Формирование исследовательской культуры у курсантов военного вуза во внеаудиторной деятельности

Морозова, Оксана Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование исследовательской культуры у курсантов военного вуза во внеаудиторной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Морозова, Оксана Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование исследовательской культуры у курсантов военного вуза во внеаудиторной деятельности"

На правах рукописи

ии3466061

МОРОЗОВА ОКСАНА ГЕННАДЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ У КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА ВО ВНЕАУДИТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кострома 2009

003466061

Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики ГОУ ВГ10 «Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты.

доктор педагогических наук, профессор

Басова Валентина Марковна

доктор педагогических наук, профессор

Машарова Татьяна Викторовна кандидат педагогических наук, Филиппов Николай Петрович

Ведущая организация: Тульский государственный

педагогический университет им. J1.H. Толстого

Защита состоится « Л/ » апреля 2009 г. в ^^часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.094.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при Костромском государственном университете им. H.A. Некрасова по адресу: 156012, г. Кострома, пос. Новый, д. 1, Институт педагогики и психологии, ауд. 242.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14, ученому секретарю диссертационного совета ДМ 212.094.02.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова.

Автореферат разослан 2009 г.

Ученый секретарь _

диссертационного совета __А.И. Тимонин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена теми существенными изменениями, которые в последние десятилетия произошли в жизни российского общества, в его ценностно-целевых ориентирах и характере социального заказа системе отечественного образования, в концепции модернизации которой подчеркивается, что в настоящее время будут востребованы специалисты, умеющие быстро выявлять проблемы, находить способы их решения, самостоятельно осуществлять ответственный выбор, прогнозировать его возможные последствия; отличающиеся мобильностью, конструктивностью и ответственностью за собственные действия и за судьбу страны. Военное образование, как составная часть федеральной системы высшего профессионального образования, также предъявляет аналогичные требования к выпускникам военного вуза.

Современная ситуация ориентирует военного специалиста не только на овладение суммой знаний, сформированность умений и навыков в узкой сфере своей профессиональной деятельности, но и на способность разбираться в потоке научной информации, стремление к самостоятельному поиску необходимых сведений в разных сферах социальной действительности, поэтому к наиболее важным критериям эффективности военно-профессионального образования сегодня относят показатели, связанные с развитием творческих, исследовательских умений будущего специалиста, его способности к организации профессиональной деятельности на современной научной платформе, к формированию у него исследовательской культуры. Особенно это относится к выпускникам военно-инженерных специальностей, призванных осваивать новую технику, адаптировать ее к определенным условиям.

В связи с этим важная роль отводится исследовательской, творческой деятельности курсантов, которая обеспечивает свободу творчества в открытии и постижении истины, а также создает условия для полноценного развития личностного, интеллектуального и творческого потенциала, так как исследовательская деятельность (любых форм и направлений) — это творческий подход, логика, практический опыт. Дисциплины химического курса имеют в этом плане широкие перспективы как для решения узкоспециальных задач, так и задач воспитательного характера.

Различные аспекты проблемы формирования исследовательской культуры личности в образовательном процессе раскрыты в трудах отечественных и зарубежных ученых и педагогов. Философские и психолого-педагогические подходы к исследовательской деятельности заложили Я.А. Коменский, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, Ж.Ж. Руссо, К Д. Ушинский.

Формирование умений в предметной деятельности рассматривалось П.И. Груздевым, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьевым, В.И. Орловым, К.К. Платоновым, И.П. Подласым и другими, в теории поэтапного усвоения умственных действий П.Я- Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и другими учеными. Дидактические основы формирования общеучебных умений отражены в исследованиях Ю.К. Бабанского, П.Я- Запорожца, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и других. Формирование умений самообразования, общетрудовых, политехнических и педагогических умений освещены в научных публикациях O.A. Абдуллиной, Н.П. Кима, Н.В. Кузьминой, Е.А. Милеряна, Л.В. Скляренко, Л.Ф. Спирина и других.

В работах Л.И. Аксенова, С. Арнович, Г. Жирос, Е.Б. Гушканец, В.В. Вашкевича, С.Н. Брасилина, Т.Е. Климовой, Т.Е. Кузнецовой, Н.В. Киселевой, A.B. Москвиной, П.Ю. Романова, Н.В. Сычковой и других раскрывается специфика исследовательской деятельности студентов, формы и виды сотрудничества преподавателей и студентов в процессе её осуществления.

Отдельные аспекты организации учебно-исследовательской деятельности рассмотрены В.И. Андреевым (эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности учащихся); В.В. Успенским, Е.А. Шашенковой (исследовательская задача как средство побуждения учащихся к самостоятельной познавательной деятельности, как средство обучения их исследовательской деятельности); A.B. Леон-товичем (проектирование многопозиционной, комплексной, развивающей и развивающейся среды, основными компонентами которой являются спецкурсы, экскурсии, конференции как основной путь включения исследовательской деятельности в учебный процесс), B.C. Кузнецовой, И.Д. Чечелем (исследовательский проект как форма учебного сотрудничества, как средство активизации познавательной, исследовательской деятельности учащихся) и другими.

Анализ современных педагогических исследований, обобщение педагогического опыта свидетельствует, с одной стороны, о возрастающем интересе ученых к проблеме формирования исследовательских умений в процессе обучения, исследовательской культуры во внеаудиторной деятельности, что связано с переориентацией современного образования со знаниевой парадигмы, с характерным для нее приоритетом готовых знаний и репродуктивного мышления, на личностную (гуманитарную) и компетентностную парадигму, цели которых — подготовка обучающихся как субъектов социальной и собственной жизни, ее самоорганизации и самореализации. С другой стороны, как показывает проведенный нами анализ опыта формирования исследовательской культуры у курсантов командно-инженерных специ-

альностей, во внеаудиторной деятельности этому вопросу в практике военных вузов не уделяется должного внимания.

Таким образом, налицо ряд противоречий:

— между высоким темпом научно-технического развития, запросами современной образовательно-воспитательной практики и недостаточным вниманием к практическим вопросам формирования поисково-творческих, исследовательских интересов и потребностей курсантов;

— между необходимостью формирования исследовательской культуры у курсантов военного вуза и отсутствием соответствующих программ, методик и эффективных средств ее формирования;

— между вариативностью качественного состава курсантов, индивидуальным творческим процессом становления исследовательской культуры личности и неумением значительного числа преподавателей организовать эффективную развивающую внеаудиторную деятельность, способствующую этому.

Выявленные противоречия дали основание сформулировать проблему исследования: при каких педагогических условиях формирование исследовательской культуры у курсантов военного вуза во внеаудиторной деятельности будет протекать эффективно?

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать, в ходе опытно-экспериментальной работы проверить совокупность педагогических условий эффективности формирования исследовательской культуры у курсантов военного вуза во внеаудиторной деятельности.

Объект исследования: процесс формирования исследовательской культуры курсантов военного вуза во внеаудиторной деятельности.

Предмет исследования: педагогические условия эффективности процесса формирования исследовательской культуры у курсантов военного вуза во внеаудиторной деятельности.

Гипотеза исследования: процесс формирования исследовательской культуры у курсантов военного вуза во внеаудиторной деятельности будет протекать эффективно, если он будет осуществляться с использованием специальных заданий и упражнений и базироваться на всесторонней диагностике личностных потенциалов; ориентироваться на проектный метод, сочетание коллективных и индивидуальных форм работы; обеспечивать преемственность содержания, форм и методов организуемой деятельности и индивидуальное содействие каждому.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Раскрыть сущность исследовательской культуры и охарактеризовать особенности ее формирования у курсантов.

2. Разработать и апробировать модель формирования исследовательской культуры у курсантов во внеаудиторной деятельности.

3. Выявить комплекс педагогических условий и средств эффективности формирования исследовательской культуры у курсантов во внеаудиторной деятельности.

4. Разработать и обосновать научно-методическое обеспечение процесса формирования исследовательской культуры у курсантов во внеаудиторной деятельности на основе общехимических дисциплин.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— идеи личностно-деятельностного, компетентностного и культурологического подходов в обучении и воспитании (Б.В. Авво, В.А. Адольф, Б.Г. Ананьев, В.М. Басова, Л .С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, C.J1. Рубинштейн, A.B. Хуторской и др.);

— теория исследовательской деятельности (В.И. Загвязинский, А.Н. Поддъяков и др.) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

— идеи субъектной педагогики (И.Ф. Бережная, Н.И. Вьюнова, И.А. Зимняя, П.И. Подкасистый, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.)

— труды по проблемам организации учебно-исследовательской и проектной деятельности (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Кра-евский, A.B. Леонтович, A.M. Новиков, И.Д. Чечель и др.);

— положения об оптимизации учебного и воспитательного процессов (Ю-К- Бабанский, В.П. Беспалко, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин и др.);

— работы по вопросам теории, методики, технологии профессионального образования (Е.Ф. Зеер, А.Г. Гостев, О.В. Лешер, А.Я. Найн, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); обучения и воспитания в военном вузе (A.B. Барабанщиков, И.В. Биочинский, Н.Т. Волков, И.А. Лип-ский, Я.В. Подоляк, Г.И. Шпак и др.), организации внеаудиторной деятельности (Т.А. Бурцева, И.А. Винтин, А.Е. Подобии, В.И. Попова, А.И. Тимонин и др.).

Исследование проводилось с использованием методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: теоретических (анализ психолого-педагогической научной литературы, нормативно-правовой базы военно-профессионального образования, ретроспективное осмысления собственной педагогической деятельности, моделирование); эмпирических (обобщение педагогического опыта коллег, наблюдение, анкетирование, тестирование); опытно-экспериментальной работы.

Базой исследования стала Военная академия радиационной, химической и биологической защиты имени Маршала Советского Союза С.К. Тимошенко (до 2006 года - Костромской филиал Военного университета радиационной, химической и биологической защиты; до 2007 года — Костромское высшее военное командно-инженерное училище радиационной, химической и биологической защиты (военный институт)).

В исследовании принимали участие курсанты 1 — 3 курсов в количестве 268 человек. Из них 136 составили контрольную и 132 экспериментальную группы.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2004 — 2005 г.г.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы; уточнялись тема, объект и предмет исследования, его цели, задачи, рабочая гипотеза, понятийный аппарат; определялись основные направления и отбирались методики изучения, составлялась программа опытно-экспериментальной работы; проводился констатирующий эксперимент с целью установления уровня сформированное™ исследовательской культуры курсантов.

На втором этапе (2005 — 2008 г.г.) разрабатывалась модель формирования исследовательской культуры курсантов, проводилась ее апробация с целью проверки эффективности выделенных педагогических условий; разрабатывались методические рекомендации; осмысливался полученный фактический материал.

