группу составили 15 % детей с нормальным речевым развитием, 55 % - с дизартрией (ФФН ) и 37 % с дизартрией (ОНР 3 уровня), У дошкольников этой группы отмечалась частичная сформированность интонационных умений и навыков. Проявление

недостатков в овладении интонацией у этих детей свидетельствует о слабом развитии как ее структурных компонентов, так и нарушении в развитии речевых навыков (дефекты звукопроизношения, грамматическая несформированность, малый объем лексического запаса слов, недостаточное развитие связной речи).

Низкий уровень - (мода равнялась 1), среднее значение по заданиям составляло от 1 балла до 1,4 балла. В эту группу вошли дошкольники с дизартрией: 45 % с ФФН и 63 % с ОНР 3 уровня. У этих детей наблюдалась несформированность практически всех компонентов интонации. Дети отличались от первых двух групп не только наиболее низкими показателями по заданиям констатирующего эксперимента, но и отставанием в формировании как речевых, так и неречевых психических функций, наблюдались ослабление внимания, памяти, быстрая утомляемость и малая работоспособность.

Использование коэффициента корреляции рангов Спирмена позволило установить взаимосвязь между:

а) степенью развития модуляции голоса и способностью к логическому выделению определенного слова в предложении;

б) развитием ритмических способностей и умением находить и выделять ударный слог в слове;

в) восприятием и воспроизведением логических пауз в речи и использованием пауз в музыкально - игровых заданиях.

Анализ данных эксперимента показал, что для всех указанных параметров характерна значимая взаимосвязь (р < 0, 01).

Таким образом, полученные данные дают основание сделать вывод о том, что при существующей в дефектологии системе коррекционно - развивающего обучения дошкольников с речевыми нарушениями не наблюдается высоких результатов в овладении ими интонационной выразительностью речи. У детей недостаточно сформированы умения в построении предложений в соответствии с нормами интонационного оформления речи. Анализ результатов

свидетельствует о том, что при обучении таких дошкольников не уделяется должного внимания очень важной в плане развития речи работе над интонацией. Это обстоятельство, на наш взгляд, объясняется тем, что специально - организованные учебно - методические рекомендации не разработаны в полном объеме.

Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил серьезные расхождения показателей сформированности интонации речи дошкольников с речевой патологией от показателей сверстников с нормальным речевым развитием. Так мы можем констатировать, что мимические и артикуляционные мышцы у детей с речевыми нарушениями находятся в слабо развитом состоянии в виду органической недостаточности иннервации речевого аппарата. Недоразвитие артикуляционного аппарата и нарушение речеслухового анализатора приводит к тому, что ребенок не овладевает нормативным интонационным оформлением речи. Ошибки в речевом дыхании связаны не только с недостаточностью иннервации дыхательного аппарата, а

также с недоразвитием физиологического дыхания. Недоразвитие слухового анализатора не позволяет правильно дифференцировать различную высоту мелодии и голоса. Дети не владеют своим голосом, не могут произвести различные оттенки звучания, изменить силу голоса, высоту, что не позволяет дошкольникам использовать в речи интонацию вопроса и восклицания в полном объеме. Состояние навыков интонационного оформления речи свидетельствует о низком уровне сформированности интонационной культуры у дошкольников с речевыми нарушениями; у детей не сформирована потребность говорить «выразительно».

В третьей главе «Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией» представлены принципы, цель и задачи, этапы и методы логопедической работы по коррекции и формированию интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией.

В обучающем эксперименте участвовали все дети с дизартрией. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 24 дошкольника с ФФН и 20 дошкольников с ОНР 3 уровня. Контрольную группу (КГ) составили 22 ребенка с ФФН и 20 детей с ОНР 3 уровня, с ними проводилась коррекционная работа по традиционной методике. Помимо сравнения ЭГ и КГ было проведено сравнительное изучение состояния интонационной выразительности речи у детей ЭГ с дизартрией и их сверстников с нормальным речевым развитием (22 дошкольника).

Цель обучающего эксперимента заключалась в разработке и проверке эффективности методики коррекции и формирования интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией с использованием музыки. Эта работа была направлена на развитие и формирование навыков владения интонационной выразительностью речи путем развития дыхания, голосовой функции, темпа, ритма, тембра и др., а также развитие основных психических процессов, таких как восприятие, внимание, память, как основы для успешного овладения вышеобозначенными навыками. Основополагающими для исследования были следующие принципы: наглядность, доступность и дифференцированный подход, предусматривающий учет возрастных, психологических и индивидуальных особенностей развития и характер патологического процесса; принцип развивающего обучения; сознательность и активность; единство диагностики, коррекции и развития, диктующее необходимость раннего выявления детей с функциональными и органическими отклонениями в развитии и разработку адекватного коррекционного обучения; системность; поэтапное формирование интонационных умений; постепенный переход от сукцессивных к симультанным процессам в речевом высказывании.

При разработке этой методики были учтены и систематизированы литературные данные, анализ программной и методической литературы и результаты констатирующего эксперимента. В связи с этим были физиологически обоснованы и отобраны методы и приемы, которые способствовали более качественному развитию интонационной

выразительности речи, формированию важнейших личностных новообразований и, прежде всего, самостоятельности и использованию интонационной выразительности в активной речи. Экспериментальная методика опиралась на связь речевой и музыкальной интонации, разрабатывалась с учетом оптимизации коррекционно - развивающего процесса, учитывала положительное влияние музыки на душевное, физическое, эмоциональное состояние человека.

На основании указанных положений экспериментальное обучение проводилось в два этапа.

На первом этапе проходило знакомство детей с основными компонентами интонации и давались практические навыки владения ими. Необходимым условием реализации на практике потенциальных возможностей, заложенных в коррекционно - развивающем процессе, является интонационная компетентность детей, т. е. сформированность представлений, знаний о компонентах интонации, а также умения и навыки их практического применения. Этот этап включал восемь блоков (1- развитие дыхания, мимических и артикуляционных мышц; 2 - развитие силы голоса; 3 развитие мелодики; 4 - развитие чувства ритма; 5 - развитие умения чувства темпа; 6 - развитие тембра голоса; 7 - развитие умения постановки логического ударения; 8 - развитие умения использовать в речи логические паузы. К каждому блоку подбирались определенные задания, сопровождаемые музыкой. Критериями отбора музыкального материала служили: доступность для понимания и воспроизведения дошкольниками, частотность повторений, небольшой объем музыкальной фразы (2-4 такта), выразительность, эмоциональность, соответствие программным требованиям по музыкальному воспитанию детей. В процессе выполнения заданий соблюдался принцип постепенного повышения сложности упражнений.

Особое внимание обращалось на активность детей в процессе учебного действия, эмоциональность, правильность и точность выполнения заданий.

На первом этапе дети овладевали практическими умениями и навыками восприятия и воспроизведения всех компонентов интонации, а также умением расставлять логическое ударение и паузы в речи. Кроме того, дошкольники учились правильно дышать, экономно расходовать запасы воздуха и длительно удерживать целенаправленную воздушную струю, чтобы в дальнейшей работе уметь использовать полученные навыки для построения определенной интонационной конструкции.

Логопедическая работа второго этапа была направлена на интеграцию всех компонентов интонации, целостного представления ребенком о выразительности речи, формирование у него интонационной культуры родного языка. Дальнейшее овладение интонацией основывалось на сформированных на первом этапе основных понятиях и навыках, необходимых для построения выразительной речи, в которых дети хорошо ориентировались и могли воспроизводить самостоятельно. Материалом служила как стихотворная, так и

прозаическая речь. Работа над интонацией была выстроена в следующем порядке:!. Междометия. 2. Считалки, стихи. 3. Сказки.4. Прозаическая речь.

Сначала задания были направлены на употребление в речи междометий, так как это одно из ярких средств эмоционального выражения, являющихся точным и быстрым способом передачи настроения, эмоций, волевых побуждений человека, таких как радость, боль, гнев, страх, восхищение и т.д. Последовательность использования междометий в логопедической работе была определена на основе методических рекомендаций Е.С. Алмазовой.

После свободного овладения одиночными междометиями и звукоподражаниями их включали в стихотворный материал, используя песенки, потешки, считалки, доступные и понятные детям. Дальнейшее усложнение заданий происходило на материале русских народных сказок, в которых требовалось передавать необходимую интонацию, менять ее в зависимости от сюжетной линии. Исходя из того, что основная задача второго этапа заключалась в свободном использовании интонации в собственной речи детей, дальнейшая работа проводилась на материале, способствующему развитию как интонационной выразительности речи, так и развитию связной речи. Детям предлагалось делать пересказы небольших текстов, составлять рассказ по картине, по серии картин, придумывать рассказы на заданную и собственную темы. На этом этапе работы музыка выступала как вспомогательное средство для осмысления интонации.

Для оценки эффективности экспериментального обучения был проведен сравнительный анализ выполнения заданий детьми экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп с помощью критериев и методик, использованных на этапе констатирующего эксперимента. Детям обеих групп предлагались вариативные по содержанию контрольные задания, применявшиеся на этапе констатирующего эксперимента.

Состояние интонационной выразительности речи у детей ЭГ после обучающего эксперимента приблизилось к показателям детей с нормальным речевым развитием. Ни один дошкольник из ЭГ не остался на низком уровне, хотя на начало обучающего эксперимента было 45% детей с ФФН и 63 % детей с ОНР 3 уровня. Увеличилось количество детей ЭГ со средним уровнем - с 37 % до 60 % у детей с ОНР 3 уровня. Дети с ФФН после обучающего эксперимента показали высокие результаты, они смогли достичь 100 % высокого уровня развития. Дети с нормальным речевым развитием остались на высоком и среднем уровне, как на начало обучающего эксперимента, лишь немного повысив свои результаты - с 85 % до 90 % на высоком уровне и с 15 % до 10 % на среднем уровне.

Результаты сравнения полученных данных ЭГ и КГ по итогам контрольного эксперимента показали значительное их расхождение. Было выявлено опережение развития ЭГ от КГ. Отмечалась успешность выполнения предложенной работы, а также сформированность умений по использованию всех структурных компонентов интонации в речи детей ЭГ. Высокий рост показателей детей ЭГ прослеживался по всем разделам интонации, в КГ

прирост был незначительным. Особенно возросло количество детей ЭГ, справившихся с заданиями по восприятию (с 33 % до 83 %) и воспроизведению (с 42 % до 91 %) мелодических рисунков интонационных фраз, восприятию (с 30 % до 91 %) и воспроизведению (с 30 % до 83 %) логических ударений, восприятию (с 60 % до 100 %) и воспроизведению (до 92 %) темпа. Наибольшие показатели в развитии дошкольников были обнаружены при воспроизведении логических пауз в речи. Так, если на этапе констатирующего эксперимента дети вообще не могли выполнить эти задания, то после проведенного обучения прирост в показателях составил в среднем с 0 % до 70 - 83 % соответственно в разных группах.