На третьем этапе (2009 г.) обобщались, систематизировались и текстуально оформлялись результаты исследования, проверялись научно-методические рекомендации, формулировались выводы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— раскрыто содержание процесса формирования исследовательской культуры у курсантов военного вуза как фактора, позитивно влияющего на профессиональное и личностное становление будущих офицеров в условиях реформирования системы военного образования;

- разработана и реализована модель формирования исследовательской культуры у курсантов на примере дисциплин химического курса как единая система образовательно-воспитательного процесса;

- обоснован комплекс педагогических условий и средств изучаемого процесса во внеаудиторной деятельности и доказана их эффективность;

— выделены и проверены критерии определения уровня сфор-мированности исследовательской культуры курсантов командно-инженерных специальностей и охарактеризован механизм перехода обучающихся с уровня на уровень.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в разработку теоретическихоснов военно-профессионального воспитания, организацию научно-исследовательской деятельности курсантов, в закономерности формирования исследовательской культуры в ходе изучения общехимических дисциплин во внеаудиторной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны методические рекомендации и программа формирования исследовательской культуры у курсантов в процессе изучения химических дисциплин во внеаудиторной деятельности, методика ее формирования, что позволяет повысить эффективность профессионального и личностного становления будущих военных специалистов.

Результаты исследования могут быть использованы в преподавании естественнонаучных дисциплин в военных вузах с целью совершенствования, оптимизации содержательного и процессуального компонентов образовательного процесса, для организации инновационной деятельности преподавателей по реализации исследовательского обучения.

Апробированный комплекс Методик и выявленная процедура их применения во внеаудиторной деятельности позволит реализовать идею индивидуальных образовательных маршрутов в военных вузах.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается междисциплинарным анализом проблемы на основе современных теоретико-методологических позиций, выбором и реализацией методов, соответствующих целям и задачам исследования, логической структурой построения опытно-экспериментальной работы, длительностью проведения и личным участием автора в разработке и проведении констатирующего и формирующего эксперимента, результативностью эмпирических данных, обработанных методами математической статистики.

Личный вклад автора состоит в разработке концепции и программы опытно-экспериментальной работы, ее организации, проверке результатов, их обобщении и подготовке научно-методических рекомендаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущностная характеристика исследовательской культуры курсантов как готовности личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся знаний, умений и навыков, опыта их деятельности, ее структура, включающая ряд элементов (информационный, поисковый, инструментальный, коммуникативный, презен-тационн ый).

2. Модель формирования исследовательской культуры у курсантов военного вуза во внеаудиторной деятельности, включающая концептуальный, целевой, ценностно-мотивационный, содержательный, технологический и результативный компоненты, базирующаяся на принципах целостности, адекватности, постепенности, субъектно-сти и предполагающая интеграцию аудиторной и внеаудиторной деятельности, индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, преемственности содержания, форм и методов.

3. Процесс формирования исследовательской культуры у курсантов военного вуза во внеаудиторной деятельности будет протекать эффективно, если он будет осуществляться с использованием специальных заданий и упражнений и базироваться на всесторонней диагностике личностных потенциалов; ориентироваться на проектный метод, сочетание коллективных и индивидуальных форм работы; обеспечивать преемственность содержания, форм и методов организуемой деятельности и индивидуальное содействие каждому.

4. Научно-методическое обеспечение процесса формирования исследовательской культуры у курсантов во внеаудиторной деятельности при изучении химии, которое предполагает программу дифференцированных, вариативных заданий и упражнений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе их обсуждения на заседаниях кафедры социальной педагогики КГУ им. H.A. Некрасова, предметно-методических комиссий кафедры химии Военной академии РХБ защиты, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов института педагогики и психологии КГУ им. H.A. Некрасова (2005 — 2009 г.г.); научно-практической конференции «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (Ярославль, 2008); Международном психологическом симпозиуме «Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями» (Москва — Кострома, 2006); научно-методических сборах профессорско-преподавательского состава Военной академии РХБ защиты, посвященных состоянию и перспективам формирования конкурентоспособного выпускника военного вуза.

Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется ее цель, объект и предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуется его методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Теоретические основы формирования исследовательской культуры у курсантов» — раскрывается сущность понятия «исследовательская культура», ее содержание; дается анализ современного состояния проблемы формирования исследовательской культуры с позиции личностно-деятельностного подхода, исследуются особенности и принципы исследовательской деятельности как основы данного процесса у курсантов военного вуза. В аспекте исследуемой проблемы рассматривается педагогический опыт работы, накопленный образовательными учреждениями в этом направлении.

Во второй главе — «Реализация педагогических условий формирования исследовательской культуры курсантов во внеаудиторной деятельности» — обосновывается разработанная модель формирования у курсантов исследовательской культуры во внеаудиторной деятельности, раскрываются педагогические условия и средства, обеспечивающие эффективность изучаемого процесса, характеризуются содержание, организация и результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, предложены перспективные направления работы.

В приложениях представлены варианты дифференцированных экспериментальных заданий, способствующих формированию исследовательского опыта курсантов, вопросы для заочной викторины и задания к олимпиаде по химии для курсантов 1, 2, 3 курсов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В последнее время в системе непрерывного образования наблюдается повышенный интерес к организации исследовательской деятельности учащихся и студентов на каждой ступени обучения. При этом подчеркивается, что стремление исследовать окружающий мир — одна из самых удивительных особенностей психики человека. Данное стремление универсально и проявляется в исследовательском поведении, наблюдать которое можно во всех сферах жизни и во всех без исключения видах деятельности. Такое поведение служит одним из действенных инструментов научения, совершенствования познавательных функций всех уровней, приобретения социального опыта. У человека оно выступает важнейшим источником личностного развития и саморазвития. Именно этим объясняется, что на протяжении XX столетия эта проблематика обсуждалась с различной степенью интенсивности многими специалистами, и прежде всего, в области психологии, психофизиологии, этологии, зоопсихологии, где исследовательское поведение рассматривается как один из эффективных инструментов, позволяющих трансформировать процесс развития лич-

ностк в процесс саморазвития (Т.А. Егорова, М.В. Кларин, A.B. Ле-онтович, A.C. Обухов, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков).

Анализ этих и других научных публикаций по данной теме позволяет констатировать, что однозначного определения исследовательского поведения в современной литературе не существует, хотя нельзя не отметить и тот факт, что и разночтения не столь велики. Исследовательское поведение рассматривается как: 1) поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью; 2) поиск информации; 3) одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на его познание; 4) сущностная характеристика деятельности человека.

Исследовательское поведение может быть качественно разным. Оно может развиваться спонтанно, на основе интуитивных стремлений с использованием «метода проб и ошибок», а может быть и более конструктивным, сознательным, выверенным логически, то есть построенным на анализе собственных действий, синтезе получаемых результатов, оценке и логическом прогнозе. В данном случае мы уже вправе говорить не столько об исследовательском поведении, сколько об исследовательской деятельности, под которой в современной педагогике понимается деятельность, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: нормированную, исходя из принятых в науке традиций, постановку проблемы; изучение теории, посвященной данной проблематике; подбор методик исследования и практическое овладение ими; сбор собственного материала, его анализ и обобщение; формулирование собственных выводов.

Исследовательская деятельность не исчерпывается наличием факта поисковой активности, она предполагает также анализ получаемых результатов, оценку на их основе ситуации, прогнозирование (построение гипотез) в соответствии с этим дальнейшего ее развития, выбор предполагаемых действий, коррекцию исследовательского поведения.

В настоящее время в педагогической теории и практике исследовательская деятельность рассматривается как одно из средств реализации личностно ориентированной парадигмы образования, предполагающей развитие креативности на основе организации обучения, способствующего творческому усвоению знаний, воспитания, на основе осознанного свободного выбора жизненных ориентиров.

Реализуются потенциалы исследовательской деятельности, как показывает анализ практики, через исследовательские умения, которые в работах И.А. Зимней, Е.А. Шашенковой и других определяются как способность самостоятельных наблюдений, опытов, поисков, приобретаемых в процессе решения исследовательских задач.

Главным инструментом развития исследовательских умений и навыков выступает исследовательский метод обучения, под которым принято понимать способ привлечения учащихся к самостоятельным и непосредственным наблюдениям, на основе которых устанавливаются связи между предметами и явлениями действительности, делаются самостоятельные выводы, познаются закономерности, в ходе которых стимулируется потребность человека в самостоятельных поисках и «открытиях», удовлетворяется его «исследовательский рефлекс».

Исследовательский метод обучения, по И.Я. Лернеру, — это организация поисковой познавательной деятельности учащихся путем постановки педагогом познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Его сущность обусловлена творческим поиском в применении знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску, а основными функциями являются: воспитание познавательного интереса; создание положительной мотивации учения и образования; формирование глубоких, прочных и действенных знаний; развитие интеллектуальной сферы личности; развитие познавательной активности и самостоятельности.

Владение исследовательским методом является фундаментальной основой и показателем исследовательской культуры обучающихся.

В современной психолого-педагогической литературе предлагаются следующие трактовки данной дефиниции. По И.В. Носаевой, исследовательская культура — сложное динамическое образование, характеризующее способность личности к решению значимых проблем методами научного познания. Согласно Е.Д. Андреевой, исследовательская культура — это совокупность способов освоения информационной реальности, освоенных человеком на определенном этапе своего развития. И.Ф. Исаев, определяет исследовательскую культуру как качество личности, характеризующееся единством знаний целостной картины мира, умений и навыков научного познания, ценностного отношения к его результатам, а также обеспечивающее ее самоопределение и творческое саморазвитие. Н.В. Петрова предлагает под исследовательской культурой понимать качество личности, характеризующееся ценностным отношением к исследовательской деятельности, ненасыщаемой потребностью в поисковой активности, совокупностью методологических, мировоззренческих, общепредметных, рефлексивных знаний и исследовательских умений, высоким потенциалом исследовательских способностей.

Таким образом, исследовательская культура представляет собой интегративное качество, в котором воплощаются, во-первых, целостная картина мира, во-вторых, умения и навыки научного познания,

в-третьих, ценностное отношение к его результатам, в-четвертых, опыт исследовательской деятельности, то есть все то, что обеспечивает освоение определенного способа поиска, обработки, интерпретации информации о действительности.

Ёмкость и универсальность понятия исследовательской культуры позволяет ученым рассматривать её с поливариантных позиций. В личностном аспекте - как характеристику качественных уровней исследователя, проявляющихся в способности видеть многогранность мира; в поведении, направленном на поиск и интериоризацию новых знаний; во владении методами познания (наблюдение, моделирование, кодировка-декодировка, алгоритмизация, схематизация, игра и др.); в позитивном отношении к исследовательской деятельности; в наличии опыта исследовательских действий. В социальном аспекте — как срез цивилизации общества, характеризующийся категориями блага, истины,здоровья, красоты.

Разделяя основные идеи авторов современных педагогических исследований по проблеме формирования исследовательской культуры (И.Ф. Исаев, Н.В. Петрова и др.), опираясь на результаты собственной работы, мы считаем сущностной характеристикой исследовательской культуры курсантов готовность личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся знаний, умений и навыков, опыта их деятельности, ее структурой ряд элементов: информационный, поисковый, инструментальный, коммуникативный, презентационный.