Значительное опережение в развитии ЭГ от КГ зафиксировано по разделам развития мимической и артикуляционной мускулатуры. При выполнении упражнений уменьшилось время включения в движение, темп выполнения упражнений стал постоянным, не наблюдалось нарушения плавности и объема движения, возросло качество выполнения движений. Следует отметить, что дети с ФФН показали более высокое развитие мимической и артикуляционной мускулатуры, чем дети с ОНР 3 уровня. Возможно это произошло вследствие более глубокого нарушения высших психических функций у детей с ОНР 3 уровня, чем у детей с ФФН.

Работа по развитию физиологического и речевого дыхания также позволила детям ЭГ улучшить свои показатели. Дети научились контролировать длительность выдыхаемой струи, от которой зависит умение договаривать речевую фразу до логического ее завершения. Динамика развития детей ЭГ значительно опережала развитие детей КГ. Особенно возросло в процентном отношении количество детей ЭГ, имеющих выдох длительностью 5-6 сек. В группе детей с ФФН таких дошкольников стало 84 %, а в группе детей с ОНР 3 уровня - 80 %. Позитивным является то, что в ЭГ не было зафиксировано ни одного ребенка с длительностью выдоха 2 сек, хотя до начала обучающего эксперимента выдох, длительностью 2 сек., имели 75 % дошкольников с ФФН и 70 % дошкольников с ОНР 3 уровня. В контрольной группе такой динамики не наблюдалось.

В рамках дифференцированного подхода к организации и содержанию логопедических занятий для достижения оптимальных результатов по развитию интонационной выразительности речи для детей с ОНР 3 уровня был разработан комплекс упражнений и заданий, позволяющих осуществлять коррекционную работу с учетом имеющихся нарушений в речевом и нервно -психическом развитии дошкольников, так как при наличии общих дизартрических нарушений речи состояние и особенности психических процессов у детей с ФФН и ОНР 3 уровня находились в различном состоянии. Дети с ОНР 3 уровня демонстрировали более глубокие нарушения протекания психических процессов. Для достижения оптимальных результатов были увеличены сроки подачи и отработки материала за счет его включения как в индивидуальные и групповые занятия, так и вне занятий, т.е. в повседневную жизнь дошкольников. Игровые упражнения включались в различные режимные

процессы, например, в утренний прием детей, прогулки, самостоятельную деятельность во второй половине дня. Ввиду неустойчивости внимания, была увеличена частота повторения задания. После вербальной инструкции давался показ педагогом. После показа инструкция повторялась вновь, прежде, чем дети приступали к выполнению задания. Для детей с ОНР 3 уровня была использована наглядная, детально - расчлененная подача материала. На каждом занятии решалось не более 1 - 2 задач, но занятия проводились систематически. Усложнение задач происходило только после усвоения более простого материала. Дифференцированный подход помог добиться незначительного расхождения результатов детей с ОНР от ФФН в ЭГ.

Результаты развития интонационной выразительности речи, полученные в КГ и ЭГ после проведенного обучающего эксперимента, отражены в диаграмме 2.

Диаграмма 2

Распределение детей по уровням развития интонационной выразительности речи до и после обучающего эксперимента в %

120 100 80 60 40 20 о

_ _ . .п У

— '.1 1 ]> —!

1 8 | 1 1 щ

• 1 1 1 1

в высоким о средний □ низкий

качало КГ конец КГ начало КГ конец КГ начало ЭГ конец ЭГ начало ЭГ конец ЭГ (ФФН) (ФФН) (ОНР) (ОНР) (ФФН) (ФФН) (ОНР) (ОНР)

Аналитические данные обучающего эксперимента показали, что все дети ЭГ повысили свои результаты. Они имели большую динамику в развитии, чем дети КГ. Успешность выполнения заданий ЭГ констатировалось по всем параметрам методики обследования. Все же наблюдалась разница в показателях детей с ФФН и ОНР 3 уровня. Дошкольники с ОНР 3 уровня показали несколько хуже результат выполнения заданий, чем дети с ФФН, хотя общий результат был высоким. Благодаря дифференцированному подходу в проведении занятий, мы достигли того, что результаты детей с ОНР 3 уровня лишь немного уступали результатам детей с ФФН, а по некоторым заданиям и вовсе были одинаковыми. Следует отметить, что ни один дошкольник из ЭГ после контрольного эксперимента не остался на низком уровне, в то время как в КГ низкий уровень был зафиксирован и у детей с ФФН, и с ОНР 3 уровня. Дети ЭГ с ФФН показали очень высокие результаты развития - 100 % дошкольников этой группы после обучающего эксперимента показали

высокий уровень (в сравнении, до обучающего эксперимента высокий уровень не имел ни один дошкольник ЭГ с ФФН). Речь детей ЭГ стала интонационно -выразительной, осмысленной, появилась активность в выборе определенной интонации для высказывания. Стихотворный и прозаический текст звучал с паузами, в необходимом темпе, с изменением высоты и силы голоса. Дошкольники ЭГ не стремились быстрей договорить стихотворение, чтобы не забыть слова, они научились управлять волнением, контролировать свою речь.

После проведенного обучения были получены позитивные изменения у детей ЭГ как в развитии интонационной выразительности речи, так и в развитии в целом. Психолого - медико - педагогической комиссией было отмечено, что80 % детей с речевыми нарушениями, принявшими участие в экспериментальном обучении, достигли высокого уровня развития; у 100 % этой категории детей было исправлено звукопроизношение. Педагоги, участвовавшие в работе с детьми ЭГ. отмечали высокое развитие детей ЭГ в сравнении с другими группами, имевшими однотипные речевые нарушения, и не участвовавшими в обучающем эксперименте. Ими было зафиксировано более успешное и качественное овладение детьми программными требованиями, сформированность процессов анализа и синтеза на уровне школьной готовности детей, как по умственному, так и художественному развитию.

Для сравнения конечных состояний экспериментальной и контрольной групп нами был также применен критерий Вилксона - Манна — Уитни. При оценке уровня сформированности интонационных умений и навыков у детей ЭГ и КГ были получены статистически значимые различия.

Помимо сравнения результатов КГ и ЭГ после экспериментального обучения было проведено сравнительное изучение состояния интонационной выразительности речи у детей ЭГ с дизартрией и их сверстников с нормально развитой речью. Данные представлены на диаграмме 3.

Соотношение уровней развития ИВР у детей ЭГ (с дизартрией) и нормально

развитой речью

Диаграмма 3

100% эг~ (Дети с дизартрией)

Дети с нормально развитой речью

и ФФН

¡60%

40%

О ОНР

10%

(я норм.реч.раз.

высокий средний низкий

После обучающего эксперимента дети с дизартрией (ФФН) достигли высокого уровня развития интонационной выразительности речи, никто из этой группы не остался на низком и среднем уровне, хотя до обучающего эксперимента эти дети находились в основном на среднем (55 %) и низком (45%) уровне развития. Дошкольники с ОНР 3 уровня, повысив свои результаты после обучающего эксперимента в сравнении с КГ, достигли среднего (40 %) и высокого (60%) уровня, но все же не смогли достичь уровня развития интонационной выразительности речи детей с нормальным речевым развитием, которые также улучшили свои показатели: на высоком уровне оказалось 90% детей, а на среднем - всего 10% детей (до обучающего эксперимента на высоком уровне было 85% детей, на среднем - 15% детей).

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о положительном воздействии предложенной нами методики коррекционно - развивающей работы логопеда и воспитателей дошкольных образовательных учреждений по формированию интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией.

Сравнительный анализ данных, полученных в ходе экспериментального исследования, доказал эффективность разработанной нами методики.

В заключении приведены основные результаты исследования.

1. Было выявлено 3 уровня развития интонационной выразительности речи у дошкольников, каждый из которых характеризовался определенным статистическим показателем моды. Дети с нормальным речевым развитием имели высокий и средний уровень развития интонационных навыков, а дети с речевой патологией - низкий и средний, что свидетельствует о несформированности у них интонационной культуры и потребности говорить «в ыразительно».

2. В процессе исследования выявлены особенности усвоения интонационных умений и навыков у дошкольников с ФФН и ОНР 3 уровня, имеющими дизартрию: слабое владение комплексом структурных компонентов, входящих в интонацию, отсутствие потребности использования интонационной выразительности в собственной речи, отсутствие самостоятельности в интонационном оформлении экспрессивной речи, трудности в подборе необходимой интонации.

3. Ведущими показателями несформированности умений интонационного оформления речи у детей с дизартрией являются: нарушения мимической и артикуляционной моторики, нарушение речевого дыхания, голоса и не развитость структурных компонентов интонации. Нарушения интонационной выразительности речи у детей с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией носят неоднородный характер, но у всех детей не сформированы различные интонационные умения и навыки, что проявляется в трудностях осознания интонационных закономерностей. У многих дошкольников с данным диагнозом это сочетается с выраженной несформированностью практического уровня владения структурными компонентами интонации.

б) развитием ритмических способностей и умением находить и выделять ударный слог в слове;

6.Полученные данные экспериментального исследования свидетельствуют о различной выраженности нарушений интонационного оформления высказывания у детей с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией. Результаты обследования показали более тяжелые нарушения интонационной выразительности речи у дошкольников с ОНР 3 уровня, чем у детей с ФФН, не смотря на то, что у всех детей с речевой патологией была дизартрия. Анализ специальной литературы и сравнительные данные происхождения речевого дефекта раскрывают природу более выраженного интонационного нарушения в речи детей с ОНР 3 уровня с дизартрией: неполноценная речевая деятельность ведет к особенностям развития в сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сфере. Без специального обучения эти дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

7. Применение дифференцированного подхода в коррекционно -развивающем процессе для детей с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией, учитывающего структуру дефекта, позволяет четко организовать педагогический процесс, добиться устойчивых положительных результатов, повысить эффективность коррекционной работы с дошкольниками.