Исследовательская культура формируется как в учебной, так и во внеаудиторной деятельности, которая представляет собой различные виды самостоятельной работы курсантов: организованные и целенаправленные занятия с обучающимися, проводимые преподавателем для расширения и углубления знаний, умений и навыков, развития самостоятельности, индивидуальных способностей каждого, а также различные формы удовлетворения их интересов и обеспечения активного и разумного досуга (предметные вечера, кружки, конференции и др.).

Эта деятельность частично связана с аудиторными занятиями, однако выходит за рамки обязательной образовательной программы, протекает в свободное время, предполагает элементы добровольности, вариативности, ориентирована на удовлетворение разнообразных интересов обучающихся и учет уровня их подготовленности.

Внеаудиторная деятельность, как отмечают Т.Л. Бурцева, А.Е. Подобии, В.И. Попова и другие авторы, является благоприятной сферой развития профессиональнй направленности личности, так как обеспечивает активизацию субъектной позиции будущего специалиста через предоставление обучающимся возможностей выбора различных форм реализации себя. Она стимулирует взаимодействие и общение

с преподавателями, сверстниками, дает опыт применения знаний, полученных в учебное время, способствует выработке и коррекции социально-профессиональных умений.

Таким образом, формирование и развитие исследовательской культуры курсантов во внеаудиторной деятельности характеризуется рядом преимуществ: во-первых, преподаватель и обучающийся не ограничены образовательной программой, временем, учебным материалом; во-вторых, имеется реальная возможность сочетать право личности на свободный выбор с педагогической целесообразностью отбора содержания, с решением конкретных задач обучения, воспитания, развития личности; в-третьих, имеется возможность обеспечивать междис-циплинарность по содержанию, умениям и навыкам; устанавливать более продуктивный контакт между педагогами и обучающимися; в-четвертых, позволяет использовать многообразие заданий для формирования, сохранения и развития их познавательных интересов.

Как показывает проведенный нами анализ практики, система внеаудиторной деятельности в учреждениях высшего военного образования несколько отличается от гражданского вуза, так как имеет преимущественно закрытый характер, который накладывает определенные ограничения на поведение людей, регламентируя служебные отношения на принципах централизации и единоначалия, предполагающих однозначную субординацию всех военнослужащих. В военных вузах строго зафиксированы ролевые предписания и формальный статус участников педагогического процесса, отмечается большая степень погружения обучающихся в вузовскую среду. В отличие от студента, курсант проводит в стенах своего учебного заведения практически все свое время, находясь в замкнутом педагогическом пространстве, что требует особых подходов к организации этой среды, проектирования содержания и форм жизнедеятельности (Л.В. Кала-чинская). Процесс адаптации курсанта к условиям военного вуза — более сложное явление, чем адаптация первокурсника в гражданском вузе, имеющее различные направления.

Стратегия обучения и воспитания в военном вузе развертывается в русле идей о необходимости их проектирования в соответствии с целями и задачами подготовки выпускников к социально-профессиональной деятельности. В этом контексте акцент делается, прежде всего, на формирование у них командно-методических умений и навыков.

Отсюда и преподавание отдельных дисциплин в военном вузе характеризуется некоторыми другими особенностями. Так, опираясь на ретроспективный анализ опыта преподавания общехимических дисциплин, можно выделить следующие: 1) регламентация учебного времени на отработку учебных вопросов в соответствии с утвержден-

ной документацией (учебно-методическими разработками по темам и видам занятий); 2) фиксированный минимум учебного материала обязательного к рассмотрению на занятии; 3) обязательная 100%-я текущая аттестация курсантов в случае четырех- и шестичасовых занятий; 4) преобладание времени на трансляцию информации над организацией деятельности, вооружение знаниями над формированием умений и навыков; 5) ограничение времени и условий для самостоятельной подготовки; 6) предпочтение вербальным методам обучения; 7) ограничение обучения аудиторными занятиями.

Чтобы как-то восполнить этот пробел, в практике работы особое место занимает организация внеаудиторного времени, наполнение его содержанием, позволяющим активировать познавательный интерес по предмету, развивать у курсантов исследовательские умения и навыки, включать их во внеаудиторную исследовательскую деятельность. Последнее обстоятельство требует, с одной стороны, организации активного взаимодействия преподавателя и курсанта, курсанта и курсанта, целостной группы (отделения) в процессе освоения профессионально-предметного знания, обучения навыкам социально-психологического взаимодействия, воспитания коммуникативной культуры личности, умения жить среди людей. В этой связи важно нахождение баланса среды военного вуза с внешней средой, соответствия педагогических отношений, форм и методов стимулирования педагогической деятельности требованиям внешней среды.

С другой стороны, речь идет о создании соответствующей мотивации, которая должна иметь как энергетическое, так и направляющее значение, чтобы определять внутреннюю активность личности в процессе обучения за счёт принятия целей и задач учебной и внеаудиторной деятельности как личностно значимых для себя.

Проведенный нами анализ опыта работы с курсантами свидетельствует о том, что формирование исследовательской культуры в период обучения осуществляется в процессе учебно-исследовательской (УИР) и научно-исследовательской работы (НИР).

Под учебно-исследовательской работой мы понимаем такую деятельность курсантов, которая обеспечивает приобретение необходимых умений творческой исследовательской деятельности и завершается самостоятельным решением курсантом задачи, уже разработанной в науке. Выполнив же научно-исследовательскую работу, курсант получает новый для себя или науки результат. Вместе они обеспечивают исследовательскую культуру личности, в структуре модели которой мы выделяем концептуальный, целевой, ценностно-мотивационный, содержательный, технологический, результативный компоненты.

Концептуальными основами разрабатываемой модели стали идеи системного, комплексного, интегративного, деятельностного, ситуативного подходов и принципов (единство интеллектуального, эмоционально-волевого, действенно-практического в проектируемом и реализуемом содержании внеаудиторной деятельности по формированию основ исследовательской культуры курсантов; систематичность и непрерывность всех мероприятий по форме деятельности, связь между теоретическими знаниями и практическими умениями, логикой усложнения учебного материала; постепенность продвижения курсантов, то есть их движение от простого к более сложному содержанию, формам, методам, от неумения к умению и навыкам, от низкого к более высокому уровню развития изучаемого явления; вариативность, то есть предоставление обучающимся многообразия полноценных, качественно специфических, привлекательных вариантов образовательных траекторий, спектра возможностей выбора такой траектории; дифференциация, то есть такая организация деятельности, когда в ходе отбора содержания, форм и методов, объема, темпа учитываются различные образовательные потребности учащихся и для их удовлетворения создаются оптимальные условия для каждого; комфортность, то есть создания совокупности условий, в которых протекает процесс формирования исследовательской культуры, характеризуемых с точки зрения нормального социально-психологического климата, необходимых удобств (продолжительности занятий, ритма обучения, характера взаимодействий в сфере «преподаватель-командир-курсант», продуманности действий и обеспеченности литературой, раздаточным дидактическим материалом, средствами обучения); адресная помощь, то есть комплекс мер по оказанию превентивной и оперативной поддержки каждого курсанта в решении их индивидуальных практических познавательных проблем и затруднений, связанных с невысоким уровнем предметной подготовленности, низкой мотивированностью, деловой и межличностной некоммуникабельностью, особенностями жизненного и профессионального самоопределения).

Другим компонентом разработанной модели является целевой, который отражает предвосхищаемый результат деятельности. В силу этого целью в разрабатываемой модели стало — развитие самостоятельности мышления, исследовательского мировоззрения, познавательной активности, практических умений и навыков курсантов во внеаудиторной деятельности через решение ряда задач: 1) формирование познавательных установок, личностных смыслов у курсантов относительно исследовательской деятельности; 2) вооружение знаниями теорий, законов и закономерностей, проблем и прогнозов в

области химических паук, инициирование знакомства с вопросами методологии научных исследований по общехимическим дисциплинам; 3) развитие умений применять полученные научные знания на практике при решении познавательных (теоретических и практических) проблемных ситуаций; 4) стимулирование формирования самостоятельности суждений в области естествознания; 5) определение собственной позиции в отношении роли и места исследовательских умений и навыков в профессиональной деятельности, в самообразовании и самореализации; 6) обогащение опыта исследовательской деятельности.

В результате достижения поставленной цели курсант должен: быть способен выявлять, формулировать и разрешать проблемы в среде общехимических наук; быть готовым к систематическому использованию результатов научных исследований для обеспечения эффективности профессиональной деятельности; уметь определять научную и практическую ценности решаемых исследовательских задач; уметь составлять практические рекомендации, аналитические доклады, отчеты для осуществления прогнозирования, проектирования, моделирования, экспертной оценки явлений в области химической защиты; быть подготовленным к участию в работе научных коллективов, проводящих исследования в области химической теории и практики.

Третьим компонентом анализируемой модели является ценностно-мотивационный. Мы опирались на идеи A.B. Леонтовича, в соответствии с которыми исследовательской деятельности свойственны ряд ценностей: ценность истины и её достижения; деятельностный характер; постоянное присутствие коммуникации (мыслекоммуникации); продуктивность.

К педагогическим средствам формирования мотивационной сферы можно отнести приемы побуждающего воздействия, связанные с содержанием материала, методами и формами, наглядными и техническими средствами обучения, дидактическими материалами, личностью преподавателя, общественным мнением группы (коллектива).

Содержательный компонент рассматриваемой модели складывается из различных элементов. Мы за основу взяли несколько из них: информационное, ориентационное, операционное, презентационное, рефлексивное.

Системообразующим элементом содержательного компонента модели является специальный элективный курс «Введение в исследовательскую деятельность».

Технологический компонент модели формирования исследовательской культуры курсантов включает технологии продуктивного обучения, консультирование, модерацию, построенные на основе ал-

горитма: 1) формирование понимания простой информации и умение оперировать ею; 2) формирование понимания сложной информации и ее использование для решения конкретных задач; 3) формирование умений использовать теории для решения проблем; 4) формирование умений использования приборов, материалов, стандартных процедур и естественнонаучных методов; 5) проведение экспериментов на воспроизведение, преобразование.

Результативный компонент фиксирует внимание на определение целесообразности проведенной работы, оценку результатов, полученных в ходе опытно-экспериментального исследования по специальным критериям (когнитивный, мотивационный, деятельностный).

На их основе предполагается дифференциация всех обучающихся на три группы (с низким, средним, высоким уровнем) сформирован-ности исследовательской культуры у курсантов и определение путей совершенствования работы с ними.

Реализация модели, как показали результаты опытно-экспериментальной работы, будет протекать успешно во внеаудиторной деятельности, если будет осуществляться с использованием специальных заданий и упражнений и базироваться на всесторонней диагностике личностных потенциалов; ориентироваться на проектный метод, сочетание коллективных и индивидуальных форм работы; обеспечивать преемственность содержания, форм и методов организуемой деятельности и индивидуальное содействие каждому.