8. Выявлено положительное влияние использования музыки на формирование интонационной выразительности речи у дошкольников с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией в коррекционно - развивающем процессе. Упражнения и игры с применением музыкальных средств позволили детям усвоить все компоненты интонации, получить практические навыки в их использовании и активно применять в собственной речи.

9. Использование музыкальных средств оказало положительное влияние на изменения в личностном развитии детей с речевьми нарушениями: - в эмоциональной сфере у детей исчезла безразличность к выполняемым заданиям, улучшалось настроение и создавались положительные эмоции в процессе коррекционно - развивающей работы;

- в мотивационной сфере появилось желание выполнить упражнения правильно, без ошибок; повысилась потребность в речевом общении; наблюдалось повышение активности, инициативности, настойчивости;

- в волевой сфере повысилась работоспособность, улучшились функции восприятия, внимания, памяти, сенсорных реакций, мыслительных операций (анализа и синтеза);

- в сфере саморегуляции появилось умение регулировать свое поведение и речевое общение в зависимости от места и функции деятельности; развился самоконтроль и самооценка;

В результате исследования гипотеза получила свое подтверждение. Было доказано, что использование музыки повышает эффективность в коррекционно - развивающем процессе по овладению старшими дошкольниками с дизартрией интонационной выразительностью речи. Преднамеренное создание учебных ситуаций с использованием музыкальных средств, требующих развития определенных интонационных навыков, способствует более успешному и качественному обучению детей с речевой патологией не только способам оформления интонационно окрашенной речи, но и обогащает их речь, активизирует общение и, в конечном итоге, влияет на эффективность обучения, на повышение степени обученности. Конечным результатом обучающего эксперимента стали позитивные изменения как в интонационной выразительности речи, так и в развитии в целом дошкольников с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией.

Выводы, полученные после проведенного эксперимента, являются основанием для внесения разработанной методики в содержание коррекционно

- развивающего процесса по формированию интонационной выразительности речи у детей с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Попова Т.В. Интонационная выразительность речи / Т.В. Попова // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 5. - С. 46 - 48.

2. Попова Т.В. Использование музыки для коррекции и формирования интонации речи у дошкольников с дизартрией /Т.В. Попова // Детская и подростковая реабилитация. - 2008. - № 2 (11). - С. 41 - 47.

3. Попова Т.В. Возможности использования принципов педагогической антропологии в коррекции речи и ее интонационной выразительности / Т.В. Попова // Педагогический поиск и находки. Ежегодник работ молодых ученых /под ред. М.И. Мухина. - М.:ГОУ Педагогическая академия последипломного образования, 2006.-№ 1. - С. 188- 192.

4. Попова Т.В. Раннее выявление нарушения речи ребенка в процессе формирования личности/ Т.В. Попова // Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики. Материалы 9-х научно - педагогических чтений факультета социальной педагогики РГСУ. - М, 2006. - С. 98 - 100.

5. Попова Т.В. Актуальность развития интонационной выразительности речи у дошкольников /Т.В. Попова // Совершенствование работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений. - М: 2007. - С. 16-20.

6. Попова Т.В. Приемы развития мимических мышц и артикуляционного аппарата у детей с речевыми расстройствами / Т.В. Попова // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы. Материалы 10-х социально -педагогических чтений РГСУ. - М, 2007. - С. 166- 169.

7. Попова Т.В. Формирование речевой интонации на коррекционных занятиях со старшими дошкольниками / Т.В. Попова // Педагогический поиск и находки. Ежегодник работ молодых ученых / под ред. М.И. Мухина. - М.: ГОУ Педагогическая академия последипломного образования. - 2008. - № 2. - С. 117-120.

8. Попова Т.В. Развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией / Т.В. Попова // Организация и содержание образования детей с нарушениями развития. Материалы Международной научно-практической конференции.-М, 2008.- С. 421-426.

КОПИ-ЦЕНТР св. 7:07:10429 Тираж 100 экз. г. Москва, ул. Енисейская, д.36 тел.: 8-499-185-7954, 8-906-787-7086

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Попова, Татьяна Владимировна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Современные представления о проблеме овладения интонационной выразительностью речи дошкольниками в педагогической науке

1.1. Педагогический, философский и лингвистический аспекты интонации.

1.2. Основные компоненты интонации.

1.3. Становление интонации у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.

1.4. Связь речевой интонации с музыкальной интонацией и использование музыки в коррекционно - развивающем процессе.

Глава 2. Особенности интонационной выразительности речи детей старшего дошкольного возраста

2.1. Цели, задачи, организация исследования интонационной выразительности речи дошкольников.

2.2. Методика исследования интонационной выразительности речи дошкольников.

2.3. Особенности владения дошкольниками интонационной выразительностью речи.

Глава 3. Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией

3.1. Теоретико — организационные основы методики обучающего эксперимента.

3.2. Методика формирования интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией.

3.3. Сравнительный анализ состояния интонационной выразительности речи у детей экспериментальной и контрольной групп по результатам обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование интонационной выразительности речи у старших дошкольников с дизартрией"

Актуальность темы исследования. Национальная доктрина образования в Российской Федерации, устанавливая приоритет образования в государственной политике, одной из задач выдвигает разностороннее и своевременное развитие детей, их творческих способностей, самореализацию личности. Ставится цель построения учебного процесса с учетом современных достижений науки, использования вариативности образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание1. Поэтому актуальным является вопрос своевременного и полноценного речевого развития детей, что является необходимым условием подлинного овладения ими богатством языка. Проблема развития речи дошкольников находится в центре внимания общей педагогики, так как дошкольный возраст — это период активного усвоения, становления и развития речи, где закладываются основы успешного обучения в школе. Полноценное овладение родным языком является необходимым условием решения задач умственного, эстетического, нравственного воспитания детей в сензитивный период развития. Исследования психологов, лингвистов, педагогов (JI.C. Выготский, C.JL Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец, A.A. Леонтьев, JI.B. Щерба, A.A. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин, JI.A. Пеньевская, A.M. Леушина, О.И. Соловьева, М.М. Конина, О.С. Ушакова) создали предпосылки для комплексного подхода к речевому развитию дошкольников.

Неотъемлемой частью овладения родным языком является развитие интонационной выразительности речи. Именно интонация помогает ясно и

1 О национальной доктрине образования в Российской Федерации. Постановление Правительства Российской Федерации от 04.10.2000 г. № 751.М., 2000. точно выразить мысль, донести до слушателя и собеседника необходимую информацию. Человек должен владеть интонационным богатством языка, важным не только для формирования культуры речи, но и для культуры общения. Поэтому очень важно начинать работу по формированию интонационной выразительности речи еще в дошкольном возрасте, так как эта работа стимулирует развитие связной речи, позволяет избежать таких недостатков высказывания как монотонность, нерасчлененность речи, нечеткость дикции, замедленный или убыстренный темп, влияющих на понимание содержания и эмоционального смысла высказывания.

Особенности интонационной выразительности речи у детей в онтогенезе рассматривались психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Гвоздев, В.Н. Всеволодский -Генгросс, Р.В. Тонкова - Ямпольская, В.В. Гербова, О.С. Ушакова, М.Ф. Фомичева, E.H. Винарская, Е.Б. Волосова, В.А. Ковшиков, Н.И. Лепская, К.А. Семенова, Н.М. Махмудова, Е.М. Мастюкова).

Преодоление расстройства интонационной выразительности является необходимым элементом полноценного развития речи, подготовки детей к успешному школьному обучению, профилактики школьной дезадаптации различных категорий детей. Важность вопроса профилактики школьной дезадаптации детей отмечена в работах Л.П. Гурьевой, Г.Ф. Кумариной, Л.Я. Олиференко. На необходимость своевременной коррекции различных нарушений речи указывается в работах Г.В. Бабиной, Л.И. Беляковой, В.К. Воробьевой, В.В. Воронковой, О.С. Орловой, Т.В. Тумановой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой. Таким образом, проблема несформированности интонационной выразительности речи относится к числу теоретически и практически значимой как для общей, так и для специальной педагогики. Особенно она актуальна в коррекционной работе с дошкольниками, имеющими дизартрию (речевое нарушение органического характера, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата), так как наряду с нарушением звукопроизношения, у них отмечается несформированность интонационной выразительности речи. В специальной литературе широко представлены симптоматика и структура выраженных дизартрических нарушений у детей (Е.Ф. Архипова, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, E.H. Правдина — Винарская, К.А. Семенова и др.),однако формирование интонационной выразительности речи у детей с дизартрией еще недостаточно разработано в логопедической теории и практике. Формирование школьной готовности у дошкольников с дизартрией невозможно без достаточного уровня развития речи, в т.ч. интонационной выразительности, характеризующей степень усвоения и понимания ребенком определенных знаний, отражающей, по словам Н.И. Жинкина, «связь интеллекта, языка и речи». Формирование умений интонационного оформления высказывания не должно остаться за пределами работы по развитию речи детей. Необходимо каждому ребенку обеспечить возможность соприкоснуться с интонационным богатством русского языка, помочь в его освоении.

Несмотря на очевидную актуальность проблемы развития интонационной выразительности речи у дошкольников, существующие в специальной литературе рекомендации по ее развитию как у детей с нормальным речевым развитием, так и с дизартрией, носят ограниченный характер, поэтому решение данной проблемы недостаточно находит свое практическое применение как в традиционном (для детей с нормальным речевым развитием), так и в коррекционно - развивающем процессе. Разработка методики коррекции нарушений интонационной выразительности речи обусловлена необходимостью поиска наиболее оптимальных методов и приемов повышения коррекционного воздействия, применение эффективных методик в процессе логопедической работы по преодолению интонационного расстройства речи у детей. Одним из нетрадиционных направлений является использование музыки в коррекционном процессе, способной эмоционально - положительно воздействовать на физическое и душевное состояние человека, помогать в решении поставленных задач. Целительное и развивающее воздействие музыки было известно уже во времена Аристотеля, Пифагора, Платона. В России в конце XIX - начале XX века появились исследования, направленные на изучение воздействия музыки на организм человека. Эта проблема освещена в работах В.М. Бехтерева, В.А. Гиляровского, И.М. Догеля, С.С. Корсакова, И.М. Сеченова, И.Р. Торханова, Г.П. Шипулина. Результаты этих исследований легли в основу широкого использования музыки в учебно - воспитательном и коррекционном процессе в настоящее время (Г.А. Волкова, Л.Н. Комиссарова, Е.А. Медведева, O.A. Новиковская, Е.В. Оганесян, В.И. Петрушин, H.A. Рычкова и др.).