Необходимость в первом педагогическом условии продиктована, прежде всего, идеями развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), в соответствии с которыми: 1) учебная деятельность рассматривается как один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими, посредством диалогов (полилогов) и дискуссий, теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, мораль и религия; 2) педагогические действия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие совокупности личностных качеств (самостоятельность, ответственность, инициативность, компетентность), умственных действий, интеллектуальную, эмоционально-нравственную, деятелыюстно-практическую сферы личности, делая человека полноценным субъектом учения, познания, общения, своего развития; 3) усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями (последние выводятся обучающимися из общего и абстрактного как из своей единой основы); знания, констатирующие данный учебный предмет или его основные раз-

делы усваиваются в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми; при выявлении предметных источников тех или иных знаний школьники и студенты должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний; это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде; обучающиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно; учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Одним из средств формирования исследовательской культуры, является использование специальных заданий и упражнений, цель которых сформировать у курсантов умение без посторонней помощи уяснять их содержание; выделять исходные данные, их анализировать; определять условия в рамках заданных параметров; разрабатывать (или находить) алгоритм решения, его реализовывать, прогнозируя результат.

Наряду с заданиями (задачами), велика роль в формировании исследовательской культуры курсантов упражнений, которыми в нашей практике стали: упражнения, имеющие целью отработать навыки составления номенклатурных названий соединений; упражнения, способствующие развитию и закреплению специальных препаративных навыков, например, по приготовлению растворов заданной концентрации, проведению капельных и микрокристаллоскопических реакций идентификации; упражнения, направленные на освоение техники работы со специальным оборудованием (установками и приборами).

Отбор содержания, уровня, вида заданий и упражнений строился на основе всесторонней диагностики, которая позволяла определить характер и объем затруднений, испытываемых обучающимися, особенности их познавательного интереса, степень владения конкретными умениями и навыками (тест Терстоуна, тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, методика «Интеллектуальная лобилыюсть», тест возрастающей трудности (методика Равена), опросники «Самооценка творческого потенциала личности» В. Гербачевского, «Методика диагностики уровня творческой активности учащихся» (подготовленная М.И. Рожковым, Ю.С. Тюнниковым, Б.С. Алишевым, Л.А. Волови-чем) и «Методика составления расписания» Л.В. Байбородовой).

Второе педагогическое условие связано с ориентацией всей работы по формированию исследовательской культуры у курсантов во внеаудиторной деятельности на проектный метод и сочетание коллективных и индивидуальных форм исследовательской деятельности.

В ходе нашей опытно-экспериментальной работы реализовывалась идея П.С. Лернера о постепенности включения курсантов в проектную деятельность с помощью метода проектов, предполагающая такую последовательность действий во внеаудиторной деятельности: а) проблемная лекция, б) организационно-мыслительная игра, в) групповое занятие, г) синектика, д) игровое проектирование, благодаря чему у курсантов, закрепляются отдельные элементы деятельности за счет создания проблемности, ситуации новизны, неожиданности, актуальности, пробуждения эмоциональных переживаний, анализа жизненных ситуаций.

Последнее педагогическое условие по формированию и развитию у курсантов исследовательской культуры во внеаудиторной работе предполагает обеспечение постоянной, неразрывной связи между отдельными сторонами, частями, этапами и ступенями обучения и воспитания внутри их, преобразование отдельных представлений и понятий в стройную систему знаний, умений и навыков, опыта поступательно-восходящего характера, а также развертывания внеаудиторной деятельности в логике информирования, организации поиска, мыследеятельности, коммуникации, презентации результатов.

Одновременно с этим реализация данного условия предполагала разную степень сложности предлагаемого для освоения материала в составе подвижных групп (минимальная трудность, повышенная сложность, творческий уровень).

В основу опытно-экспериментальной работы, в ходе которой проверялась эффективность выявленных педагогических условий, была положена программа исследования, которая предполагала четыре этапа: подготовительный, организационный, преобразующий и обобщающий. В ходе нее было установлено, что познавательная мотивация у курсантов увеличилась до 38,7% на промежуточном и 85,8% на заключительном этапе; мотивация достижения успеха изменилась с 6,4% до 43,5% в конце эксперимента; содержательно-операционная составляющая сторона деятельности с 8,1% — на начальном, к 33,9% - на промежуточном и 62,9% — на заключительном; число обучающихся, находящихся на уровне А сократилось на 1/3, уровне В -уменьшилось на 7,6%, благодаря чему тех, кто переместился на уровень С увеличилось в 2 раза.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы, в целом, подтверждают выдвинутую гипотезу, приводят к заключению о

целесообразности предложенных педагогических условий, их эффективности с точки зрения формирования исследовательской культуры у курсантов, и позволяют сделать ряд выводов:

1. Современная ситуация подготовки военных инженеров требует усиления внимания к использованию потенциалов внеаудиторной деятельности для формирования и развития у курсантов исследовательской культуры, под которой понимается интегративное качество, в котором воплощаются, во-первых, целостная картина мира, во-вторых, умения и навыки научного познания, в-третьих, ценностное отношение к его результатам, в-четвертых, опыт исследовательской деятельности, то есть все то, что обеспечивает освоение определенного способа поиска, обработки, интерпретации информации о действительности.

2. Формирование и развитие исследовательской культуры курсантов во внеаудиторной деятельности характеризуется рядом преимуществ: во-первых, преподаватель и обучающийся не ограничены образовательной программой, временем, учебным материалом; во-вторых, имеется реальная возможность сочетать право личности на свободный выбор с педагогической целесообразностью отбора содержания, с решением конкретных задач обучения, воспитания, развития личности; в-третьих, имеется возможность обеспечивать междис-циплинарность по содержанию, умениям и навыкам; устанавливать более продуктивный контакт между педагогами и обучающимися; в-четвертых, позволяет использовать многообразие заданий для формирования, сохранения и развития их познавательных интересов.

3. Раскрытию этого потенциала внеаудиторной деятельности способствует реализация модели, которая включает концептуальный, целевой, ценностно-мотивационный, содержательный, технологический и результативный компоненты.

4. Формирование исследовательской культуры у курсантов будет протекать эффективно, если будет осуществляться с использованием специальных заданий и упражнений и базироваться на всесторонней диагностике личностных потенциалов; ориентироваться на проектный метод, сочетание коллективных и индивидуальных форм работы; обеспечивать преемственность содержания, форм и методов организуемой деятельности и индивидуальное содействие каждому.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Ее дальнейшее изучение может быть связано с другими предметными областями, с исследованием развития творческого потенциала личности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих работах:

1. Морозова О.Г. Педагогические условия формирования опыта исследовательской деятельности у курсантов военного вуза в процессе изучения дисциплин химического курса // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. — Т. 13.— Кострома, 2007. - №4. - С. 95-97.

2. Морозова О.Г. Активизация познавательного интереса как условие формирования социальной компетентности курсантов// Педагогическое обеспечение работы с молодежью: Материалы научно-практической конференции (5-6 мая 2008 г.). — Ярославль, 2008.

- С. 190-191.

3. Морозова О.Г. Формирование организаторских умений и навыков у курсантов в процессе изучения химии // Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями: Материалы междунар. симпозиума, (27-28 окт. 2006 г.) - М.; Кострома, 2006. - С. 212-213.

4. Морозова О.Г. Особенности формирования предметного мышления у курсантов-химиков // Социально-педагогическая деятельность в образовательных учреждениях: содержание и методы. — Кострома, 2007. - С. 76-79.

5. Морозова О.Г. Оптимизация формирования опыта исследовательской деятельности у курсантов в процессе обучения химии // Социально-педагогические аспекты личностного развития детей и молодежи в процессе обучения и воспитания. — Кострома, 2007.

- С. 81-84.

6. Морозова О.Г. Исследовательская деятельность как фактор самореализации курсантов военного вуза // Социально-педагогическая деятельность в обучении и воспитании. — Кострома, 2008. - С. 86-90.

7. Морозова О.Г. Формирование опыта исследовательской деятельности у курсантов военного вуза в процессе изучения общехимических дисциплин: научно-методическое пособие. — Кострома, 2008.

- 57 с.

8. Морозова О.Г. Способы коррекции исследовательских умений и навыков у курсантов в процессе изучения химии // Педагогика и психология: общая и специальная. — Выпуск 5. — Кострома, 2009. — С. 89-92.

9. Морозова О.Г., Каюков А.П. Аналитическая химия: учебное пособие. — Кострома, 2009. — 186 с.

МОРОЗОВА ОКСАНА ГЕННАДЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ У КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА ВО ВНЕАУДИТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать: 12.03.2009 г. Формат 60x90 1/16 . Бумага офсетная. Объем 1 п.л. Заказ № 0217 Тираж 100 экз.

Отпечатано: Студия оперативной полиграфии «Авантитул» 156013, г. Кострома, пр-т Мира, 51. Тел.: (4942) 55-28-62

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Морозова, Оксана Геннадьевна, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты формирования исследовательской культуры у курсантов.

1.1. Состояние проблемы формирования исследовательской культуры личности в современной науке.

1.2. Особенности формирования исследовательской культуры у учащихся во внеучебное время.

1.3. Опыт формирования исследовательской культуры курсантов в военном вузе.

Глава II. Реализация педагогических условий формирования исследовательской культуры курсантов во внеаудиторной деятельности

2.1. Модель формирования исследовательской культуры курсантов во внеаудиторной деятельности.

2.2. Характеристика педагогических условий и средств формирования исследовательской культуры у курсантов во внеаудиторной деятельности.

2.3. Программа, этапы и результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование исследовательской культуры у курсантов военного вуза во внеаудиторной деятельности"

В связи с этим важная роль отводится исследовательской, творческой деятельности курсантов, которая обеспечивает свободу творчества в открытии и постижении истины, а таюке создает условия для полноценного развития личностного, интеллектуального и творческого потенциала, так как исследовательская деятельность (любых форм и направлений) — это творческий подход, логика, практический опыт. Дисциплины химического курса имеют в этом плане широкие перспективы как для решения узкоспециальных задач, так и задач воспитательного характера.

Формирование умений в предметной деятельности рассматривалось П.И. Груздевым, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьевым, В.И. Орловым, К.К. Платоновым, И.П. Подласым и другими, в теории поэтапного усвоения умственных действий П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и другими учеными. Дидактические основы формирования общеучебных умений отражены в исследованиях Ю.К. Бабанского, П.Я. Запорожца, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и других. Формирование умений самообразования, общетрудовых, политехнических и педагогических умений освещены в научных публикациях O.A. Абдуллиной, Н.П. Кима, Н.В. Кузьминой, Е.А. Милеряна, Л.В. Скляренко, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и других.

Отдельные аспекты организации учебно-исследовательской деятельности рассмотрены В.И. Андреевым (эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности учащихся); В.В. Успенским, Е.А. Шашенковой (исследовательская задача как средство побуждения учащихся к самостоятельной познавательной деятельности, как средство обучения их исследовательской деятельности); A.B. Леонтовичем (проектирование многопозиционной, комплексной, развивающей и развивающейся среды, основными компонентами которой являются спецкурсы, экскурсии, конференции как основной путь включения исследовательской деятельности в учебный процесс), B.C. Кузнецовой, И.Д. Чечелем (исследовательский проект как форма учебного сотрудничества, как средство активизации познавательной, исследовательской деятельности учащихся) и другими.

Анализ современных педагогических исследований, обобщение педагогического опыта свидетельствует, с одной стороны, о возрастающем интересе ученых к проблеме формирования исследовательских умений в процессе обучения, исследовательской культуры во внеаудиторной деятельности, что связано с переориентацией современного образования со знаниевой парадигмы, с характерным для нее приоритетом готовых знаний и репродуктивного мышления, на личностную (гуманитарную) и компе-тентностную парадигму, цели которых — подготовка обучающихся как субъектов социальной и собственной жизни, ее самоорганизации и самореализации. С другой стороны, как показывает проведенный нами анализ опыта формирования исследовательской культуры у курсантов командно-инженерных специальностей, во внеаудиторной деятельности этому вопросу в практике военных вузов не уделяется должного внимания.

Таким образом, налицо ряд противоречий:

- между высоким темпом научно-технического развития, запросами современной образовательно-воспитательной практики и недостаточным вниманием к практическим вопросам формирования поисково-творческих, исследовательских интересов и потребностей курсантов;

- между необходимостью формирования исследовательской культуры у курсантов военного вуза и отсутствием соответствующих программ, методик и эффективных средств ее формирования;

- между вариативностью качественного состава курсантов, индивидуальным творческим процессом становления исследовательской культуры личности и неумением значительного числа преподавателей организовать эффективную развивающую внеаудиторную деятельность, способствующую этому.

Выявленные противоречия дали основание сформулировать проблему исследования: при каких педагогических1 условиях формирование исследовательской культуры у курсантов военного вуза во внеаудиторной деятельности будет протекать эффективно?

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- идеи личностно-деятельностного, компетентностного и культурологического подходов в обучении и воспитании (Б.В. Авво, В.А. Адольф, Б.Г. Ананьев, В.М. Басова, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн, A.B. Хуторской и др.);

- теория исследовательской деятельности (В.И. Загвязинский, А.Н. Поддъяков и др.) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

- идеи субъектной педагогики (И.Ф. Бережная, Н.И. Вьюнова, И.А. Зимняя, П.И. Подкасистый, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);

- труды по проблемам организации учебно-исследовательской и проектной деятельности (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, A.B. Леонтович, A.M. Новиков, И.Д. Чечель и др.);

- положения об оптимизации учебного и воспитательного процессов (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалко, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин и др.);

- работы по вопросам теории, методики, технологии профессионального образования (Е.Ф. Зеер, А.Г. Гостев, О.В. Лешер, А .Я. Найн, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); обучения и воспитания в военном вузе (A.B. Барабанщиков, И.В. Биочинский, Н.Т. Волков, И.А. Липский, Я.В. Подоляк, Г.И. Шпак и др.), организации внеаудиторной деятельности

Т.А. Бурцева, И.А. Винтин, А.Е. Подобии, В.И. Попова, А.И. Тимонин и др.).

В исследовании принимали участие курсанты 1-3 курсов в количестве 268 человек. Из них 136 составили контрольную и 132 экспериментальную группы.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2004 - 2005 г.г.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы; уточнялись тема, объект и предмет исследования, его цели, задачи, рабочая гипотеза, понятийный аппарат; определялись основные направления и отбирались методики изучения, составлялась программа опытно-экспериментальной работы; проводился констатирующий эксперимент с целью установления уровня сформированное™ исследовательской культуры курсантов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыто содержание процесса формирования исследовательской культуры у курсантов военного вуза как фактора, позитивно влияющего на профессиональное и личностное становление будущих офицеров в условиях реформирования системы военного образования;

- выделены и проверены критерии определения уровня сформированное™ исследовательской культуры курсантов командно-инженерных специальностей и охарактеризован механизм перехода обучающихся с уровня на уровень.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в разработку теоретических основ военно-профессионального воспитания, организацию научно-исследовательской деятельности курсантов, в закономерности формирования исследовательской культуры в ходе изучения общехимических дисциплин во внеаудиторной деятельности.

Апробированный комплекс методик и выявленная процедура их применения во внеаудиторной деятельности позволит реализовать идею индивидуальных образовательных маршрутов в военных вузах.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Модель формирования исследовательской культуры у курсантов военного вуза во внеаудиторной деятельности, включающая концептуальный, целевой, ценностно-мотивационный, содержательный, технологический и результативный компоненты, базирующаяся на принципах целостности, адекватности, постепенности, субъектности и предполагающаяю интеграцию аудиторной и внеаудиторной деятельности, индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, преемственности содержания, форм и методов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе их обсуждения на заседаниях кафедры социальной педагогики КГУ им. H.A. Некрасова, предметно-методических комиссий кафедры химии Военной академии РХБ защиты, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов института педагогики и психологии КГУ им. H.A. Некрасова (2005 - 2009 г.г.); научно-практической конференции «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (Ярославль, 2008); Международном психологическом симпозиуме «Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями» (Москва - Кострома, 2006); научно-методических сборах профессорско-преподавательского состава Военной академии РХБ защиты, посвященных состоянию и перспективам формирования конкурентоспособного выпускника военного вуза.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования, проведенные совместно со службой психологического отбора с использованием комплекса методик, обращают внимание на положительные личностные изменения у курсантов под влиянием опытно-экспериментальной работы. Они выразились в том, что произошла положительная динамика в экспериментальной группе по показателям: вежливость, внимательность к другим (+63%), самостоятельность (+53%), уверенность в себе (+51%), активность (+61%), творчество (+47%); в том, что на завершающем этапе формирующего эксперимента у курсантов повысились проявление организованности на 24%, целеустремленности - на 23%.

Позитивная динамика отмечается также и в проявлениях в конкретных действиях в реальной действительности, что отражено в таблице 2.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Различные аспекты проблемы формирования исследовательской культуры личности в образовательном процессе раскрыты в трудах отечественных и зарубежных ученых и свидетельствуют о возрастающем интересе теоретиков и практиков к вопросам формирования исследовательской культуры во внеаудиторной деятельности, что связано с переориентацией современного образования со знаниевой парадигмы, с характерным для нее приоритетом готовых знаний и репродуктивного мышления, на личностную (гуманитарную) и компетентностную парадигму, цели которых -подготовка обучающихся как субъектов социальной и собственной жизни, ее самоорганизации и самореализации.

В современной психолого-педагогической литературе предлагаются различные трактовки исследовательской культуры, которая определяется как интегративное качество, воплощающее целостную картину мира, умения и навыки научного познания, ценностное отношение к его результатам, опыт исследовательской деятельности, то есть все то, что обеспечивает освоение определенного способа поиска, обработки, интерпретации информации о действительности. мкость и универсальность понятия исследовательской культуры позволяет ученым рассматривать её с поливариантных позиций. В личностном аспекте - как характеристику качественных уровней исследователя, проявляющихся в способности видеть многогранность мира; в поведении, направленном на поиск и интериоризацию новых знаний; во владении методами познания (наблюдение, моделирование, кодировка-декодировка, алгоритмизация, схематизация, игра и др.); в позитивном отношении к исследовательской деятельности; в наличии опыта исследовательских действий. В социальном аспекте — как срез цивилизации общества, характеризующийся категориями блага, истины, здоровья, красоты.

Разделяя основные идеи авторов современных педагогических исследований по проблеме формирования исследовательской культуры (И.Ф. Исаев, Н.В. Петрова и др.), опираясь на результаты собственной работы, мы считаем ее сущностной характеристикой готовность личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся знаний, умений и навыков, опыта их деятельности и включаем в ее структуру ряд элементов: информационный, поисковый, инструментальный, коммуникативный, презентационный.

Формирование и развитие исследовательской культуры курсантов во внеаудиторной деятельности характеризуется рядом преимуществ: во-первых, преподаватель и обучающийся не ограничены образовательной программой, временем, учебным материалом; во-вторых, имеется реальная возможность сочетать право личности на свободный выбор с педагогической целесообразностью отбора содержания, с решением конкретных задач обучения, воспитания, развития личности; в-третьих, имеется возможность обеспечивать междисциплинарность по содержанию, умениям и навыкам; устанавливать более продуктивный контакт между педагогами и обучающимися; в-четвертых, позволяет использовать многообразие заданий для формирования, сохранения и развития их познавательных интересов.

Таким образом, сущностная характеристика исследовательской культуры курсантов определяется нами как готовность личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся знаний, умений и навыков, опыта их деятельности.

В соответствии с этим, модель ее формирования у курсантов во внеаудиторной деятельности включает концептуальный, целевой, ценностно-мотивационный, содержательный, технологический и результативный компоненты, базируется на принципах целостности, адекватности, постепенности, субъектности и предполагает интеграцию аудиторной и внеаудиторной деятельности, индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, преемственность содержания, форм и методов.

Процесс формирования исследовательской культуры у курсантов военного вуза во внеаудиторной деятельности будет протекать эффективно, если он осуществляется с использованием специальных заданий и упражнений, базируется на всесторонней диагностике личностных потенциалов; ориентируется на проектный метод, сочетание коллективных и индивидуальных форм работы; обеспечивает преемственность содержания, форм и методов организуемой деятельности и индивидуальное содействие каждому.

Научно-методическое обеспечение процесса формирования исследовательской культуры у курсантов во внеаудиторной деятельности при изучении химии предполагает наличие дифференцированных, вариативных заданий и упражнений.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы, в целом, подтверждают выдвинутую гипотезу, приводят к заключению о целесообразности предложенных педагогических условий, их эффективности с точки зрения формирования исследовательской культуры у курсантов, и позволяют сделать ряд выводов:

1. Современная ситуация подготовки военных инженеров требует усиления внимания к использованию потенциалов внеаудиторной деятельности для формирования и развития у курсантов исследовательской культуры, под которой понимается интегративное качество, воплощающее, во-первых, целостную картину мира, во-вторых, умения и навыки научного познания, в-третьих, ценностное отношение к его результатам, в-четвертых, опыт исследовательской деятельности.

2. Формирование и развитие исследовательской культуры курсантов во внеаудиторной деятельности характеризуется рядом преимуществ: во-первых, преподаватель и обучающийся не ограничены образовательной программой, временем, учебным материалом; во-вторых, имеется реальная возможность сочетать право личности на свободный выбор с педагогической целесообразностью отбора содержания, с решением конкретных задач обучения, воспитания, развития личности; в-третьих, имеется возможность обеспечивать междисциплинарность по содержанию, умениям и навыкам; устанавливать более продуктивный контакт между педагогами и обучающимися; в-четвертых, позволяет использовать многообразие заданий для формирования, сохранения и развития их познавательных интересов.