Объект исследования: интонационная выразительность речи старших дошкольников.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: 1. Провести анализ лингвистической, психолингвистической, психолого — педагогической, специальной, методической литературы по проблеме исследования и уточнить понятийный аппарат.

4. Оценить эффективность предложенной методики.

Методологической основой исследования явились философские (Аристотель, Пифагор, Платон), психолого-педагогические (JI.C. Выготский, C.J1. Рубинштейн, Н.И. Жинкин), психолингвистические концепции (А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Гвоздев) о роли языка и речи; общедидактические принципы педагогического наследия (Я.А.Коменский, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д. Ушинский и др.); идеи JI.C. Выготского о сложной структуре нарушений развития; общие и специфические закономерности развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (JI.C. Выготский, P.E. Левина, В.И. Лубовский); коррекционная направленность обучения и воспитания детей (Д.И. Азбукина, Е.С. Алмазова, Т.А. Власова, Е.А. Екжанова, Л.В. Занков, М.В. Ипполитова, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, О.С. Орлова, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина); выводы о роли музыки в коррекционно - развивающем обучении (Г.А. Волкова, В.А. Гринер, Э. Жак - Далькроз, Л.Н. Комиссарова, Е.А. Медведева, Е.В. Оганесян, Е.Ф. Pay, С. Руднева, Ю.А. Флоренская); гуманистический подход в общей и коррекционной педагогике (В.И. Беляев, И.Ф. Дементьева, Г.Ф. Кумарина, М.И. Мухин, Н.Е. Щуркова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы теоретические и экспериментальные методы: теоретическое изучение, анализ и обобщение философской, лингвистической, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации; комплексное обследование детей; наблюдение; экспериментальная работа (констатирующий, формирующий эксперимент); статистическая обработка и сравнительный анализ данных исследования.

Организация, база и этапы исследования:

Первый этап (2005 — 2006 гг.) — изучение и анализ философской, лингвистической, психолого - педагогической литературы по теме исследования; определение цели, задач, методики и проведение констатирующего эксперимента (КЭ); статистическая обработка и анализ результатов КЭ; разработка методики экспериментального обучения. Второй этап (2006 — 2008 гг.) — формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась эффективность разработанной методики.

- определена программа и содержание многоаспектной диагностики развития ИВР у старших дошкольников; выявлены различные уровни сформированности ИВР у старших дошкольников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью (ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией);

- методика, разработанная с учетом особенностей дошкольного возраста, является достаточно универсальной и может быть рекомендована воспитателям, музыкальным руководителям, работающими с детьми с нормальным речевым развитием, а также логопедам, дефектологам, руководителям логоритмики, работающим с детьми с нарушениями речи; использоваться при подготовке студентов в системе дополнительного профессионального образования, повышения квалификации.

1. Эффективность процесса формирования интонационной выразительности речи обеспечивается совокупностью принципов, методов и приемов коррекционно — развивающего воспитания и обучения; последовательностью этапов работы по формированию интонационной выразительности речи.

2. Дети с дизартрией (с логопедическим заключением ФФН и ОНР 3 уровня) имеют потенциальные возможности успешного овладения интонационной выразительностью речи в условиях коррекционно развивающего процесса при использовании музыкальных средств.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обучающего эксперимента на базе ГОУ ДОУ № 64, Центра развития ребенка № 15 (г. Балашиха, Московской области). Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры дефектологии Педагогической академии последипломного образования Московской области (в 2006 — 2009 гг.), в центре психолого - медико - социального сопровождения г. Балашиха (2007 г.), на 9 ■ х и 10 - научно — педагогических чтениях в РГСУ (2006 - 2007 гг), на Международной научно - практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» в г.Москва (2008 г.). На базе центра развития ребенка № 15 г. Балашиха проведен семинар для учителей - логопедов и музыкальных руководителей по теме исследования (2007 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы обучающего эксперимента

Аналитическое рассмотрение результатов контрольного эксперимента позволяет утверждать, что у всех детей, прошедших коррекционно -развивающее обучение по опытной программе, отмечена положительная динамика в развитии интонационной выразительности речи. У детей ЭГ с нарушениями речи, отнесенных ранее к низкому и среднему уровню развития после опытного обучения зафиксированы более высокие результаты выполнения задания - высокий и средний уровень.

Анализ особенностей реализации основных направлений коррекционно - развивающего обучения для детей с нарушениями речи и данных контрольного эксперимента привел к следующим выводам:

1. Практические материалы исследования позволяют утверждать, что формирование интонационной выразительности речи у детей с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией после обучающего эксперимента приблизилось к показателям детей с нормальным речевым развитием.

2. В экспериментальной группе результаты коррекционного обучения проявились в определенном продвижении детей в выполнении заданий по всем разделам интонации. Особенно возросло количество детей, правильно выполнивших задания по восприятию (с 33 % до 83 %) и воспроизведению (с 42 % до 91 %) мелодических рисунков интонационных фраз, восприятию (с 30 % до 91 %) и воспроизведению (с 30 % до 83 %) логических ударений, восприятию (с 60 % до 100 %) и воспроизведению (до 92 %) темпа. Наибольшие показатели в развитии дошкольников были обнаружены по разделу воспроизведение логических пауз в речи. Так, если на этапе констатирующего эксперимента дети вообще не могли выполнить эти задания, то после проведенного обучения прирост в показателях составил в среднем с 0 % до 70 — 83 % соответственно в разных группах.

3. Использование музыки в процессе коррекционно - развивающих занятий с дошкольниками с речевой патологией позволяет достаточно эффективно повысить уровень их интонационной выразительности речи. До обучающего эксперимента высоким уровнем владения структурными компонентами интонации не обладала ни одна группа. В ЭГ 58 % детей с ФФН имели средний уровень развития, а дети с ОНР 3 уровня - 40 %. Низкий уровень имели 42 % дошкольников с ФФН и 60 % дошкольников с ОНР 3 уровня. После обучающего эксперимента показатели высокого владения структурными интонационными средствами выросли до 100 % у детей с ФФН и до 60 % у детей с ОНР 3 уровня. Показатели среднего уровня владения интонационными средствами достигли у 40 % дошкольников с ОНР 3 уровня.

Дети КГ показали намного ниже результаты, чем дети ЭГ. До обучающего эксперимента в КГ средний уровень развития структурных компонентов интонации имели 60 % дошкольников с ФФН и 40 % дошкольников с ОНР 3 уровня, а низкий уровень — 40 % детей с ФФН и 60 % детей с ОНР 3 уровня. После обучающего эксперимента в КГ высокого уровня смогли достичь лишь 20 % детей с ФФН, дети с ОНР 3 уровня вообще не показали высокого уровня, среднего уровня удалось достичь 70 % детей с ФФН и 40 % детей с ОНР 3 уровня. На низком уровне остались 10 % детей с ФФН и 60 % детей с ОНР 3 уровня.

4. После проведенного обучения в контрольной группе продвижение было незначительным, так высокого уровня смогли достичь лишь 20 % детей с ФФН, дети с ОНР 3 уровня вообще не показали высокого уровня, среднего уровня удалось достичь 70 % детей с ФФН и 40 % детей с ОНР 3 уровня. На низком уровне развития интонационных средств остались 10 % детей с ФФН и 60 % детей с ОНР 3 уровня.

5. Полученные после проведенного обучения данные позволяют говорить о правильности выбора формы, содержания и приемов обучения интонационной выразительности речи по предложенной нами методике. После коррекционного обучения значительно уменьшилось количество ошибок при выполнении заданий по всем разделам интонации. Речь детей стала более выразительной, появилась самостоятельность и осознанность при выборе определенной интонации.

6. Различие в уровнях владения интонационными умениями в различных группах испытуемых, выявленные у детей с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией, во многом объясняется структурой речевого дефекта, разницей проявления особенностей психического развития детей.

7. Для достижения положительных результатов по вопросу формирования речевой интонации у детей с диагнозом ФФН и ОНР Зуровня с дизартрией необходим дифференцированный подход в процессе обучения и воспитания. Такое построение работы в ЭГ позволило достигнуть минимального расхождения результатов дошкольников по всем разделам интонации.

8. Проведенное экспериментальное обучение позволило дошкольникам осознанно и самостоятельно использовать все компоненты интонации как в стихотворной, так и прозаической речи.

9. После проведенного обучения были получены позитивные изменения у детей ЭГ в целом. Психолого - медико - педагогической комисией было отмечено, что 80 % детей с речевыми нарушениями, принявшими участие в экспериментальном обучении, достигли высокого уровня развития; у 100 % этой категории детей было исправлено звукопроизношение. Психолог и педагоги, участвовавшие в работе с детьми ЭГ, отмечали более высокое развитие детей ЭГ в сравнении с другими группами, имевшими однотипные речевые нарушения, и не участвовавшими в обучающем эксперименте. Было зафиксировано более успешное и качественное овладение детьми программными требованиями по всем разделам Программы воспитания и обучения в детском саду, сформированностью процессов анализа и синтеза на уровне школьной готовности детей, как по умственному, так и художественному развитию. Психологическое обследование детей ЭГ характеризовалось длительной концентрацией внимания, быстрой переключаемостью, распределением; достаточным объем кратковременной и долгосрочной памяти.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о положительном воздействии предложенной нами методики на формирование интонационной выразительностью речи у дошкольников с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией, а также на развитие детей в целом.

Следовательно, есть основания утверждать, что предложенная методика, разработанная с учетом специфики речевых нарушений, является эффективной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании изучения литературы установлено, что характерной особенностью дизартрии является нарушение голоса и интонационные расстройства. Преодоление расстройства интонационной выразительности речи у дошкольников с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией является необходимым элементом комплексного развития речи, подготовки детей к школьному обучению.