4. Формирование исследовательской культуры у курсантов будет протекать эффективно, если оно будет осуществляться с использованием специальных заданий и упражнений и базироваться на всесторонней диагностике личностных потенциалов; ориентироваться на проектный метод, сочетание коллективных и индивидуальных форм работы; обеспечивать преемственность содержания, форм и методов организуемой деятельности и индивидуальное содействие каждому.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Морозова, Оксана Геннадьевна, Кострома

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.-335 с.

2. Адаптация человека / Отв. ред. Э.И. Барбашева, И.И. Лихницкая. -Л, 1972.-267 с.

3. Азаров Ю. Студент: возможности личного роста // Высшее образование в России. 2002. - №1. - С. 50-57.

4. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. — М., 2002.-208 с.

5. Алексеев Н.Г., Леонтович A.B., Обухов A.B., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2001. - №. 1. — С. 24-34.

6. Алексеев Н.Г. О целях обучения школьников исследовательской деятельности // VII юношеские чтения им. В.И. Вернадского: Сб. методических материалов. М., 2000. - С. 5.

7. Алексеева В.Е. Игра как фактор развития познавательной активности // Химия в школе. 2007. - №3. - С. 31-34.

8. Анализ воспитательной работы в профессиональном учебном заведении / Под ред. Л.В. Байбородовой. — Ярославль, 2003. — 57 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек предмет познания. - Л., 1968. - 339 с.

10. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М., 1981. — 240 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1997. - 376 с.

12. Анисимова В.А. Внеучебная воспитательная работа как эффективное средство социальной адаптации субъекта высшего профессионального образования (методические основы). М., 2006. - 207 с.

13. Антонов И.С. О существенных признаках понятия «Межпредметные связи» // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наукв средней школе.-4.1. -М., 1973.-С. 30-35.

14. Бабурина В.В. Формирование и развитие познавательной активности учащихся в процессе дидактического мониторинга: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Пенза, 2004. — 29 с.

15. Байбагисова З.Э. Формирование у учащихся методологических знаний при обучении химии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002.-19 с.

16. Базовые и профильные курсы: цели, функции, содержание // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. — №5. — С. 30-34.

17. Барабанщиков A.B. Методика исследования проблем военной педагогики и психологии. М., 1987. - 136 с.

18. Барабанщикова Е.И. Активизация познавательной деятельности студентов средствами аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Воронеж, 2004. -22 с.

19. БахареваТ.И. Формирование интеллектуальных умений старших школьников в процессе внеурочной учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2004. - 22 с.

20. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991. - 176 с.

21. Белошницкий A.B. Дифференцированное обучение курсантов военного вуза как фактор профессионального становления военных специалистов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2004. - 24 с.

22. Бережнова Е.В., Краевский В.В. Парадигма науки и тенденции развития образования // Педагогика. 2007. - №1. - С. 22-28.

23. Бизяева С.А. Игровые формы интерактивного обучения как средство развития познавательного интереса студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2007. - 23 с.

24. Бим-БадБ.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1998. - №1. - С. 3-8.

25. Битянова Н.Р. Психология личного роста. М., 1995. - 120 с.

26. Бодров В.А. Проблемы профессионального психологического отбора // Психологический журнал. 1985. — Т. 6. - №2. - С. 85-94.

27. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов-на-Дону, 1999. — 560 с.

28. Бондарь В.В. Профессиональное становление курсантов военно-экономического вуза: Дис. . канд. пед. наук. — Ярославль, 1998. -168 с.

29. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000. - 352 с.

30. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб., 2004. - 300 с.

31. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. М., 1979. — 230 с.

32. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование. — Калининград, 2003. 151 с.

33. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. — 216 с.

34. БулыгинВ.Я. К вопросу о высшем профессиональном образовании // Военная мысль. 2004. - №6. - С. 50-52.

35. Бурцева Т.А. Формирование социально-значимых качеств личности студента во внеаудиторной деятельности вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2005. - 22 с.

36. Буряк В.К. Активность и самостоятельность учащихся в познавательной деятельности // Педагогика. — 2007. №8. - С. 71-78.

37. БушГ.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: Автореф. дис. . д-ра. филос. наук. Минск, 1989. - 39 с.

38. ВераксаН.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. 1990. - №4. - С. 5-13.

39. Вентцель К.Н. Идеальный детский сад // Свободное воспитание. Сб.избр. трудов под ред. Л.Д. Филоненко — М., 1993. 171 с.

40. Вишневская Л.Л. Исследовательская деятельность учащихся гимназии как средство реализации индивидуальных образовательных траекторий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ярославль, 2008. — 18 с.

41. Власов В.П. Технологический подход к управлению развитием научно-исследовательской деятельностью в педагогическом университете: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2005. - 28 с.

42. Военная педагогика / Под ред. О.Ю. Ефремова. СПб., 2008. - 640 с.

43. Волков Н.Т. Личностно-ориентированное обучение курсантов высшего военно-учебного заведения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ярославль, 2000. 23 с.

44. Ворович Р.В. Творческая самореализация студенческой молодежи в процессе социальной адаптации: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 170 с.

45. Воспитательная деятельность педагога /Под общ. Ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. М., 2005. - 336 с.

46. Габидуллина Л.Л. Развитие познавательной активности младших школьников при коммуникативном подходе в обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Киров, 2003. 22 с.

47. Гандер Д.В. Профессиональная психопедагогика. М., 2007. - 336 с.

48. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина М., 1965. - С. 433-456.

49. Голавская Н.И. Формирование у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Улан-Удэ, 2005. — 23 с.

50. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы. -М., 1987.- 127 с.

51. Голицын Г.С. Наука и современность // VII юношеские чтения им. В.И. Вернадского. М., 2000. - С. 15.

52. Горбенко С.И. Управление качеством подготовки специалистов в условиях стандартизации образования (на примере военно-инженерного вуза): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 22 с.

53. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. — Калининград, 2000. — 572 с.

54. Губин В. Знание и понимание в гуманитарном образовании // Наука и образование. 2004. - №5. - С. 39-42.

55. Гурский А.И., Балабушевич В.Ю. Методологическая культура офицера и проблемы ее формирования в высшей военной школе // Вестник академии военных наук. — 2005. №10. - С. 145-149.

56. Гурье Л.И. Методологическая подготовка в технологическом университете // Высшее образование в России. — 2004. №2 - С.66 - 70.

57. Даштаянц С.Г. Активизация познавательной деятельности студентов // Формирование личности специалиста в вузе. — Грозный, 1980. — С. 90 95.

58. Дмитриенко Т.А. Образовательные технологии в системе высшей школы // Педагогика. 2004. - №2. - С. 54-60.

59. ДмитрукН.Г. Творческие самостоятельные работы как условие самореализации личности учащегося: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2005. - 21 с.

60. Добрыдина Т.И. Формирование профессионально-познавательной активности студентов вуза в современной социально-экономической ситуации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 2004. - 22 с.

61. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе. М., 1984. - 31 с.

62. Дороднева Н.В. Учебно-познавательная деятельность студента как творческий процесс: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2005. -16 с.

63. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления

64. Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина М., 1965. -С. 86-234.

65. Евсеев В.О. Исследовательская культура в контексте модернизации содержания современного образования // Современное социальное образование: опыт и проблемы модернизации. — М., 2008. — С. 37-39.

66. Ежеленко В.Б. Новая педагогика: Теория и методика педагогического процесса. СПб., 1999. - 246 с.

67. Епифанова Н.М. Подготовка студентов к развитию познавательной активности учащихся на внеурочных занятиях по математике: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. — Ярославль, 2002. — 19 с.

68. Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты. М., 1999. - 384 с.

69. Зайцев О.С. Исследовательский практикум по общей химии. М., 1994.-480 с.

70. Запорожец С.М. Педагогические основы организации системы методической работы в высшем военном учебном заведении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 25 с.

71. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М., 2003. -487 с.

72. Зимняя И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации проведения. Экспериментальная учебная авторская программа / Под ред. H.A. Селезневой. М., 2000. - 138 с.

73. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001. - 384 с.

74. Зимняя И.А. Подготовка специалиста в вузе как многоуровневая сложная полисубъективная деятельность // Проблемы психологии образования. Вып. 2. - М., 1994. - С. 107-122.

75. Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. Ижевск, 2001. - 103 с.

76. ЗинченкоВ.П. О целях и ценностях образования // Педагогика.1997. -№5.-С. 4-13.

77. Злобин Н. Культурные смыслы науки. М., 1997. - 287 с.

78. Зорина Л.Я. Ценности естественнонаучного образования // Педагогика. 1995. - №3. - С. 29-33.

79. Иванов В.П. Формирование природосообразного миропонимания старшеклассников (на примере предметов химико-биологического цикла): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2005. - 22 с.

80. Иванова Р.Г., Каверина A.A. Об основных направлениях обновления химического образования при переходе к двенадцатилетней школе // Химия в школе. 2000. - № 3. - С. 2-5.

81. Илькевич Б.В. Аксиологический и целевой аспекты военного образования // Педагогика. 2001. - №8. - С. 31-39.

82. Кабанова-Меллер Е.П. Роль образа в решении задач // Вопросы психологии. 1970. - №5. - С. 122-130.

83. КабушВ.Т. Гуманистическое воспитание школьников: теория и методика. Минск, 2005. — 200 с.

84. Калачинская Л.В. Создание целостной обучающе-воспитывающей среды военно-инженерного вуза: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2003.-162 с.

85. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М, 1981.-387 с.

86. Камышникова Т.А. Применение исследовательского подхода в обучении // Советская педагогика. 1987. - №12. - С. 23-25.

87. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. М., 1982. - С. 351 - 352.

88. Карманов А.И. Проблемы гуманитаризации подготовки офицерских кадров в военно-учебных заведениях МО РФ // Военная мысль. — 1997.-№1.-С. 59-65.

89. Карпов А.О. Становление новой научно-познавательной парадигмыпри обучении школьников // Народное образование. 2007. — №5. — С. 133-138.

90. Кендиван О.Д.-С., Ховалыг Н.К.-К., Кендиван Ш.Д.-С. Использование заданий с информацией прикладного характера // Химия в школе. 2008. - №3. - С. 39-44.

91. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М., 1997. 223 с.

92. Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах, опорных конспектах. М., 2006. - 256 с.

93. КожуховаМ.Ю. Формирование исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004. - 22 с.

94. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. Киев, 1990. - 248 с.

95. Колесникова И.А. Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. М., 2005. - 288 с.

96. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. М., 2005.-234 с.

97. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979. - 175 с.

98. Кон И.С. Социология личности. М., 1967. - 384 с.

99. Концепция воспитательной деятельности Ярославского педагогического университета имени К.Д. Ушинского: Программа организации воспитательного процесса на 2005 — 2010 гг. — Ярославль, 2005. — 73 с.

100. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. — М., 1989. - 159 с.

101. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. М., 1985. -431 с.

102. Краткий философский словарь / Под ред. А.П. Алексеева. М., 2000. - 400 с.

103. КрыськоВ.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. -Минск, 1999. 384 с.

104. Кудрявцев 10. Второе высшее образование офицеров // Высшее образование в России. 2001. - №1. - С. 119-120.

105. Кузьмина Н.В., РеанА.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.- 134 с.

106. Курзенков Г.К. Формирование психологической готовности слушателей-летчиков высшей военной школы к принятию ответственных решений: Дис. . канд. психол. наук. -М., 2006. 185 с.

107. Лебедев A.A. УИРС и НИРС // Вестник высшей школы. 1976. -№7.-С. 49-51.

108. Левина М.М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе.-4.1.-М., 1973.-С. 57-60.

109. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М., 2001. - 272 с.

110. Леонтович A.B. Исследование как основа построения образовательной деятельности // Научно-исследовательская деятельность учащихся.- М., 2001.-С. 24-27.

111. Леонтович A.B. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Народное образование. 1999. -Ш0.-С.152- 158.

112. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? — М., 1978.-45 с.

113. Лернер П.С. Инновационные технологии повышения интерактивности профильного обучения // Школьные технгологии. 2006. - №4. -С. 155-158.

114. Лернер П.С. Роль элективных курсов в профильном обучении //

115. Профильная школа. 2004. - №3. - С. 12-17.

116. ЛипскийИ.А. Прогнозирование в военной педагогике (теоретико-методические проблемы). М., 1993. - 216 с.

117. Макареня A.A., Кривых C.B., Ишкова Л.В. От химического образования к междисциплинарному подходу // Химия в школе. — 2000. — №7. С.2-6.

118. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.

119. МасюковаН.А. Культура личности субъекта научно-исследовательской деятельности // Педагогика. 2008. — №1. — С. 48-56.

120. Матюшкин А.Л. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.-208 с.

121. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М., 1975.-367 с.

122. МашароваТ.В. Учебная деятельность как фактор социального самоопределения подростка. Киров, 1999. - 215 с.

123. МашароваТ.В., ХодыреваЕ.А. Учебная деятельность. Среда. Развитие. -Киров, 1998.-78 с.

124. МикешинаЛ.А. Методология научного познания в контексте культуры. М., 1992. - 352 с.

125. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М., 2002. - 400 с.

126. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта: Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена. — СПб., 1996.- 53 с.

127. Михайлов A.A. Формирование у школьников умения проектировать предстоящую деятельность: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — СПб., 1996.-56 с.

128. Мухаметзянова Ф.Г. Субъективность студента высшего педагогического учебного заведения: Теория и практика: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Киров, 2002. - 42 с.

129. Низамиева JI.P. Развитие познавательно-практической самостоятельности студентов в обучении рецептивным видам речевой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2004. — 24 с.

130. Никитина Н.И., ГлуховаМ.Ф. Методика и технология работы социального педагога. — М., 2005. — 399 с.

131. Никольская И.Л., Семенов Е.Е. Учимся рассуждать и доказывать: Радость открытия. -М., 1989. 192 с.

132. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). М., 1998. - 134 с.

133. Новожилова М.М. Формирование культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2008. - 24 с.

134. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М., 2000. 272 с.

135. Образцов П.И., Косухин В. М. Дидактика высшей военной школы. — Орел, 2004. -317 с.

136. Обухов A.C. Исследовательская деятельность как возможный путь восхождения подростка в пространство культуры // Развитие исследовательской деятельности учащихся. М., 2001. - С. 48-46.

137. Обухов A.C. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: Что и как развивать? // Исследовательская работа школьников. 2003. - №4. - С. 18-23.

138. Обухов A.C. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. 1999. - №10. -С. 158-161.

139. Об утверждении Руководства по организации работы высшего военно-учебного заведения Министерства обороны Российской Федерации // Приказ Министра обороны Российской Федерации от 12 марта 2003 г. №80. М., 2003. - 62 с.

140. Оганов А.А., Хангельдиева И.Г. Теория культуры. М., 2004 - 416 с.

141. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990. - 921 с.

142. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1997.-944 с.

143. Ожековский П.А., Давыдов В.Н., Богомолова Н.В. Экспериментальные творческие задачи // Химия в школе. 1993. - №5. - С. 67 — 71.

144. Основы вузовской педагогики / Отв. ред. Н.В. Кузьмин. JL, 1972. — 311 с.

145. Пашковская Н.Д. Формирование познавательного интереса к иностранному языку у студентов художественных специальностей педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Мурманск, 2004. 23 с.

146. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1997. - 512 с.

147. Петрова Н.В. Психолого-педагогическая сущность исследовательской культуры личности. http:// www / vestnik / adygnet / ru / files / 2007.4/609/ petrova 20074/pdf.

148. ПетуховаО.В. Взаимодействие школ образовательного округа как условие организации учебно-исследовательской деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2005. - 20 с.

149. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2002. - 189 с.

150. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитие как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии. — 1999. №1. — С. 13-20.

151. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение, интеллект и творчество // Исследовательская работа школьников. — 2002. — № 2. — С. 29-42.

152. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов. — М., 2004. — 368 с.

153. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова М., 1990.- 141 с.

154. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание / Под ред. И.М. Яглома. М., 1970. — 452 с.

155. Подобии А.Е. Вариативно-ситуационный подход к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 1999. — 23 с.

156. Полетаева Н.В. Педагогические условия развития профессионально-творческой познавательной активности курсантов образовательного учреждения МВД России: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Елец, 2004. 22 с.

157. Поляк Н.Ф. Развитие познавательной активности младших школьников посредством учебного диалога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ярославль, 2007. 18 с.

158. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976. - 302 с.

159. Пономаренко В.А., Гандер Д.В., Ворона A.A. Некоторые подходы к формированию образовательной среды для повышения мотивации и освоению опасных профессий // Прикладная психология. — 1998. — №4. С.42-49.

160. Попова В.И. Внеаудиторная деятельность студентов: теория и социально-педагогическая практика: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Оренбург, 2003. 42 с.

161. Постников C.B. Педагогические принципы гуманистического воспитания курсантов военного вуза // Социальная педагогика: диалог теории и практики. Саратов, 2006. — С. 232-234.

162. ПрикотО.Г. Методические основания педагогической систематоло-гии: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1999. - 39 с.

163. Проблемы результативности педагогической деятельности. — СПб., 1997.-55 с.

164. Психологический словарь / Авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева. Ростов н/Д, 2004. - 640 с.

165. Психологический словарь. М., 1998. - 440 с.

166. Пушкин В.Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. — М., 1967. -271 с.

167. Райков Б.Е. Исследовательский метод в педагогической работе.- Л., 1924.- 68 с.

168. РайскинаТ.П., СалминаН.Г. Пути повышения активности обучения // Научные основы преподавания химии в высшей школе М., 1978 — С. 89 - 103.

169. Ракипова М.Ш. Проблема оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киров, 2004. - 18 с.

170. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.- СПб., 1999.-416 с.

171. РемшмидтХ. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994. — 320 с.

172. Решетова З.А. Петкова И.Н. Организация познавательной деятельности студентов при выполнении заданий лабораторного практикума //Научные основы преподавания химии в высшей школе. М., 1978 -С. 105- 127.

173. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М., 1993. - Т. 1. - 608 с.

174. РотенбергВ.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989.-240 с.

175. Рубинштейн М.М. Исследовательский метод в преподавании // Мир. 1926.-№5.-С. 35-41.

176. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. — Т. 1. М.,1989.-488 с.

177. Румянцева Н.Ю. Пропедевтические курсы как компонент преемственности в преподавании естественных дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ярославль, 2001. — 24 с.

178. Савина И. JI. Формирование познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2004. - 21 с.

179. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М., 2006. - 480 с.

180. Самойлов В.О. О концепции высшего образования офицеров // Высшее образование в России. 2002. - №6. — С. 16- 78.

181. Самохина М.В. Исследовательская деятельность старшеклассников как фактор их подготовки к профессиональному самоопределению: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2001. — 19 с.

182. Сапожникова Т.Н. Формирование культуры умственного труда как фактор допрофессиональной педагогической подготовки лицеистов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2004. - 21 с.

183. Седов A.M., Герасимов В.Н. Сборник категорий, понятий и терминов по военной педагогике и педагогике высшей военной школы. — М.,1990.-221 с.

184. СелевкоГ.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. -256 с.

185. Синявский М.М. Индивидуализация обучения курсантов военно-экономического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ярославль, 2002.-21 с.

186. СкаткинМ.Н. С.Т.Шацкий // Советская педагогика. 1973.-№ 6-С. 4-7

187. Скляренко JI.B. Формирование культуры самообразования будущего офицера: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Владикавказ, 2005. -22 с.

188. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.-223 с.

189. Слободчиков В.И., Исаев E.H. Основы психологической антропологии. Психология человека. М., 1995. - 384 с.

190. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. JI.B. Мардахаев. М., 2002.-368 с.

191. Словарь по этике. М., 1984. - 452 с.

192. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков. -М., 2004. 448 с.

193. Смирнова Т.В. Формирование научного мировоззрения учащихся при изучении химии. М., 1984. - 174 с.

194. Смирнов И.П. Теория профессионального образования. М., 2006. — 320 с.

195. Смирнов И.П. Человек образование — профессия - личность. - М., 2002. - 420 с.

196. Современная школа: опыт модернизации / Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. СПб., 2005. - 290 с.

197. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. Введение в теорию и методику.-М., 1995.-255 с.198199200201202203204205206207,208.209.210.211.

198. Соловьев В.В. Содержание и организация психолого-педагогической подготовки курсантов военно-инженерного вуза: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 149 с.

199. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика. М. 2004. - 320 с. Файн Т.Д. Поэтапные действия по формированию исследовательской культуры школьников // Практика административной работы в школе. - 2003. - №7. - С. 35-40.

200. Философский энциклопедический словарь. М., 2006. - 576 с. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: Дис. . д-ра пед. наук. - М., 1971. — 423 с.

201. Хайруллина Э.Р. Развитие ключевых компетенций студентов в про-ектно-творческой деятельности // Педагогика. — 2007. №9. — С. 7275.

202. Хан Т., Браун К. Обучение контекстуальным навыкам на основе модели // Дистанционное и виртуальное обучение. 2000. — №7. — С. 54-55.

203. Харрис Д. Коучинг: личностный рост и успех. — СПб., 2003. 112 с. Хивинцева Л.В. Формирование исследовательских умений у студентов гуманитарных колледжей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Уфа, 2004.- 22 с.

204. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. М., 1991. - 177 с.

205. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М., 1996.-320 с.

206. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1979. - 94 с.

207. Шапарь В.Б. Словарь практического психолога. М., 2005. - 734 с.