Итоговый анализ результатов констатирующего эксперимента выявил у дошкольников с нарушениями речи разные уровни развития интонационной выразительности речи (в основном низкий и средний), что определило необходимость разработки эффективной методики по ее коррекции и совершенствованию. Настоящее исследование направлено на поиск оптимальных путей обучения интонации дошкольников с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией. При разработке этой методики были учтены и систематизированы литературные материалы, анализ программной и методической литературы и результаты констатирующего эксперимента. В связи с этим были отобраны методы и приемы, которые способствовали более качественному развитию интонационной выразительности речи, формированию важнейших личностных новообразований и, прежде всего, самостоятельности и использованию интонационной выразительности в активной речи. Экспериментальная методика опиралась на связь речевой и музыкальной интонации, разрабатывалась с учетом оптимизации коррекционно - развивающего процесса, учитывала особенности речевых и интонационных нарушений при дизартрии, психических функций детей и положительное влияние музыки на душевное, физическое, эмоциональное состояние человека. Данная методика сначала знакомила дошкольников с основными компонентами интонации через музыку с использованием различных игр и упражнений и давала детям практические навыки владения ими. Потом полученные знания и умения переносились на речевую деятельность детей, где они активно и самостоятельно использовали различные интонационные конструкции. Предлагаемая методика обучения интонационной выразительности речи дошкольников с дизартрией позволила повысить эффективность работы и добиться стабильных результатов в использовании всех компонентов интонации в собственной речи детьми. Результаты опытного обучения детей с ФФН и ОНР 3 уровня, имеющими дизартрию, и сравнение с показателями контрольной группы свидетельствуют о более высокой динамике у них развития возможностей использования всех структурных компонентов интонации в процессе коррекционно - развивающего обучения, об эффективном развитии интонационной выразительности речи, что, в свою очередь, подтвердило выдвинутую гипотезу.

В результате проведенного исследования можно сформулировать следующие выводы:

1. Было выявлено 3 уровня развития интонационной выразительности речи у дошкольников, каждый из которых характеризовался определенным показателем моды. Дети с нормальным речевым развитием имели высокий и средний уровень развития интонационных навыков, а дети с речевой патологией — низкий и средний, что свидетельствует о несформированности у них интонационной культуры и потребности говорить «выразительно».

4. Использование коэффициента корреляции рангов Спирмена позволило установить взаимосвязь между степенью развития музыкальных навыков ребенка и уровнем овладения интонационными умениями. Проведенное исследование позволило выявить существование взаимосвязей (р <0,01) между: а) степенью развития модуляции голоса и способностью к логическому выделению определенного слова в предложении; б) развитием ритмических способностей и умением находить и выделять ударный слог в слове; в) восприятием и воспроизведением логических пауз в речи и использованием пауз в музыкально - игровых заданиях.

5. Применение разработанной методики формирования интонационной выразительности речи включает также и развитие мимической и артикуляционной мускулатуры, речевого дыхания, умения использовать логическое ударение и логические паузы в предложении, что позволяет охарактеризовать не только процессуальную, но и результативную стороны в коррекционно - развивающем обучении. б.Полученные данные экспериментального исследования свидетельствуют о различной выраженности нарушений интонационного оформления высказывания у детей с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией. Результаты обследования показали более тяжелые нарушения интонационной выразительности речи у дошкольников с ОНР 3 уровня, чем у детей с ФФН, не смотря на то, что у всех детей с речевой патологией была дизартрия. Анализ специальной литературы и сравнительные данные происхождения речевого дефекта раскрывают природу более выраженного интонационного нарушения в речи детей с ОНР 3 уровня с дизартрией: неполноценная речевая деятельность ведет к нарушениям в сенсорной, интеллектуальной и аффективно — волевой сфере. Без специального обучения эти дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

9. Использование музыкальных средств оказало положительное влияние на изменения в личностном развитии детей с речевыми нарушениями:

- в эмоциональной сфере у детей исчезла безразличность к выполняемым заданиям, улучшалось настроение и создавались положительные эмоции в процессе коррекционно - развивающей работы;

В результате исследования гипотеза получила свое подтверждение. Было доказано, что использование музыки повышает эффективность в коррекционно - развивающем процессе по овладению дошкольниками с дизартрией интонационной выразительностью речи. Преднамеренное создание учебных ситуаций с использованием музыкальных средств, требующих развитие определенных интонационных навыков, способствует более успешному и качественному обучению детей с речевой патологией не только способам оформления интонационно окрашенной речи, но и обогащает их речь, активизирует общение и, в конечном итоге, влияет на эффективность обучения, на повышение степени обученности. Конечным результатом обучающего эксперимента стали позитивные изменения как в интонационной выразительности речи, так и в развитии в целом дошкольников с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией. Данные выводы являются основанием для внесения разработанной методики в содержание коррекционно - развивающего процесса детей с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией по формированию интонационной выразительности речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Попова, Татьяна Владимировна, Москва

1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. — М.: Медицина, 1987. С. 25.

2. Алмазов Е.И. О возрастных особенностях голоса у дошкольников и молодежи / Е.И. Алмазов // Развитие детского голоса/ под ред. В.Н. Шацкой. -М.: АПН РСФСР, 1963.-С. 30.

3. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей / Е.С. Алмазова. М.: Айрис Пресс, 2005. - 200 с.

4. Аллояров Х.А. Музыкотерапия в трудах Ибн Сины / Х.А. Аллояров // Здравохранение Таджикистана, 1980. №5. — С. 10 - 20.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили — М.: Педагогика, 1984 — С. 175 -187.

6. Андреева А.Я. Формирование письменной речи школьников/ А .Я. Андреева, М.В. Гущина // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития. -Т.2. М.: МГПУ, 2005. — С. 21 — 53.ф

7. Аникеева З.И. Клиника и лечение голоса у вокалистов / З.И. Аникеева, Ф.М. Аникеев, И.В. Плешков. М.: Медицина, 1995. - С. 47 - 76.

8. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: учебное пособие для студ.высш. учеб. Заведений / В.П. Анисимов. — М.: ВЛАДОС, 2004. 128 с.

9. Античная риторика. СПб.: Азбука,2000. - С. 196 - 201.

10. Асафьев Б. Речевая интонация/Б.Асафьев. -М; Л.:Учпедгиз,1965. С.71.

11. Артемов В.А. Вопросы интонации / В.А. Артемов. — Т.З. // Труды военного института иностранных языков. — М.,1953. — С. 5 17.

12. Арутюнян Э.А. О физиологических механизмах реализации логических ударений /Э.А. Арутюнян // Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. М; Л.: Наука, 1966. - С. 18 - 30.

13. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста / Е.Ф. Архипова. М.: ACT. Астрель, 2007. - 223 с.

14. Бабаева Т.И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду / Т.И. Бабаева. Л.: Союз, 1990. - С. 14 - 20.

15. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения ЯО.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1987. С. 55.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 559 с.

17. Бабина Г.В. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учеб. пособие/ Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина. -М.: Книголюб, 2005. 96 с.

18. Бабушкина Р.Л. Логопедическая ритмика / Р.Л. Бабушкина, О.М. Кислякова // Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи / под ред. Г.А.Волковой. СПб.: Каро, 2005. - 176 с.

19. Бадалян Л.О. Невропатология /Л.О. Бадалян. М.: ACADEMA, 2006. -397 с.

20. Бахур В.Т. Эмоции: плюсы и минусы / В.Т. Бахур М.: Знание, 1979. — С. 79 -80.

21. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений / В.Г. Белинский. М., 1954. - Т. 4. - С. 86.

22. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи / В.И. Бельтюков,- М.: Педагогика, 1977. С. 104 — 105.

23. Беляев В.И. Социальная педагогика: методология, теория, история/ В.И. Беляев, E.H. Салтанов. М.: Изд - во РГСУ «Союз», 2004. - 414 с.

24. Белякова JI.И. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / Л.И. Белякова, H.H. Гончарова, Т. Шишкина. — М.: Книголюб, 2004. 55 с.

25. Бернштейн H.A. О построении движений / H.A. Бернштейн. — М.: Медгиз, 1947.- 255 с.

26. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология / В.М. Бехтерев// Вопросы изучения и воспитания личности. — Т.7. 1928. — С. 41.

27. Блинов И.Я. О русской речевой интонации / И.Я. Блинов //Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина. Вып. 6. - М., 1956. - С. 3 - 13.

28. Боллинджер Д. Интонация как универсалия / Д. Боллинджер // Принципы типологического анализа языков различного строя. — М., 1972. С. 45 — 52.

29. Бондаренко Л.В. Звуковой строй современного русского языка / Л.В. Бондаренко. — М.: Просвещение, 1977.- С. 160-167.

30. Бондаренко Л.В. Основы общей фонетики / Л.В. Бондаренко, Л.А. Вербицкая, М.В. Гордина . — Л.: Изд во Ленинского Ун — та, 1983. - 119 с.

31. Борисова Н.И. К изучению просодических компонентов звучащей речи детей с речевой патологией/Н.И. Борисова // Особенности формирования психических процессов у детей с нарушениями умственного и физического развития.-Минск, 1987. -С.97- 101.

32. Бот О.С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рук у детей с задержкой речевого развития / О.С. Бот// Обучение и воспитание детей с нарушением речи. М.,1982. — С. 59 — 66.

33. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия / Л.С. Брусиловский// Руководство по психиатрии. Ташкент, 1979. — С. 256 — 275.

34. Брызгунова Е.А. Интонация / Е.А. Брызгунова //Русская грамматика. — Т. 1.-М., 1963.-306 с.

35. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи/ Е.А. Брызгунова. М., 1972.-С. 27-47.

36. Буланин JI.JL Фонетика современного русского языка \ JI.JI. Буланин. — М.: Высшая школа, 1970. С. 167 - 193.

37. Бушуева Г.М. Коммуникативные задачи как средство формирования коммуникативных умений у младших школьников: дис. . канд. пед. наук. — Калининград, 2003.

38. Буяльский Б.А. Искусство выразительного чтения /Б.А. Буяльский. — М.: Просвещение, 1986. С. 10 - 18.

39. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства / В.В. Ванслов. -М., 1966. С. 53 - 59.

40. Ветлугина H.A. Развитие слуха и голоса у ребенка 5 — 7 лет в процессе обучения пению /H.A. Ветлугина// Развитие детского голоса / под ред. В.Н. Шацкой. М.: АПН РСФСР, 1963. - С. 23.

41. Визель Т.Г. Коррекция нарушений плавности фразовой речи у детей / Т.Г. Визель //Диагностика и коррекция речевых нарушений. — СПб., 1997. С. 63 -73.

42. Визель Т.Г. Значение функциональных интеграций для формирования и нарушения речевой функции / Т.Г. Визель. — СПб.: СПб. Университет, 1999. -С. 101-106.

43. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии / Т.Г. Визель. — М.: ACT. Астрель. Транзиткнига, 2006. — 383 с.

44. Винарская E.H. Младенческие крики и их происхождение, структура, динамика и значение для раннего психического и речевого развития ребенка /E.H. Винарская// Изучение динамики речевых и нервно психических нарушений. - Л.: ЛГПИ, 1983 - С. 3 -12.

45. Винарская E.H. Младенческие крики/Е.Н. Винарская // Изучение динамики речевых и нервно — психических нарушений / под ред. Волковой Л.С. Л.: ЛГПИ, 1989. - С. 3 -11.

46. Винарская E.H. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга/E.H. Винарская, А.М. Пулатов. Ташкент, 1989. -С. 9-105.

47. Витгенштейн JI. Лекции и беседы об эстетике, психологии и религии / JI. Витгенштейн ;перев. с англ. Руднева В.П. М.: Дом интеллектуальной книги, 1999.-92 с.

48. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / И.Т. Власенко. -М., 1990. С. 36 - 38.

49. Власова H.A. Логопедическая ритмика и пение / H.A. Власова// Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. М.,1959. С. 11 — 21.

50. Волкова Г.А. Логоритмическое воспитание детей с дислалией/ Г.А. Волкова. СПб.: Изд - во РГПУ им. А. И. Герцена,1993. - С. 8 - 9.

51. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика / Г.А. Волкова. — М.: Владос, 2002. 270 с.

52. Волкова Л.С. Логопедия / Л.С. Волкова. — М.: Владос, 2002. 675 с.

53. Волкова Л.С. Нарушения детской речи и их устранение в учебно — воспитательном процессе/Л.С. Волкова// Педагогические сочинения / под ред. А. Земитана. Рига, 1969. — С. 35 - 39.

54. Волосова Е.Б. К характеристике эмоциональных состояний детей раннего возраста /Е.Б. Волосова// Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М.,1976. - С. 43 - 45.

55. Войнова А.Д. Развитие чистоты интонации в пении дошкольников /А.Д. Войнова. М.: АПН РСФСР, 1960. - С. 24 - 28.

56. Воронкова В.В. Дифференцированный подход в коррекционно — развивающем обучении русскому языку умственно — отсталых школьников I -IV классов: дис. .докт. пед. Наук. — М.,2001. — 371 с.

57. Всеволодский Генгросс В.Н. Теория русской речевой интонации /В.Н. Всеволодский - Генгросс. - СПб., 1922. — 128 с.

58. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций /Л.С. Выготский// Собрание сочинений: в 6 ти т. - Т.З. - М.: АПН РСФСРД960. -С.340 -341.

59. Вязовец Н.В. Профилактическое значение функциональной музыки в стрессовой ситуации у студентов/ Н.В. Вязовец// Гигиена труда и профессиональные заболевания. 1984. - №3. — С. 23.

60. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин// Исследования мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1966. — С. 236 277.

61. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи/ А.Н. Гвоздев. М.: АПН РСФСР, 1961.-С. 137- 139.

62. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса/А.Н. Гвоздев. — М.: Ком.Книга, 2005 320 с.

63. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка/ А.Н. Гвоздев. — М.: Просвещение, 1965. — С. 37 65.

64. Гвоздев А.Н. О фонологических средствах русского языка /А.Н. Гвоздев. -М.; Л.: АПН РСФСР, 1949. 168 с.

65. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации /В.В. Гербова. М.: Мозаика - Синтез, 2005. — 56 с.

66. Гиляровский В.А. К вопросу о генезе заикания у маленьких детей и роли его для общего развития личности и его лечение/ В.А. Гиляровский // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. 1932. — Вып. 9 -10.- С. 570-582.

67. Гиляровский В.А. Предисловие/В.А. Гиляровский // Самойленко Н.С., Гринер В.А. Логопедическая ритмика. М., 1941. — С. 3.

68. Голуб И.Б. Книга о хорошей речи / И.Б. Голуб, Д.Э. Розенталь. — М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1997. 268 с.

69. Гордон Л. Голос и речь /Л.Гордон. Вильна, 1891. - С. 67 - 90.

70. Граудина Л.К. Русская риторика. Хрестоматия/ Л.К. Граудина. — М.: Просвещение, 1996. 559 с.

71. Грибова O.E. Технология организации логопедического обследования/ O.E. Грибова. М.: Айрис - пресс, 2005. - 96 с.

72. Гринер В.А. Логопедическая ритмика / В.А. Гринер, Н.С. Самойленко. -М.,1941. С. 12-23.

73. Гуровец Г.В. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии / Г.В. Гуровец, С.И. Маевская // Вопросы логопедии. — М., 1978.-С. 27 -37.

74. Гусинский Э.Н. Современные образовательные теории: учеб. — метод, пособие для вузов/ Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Университетская книга, 2004. — 256 с.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения/В.В. Давыдов. М.: АСАДЕМА, 2004. - 283 с.

76. Дедюхина Г.В. Работа над ритмом в логопедической практике /Г.В. Дедюхина. М.: Айрис Пресс, 2006. - С. 12 - 15.

77. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения: сб. науч. тр. НИИ дефектологии АПН СССР / отв. редактор: В.В. Воронкова. М., 1984. - 85 с.

78. Дифференцированный подход в воспитании и обучении дошкольников с учетом типологических особенностей: методические рекомендации воспитателям детских садов и учителям начальных классов. — Орел, 1983. — 22 с.

79. Егорова И.В. Комплексная коррекция речевых и неречевых нарушений у дошкольников с ОНР на основе использования средств музыкального воспитания. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб, 2005.

80. Екжанова Е.А. Эффективная коррекция для первоклассников в играх и упражнениях: методика коррекционно педагогической работы в начальных классах общеобразовательной школы/ Е.А. Екжанова, O.A. Фроликова. — СПб.: КАРО, 2007. 272 с.

81. Емельянов В.В. Развитие голоса /В.В. Емельянов. СПб.:Лань, 2000. — С. 11-25.

82. Жак Далькроз Э. Ритм: его воспитательное значение для жизни и для искусства/ Э. Жак - Далькроз. - СПб., 1922. - С. 10 - 14.

83. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь/ Н.И. Жинкин //Нарушение речи у дошкольников/ под ред. Белова Давид P.A. - М., 1972. - С. 35 - 76.

84. Жинкин Н.И. Механизмы речи /Н.И. Жинкин.- М.:АПН РСФСР, 1958. -371 с.

85. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. — М.: Просвещение, 1990. С. 46-85.

86. Забрамная С.Д. Развитие ребенка в ваших руках/ С.Д. Забрамная, О.В. Боровик. -М.: Новая школа, 2000.- С. 9.

87. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования /В.И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1982. С. — 159.

88. Занков Л.В. Дидактика и жизнь /JI.B. Занков. — М.: Просвещение, 1968. — 173 с.91.3арицкий JI.A. Практическая фониатрия/ Л.А.Зарицкий, В.А. Тринос, Л.А. Тринос. — Киев: Вища школа, 1984. — С. 61 — 68.

89. Здоровова Б.Б. Зависимость просодических элементов речи от ее темпа/Б.Б. Здоровова// Актуальные вопросы интонации. Сборник научных трудов. М.,1984. - С.71.

90. Зееман М. Косноязычные дети/М. Зееман// Расстройство речи в детском возрасте / под ред. В.К. Трутнева, С.С. Ляпидевского. — М.,1962. С. 83 — 127.

91. Зиндер Л.Р. Общая фонетика/Л.Р. Зиндер. М., 1979. - С.ЗЗ - 75.

92. Зяблицкая H.H. Влияние музыки на умственную работоспособность учащихся восьми лет/ H.H. Зяблицкая, В.И. Миллер, Ф.Ф. Игмуни // Вопросы физиологии. Барнаул, 1973. - С. 23 -45.

93. Иванова C.B. Речевой слух и культура речи/ C.B. Иванова. — М.: Просвещение, 1970. — 96 с.

94. Искусство и педагогика. Из культурного наследия России 19 20в. Хрестоматия/ сост. Вебер М.А. - СПб.,1995. - С. 97 - 112.

95. Каган M. Морфология искусства /М. Каган. Л.: Искусство, 1972. — 440 с.

96. Капитовская O.A. Развитие диалогической речи у детей с речевыми нарушениями: пособие для логопедов и воспитателей / O.A. Капитовская, М.Г. Плохотнюк. СПб.: КАРО, 2005. - 64 с.

97. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки //Теория образования. — 2003. — №3.

98. Касицына М.А. Коррекционная ритмика/М.А. Касицына, И.Г. Бородина. М.: ГНОМ и Д, 2005. - С. 10.

99. Кегхуашвили Г.Н. К проблеме психологии восприятия музыки/Г.Н. Кегхуашвили// Вопросы музыкознания. М.: Музгиз, 1960. - С. 23 - 24.

100. Князьков A.A. Техника речи и постановка голоса/А.А. Князьков. — М., 1985.-С.54.

101. Ковшиков В.А. Актуальные задачи советской логопедии/В.А. Ковшиков// Изучение и коррекция речевых расстройств. Межвузовский сборник научных трудов Л., 1986. — С. 124 - 129.

102. Ковшиков В.А. Генезис семантических функций звуковой коммуникативной системы у детей в довербальный период усвоения языка/В.А. Ковшиков// Семиодинамика. — СПб., 1994. С. 131 -138.

103. Кодзасов C.B. Комбинаторная модель фразовой просодии/С.В. Кодзасов // Просодический строй русской речи. М.,1996. — С. 77 - 79.

104. Кодзасов C.B. Уровни, единицы и процессы в интонации/С.В. Кодзасов// Проблемы фонетики. М.,1999. - С. 45 - 55.

105. Козаржевский А.Ч. Античное ораторское искусство/А.Ч. Козаржевский. -М.: Моский Университет, 1980. 69с.

106. Козлянинова И.П. Речевой голос и его воспитание/ И.П. Козлянинова, Э.М. Чарели. М: ГИТИС, 1985. - С.37 - 45.

107. Кольцова М.И. Обобщение как функция мозга/М.И. Кольцова. Л., 1967. -С. 23-43.

108. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка/М.М. Кольцова// Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности. — М.: Педагогика, 1973. С. 143.

109. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить/М.М. Кольцова. — М.: Советская Россия, 1979. — 192 с.

110. Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи /И.Ю. Кондратенко// Дефектология. 2002. - №6. — С. 51 — 59.

111. Коррекционно — педагогическое воздействие при функциональных нарушениях голоса. Методические рекомендации министерства Здравохранения РСФСР. М., 1990. - С. 25 - 37.

112. Красникова Е.И. О психическом механизме влияния музыки на эффективность учебной деятельности/Е.И. Красникова// Вопросы повышения эффективности обучения и воспитания студентов в медицинском вузе. М., 1983.-С. 33 -34.

113. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: что и как преподавать в современной школе/В.И. Кузнецов. — М.: Академия, 2001. — С.12 15.

114. Кузнецова JI.B. Основы специальной психологии /JI.B. Кузнецова. — М.:Академия, 2002. С. 67 - 89.

115. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании/Г.Ф. Кумарина. — М.: Академия, 2001. — 314 с.

116. Куссмауль А. Расстройства речи. Опыт патологии речи/А. Куссмауль. — Киев, 1879.-С. 27-69.

117. Кушнир Н.Я. О диагностике самых ранних стадий понимания детьми родителей/Н.Я. Кушнир// Психолого — педагогические проблемы семейного воспитания. Тезисы докладов и выступлений на научно — практической конференции. Могилев, 1985.

118. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб.: Союз, 1999. - 160 с.

119. Лебединский B.B. Аффективное развитие ребенка в норме и патологии/В.В. Лебединский, М.К. Бардышевская// Психология аномального развития ребенка. М., 2002.

120. Левина P.E. Основы теории и практики логопедии/Р.Е. Левина. — М., 1968.- С. 271 -337.

121. Левина P.E. Принципы анализа речевых нарушений у детей/ P.E. Левина//Труды Второй науч. сессии по дефектологии/ под ред. А.И. Дьячкова и В.И. Лубовского. М.,1959.

122. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика/И.Ю. Левченко. -М.: Академия, 2004. 231 с.

123. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития /И.Ю. Левченко, H.A. Киселева. — М.: Книголюб, 2007. — 152 с.

124. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности /А.Н. Леонтьев// Основы теории речевой деятельности. М.,1974.- С. 123 - 126.

125. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики/А.Н. Леонтьев. -4-е изд. -М.: Изд во МГУ, 1981.С. 120.

126. Лепская Н.И. Доречевая стадия развития ребенка и ее роль в становлении аспектов коммуникации/Н.И. Лепская// Детская речь. Лингвистический аспект. — СПб., 1992. С.28 - 34.

127. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.

128. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми/М.И. Лисина. — М.: Педагогика, 1985. С.25 45.

129. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений. Т 7/М.В. Ломоносов. — М.; Л.: Изд во АН СССР, 1952. - С. 395 - 396.

130. Лопатина Л.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии/ Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. — СПб.: Образование, 1994. С. 6 - 8.

131. Лощенкова Р.Х. Могущество слова/Р.Х. Лощенкова. — Уфа: РИЦ УГ ИИ, 2002. С. 54 57.

132. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии)/ В.И. Лубовский. — М.: Педагогика, 1978. 224 с.

133. Лурия А.Р. Мышление и речь. Лекции 1 6/А.Р. Лурия. - М.: МГУ, 1970.

134. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы/ А.Р. Лурия. -М.,1963. С.5 - 67.

135. Люблинскя A.A. Ранние формы мышления ребенка/А.А. Люблинская//Исследования мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1966.-С. 319-348.

136. Лямина Г.М. Воспитание и развитие детей раннего возраста/Г.М. Лямина. -М.: Просвещение, 1981. — 223 с.

137. Ляпидевский С.С. Невропатология/С.С. Ляпидевский. — М.: Владос, 2000.-С. 212-214.

138. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: в 8 ми т. Т.5/А.С. Макаренко; сост. Л.Ю. Гордин, A.A. Фролов. -М.: Педагогика, 1985. — 336 с.

139. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок/А.И. Максаков. — М.: Просвещение, 1989. — С. 2 — 7.

140. Максаков А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье/А.И. Максаков. -М.: Педагогика, 1978. 160 с.

141. Максаков А.И. Звуковая культура речи / А.И. Максаков, М.Ф. Фомичева// Развитие речи у детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А.Сохина. — М.: Просвещение, 1976. С. 3 - 35.

142. Максимов И. Фониатрия/И. Максимов. М.: Медицина, 1987. - 283 с.

143. Манегетти А. Музыка души. Введение в музыкотерапию/А. Манегетти/ Пер. с итал. СПб., 1992. - С.87 -88.

144. Мартынова Р.И. Медико — педагогическая характеристика дислалии и дизартрии/Р.И. Мартынова// Очерки патологии речи и голоса / под ред. С.С. Ляпидевского. М.,1963. - С. 34 - 48.

145. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции ОНР у дошкольников/Е.М. Мастюкова// Теория и практикакоррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991.-С.4-18.

146. Мастюкова Е.М. О состоянии интеллекта у детей с ОНР/ Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова// Журнал невропатологии и психиатрии им. Корсакова. 1972. - №9.

147. Мастюкова Е.М. Дизартрия/Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова// Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М.,1977.

148. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика/М.И. Матусевич. — М.: Просвещение, 1976. — 288 с.

149. Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании/ Е.А. Медведева, И.Ю.Левченко, Л.Н. Комиссарова. — М. АСАДЕМА, 2001. 248 с.

150. Метлов H.A. Музыка детям/Н.А. Метлов. М.: Просвещение, 1985. -143 с.

151. Микляева Н.В. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ/ Н.В. Микляева, O.A. Полозова, Ю.Н. Родионова. М.: Айрис - пресс, 2005—112 с.

152. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях/С.А. Миронова. М.: Просвещение, 1991. — 204 с.

153. Мисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно развивающими технологиями/Г.Г. Мисаренко. — М.: Академия, 2004. - 336 с.

154. Моторин А.Н. Об обследовании общедвигательной координации у человека/А.Н. Моторин// Теория и практика физической культуры. — М., 1965.-С. 4-27.

155. Мудрость тысячелетий: энциклопедия/ авт. — сост. В.Балязин. — М.: ОЛМА Пресс, 2003. - 848 с.

156. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика / под ред. Е.А. Медведевой. — M.: ACADEMA, 2002. -С. 7-10.

157. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского/ М.И. Мухин. — М.: РАО, 1994.-184 с.

158. Назайкинский E.B. О психологии музыкального восприятия/Е.В. Назайкинский. М.: Музыка, 1972. - С.6 -21.

159. Нарушение речи у дошкольников / сост. P.A. Белова Давид. - М.: Просвещение, 1972. -232 с.

160. Науменко С.И. Индивидуальные психологтческие особенности музыкальности/С.И. Науменко// Вопросы психологии. 1982. - №5 — С. 85 — 94.

161. Негневицкая Е.И. Язык и дети/Е.Н. Негневицкая, A.M. Шахнарович. — М.: Наука, 1981.-111 с.

162. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи/Н.В. Нищева. — СПб.: Детство — Пресс, 2004. -526 с.

163. Новиков А.М. Развитие отечественногообразования. Полемические размышления/А.М. Новиков. — М.: Эгвес, 2005. — 176 с.

164. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога — исследователя/А.М. Новиков. М.: Эгвес, 2003. — 104 с.

165. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях/Д.А. Новиков. — М.:МЗ Пресс, 2004. - 66 с.

166. Новиковская O.A. Логоритмика для дошкольников в играх и упражнениях/О.А. Новиковская. СПб.: КОРОНА принт, 2005. - 270 с.

167. Новицкая Л.П. Влияние различных музыкальных жанров на психическое состояние человека/Л.П. Новицкая// Психологический журнал, 1984. №6. -С. 79-80.

168. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей/Н.В. Новоторцева. Ярославль: Академия развития, 1996. — 235 с.

169. Об интегрированном обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии в дошкольном образовательном учреждении// Вестник образования. 2002.-№ 3-С. 61-73.

170. Овчинникова Т.С. Дифференцированное использование музыки в коррекционном воздействии на детей дошкольного возраста с нарушениями речи. — Автореф. дис. . канд. пед. наук.— СПб, 1999.

171. Оганесян Е.В. Логопедическая ритмика для занятий с заикающимися подростками и взрослыми/Е.В. Оганесян. М., 1988. - С. 2- 25.

172. Озерецкий Н.И. Шкала исследования моторной одаренности по методу проф.Н.И. ОзерецкогоН.И. Озерецкий. -М.,1930. — С. 5 — 15.

173. Олиференко Л.Я. В помощь социальным педагогам образовательных учреждений/ Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. — М.: ИПК и ПРНО МО, 2003. 72 с.

174. Орлова О.С. Нарушения голоса у детей: учеб.-метод. пособие / О.С. Орлова. — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2005. — 125 с.

175. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Т.1. - М. — Л.: АН СССР, 1951.-С.23.

176. Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии?/ В.Г. Петрова, И.В. Белякова. М.: Флинта, 2000. - С. - 39 - 45.

177. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: теория и практика/В.И. Петрушин. М.: Просвещение, 1982. - 272 с.

178. Пешковский А.Н. Интонация и грамматика/ А.Н. Пешковский //Известия по русскому языку и словесности. — Л., 1928. Т.1. — С. 456 — 476.

179. Поваляева М.А. Поиск нетрадиционных методов в коррекционной педагогике/ М.А. Поваляев, Л.Р. Караханян. Ростов- н/Д: Ростовский пед. университет, 1976.-С. 10.

180. Поваляева M.А. Комплексная педагогическая диагностика нарушений при дизартрии у детей старшего дошкольного возраста/М.А.Поваляева. -Ростов н/Д.: РГПУ, Южное отделение РАО, 1996. - С. 2 - 23.

181. Поваляева М.А. Музыко — и хромотерапия в коррекционной педагогике/ М.А. Поваляев, JI.P. Караханян// Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. 4.4: Педагогика и психология. — Ростов н/Д:РГПУ, 1997.- С. 15 - 21.

182. Поваляева М.А. Интегративный подход при коррекции просодической стороны речи/М.А. Поваляева, Г.В. Беденко /под ред. М.А. Поваляевой. — Ростов н/Д: РГПУ, 2000. - С. 3 - 35.

183. Позднякова JI.A. Логопедическая работа по преодолению нарушений интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой формой дизартрии. — Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 2004.

184. Потапова Р.К., Алексеева Л.Н. Об опыте использования музыкальных средств при изучении речевой просодии/ Р.К. Потапова, Л.Н. Алексеева // Актуальные вопросы интонации. Сбор. науч. тр., М., 1984. С.55.

185. Правдина О.В. Логопедия/О.В. Правдина. М., 1973. - С. 91 - 149.

186. Практические рекомендации по формированию коммуникатиыных навыков у детей с аутизмом: учебно — методическое пособие / авт. — сост. A.B. Хаустов; под ред. Т.В. Волосовец, Е.И. Кутеповой. — М., 2007. 35 с.

187. Приходько О.П. Задачи, содержание и методы ранней помощи детям с двигательными нарушениями /О.П. Приходько// Дефектология. — 2003. №4 -С. 37.

188. Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии/ под ред. Д.Н. Исаева, В.А.Когана. — СПб., 1991.

189. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей/О.П. Радынова. — М.:ВЛАДОС, 1997. 606 с.

190. Расстройства речи у детей и подростков /под ред. С.С. Ляпидевского. — М.: Медицина, 1969. С. - 288.

191. Pay Ф.А. Практическое руководство по исправлению гнусавости/Ф.А. Pay. -М.,1933. С. 6 — 15.

192. Репина Т.А. О некоторых условиях формирования звуковысотного различения в дошкольном возрасте/Т.А. Репина/ТРазвитие детского голоса / под ред. В.Н. Шацкой. М.: АПН РСФСР, 1963. - С. - 204 - 212.

193. Родионова О.С. Интонационная подсистема — компонент системы языка/О.С. Родионова. Саратов, 2001. — С. 5 — 23.

194. Розенталь Д.Э. Справочник по русскому языку. Словарь лингвистических терминов/Д.Э. Розенталь. — М.: Оникс 21 век, 2003, 623 с.

195. Розенталь Д.Э. Современный русский язык/Д.Э. Розенталь. — М.: Высшая школа, 1976. С. 65 - 78.

196. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии/C.JI. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1989. Т. 1. - С. 480 - 481.

197. Рудик Г.А. Психология/Г.А. Рудик. М.: Физкультура и спорт, 1974. — С. - 512.

198. Русская риторика. Хрестоматия/ под ред. Л.К. Граудина. — М.: Просвещение, 1996. 258с.

199. Рычкова H.A. Логопедическая ритмика/Н.А. Рычкова. М.: Гном — Пресс, 1998.-32 с.

200. Савицкая В.И. Применение схем и интонационной транскрипции при обучении русской интонации/В .И. Савицкая// Работа по фонетике и интонации при обучении русскому языку иностранцев / под ред. Е.А. Брызгуновой. — М.: Московский Университет, 1967.

201. Сахарный Л.В. Как устроен наш язык/Л.В. Сахарный. — М.: Просвещение, 1978. — 160 с.

202. Святозарова Н.Д. Реализация мелодических типов в словах различной ритмической структуры /Н.Д. Святозарова// Иностранные языки в школе. — 1970. №3. - С.20 -28.

203. Семенова К.А. Дизартрии/ К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, М.Я. Смуглин. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М.,1972. - С. 222 - 277.

204. Серебровская М.В. Методика массового исследования моторики. Методы изучения детей и подростков/М.В. Серебровкая. — М., 1960. — С. 7 — 26.

205. Словарь лингвистических терминов. М.: Изд. Советская энциклопедия, 1969.

206. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики/ Е.Ф. Соботови, А.Ф. Чернопольская// Дефектология. 1974. - №4 - С. 20 -26.

207. Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления/Е.Ф. Соботович //Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. Л., 1976. — С. 26 — 58.

208. Соломатина Т.В. Сравнительная характеристика проявлений неудовольствия у детей 1г. жизни, воспитывающихся в семье и доме ребенка/Т.В. Соломатина// Дефектология. — 2004. № 1. — С 43 - 53.

209. Сорочинская Т.В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии. — Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1999.

210. Сохин Ф.А. Психолого педагогические основы речи дошкольников/Ф.А. Сохин. - М.: МПСИ, 2005. - 224 с.

211. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред.В.И. Лубовского. -М.: Академия, 2003.

212. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям/В.А. Сухомлинский. — Киев: Радянська школа, 1973. 288 с.

213. Тарасова К. Музыкальные способности и их диагностика в дошкольном детстве/К. Тарасова//Дошкольное воспитание.- 1984. №1. - С. 27 - 34.

214. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей/ Б.М. Теплов// Избранные труды. Т.1. — М., 1985.

215. Тихеева Е.Н. Развитие речи дошкольника/Е.Н. Тихеева. — М.: Учпедгиз, 1948.-154 с.

216. Тонкова — Ямпольская Р.В. Спектрографическая и интонационная характеристика голосовых звуков новорожденных детей/ Р.В. Тонкова -Ямпольская// От простого к сложному. М.; Л., 1964. - С. 68 — 75.

217. Тонкова — Ямпольская Р.В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни/Р.В. Тонкова Ямпольская// Вопросы психологии. — 1968. № З.-С. 94-101.

218. Тонкова Ямпольская Р.В. Формирование второй сигнальной системы у детей /Р.В. Тонкова - Ямпольская. - М.:Просвещение, 1970. - С.20 — 25.

219. Торсуева И.Г., Брызгунова Е.А., Гайдучик С.М. и др. Интонация/ И.Г. Торсуева, Е.А. Брызгунова, С.М. Гайдучик. — Киев, 1978. — С. 11 32.

220. Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение/Т.В.Туманова,Т.Б. Филичева. -М.: Гном и Д, 2000. 128 с.

221. Усова А.П. Обучение в детском саду/А.П. Усова. М.: Просвещение, 1981.-С. 69.

222. Ухтомский A.A. Собрание сочинений/А.А. Ухтомский. Т.1. - Л.: АН СССР, 1950.

223. Учение об эмоциях: историко — психологическое исследование/ Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 ти т. Т.6: Научное наследство / под ред. М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1984. - С.90 - 125.

224. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ О.С.Ушакова, Е.М. Струнина. М.: Владос, 2004. — 287 с.

225. Ушакова Т.Н. Речь человека в общении/ Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова. — М.: Наука, 1989. 191 с.

226. Ушакова О.С. Развитие речи детей на занятиях/О.С. Ушакова// Дошкольное воспитание. — 1980. № 10. - С. 39 - 43.

227. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т./ К.Д. Ушинский; сост. С.Ф. Егоров. Т.4 - М.:Педагогика, 1989. - 528 с.

228. Фальдберг A.C. Наши дети говорят правильно/А.С. Фальдберг. — Л., 1966. С.23 — 25.

229. Фальковская Н.М. Гигиеническая оптимизация режима обучения в профильной школе ( классах ) при пятидневной учебной неделе/Н.М. Фальковская. М., 1994. - С. 12 - 32.

230. Филимонова В.И. Состояние голоса у дошкольников с речевой патологией: автореф. дис.канд. пед. наук. М.,1990.

231. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста/Т.Б. Филиева. М.: РИЦ Альфа, 2001. - 349 с.

232. Филичева Т.Б. Основы логопедии/ Т.Б. Филичева, H.A. Чевелева, Г.В. Чиркина. -М.: Просвещение, 1989.-223 с.

233. Филичева Т.Б. Логопедическая работа в специальном детском саду/ Т.Б. Фличева, H.A. Чевелева. М., 1978. - С. 5 - 24.

234. Философские науки: хрестоматия / отв. ред. — сост. Л.А. Микешина. — М.: Прогресс Традиция, 2005. — 992 с.

235. Флоренская Ю.А. Музические расстройства в процессе обратного развития афазии и их ритмотерапия/Ю.А. Флоренскя, В.А. Гринер/ЛЗопросы логопедии. Харьков, 1941.

236. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения/М.Ф. Фомичева. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

237. Фролов Ю.П. Пение и речь в свете учения И.П. Павлова/Ю.П.Фролов. — М.: Музыка, 1966.

238. Хватцев М.Е. Логопедия/М.Е. Хватцев. М., 1959. - С.73.

239. Хромов С.С. Интонация в системе языка и проблемы методического прогнозирования/С.С. Хромов. — М.:Изд — во Российского университета дружбы народов, 2000. — С. 17-23.

240. Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве/Цицерон. — М.: Ладомир, 1994.-471 с.

241. Черемисина H.B. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь/Н.В. Черемисина. — М.: Русский язык, 1982. — 207 с.

242. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей/Г.В. Чиркина. — М.: АРКТИ, 2005. 240 с.

243. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата/ Г.В. Чиркина. М., 1969. - С. 101 - 110.

244. Чистякова М.И. Психогимнастика/М.И. Чистякова. — М.: Просвещение, 1990. -127 с.

245. Чукчиев И.П. Роль эмоционального фактора/И.П. Чукчиев // Развитие детского голоса / под ред. В.Н. Шацкой. М.: АПН РСФСР, 1963. - С. 204 -212.

246. Шаптала A.A. Влияние функциональной музыки на психофизиологические функции при умственной работе/ A.A. Шаптала, A.A. Калашников // Гигиена труда и профессиональные заболевания. — 1978. -№6.-С. 21 -28.

247. Щелованов Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских дошкольных учреждениях/ Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина. — М.: Медицина, 1955.

248. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку/Л.В.Щерба. — М.: Учпедгиз, 1957. С. 45 - 50.

249. Щерба Л.В. Фонетика французского языка/Л.В. Щерба. М., 1953 — С. 8.

250. Эйдинова М.Б. Детские церебральные параличи и пути их преодоления/ М.Б. Эйдинова, E.H. Правдина — Винарская. М., 1959.

251. Юртайкин В.В. Пути повышения эффективности коррекционно -воспитательной работы в группе детей дошкольников с ОНР/ В.В. Юртайкин, Л.Н. Ефименкова // Дефектология. 1981. - №1.

252. Якубовская К.Л. К вопросу о развитии понимания речи детьми второго года жизни/К.Л. Якубовская//Вопросы педагогики раннего детства —М., 1964.

253. Яровенко О.И. Становление интонационной системы языка у детей младшего дошкольного возраста /О.И. Яровенко// Становление речи и усвоение языка ребенком. — М., 1985. — С. 12 — 15.

254. Ястребова A.B. Особенности устной речи учащихся 1 класса/ A.B. Ястребова //Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984. - С. 5 - 56.

255. Ястребова A.B. Роль коммуникативной функции интонации при формировании речи у детей с ОНРА.В. Ястребова// Тезисы докладов 4 научной сессии по вопросам дефектологии. М.,1962. - С. 173 — 176.

256. Kilinska Ewertowska Е. Logorytmice. Lublin, 1978.

257. Rosentalowa А. О logorytmice // Logopedia. 1971. - № 10. - S. 116 - 127.