208. ШироваМ.Ф. Учебный проект как средство развития познавательной активности // Химия в школе. 2008. - №2. - С. 29-33.

209. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг образования. 1999. №2 - С.30-35.

210. Энгельгардт В.А. Познание явлений жизни. М., 1984. - 303 с.

211. Эффективные технологии профессионального образования. — М., 2005.-359 с.

212. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 639 с.

213. Ялов Ф. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию // Высшее образование в России. — 2008 —№1. С. 89-93.

214. Установите формулы соединений А, Б, В и Г.

215. Напишите уравнения реакций.

216. Определите выход в реакции получения вещества Г.

217. I. Напишите уравнения реакций, соответствующие следующей схеме:

218. С3Н80->• СзНбО-»-СзНбОг-*-СзН502Вг-С3Н702К->- С5Н10ОзЫ2-*-СзН602№<Га

219. Запишите термохимические уравнения, тепловые эффекты которых равны, соответственно, теплотам сгорания мочевины и аммиака.

220. Исходя из уравнений, полученных в п.1, определите тепловой эффект реакции образования мочевины из аммиака и углекислого газа в расчете на 1 моль аммиака.

221. Вычислите значение стандартной теплоты образования мочевины, если теплоты сгорания водорода и графита равны, соответственно, 285,8 и 393,5 кДж/моль.

222. Вычислите тепловой эффект полного гидролиза мочевины.

223. Подберите каждому из уравнений (I колонка) соответствующее описание (II колонка) и автора (первооткрывателя) с чьим именем (именами) связано уравнение (III колонка).1.(уравнение) II (описание) III (автор)

224. SX ►st II ьэ Уравнение состояния газа Роберт Бойль, Эдм Мариотт

225. Е = тс2 Зависимость скорости реакции от температуры Михаил Ломоносов, Антуан Лавуазьеmvr = nh Зависимость скорости реакции от температуры Николай СеменовpV— mRT/M Скорость цепных реакций Сванте Аррениус

226. S/72 — исх.в-в продуктов Соотношение между энергией и массой покоя Макс Планк

227. PV = const Энергия кванта света Никола Ленар Сади Карно

228. Тг-Т, V ——- —2. = у 10 V, Изотермическое расширение Якоб Вант-Гофф7} = (TH-TX)/THV Квантование момента импульса электрона Жак Александр Шарль

229. P/T = const Закон сохранения массы Дмитрий Менделеев, Бенуа Поль Эмиль Клапейронк = Ае~ЕЛВГ> КПД тепловой машины Альберт Эйнштейнv шГр' Изохорное расширение Нильс Бор

230. Тн температура нагревателя; Тх - температура холодильника. 2. Назовите шесть обладателей Нобелевской премии, представленных в колонке III.

231. Какую размерность имеют в Международной системе измерения физических величин СИ (System International) следующие величины, использованные в уравнениях: h, R, М.

232. Основные величины СИ: длина м., время [с], масса [кг], количество вещества [моль].2 2 2 Примеры: сила Н = кг-м/с ., энергия [Дж = Н м = кг-м /с ].

233. Вопросы для заочной викторины по химии

234. Назовите десять наиболее распространенных в земной коре элементов.

235. Какой химический элемент открыт раньше на Солнце, нежели на Земле?

236. Какой редкостный металл входит в состав некоторых драгоценных камней?

237. Что такое гелийный воздух?

238. Кто первый предположил, что воздух есть смесь газов?

239. Какие металлы и сплавы плавятся в горячей воде?

240. Какие вы знаете тугоплавкие металлы?8. Что такое тяжелая вода?

241. Назовите элементы, которые входят в состав человеческого организма.

242. Какие химические элементы получили названия в честь выдающихся ученых?

243. Кто ввел единые химические обозначения?

244. Какой элемент наиболее распространен в природе и какого меньше всего?

245. Когда был открыт самый распространенный химический элемент на земле?

246. Какие элементы наиболее распространены в космосе?

247. Какие два простых вещества находятся при обычных условиях в жидком состоянии?

248. Назовите самые тяжелые газ, жидкость и твердое вещество.

249. Названия каких элементов связаны с радиоактивными процессами?

250. Сколько элементов используется в изготовлении автомобиля?

251. Какие химические элементы поступают в растение из воздуха, воды, почвы?

252. Какое простое вещество имеет самую высокую температуру плавления?

253. Из смеси каких веществ изготовляют порох?

254. Кто и когда изобрел огнестрельный порох?

255. Какие соли серной и соляной кислот используют для защиты растений от вредителей и болезней?

256. Каким расплавленным металлом можно заморозить воду?

257. Полезно ли человеку пить чистую воду?

258. Кто впервые методами синтеза и анализа определил количественный химический состав воды?

259. Какое практическое значение имеет пероксид натрия?

260. Какой газ в твердом состоянии при температуре 252 °С соединяется со взрывом с жидким водородом?

261. Какой элемент есть основа всего минерального мира нашей планеты?

262. Какое соединение хлора с ртутью является сильным ядом?

263. Провести исследование (литературный поиск, лабораторный эксперимент) в соответствии с тематикой изучаемого раздела по заданному плану.

264. Сформулировать выводы по этапам исследования и в целом по работе.

265. Формируемые умения и навыки:

266. Получение и совершенствование техники лабораторного эксперимента;

267. Привитие навыков работы с учебной литературой;

268. Привитие навыков по организации самостоятельной подготовки;

269. Развитие навыков ведения отчетных журналов (и навыков штабной культуры);

270. Формирование умения делать поэтапные выводы (акценты и обобщения), а также целостные расширенные или лаконичные выводы;

271. Расширение визуального опыта, как доказательной базы, и формирование механизма обратной связи «исследование<-+злание»; т. е. умение видеть, понимать и объяснять содержание, причины и следствия, процесс возникновения и развития того или иного явления;

272. Развитие понятийного аппарата, навыков оформления результатов работы и др.1. Тема:

273. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЩЕЛОЧНОСТИ РАСТВОРОВ ДЕГАЗИРУЮЩИХ ВЕЩЕСТВ1. Этапы работы:

274. Приготовление рабочего раствора серной кислоты заданной концентрации.

275. Установка точной концентрации рабочего раствора серной кислоты («стандартизация» раствора).

276. Определение щелочности дегазирующего раствора.1. Материальное обеспечение:- оборудование и посуда:1. Установки для титрования;2. Колбы конические;3. Колбы мерные У=200 мл;4. Пипетки У=10 мл;5. Стаканы мерные;6. Цилиндры мерные;7. Воронки.- реактивы:

277. Серная кислота раствор (3%, 5%, 7%);

278. Тетраборат натрия — раствор 0,1н;

279. Раствор дегазирующего вещества;

280. Индикатор метиловый оранжевый водный раствор;5. Вода дистиллированная.

281. Этапы работы и методика выполнения эксперимента Задачи и умения (в том числе задание на самоподготовку)

282. Мерный цктжядр с необходимым объемом %-ного раствора Н^041. Мерная галб*1. Мерная колбасическими веществами; приемы работы с мерной посудой: цилиндром, мерной колбой.

283. Установка точной концентрации рабочего раствора серной кислотыстандартизация» раствора

284. Приготовлениемл ОДн раствора серной кислоты Н2804 - из-ного с плотностью р =г/мл:1. Расчеты:

285. Установка концентрации рабочего раствора Н2804 по тетраборату натрия (буре) Ш2В407'10Н20штативбюретка

286. Коническая колба для титрования

287. Рисунок 1. Установка для титрования

288. Эквивалентная концентрация раствора буры С/у {бУРы)=н

289. Объём пипетки для раствора буры ¥буры=мл3. Индикатор

290. Объем кислоты (К)по бюретке:1.е титрование мл2.е титрование У2= мл

291. Среднее значение Ун2юА = ^ + =п

292. Эквивалентная концентрация (нормальность) раствора Н2804:1. С ■V

293. Сы \)Ка2В407 = (С* => С,(Я2,04) = =.„

294. Определение содержания щелочи в дегазирующем растворе

295. Количество (навеска) дегазирующего вещества, взятое для анализа т=г

296. Индикатор — метиловый оранжевый 3. Вид титрования прямое 4. Объем кислоты по бюреткемл

297. Расчетная формула результата анализа:

298. МаОН = {С"У)н^Эшон -100% 01000 > Относитебльная ошибка определения:

299. УУ> — ГУ1 А(%) = опред- ист- -100% тиот.1. ВЫВОД;1. Работу выполнил курсант1. Лаборант Преподаватель

300. Назначение: совершенствование исследовательской деятельности.1. Целевая установка:

301. Провести исследование (включая самостоятельную работу по подготовке к эксперименту и непосредственно его выполнение в лабораторных условиях)) в соответствии с тематикой изучаемого раздела.

302. Сформулировать выводы по работе, обосновать ход эксперимента и выбор условий его реализации.

303. Формируемые умения и навыки:

304. Анализ проблемы и развитие навыков планирования исследовательской деятельности (главным образом, доказательной направленности);

305. Совершенствование навыков теоретического поиска, работы с учебной и специальной литературой (в т. ч. справочной);

306. Совершенствование навыков лабораторного эксперимента, работы с современным оборудованием, приборами;

307. Развитие навыков коллективной работы и научной речи;

308. Совершенствование подходов к составлению отчета по работе:- статистическая обработка экспериментальных данных;- табличное и графическое отображение результатов исследований, т. е. установление функциональных зависимостей;

309. Формирование навыков аналитического прогноза в случае возникновения несоответствия, противоречия между теорией и практикой по207ходу исследования;

310. Развитие умения критически анализировать информацию, давать ее оценку и выявлять взаимоотношения между фактами (причина, следствие, цель, средство, функция, полезность, инструмент и т.д.);

311. Развитие умения обосновывать, убеждать, т.е. создавать вербальную и текстуальную доказательную схему при отчете по итогам исследования.1. Тема:

312. ОПРЕДЕЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПИКРИНОВОЙ КИСЛОТЫ В1. РАСТВОРЕ1. Этапы работы:

313. Приготовление растворов градуировочной шкалы для фотометрического определения пикриновой кислоты

314. Построение кривой светопоглощения.

315. Построение градуировочного графика для серии стандартных растворов пикриновой кислоты.

316. Контрольное определение содержания пикриновой кислоты в пробе.

317. Рекомендации по подготовке, проведению и оформлению данных эксперимента1. Общие рекомендации:

318. Изучить учебный материал по теории фотометрического анализа (в УВИ-области спектра).

319. Определить цели исследования.

320. Используя лабораторный практикум подготовить перечень реактивов, посуды и оборудования, составить план выполнения каждого этапа эксперимента, оценить сущность, назначение и методику исполнения препаративной части.

321. Составить отчет по работе (в соответствии с требованиями к оформлению текста, таблиц и графиков) и подготовиться к защите.

322. Основные шаги реализации этапов экспериментальной части: