автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов

Автореферат диссертации по теме "Формирование когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов"

На правах рукописи

ПОТАНИНА Ольга Витальевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОГНИТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСОВ ВУЗОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

4858199

2 7 ОКТ 2011

Ульяновск-2011

4858199

Работа выполнена в филиале федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Самарский государственный технический университет" в г. Сызрани

кандидат педагогических наук, доцент Саксонова Лариса Петровна

доктор педагогических наук, профессор Кустов Юрий Андреевич доктор педагогических наук, доцент Резниченко Мария Геннадьевна

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Поволжская государственная социально-гуманитарная академия"

Защита состоится 1 ноября 2011 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 276. 02 при ФГБОУ В ПО "Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова" по адресу: 432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В. И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО "Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова".

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

1 октября 2011 года

Н. Н. Дементьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Анализ новых социально-экономических условий в России и за рубежом показывает, что в конце XX - начале XXI вв. произошли серьезные изменения во всех сферах человеческого бытия, наблюдается движение социума в направлении цивилизации нового типа. Зарождение новой модели экономического развития в западных странах, основанной на научном познании, позволило получить динамичные и положительные структурные преобразования в экономике, реконструировать промышленность, создать новые наукоемкие технологии и производства. Очевидно, решение этих вопросов стало возможно при переходе от образовательной модели "знание - это сила" к модели "образование - это исследование" через улучшение качества мышления, которое подразумевает развитие гибкости ума, рефлексивности и умение работать творчески.

В международных документах, педагогических исследованиях подчеркивается, что без фундаментальных знаний невозможно понимание сущности явлений и обучение будущего творческого специалиста. Поэтому особенностью современного образования стал закрепленный в Болонской декларации компетентностный подход, реализация которого подразумевает изменение образовательных программ на основе ключевых компетентностей и компетенций. Внедрению компе-тентностного подхода необходима соответствующая методологическая поддержка, которая нашла отражение в исследованиях В. П. Бездухова, О.И. Викарчука, И.А. Зимней, A.A. Кулешова, Л.Г. Куликовой, М.А. Петухова, В. Шищенко и др. Проектирование процесса обучения при формировании различных компетенций представлено в кандидатских диссертациях О.М. Бобиенко, Ю.В. Гатен, И.Г. Захаровой, О.Ю. Щербаковой, докторской А.Н. Ярыгина и др.

Для выполнения своего назначения в новых условиях система образования должна стать динамичной, как социальные изменения общества, и решать стоящие перед ней задачи с опережением. Поэтому необходима активность в разработке инновационных педагогических моделей и адекватных технологий познавательной деятельности, инициирующих безболезненный переход выпускников школ и преемственность их обучения в системе "школа-вуз" (Ю.А. Кустов, Н.Д. Никандров и др.). Наиболее успешными в решении этой комплексной проблемы становятся подготовительные курсы высших учебных заведений разной формы и продолжительности. По данным специалистов в государственные вузы поступают от 60 до 80 % выпускников подготовительных курсов. В настоящее время подготовительные курсы представляют многосторонний процесс подготовки и повышения качества знаний обучаемых, что является важным показателем их успешного социального старта (Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, Е.А. Ранцевич, А.Н Ярыгин и др.). Подготовительные курсы способствуют глубокому изучению общеобразовательных предметов, создают условия выбора персональных образовательных траекторий обучаемых в соответствии с их способностями и потребностями, эффективно готовят выпускников к профессиональному самоопределению, обеспечивая преемственность общего и профессионального образования (Т.Н. Ващило, О.И. Викарчук, Я.Е. Кузнецов, В.А. Садовничий и др.). Интеграция содержания обучения слушателей курсов и содержания общепрофессиональных и специальных дисциплин вуза рассмотрены в работах О.С. Гребенюка, И.П. Егоровой, Н. В. Кузьминой и др.

Проблема формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов частично раскрывается через теоретические и прикладные аспекты разработки компетентностной модели выпускника в исследованиях В.И. Бай-

денко, И.А. Зимней, В.Г. Казановича, В.Л. Кошелевой, Г.П. Савельевой и Л.С. Самощенко, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура и др.

Исследователи Л.И. Калинина, Г.И. Сериков, В.А. Сластенин отмечают, что в современных условиях средняя общеобразовательная школа с трудом справляется с функцией подготовки к обучению в высшем учебном заведении. Связано это с несовпадением учебных программ предметных областей, автономным существованием вузов, особенностями требований ЕГЭ, различным эквивалентным содержанием школьной пятибалльной системы, образовательной спецификой регионов. В аналитическом отчете Федерального института педагогических измерений обращается внимание на низкое качество подготовки, около 20% выпускников не усваивают требования стандарта на базовом уровне и получают неудовлетворительные оценки. Анализ результатов сдачи ЕГЭ за 2006-2010 гг. по данным Федерального центра тестирования показывает, что задания части В и С (повышенный и высокий уровень сложности) решают около 30% выпускников. Одним из основных недочетов является жесткое следование изученным алгоритмам, без обращения внимания на особенности условия поставленной задачи, позволяющего использовать более рациональный метод решения. Все это говорит о недостаточном уровне сформированности у учащихся когнитивной компетенции.

При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований, их важности в решении задач по формированию компетенций обучаемых, отметим, что проблеме формирования когнитивной компетенции слушателей курсов уделяется недостаточное внимание. Этому способствует ряд недостатков: существенное отставание, несоответствие содержания и технологии обучения выпускников требованиям современного общества; несогласованность содержания, методов и средств обучения, существенные различия в характере и способах познавательной деятельности, обусловленные нарушением поэтапности, последовательности и преемственности преподавания в системе "школа-вуз", слабая готовность учащихся школ к вузовским условиям обучения; опора только на традиционные формы обучения не обеспечивает формирование ключевых компетенций будущих абитуриентов; отсутствие системы критериев и показателей, позволяющих оценить уровень сформированное™ компетенций обучаемых. Устранению перечисленных выше недостатков мешают возникшие противоречия между:

- объективной потребностью современного российского общества в совершенствовании довузовской подготовки молодежи и недостаточной теоретической обоснованностью проблемы формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов;

- растущей необходимостью формирования когнитивной компетенции обучаемых и недостаточной определенностью сущности, структуры и уровней формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов;

- потребностью педагогической практики в осуществлении педагогического процесса, способствующего формированию когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов, и отсутствием научно обоснованной модели данного процесса и педагогических условий ее реализации.

Актуальность, указанные недостатки и объективные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические основы и педагогические условия формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов. Необходимость устранения противоречий, недостаточная теоретическая разработанность сформулированной проблемы и большая практическая значимость ее решения определили тему диссертационного исследования: "Формирование когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов".

Цель исследования - обоснование, проектирование и реализация педагогически эффективной модели и условий формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов.

Объект исследования - процесс обучения слушателей на подготовительных курсах вузов.

Предмет исследования - формирование когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов.

Гипотеза исследования - процесс обучения слушателей на подготовительных курсах будет проходить успешно, позволит повысить степень их готовности к вузовским условиям обучения и качество знаний, если:

- конкретизировано понятие когнитивной компетенции, определены ее структурные компоненты;

- теоретическая модель формирования когнитивной компетенции слушателей обоснована, спроектирована и реализована на практике с учетом специфики их обучения на подготовительных курсах вузов;

- обеспечена система педагогических условий, способствующих формированию когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов;

- дано обоснование критериально-диагностического аппарата исследования для выявления динамики и оценки уровня сформированное™ когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования.

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы выявить подходы к изучению учебно-познавательных компетенций, выделить и теоретически обосновать в их составе самостоятельную категорию "когнитивная компетенция", определить сущность, структуру когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов.

2. Научно обосновать, спроектировать и реализовать модель формирования когнитивной компетенции слушателей с учетом специфики их обучения на подготовительных курсах вузов.

3. Выявить и обосновать педагогические условия формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов.

4. Определить уровни и критерии оценки сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов.

5. Провести экспериментальную проверку эффективности представленной педагогической модели.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения когнитивной методологии (Г. Бейтсон, A.A. Мамченко, B.C. Меськов и др.); общая теория мышления (К.А. Абульханова-Славская, A.M. Матюшкин и др.); системный подход к анализу педагогических процессов и явлений (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина и др.); компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); синергетический и трини-тарный подход к педагогическим явлениям (А.Н. Алексеев, О.М. Железнякова, A.A. Мамченко, B.C. Меськов и др.); общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); теория когнитивного развития Ж. Пиаже; идеи развивающего обучения, саморазвития личности и активизации учебного процесса (В .И. Андреев, Ю.К. Бабанский, JI.B. Занков и др.); лич-ностно-ориентированный подход (B.C. Леднев, И.С. Якиманская и др.); концептуальные положения о сущности познавательной деятельности и активности лично-

ста (М.И, Махмутов, И.Ф. Талызина и др.); теоретические основы многоуровневого непрерывного образования (Э.Ф. Зеер, Ю.А. Кустов и др.).

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в соответствии с логикой исследования использовался комплекс взаимодополняемых методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования; изучение нормативных документов и педагогической практики по формированию общетеоретических знаний слушателей подготовительных курсов; обобщение опыта по данной проблеме; педагогическое наблюдение, моделирование, проектирование, анкетирование, компьютерное тестирование, беседы, интервьюирование, опросы обучаемых, организация педагогического эксперимента, качественный и количественный анализ результатов эксперимента с использованием статистических и математических методов их обработки.

Научное исследование, апробация и внедрение в практику полученных результатов осуществлялись в три этапа с 2001 по 2011 гг.

На поисково-подготовительном этапе (2001-2004 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы формирования когнитивной компетенции обучаемых в педагогической науке и практике, проводился анализ нормативных документов, научной и педагогической литературы по теме, уточнялись компоненты понятийного аппарата исследования, выявлялась их специфика и взаимосвязь, разрабатывались содержание и методика проведения экспериментальной работы.

На теоретико-проектировочном этапе (2004-2008 гг.) уточнялась сущность понятия "когнитивная компетенция", обосновывались принципы проектирования, и разрабатывалась модель формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов, определялись требования к содержанию их образования, проводились констатирующий и формирующий этапы эксперимента, в ходе которых осуществлялись измерение и оценка исходного уровня сформированно-сти когнитивной компетенции слушателей курсов.

На экспериментально-обобщающем этапе (2008-2011 гг.) завершился формирующий этап эксперимента, вносились коррективы в содержание и механизм реализации спроектированной модели, проводилась оценка ее эффективности, осуществлялись апробация и внедрение в практику результатов исследований, публиковались материалы по теме, велось оформление диссертации.

Экспериментальной базой исследования стали филиал ФГБОУ ВПО "Самарский государственный технический университет" в г. Сызрани, ГОУ СПО "Губернский колледж" и МОУ "Лицей" г. Сызрани. В исследовании участвовали слушатели подготовительных курсов, учащиеся и преподаватели указанных учреждений в количестве 612 человек.

Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в следующем:

- дополнено научное знание о специфике подготовительных курсов вузов в контексте компетентностного подхода, рассматриваемых, как комплекс мероприятий в системе непрерывного образования, направленных на достижение готовности абитуриента к сознательному выбору своей будущей профессии и продолжению образования на следующей ступени через обогащение индивидуального, интеллектуального и ментального опыта. Выявлены особенности современного этапа подготовки слушателей курсов вузов, которые определяются как внутренними факторами - индивидуальными психологическими и возрастными особенностями слушателей курсов, так и внешними - социальными, организационными, методологическими, информационными, географическими;

- выделено и обосновано понятие "когнитивная компетенция" в понятийном ряду "компетентность" - "компетенция" - "ключевая компетенция". Конкретизировано понятие "когнитивная компетенция слушателя подготовительных курсов вузов" как его готовность к деятельности, самоорганизации и развитию познавательной сферы, постоянному повышению образовательного уровня, рефлексии, актуализации потенциала к самостоятельному приобретению новых знаний и умений;

- обоснована структура когнитивной компетенции, включающая мотивацион-ный, когнитивно-операциональный, деятельностный, оценочный компоненты. Каждый компонент когнитивной компетенции имеет универсальную и специфическую составляющие. Определены их сущность и содержание, выявлены особенности и этапы формирования изучаемой компетенции;

- научно обоснована и спроектирована модель формирования когнитивной компетенции, учитывающая логику и единство организационно-целевого, содержательно-технологического, оценочно-результативного блоков и отражающая специфику обучения на подготовительных курсах;

- выявлены педагогические условия, которые позволяют успешно формировать когнитивную компетенцию слушателей подготовительных курсов;

- выделены уровни, критерии и показатели сформированности когнитивной компетенции, обоснован и представлен критериально-диагностический аппарат исследования для оценки эффективности предложенной модели, включающий стандартизированные, адаптированные методики выявления динамики и оценки уровня сформированности когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно создает предпосылки для эффективного осуществления компетентностно-го подхода в довузовской подготовке обучаемых. Обобщенные и систематизированные результаты исследования способствуют уточнению понятий "компетентность", "компетенция", "ключевая компетенция", "когнитивная компетенция", дополнению и конкретизации теоретических представлений о сущности и структуре понятия "когнитивная компетенция слушателя подготовительных курсов вузов", ее специфике формирования в вузовских условиях подготовки. Разработанная и апробированная модель формирования когнитивной компетенции слушателей курсов конкретизирует теоретические положения содержания и технологии их обучения на подготовительных курсах вузов, что способствует подбору наиболее оптимальных педагогических методов, форм, средств и приемов. Выявленные в исследовании педагогические условия обогащают современную педагогику в плане конкретизации средств, используемых для успешного формирования ключевых компетенций выпускников. Теоретическое осмысление системы критериев и показателей работы способствует оценке динамики и прогнозированию формирования когнитивной компетенции обучаемых, может стать теоретической базой для продолжения исследований в области поиска путей по совершенствованию их довузовской подготовки.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем спроектирован и практически проверен интегративный курс, позволяющий организовать эффективный процесс формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов, и включающий комплекс диагностических методик, определяющих уровень сформированности когнитивной компетенции до и после обучения. Разработанная модель и технология ее реализации способствуют эффективной организации познавательного процесса и решению

учебных задач, обеспечивают самостоятельное получение новых знаний, носят обобщенный характер и могут использоваться в педагогической практике любого образовательного учреждения.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются анализом теоретических и экспериментальных работ, непротиворечивостью логики исследования; методологической обоснованностью основных позиций, выбором комплекса методов исследования, адекватных предмету, поставленным целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки, интеграцией научного комплекса с практической деятельностью, научной аргументированностью теоретических положений; реализацией системного, деятельностно-го, когнитивного, компетентностного, личностно-ориентированного и программно-целевого подходов, разнообразием подходов, поэтапностью, продолжительностью и качественным анализом экспериментальной проверки эффективности разработанной модели, возможностью переноса результатов исследования в массовую образовательную практику.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в рамках экспериментальной работы со слушателями подготовительных курсов филиала ФГБОУ ВПО "Самарский государственный технический университет" в г. Сызрани, докладах на научно-практических и научно-методических конференциях и семинарах городского, областного, всероссийского и международного уровней по актуальным проблемам науки и образования, повышения качества образования через внедрение компетентностного похода, в том числе на Всероссийской научно-технической конференции "Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг" (Москва-Сызрань, 2001, 2002, 2003, 2005); Всероссийской научно-методической конференции "Инновационные технологии управления, обучения и воспитания студентов в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании" (Самара, 2005); Всероссийской научно-методической конференции "Диагностика и мониторинг в сфере образования" (Тольятти, 2006); Всероссийской научно-практической конференции "Воспитание познавательного интереса как фактор повышения конкурентоспособности" (Москва-Тольятти, 2006); Международной научной конференции "Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики" (Тольятти, 2007, 2011). Результаты исследования нашли отражение в учебном пособии для подготовительных курсов "Решение текстовых задач" (Сызрань, 2007), представлены в рекомендованных ВАК РФ журналах "Известия Самарского научного центра Российской академии наук" (6/2008), "Наука и школа" (6/2010), "Вестник СамГТУ" (1(15)/2011), "Инновации в образовании" (8/2011), и XX коллективной монографии "Педагогика: Семья-школа-общество" (Воронеж, 2010). Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр "Педагогика и управление социальными системами" и общетеоретических дисциплин филиала ФГБОУ ВПО "Самарский государственный технический университет" в г. Сызрани, где получили одобрение и поддержку. Материалы исследования используются в учебном процессе филиала ФГБОУ ВПО "Самарский государственный технический университет" в г. Сызрани, ГОУ СПО "Губернский колледж", МОУ "Лицея" г. Сызрани.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Когнитивная компетенция слушателя подготовительных курсов вузов представляет его готовность к деятельности, самоорганизации и развитию познавательной сферы, постоянному повышению образовательного уровня, рефлексии,

актуализации потенциала к самостоятельному приобретению новых знаний и умений.

Структура когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов включает мотивационный, когнитивно-операциональный, деятельностный, оценочный компоненты, каждый из которых имеет универсальную и специфическую составляющие. Составляющие структурных компонентов когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов включают: мотивы, цели, потребности, ценностные установки к учению и повышению образовательного уровня (мотивационный компонент); систему фундаментальных знаний из различных областей, общие и специальные умения (когнитивно-операциональный компонент); опыт, совокупность умений применять знания на практике и индивидуальные особенности усвоения (деятельностный компонент); умение проводить самодиагностику и самоанализ, сознательно контролировать и оценивать результаты своей деятельности, результативность и целесообразность предпринимаемых решений (оценочный компонент).

2. Модель формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов, учитывает логику и единство организационно-целевого (цель, специфика подготовительных курсов вузов), содержательно-технологического (принципы, формы, методы, средства обучения, содержание подготовки и педагогические условия реализации) и оценочно-результативного (уровни сформированности когнитивной компетенции, конечный результат) блоков, и позволяет осуществлять организационно-подготовительный, аналитико-диагностический, конструктивно-проектный, результативно-корректирующий этапы, обеспечивая последовательную технологию реализации.

3. Комплекс педагогических условий успешного формирования когнитивной компетенции: повышение мотивации и создание эмоционально положительного настроя слушателей; ориентация образовательного процесса на субъектность личности обучаемого с учетом специфики подготовительных курсов вузов, возрастных и индивидуально-психологических особенностей слушателей; подбор содержания, методов и форм обучения, обеспечивающих интеграцию процесса формирования когнитивной компетенции и сохранения необходимого уровня предметной подготовки; проведение системной и целенаправленной диагностики учебно-познавательного процесса на подготовительных курсах в вузе.

4. Критериально-диагностический аппарат исследования оценки эффективности предложенной модели включает стандартизированные, адаптированные методики выявления динамики и оценки уровня сформированности когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов и их обученности по предмету.

Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (212 источников), содержит 10 рисунков, 18 таблиц, 14 приложений. По теме диссертации опубликовано 16 работ, из них - 4 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, сформулированы задачи исследования, выделены методологические основы, раскрыты методы изучения проблемы, охарактеризованы этапы работы, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность полученных результатов исследования, представлены положения, выносимые на защиту, изложены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе диссертации теоретико-методологические аспекты формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов" представлен анализ теоретических источников, раскрывающих ключевые понятия исследования, определена сущность и основное содержание когнитивной компетенции, дан анализ специфики подготовки слушателей на курсах вузов, предлагается модель формирования их когнитивной компетенции, обосновываются педагогические условия ее реализации.

Когнитивный провал в современном "обществе знания" (П. Друкер, 1969), названный Юнеско "фундаментальным", рассматривается как серьезный вызов человечеству или дисбаланс по отношению к реальному знанию. Этот барьер, по мнению участников Санкт-Петербургской конференции ЮНЕСКО (июнь, 2005), может быть преодолен в процессе осознания необходимости совершенствования непрерывного образовательного процесса. Безболезненный переход выпускников школ, преемственность их обучения в системе "школа-вуз" и преобразование модели подготовительных курсов позволяет решить обозначенную проблему комплексно. Обновление содержания образования через внедрение компетентностно-го подхода позволило оценивать качество подготовки выпускников по новым требованиям надпредметного, универсального характера. В ходе ретроспективного анализа установлено, что раскрытие сущности понятия "компетенция" в западной научной литературе решается с точки зрения конструктивистского подхода НЩшасЬег, Р. Ве1атаге), который допускает существование нескольких определений. Критерием адекватности выступают границы конструируемого понятия. Его детализация на основе граничного подхода (У/оос!ги£Ге, Ш1е\у'1сг) предполагает описание внутреннего объема термина ("изнутри") и внешнего содержания (фокусировка на различиях между терминами "действие", "квалификация", "одаренность", "способность", "комплекс знаний, умений"). Недостатком функционального подхода (СЬееШат, СЫуеге), который получил широкое распространение в Великобритании и странах Европейского союза, явилась концентрация на функциональных компетенциях, способности эффективно выполнять работу, соответствующую стандартам профессии, а не систематическом приобретении знаний. Многомерный подход (Б. Бекшаге, ¡. \Ут1еПоп), который формируется в Германии и Франции в 80-90 гг. 20 века, основной акцент делает на "компетенции действия". Для учебного плана каждого образовательного учреждения разрабатываются компетенции деятельности - ЬапсИш^БкотреГепг (готовность, способность решать задачи, оценивать результаты), регБОпа1котре1епг - личностные компетенции (готовность, способность оценивать пути развития в различных областях жизнедеятельности), когнитивные компетенции - засЬкошре1еп2 (способность думать и действовать эффективным способом, развивая познавательные, функциональные компетенции) и социальные компетенции - Бояаекопц^епг (способ- ■ ность действовать нравственно, ответственно, развитие «я» - концепции).

Проведенный анализ российской психолого-педагогической литературы позволил определить различия в трактовке таких понятий, как "компетентность" и "компетенция". Мы солидарны с И.А. Зимней и считаем, что компетентность -результат образования выпускника, выражающийся в определенном уровне владения и обладания набором компетенций, совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для осуществления личностной, профессиональной и социально значимой, продуктивной деятельности. Компетенция представляет заранее заданное социальное требование (норму) к образовательной подготовке обу

и

чаемого, необходимой для его качественной, продуктивной

деятельности в определенной сфере.

Достижение целей современного образования осуществляется путем формирования у обучаемых ключевых компетенций - межкультурных и межотраслевых знаний, умений и способностей обучаемого, необходимых для адаптации и продуктивной деятельности в различных сообществах; определения его адекватного проявления в социальной жизни, применении информационных технологий, действии и общении, которые помогут обеспечивать преемственность всех уровней обучения (Э. Зеер).

Исследования в области когнитивной компетенции на Западе первоначально были направлены на сферу бизнеса и разрабатывали понятие "менеджерская компетенция" (D.G. Winter, D.C. McClelland, A J. Stewart). При этом делался акцент на понимание ситуации, оценку возможностей и необходимого объема знаний, то есть выработку комплексных стратегий влияния на других. Важной составляющей менеджерских компетенций является самостоятельное осознание ситуации на основе наблюдений и информации. Поэтому оценивалось концептуальное и аналитическое мышление (через интеллект), способность применять знания в рабочих ситуациях, была разработана шкала для измерения когнитивных навыков (D.C. McClelland). Хотя понятие "когнитивная компетенция" присутствует в классификациях ряда российских авторов (Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.В. Хуторского), но ее содержание мало исследовано.

Согласно исследованиям Г. Бейтсона познание целостного мира представляет процесс отражения в сознании человека неразрывного холистического единства всех его частей, когнитивные процессы взаимосвязаны сетью отношений, в качестве общих "схем" осуществления когнитивной деятельности выступают объективные инварианты реальности, характеризующие ее избыточность и имеющие первостепенное значение для жизнедеятельности ("паттерн"). Для их сравнения и обозначения области применения Г. Бейтсон вводит понятие «связующий паттерн» ("метапаггерн") как необходимого компонента рефлексивного мышления. Используя представление об обратной связи, Г. Бейтсон рассматривает познание любого природного образования как совокупность кольцевых причинно-следственных цепей, где первое звено испытывает воздействие со стороны последнего звена. Поэтому эффективная когнитивная деятельность обучаемых проявляется в их саморегуляции и самообучении посредством оптимизации рефлексивного мышления в разнообразных условиях. Процесс интеллектуального развития обучаемых связан с дифференциацией когнитивных структур - внутренних, стабильных психологических систем репрезентации знаний, хранящихся в долговременной памяти, являющихся системами извлечения и анализа текущей информации, и когнитивными стилями - формально динамическими характеристиками интеллектуальной деятельности, несвязанными с содержательными аспектами работы интеллекта.

Механизм достижения синтеза и целостности получаемых по разным предметам знаний и умений объясняется с помощью тринитарности и закона подобия (А.Н. Алексеев, О.М. Железнякова, А.А. Мамченко, В.С. Меськов и др.). Любой объект инфомира, характеризующийся целостностью, активностью и внутренней мотивацией, представим тройкой базовых элементов (субъект, среда, контент), связанных тернарным отношением тринитарности (трехаспектности: нераздельности, неслиянности и специфичности). Когнитивная деятельность - базовый процесс инфомира, способ существования и уникальная активность когнитивного субъекта как мыслителя, создателя и деятеля. Смысловая целостность мира есть

эффект постоянно совершающихся переходов информации в виде контентов, знаний, смыслов, метазнаний между уровнями познания.

Анализ научной литературы показал, что термин "когнитивная компетенция" является сложным по структуре (СШ.Щербакова, B.C. Меськов) и исследуется через анализ включенных в него понятий (готовность, деятельность, знания, умения, навыки).

Исследования Г.А. Андреева, Г.Ф. Крылова, М.К. Тутушкина, учет специфических черт образовательного процесса на подготовительных курсах (контингент обучаемых, срок обучения, различная мотивация и т.д.) позволили выделить в нем необходимость индивидуализации и дифференциации, динамизма и вариативности, адаптивности и доступности, согласованности образовательных программ и педагогических технологий, связи теории с практикой, единства общего, дополнительного и профессионального образования.

Под когнитивной компетенцией слушателя подготовительных курсов вузов понимаем его готовность к деятельности, самоорганизации и развитию познавательной сферы, постоянному повышению образовательного уровня, рефлексии, актуализации потенциала к самостоятельному приобретению новых знаний и умений. Мы опираемся на трактовку готовности к деятельности как на интегральное состояние, проявляющееся в оптимальном сочетании нравственно-мотивационного, интеллектуального, психофизического уровней организации личности в соответствии с требованиями деятельности (Е. В. Никишина).

Для выделения структуры и содержания изучаемой компетенции проанализирована психолого-педагогическая, методическая литература по следующим вопросам: организация учебно-познавательной деятельности, виды ключевых компетенций, формирование умений и компетенций, а также диссертационные исследования по подготовке слушателей на курсах, образовательные стандарты базового и профильного уровней для старшей ступени общеобразовательной школы. В итоге выделены и содержательно описаны компоненты исследуемой компетенции: мотивационный, когнитивно-операциональный, деятельностный, оценочный. В процессе исследования было установлено, что каждый компонент когнитивной компетенции имеет две составляющие: универсальную, не зависящую от формы обучения или профиля вуза, и специфическую, обусловленную конкретной образовательной областью. Все компоненты когнитивной компетенции, обладая содержательной специфичностью и логикой развернутости, взаимосвязаны и инте-гративны, ее формирование представляет управляемый процесс в обучении и обладает возрастной спецификой и динамикой.

Универсальная составляющая мотивациокного компонента выражается в сформированности положительного эмоционального отношения к процессу учения и познания, осознании цели учения, в желании повышения образовательного уровня, проявлении интереса к учению; специфическая составляющая включает мотивацию слушателей к повышению их образовательного уровня по конкретным предметам. Показатель мотивационного компонента - устойчивость и направленность мотивации.

Универсальная составляющая когнитивно-операционального компонента включает фундаментальные знания из разных сфер (факты, понятия, теории, принципы и т.п.); знания, умения и навыки решения учебно-познавательных задач посредством общих умений (анализ, сравнение, обобщение и т.д.). Специфическая составляющая включает специальные умения и знания по учебным предметам. Показатель компонента - уровень знаний и умений.

Универсальная составляющая деятельностного компонента

выражается в выработке опыта и формировании адаптивной деятельности: способность реализовать на практике ЗУН в конкретных ситуациях, выбор стратегий учения, управление процессом учения, наличие собственного стиля действия, выбор способов деятельности (умения планирования, прогнозирования и т. п.); специфическая составляющая выражается в применении знаний на практике с учетом специфики обучения на подготовительных курсах и специфики предмета. Показатель деятельностного компонента - уровни обучаемости.

Универсальная составляющая оценочного компонента включает осознание слушателем подготовительных курсов себя как субъекта учебно-познавательной деятельности на основе рефлексии и самоанализа, необходимости анализа причин неудач, работы над недостатками, стремление к исправлению своих ошибок (показатель - навыки обоснованной оценки, выработки критериев оценки результатов); специфическая составляющая является регулятором личных достижений и побуждений роста, выражается в умении проводить самодиагностику и самоанализ своей деятельности по конкретному предмету, оценивать результативность и целесообразность предпринимаемых решений (показатель компонента - умения оценки и рефлексии).

Успешное формирование когнитивной компетенции слушателей опирается на значимость цели; динамичность и способность модели к изменениям; единство дискретности и целостности процесса познания и обучения, связи теории с практикой, системность проводимых мероприятий, специфику подготовительных курсов в вузах и дальнейшую корректировку связей между компонентами когнитивной компетенции. Сконструированная на данных положениях педагогическая модель, состоящая из организационно-целевого, содержательно-технологического и оценочно-результативного блоков, позволила целостно проанализировать исследуемый процесс и охватила в комплексе основные направления и условия ее реализации (рис.1).

Процесс обучения на подготовительных курсах базировался на модульном отборе содержания. Интегративный курс состоит из четырех модулей. Первый модуль знакомит слушателей с понятием "учебно-познавательная деятельность" и алгоритмами выполнения определенных видов деятельности (действия, операции, последовательность выполнения). Второй модуль позволяет выявить состояние видов УПД, связанных с формированием когнитивной компетенции, составить когнитивную модель слушателя, индивидуальную программу коррекции и развития необходимых знаний и умений. Третий модуль предусматривает когнитивный тренинг (внимание, память, мышление и т.д.).

Четвертый модуль представляет дидактический комплекс. Знание сущностных характеристик исследуемой компетенции, оснований обучения на подготовительных курсах (внутренняя дифференциация, индивидуальный мониторинг образовательных достижений слушателей курсов, совершенствование учебно-познавательной деятельности) позволили теоретически обосновать дидактический комплекс как множество средств обучения, необходимых для изучения конкретного учебного материала, которые предполагают определенные виды деятельности преподавателя и слушателя курсов (H.A. Пугал). Дидактический комплекс включает: граф (визуальное представление учебной информации) и таблицу (параметры уровней усвоения а, фундаментальности ß, профессиональной и рефлексивной направленности) учебных элементов; файл теоретического материала; эталоны решения ключевых задач, с подробным и кратким алгоритмом решения; систему разноуровневых заданий; систему обучающих и контролирующих тестов,

предполагающие определенные виды деятельности преподавателя и слушателя; задания для самостоятельной работы; глоссарии модуля.

> *

я О ££

1« I 8

г 2 Е ?

* Цель - формирование когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов

Специфика подготовительных курсов вузов - комплекс мероприятий в системе непрерывного образования, направленных на достижение готовности абитуриента к сознательному выбору своей будущей профессии и продолжению образования на следующей ступени через обогащение индивидуального интеллектуального и ментального опыта.

Принципы - системности, преемственности, последовательности, проблемности, индивидуализации, дифференциации, субъективности, доступности, гибкости, открытости, динамичности, вариативности, параллельности

Организационные формы - индивидуальные, групповые, коллективные; лекция, консультация, тестирование, когнитивный тренинг, обучающие, проблемно-поисковые практикумы и семинары, дидактические игры, круглые столы, предмет' ные олимпиады

Методы - проблемно-поисковый, исследовательский; эвристическая беседа с использованием индуктивных, дедуктивных, аналитических возможностей; биполярная дискуссия с учетом разных мнений; метод логического нахождения решения по Декарту, проблемно-рефлексивный полилог (создание ситуаций познавательной новизны, занимательности, стимулирования самостоятельности, рефлексии и ответственности), аукцион решений, синтез проектов

Средства - компьютерные средства обучения, тестовые материалы, автоматические обучающие системы, наглядные пособия, электронные доски, авторские учебные пособия, методические рекомендации и др.

Содержание подготовки слушателей курсов вузов - интегративный курс

Модуль знакомства с понятием "учебно-познавательная деятельность" и алгоритмами выполнения определенных видов деятельности (действия, операции, их последовательность). Модуль выявления состояния видов УВД связанных с формированием когнитивной компетенции, составления когнитивной модели слушателя, индивидуальной программы коррекции и развития знаний и умений слушателя. Модуль - когнитивный тренинг (вшмание, память, мышление). Модуль - дидактический комплекс (программа по математике, система разноуровневых задач, набор визуальных аналитико - моделирующих дидактических средств)._

|

Педагогические условия - повышение мотивации и создание эмоционально положительного настроя слушателей; ориентация образовательного процесса на субъектность личности обучаемого с учетом специфики подготовительных курсов вузов, возрастных и индивидуально-психологических особенностей слушателей; подбор содержания, методов и форм обучения, обеспечивающих интеграцию процесса формирования когнитивной компетенции и сохранения необходимого уровня предметной подготовки; проведение системной и целенаправленной диагностики учебно-познавательного процесса на подготовительных курсах в вузе.

Компоненты когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов

мотивационный (устойчивость и направленность мотивации) когнитивно~ операциональный (уровень знаний и умений) деятельностный (уровень обучаемости) оценочный (уровень умений оценки и , рефлексии)

Этапы опытно-экспериментальной работы по формированию когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов: организационно-подготовительный, аналитико-диагностический, конструктивно-проектный, результативно-корректирующий Уровни сформированности когнитивной компетенции низкий к £ 0,2 необходимый 0,2 < к <, 0,5 медиальный 0,5 < к < 0,8 продвинутый 0,8 < к й 1

- ООШ^ПЛЫЛ ни,II IV(.УУМ и;« V« ■ — ------

обладающий высоким уровнем подготовки, готовый к новым условия обучения

Рис,1. Модель формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов

Дидактический комплекс составлен по каждой теме, предусмотренной программой по предмету. Программа подготовки слушателей по предмету на курсах включает инвариантную часть (федеральный компонент) действующего учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации, повторение и систематизацию школьного курса (базовый уровень подготовки по предметам) и вариативную часть, содержащую пропедевтическую (углубленную) подготовку обучаемых с учетом формирования когнитивной компетенции. При этом значение придавалось проблемно-развивающему, эвристическому и исследовательскому методам обучения слушателей курсов.

Учет ценностных критериев построения курса обучения М.В. Кларина, позволил спроектировать деятельность с целенаправленным формированием компонентов когнитивной компетенции слушателей, а на основе рекомендаций Р. Ганье выделить критерии, соответствующие типам учения (способность к опознанию, сортировке, воспроизведению и передачи информации, применению правил и усвоению действий, решению новых задач, анализу гипотез).

Первым педагогическим условием успешного формирования когнитивной компетенции является повышение мотивации и создание эмоционально положительного настроя слушателей. Мотивационный компонент компетенции раскрываем через личностное принятие слушателями требований к их образовательной подготовке, определяя сформированное^ познавательного интереса к предмету критерием данного компонента. Поэтому в содержание подготовительных курсов включены личностно значимые для слушателя задания и создание на учебных занятиях ситуации свободы выбора (уровня учебных заданий, степени помощи преподавателя и др.).

Вторым условием формирования когнитивной компетенции слушателей курсов вузов становится ориентация образовательного процесса на субъектность личности обучаемого. При этом необходим учет специфики подготовительных курсов вузов и деятельности слушателей, их возрастных и индивидуально-психологических особенностей.

Третьим условием является подбор содержания, методов и форм обучения, обеспечивающих интеграцию процесса формирования когнитивной компетенции и сохранения необходимого уровня предметной подготовки. При этом необходимо насыщение содержания образовательной программы подготовительных курсов разноуровневыми учебными заданиями, подбор методов и форм обучения, направленных на активное включение слушателей курсов в проектно-исследовательскую, проблемно-поисковую когнитивную деятельность, стимулирование процесса ее рефлексивного осмысления. Поэтому задания составлены одновременно на базовом и продвинутом уровнях, содержание которых ориентировано на индивидуальное развитие общеучебных умений слушателей, что определяется как специальная задача в соответствии с критериями исследуемой компетенции.

На базовом уровне заданий дано подробное описание способа действий, отражающее возможную последовательность, характер применяемых знаний и умений (выделение главного, сравнение, обобщение, определение проблемы, наблюдение, анализ). Это позволяет определять, какие знания, умения необходимо применять при выполнении данного и подобных заданий (для слушателя), и какие умения развиты в меньшей степени и требуют дополнительного контроля (для слушателя и преподавателя). На продвинутом уровне системы заданий выделено несколько подуровней. Выполнение задания первого подуровня требует обобщения и анализа базовой информации. Задание второго подуровня направлено на актуализацию

знаний, умений слушателей по предыдущим темам курса,

установление межпредметных связей по смежным дисциплинам. В обоих случаях предложено краткое описание способа действий. Указываются возможные варианты ошибок (неполное использование условий задачи, наложение необоснованных ограничений, отражение частных случаев решений и т.п.). Задание третьего подуровня имеет творческий характер, поэтому описания способа действий не содержит. Слушатели могут осваивать этапы учебно - проектной деятельности последовательно (от подготовительного уровня практических работ к уровню самостоятельной учебно - проектной деятельности), имеют возможность выбора (самостоятельно участвовать в проектной деятельности или пройти через подготовительный этап). Деятельность на первом уровне позволяет в серии практических работ многократно применять надпредметные знания и умения, необходимые в дальнейшем для учебно-познавательной проектной деятельности (информационные - нахождение и использование информации; методологические умения - определение цели и задач, выбор методик исследования, организация; логические умения - наблюдение, анализ и др.).

Формирование когнитивной компетенции слушателей достигается путем их постепенного перехода с базового на продвинутый уровень заданий (более высокий подуровень) и сопровождается уменьшением степени участия преподавателя в выполнении заданий. При этом наблюдается путь от учебного взаимодействия до учебного сотрудничества, при котором слушатели овладевают способностью брать на себя ответственность и проявлять самостоятельность. Учет когнитивных стилей обучаемых, формирование ООД (основ ориентировочной деятельности) второго, третьего, четвертого типов способствовали преобразованию личностно значимых результатов слушателей.

Четвертое педагогическое условие: проведение системной и целенаправленной диагностики учебно-познавательного процесса на подготовительных курсах в вузе. Когнитивный тренинг, обучающие и контрольные тесты с вопросами, предусматривающими оценку сформированности когнитивной компетенции (обобщение базовой информации, установление взаимосвязи с другими темами курса, творческий вопрос с развернутым ответом), и самостоятельная подготовка к прохождению государственной аттестации в форме единого государственного экзамена способствуют формированию личностной оценки слушателем результатов образовательной подготовки.

Во второй главе "Экспериментальная проверка эффективности модели формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов" описаны содержание и этапы экспериментальной работы: педагогического эксперимента по формированию когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов, апробации предлагаемых методических решений, анализа и оценки результатов.

Комплексное применение теоретической модели, выявленных педагогических условий ее реализации и программы по предмету (математике), позволило разработать адекватный педагогический механизм, который реализуется в ходе подготовки слушателей курсов и включает четыре этапа.

Организационно-подготовительный этап предполагает изучение контингента слушателей курсов; определение основных направлений работы; определение функции преподавателей и слушателей; способствует осознанию слушателем необходимости формирования когнитивной компетенции, специфики обучения и деятельности на подготовительных курсах, требований, предъявляемым к абитуриентам вузов в современных условиях.

Аналитико-диагностический этап включает: выбор методики

исследования и диагностического инструментария, выявление критериев, подлежащих проверке; разработку диагностической карты уровней сформированное™ когнитивной компетенции и покомпонентной технологии оценки ее уровней сформированное™. На этом этапе с помощью комплекса диагностических методик устанавливаются конкретные количественные параметры каждого компонента компетенции, и анализируются ее динамика в целом, исходный уровень подготовки и коэффициент сформированности компонентов когнитивной компетенции слушателей (табл.).

Конструктивно-проектный этап в качестве приоритета ставит проектирование учебно - познавательной деятельности с учетом результатов анализа мотивов и интересов слушателей курсов, их индивидуальных и возрастных характеристик, моделирование оптимального педагогического общения с группой, составление индивидуальной программы формирования когнитивной компетенции слушателей, выбор необходимых мер по оптимизации процесса обучения, применение специально разработанных программ по предметам, которые представляют единый учебно-методический комплекс, включающий содержание теоретических аспектов по формированию когнитивной компетенции в целом, учебно-методические материалы, направленные на усвоение слушателями теоретических знаний, приобретение когнитивных умений и навыков по предметам.

Результативно-корректирующий этап предполагает индивидуальное собеседование преподавателя (обсуждение проблем и трудностей, возникших в процессе обучения, оказание индивидуальной психолого-педагогической помощи в их решении), корректирующие мероприятия с целью оптимизации применяемых методических материалов, обработку и анализ результатов исследования, обеспечение достоверности получаемых данных.

Продвинутый уровень сформированности когнитивной компетенции наблюдается у слушателя курсов, который четко ставит цели, ориентируется на высокий результат, осознает необходимость приобретения знаний, демонстрирует высокий уровень мотивации на формирование компетенции, целеустремленность и упорство в овладении информацией, высокое качество предметных знаний на уровне творчества, создает новые концепции и модели, учитывает разнообразие факторов и условий; владеет способами и приемами обработки информации на уровне переноса знаний, осуществляет умственные операции на высоком уровне, умеет анализировать проблему; демонстрирует высокий уровень рефлексивно-оценочных способностей, критически анализирует свою деятельность с учетом большого количества фактов.

Медиальный уровень характеризуется тем, что слушатель курсов ставит цели предстоящей деятельности с помощью преподавателя, наблюдается мотивация достижений, понимает важность подготовки на курсах и проявляет интерес к ней; демонстрирует хорошее качество знаний на репродуктивном уровне, средний уровень самостоятельной деятельности и сознательное стремление к получению знаний и умений, видит множественность отношений, применяет концепции и модели, упрощает сложность проблемы; владеет способами, приемами обработки информации на уровне применения, осуществляет умственные операции в учебе и быту, может применить свои знания в изменившейся ситуации, но чаще действует по алгоритму; демонстрирует средний уровень рефлексивно-оценочных способностей, не всегда критически анализирует свою деятельность и не учитывает большого количества фактов.

Таблица

Критерии, показатели и методы оценки сформированности компонентов когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов

Компоненты, коэффициенты когнитивной компетенции Критерии и показатели оценки Методы оценки

мотивационный 7. _ ^И + + *13 к1 3 ки - идейная и к\г - предметная направленность, • ¿13 - динамичность Адаптированные к предмету исследования тесты О.С. Гребенюка

когнитивно-операциональный к1~ 3 ¿21 = —, где/- обученность 100 к1г - сформированное^ невербального интеллекта, ¿23 - сформированное«. вербального интеллекта Методика В.П. Симонова по определению уровня обученности Определение к12, кп по тесту структуры интеллекта Амтхауера

деятельностный Г, _ ^31 + ^32 + ^33 3 ¿31 - особенности решения задач к зг - творческий потенциал (креативность) к зз- способность к освоению новых видов деятельности Методика изучения индивидуальных особенностей решения задач Тест определения креативности личности Е. Торренса Методика «Интеллектуальная лабильность» модификации С.Н. Ко-строминой по определению способности к освоению новых видов деятельности обучаемых

оценочный к4- +к,г ¿41 - способность к саморазвитию и самообразованию ¿42 - выражение рефлексивности Тест Н.П. Лукашевича "Оценка способностей к саморазвитию и самообразованию личности" Методика A.B. Карпова "Оценка уровня рефлексивности обучаемых"

Итоговый коэффициент к1+к2+к1+к4 4 Уровни сформированности когнитивной компетенции: продвинутый 0,8 < А < 1; медиальный 0,5 <¿<0,8; необходимый 0,2 <¿5 0,5; низкий ¿ < 0,2 Методика Ю.К. Черновой по определению качественного показателя сформированности компонентов когнитивной компетенции обучаемых

Необходимый уровень отличается тем, что слушатель курсов нечетко ставит цели, демонстрирует низкий уровень мотивации на формирование компетенции; смутно понимает значение основ изучаемой информации, предпочитает простой материал и несложные задания, наблюдается среднее качество знаний на уровне понимания, распознает известные модели, видит сходство между текущей проблемой и прошлой; владеет способами, приемами обработки информации на уровне воспроизведения, применяет свои знания в знакомой ситуации, но действует по алгоритму; демонстрирует низкий уровень рефлексивно-оценочных способностей, слабо анализирует свою деятельность с учетом малого количества фактов, не способен к самоконтролю.

Низкий уровень характеризуется тем, что у слушателя курсов мало положительных мотивов учения, не способен к самостоятельной деятельности; познавательные интересы кратковременны, не осознает важности и не испытывает потребности в овладении знаниями, приемами обучения, низкое качество знаний на

уровне запоминания, отсутствует анализ, не пользуется абстрактными моделями; владеет способами, приемами обработки информации на уровне узнавания; демонстрирует очень низкий уровень рефлексивно-оценочных способностей, не может критически анализировать свою деятельность.

Для педагогического эксперимента, позволяющего апробировать модель формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов, на базе филиала ФГБОУ ВПО "Самарский государственный технический университет" в г. Сызрани были сформированы четыре группы (экспериментальные и контрольные) общей численностью 76 человек. Практическая реализация модели осуществлялась в процессе обучения математике слушателей подготовительных курсов.

Констатирующий этап эксперимента показал незначительные различия в уровнях сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов обеих групп (среднее значение коэффициента одинаковое - 0,52), преобладание слушателей с медиальным уровнем и наличие 21,8 % респондентов с низким. На основе методики В.П. Симонова была выявлена взаимосвязь уровней обученности по предмету (математике) и коэффициента (уровня) сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов. При этом средний балл (среднее качество знаний) в контрольной группе составил 6,06±2,13, в экспериментальной - 5,95±2,01. Диагностический срез показал, что среднее значение коэффициента обученности слушателей примерно одинаковое в обеих группах (£ц к 0,4) и соответствует необходимому уровню. Основными причинами таких результатов констатирующего этапа эксперимента являются отсутствие работы по формированию когнитивной компетенции обучаемых, и как следствие пробелы, затруднения и недостатки в подготовке слушателей по предмету (математике). Анализ результатов входящей диагностики на констатирующем этапе эксперимента позволил сделать вывод о необходимости формирования когнитивной компетенции слушателей и повышении качества их подготовки на курсах.

На формирующем этапе эксперимента экспериментальная группа (20 чел.) прошла обучение на подготовительных курсах по интегративному курсу с учетом реализации модели и выявленных педагогических условий формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов. После проведения эксперимента стало возможным проследить позитивную динамику уровневых показателей, при этом 55% слушателей экспериментальной группы имеют продвинутый и медиальный уровни базовых знаний, на констатирующем этапе таких студентов было 35%, наблюдается уменьшение с 30% до 5% числа слушателей с низким уровнем знаний в экспериментальной группе.

Данные итогового тестирования с помощью критерия Стьюдента подтвердили, что уровень обученности по предмету (математике) слушателей подготовительных курсов экспериментальной группы значительно возрос. Среднее значение показателя обученности в экспериментальной группе составило 0,576, контрольной - 0,497. Наблюдается рост показателя уровня обученности в экспериментальной группе с 0,395±0,257 до 0,576±0,254 (в контрольной группе с 0,406±0,269 до 0,497±0,219), при этом в экспериментальной группе значение коэффициента обученности на констатирующем этапе- ктт = 0,138, ктш = 0,652, а при итоговом тестировании- ктт = 0,322, ктах = 0,830. Выявлена позитивная динамика среднего балла по предмету (математике) в экспериментальной группе - с 5,95 до 7,58 (прирост 1,63), в контрольной группе с 6,059 до 7,052 (прирост 0,993).

Анализ результатов эксперимента убедительно доказал существенный рост показателей сформированности компонентов когнитивной компетенции обучае-

мых экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Показатели мотивационного компонента в экспериментальной группе выросли с 0,567 до 0,641 (в контрольной с 0,556 до 0,592), когнитивно-операционального - с 0,43 до 0,645 (в контрольной с 0,434 до 0,558), деятельностного - с 0,585 до 0,657 (в контрольной с 0,601 до 0,655), оценочного- с 0,526 до 0,65 (в контрольной с 0,557 до 0,605).

В 2009/10 уч.г. эксперимент проводился по аналогичной схеме для слушателей курсов нового набора. На основе сравнительного анализа были внесены необходимые изменения в содержание и методику обучения.

На итоговом этапе эксперимента обобщены результаты исследования, проанализированы статистические данные по сдаче слушателями подготовительных курсов единого государственного экзамена, выявлена динамика изменения средних значений коэффициента сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов до и после эксперимента в контрольных и экспериментальных группах (рис.2).

Результаты констатирующего этапа эксперимента Результаты формирующего этапа эь

Рис. 2. Динамика изменения средних значений коэффициента сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов до и после эксперимента в контрольных и экспериментальных группах 2008/09 уч.г. и 2009/10 уч.г.

I

Проведенный в соответствии с выделенными критериями и показателями количественный и качественный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента, позволяет сделать вывод о том, что в эксперименталь- , ной группе наблюдается устойчивая тенденция к повышению всех значений по всем компонентам и уровням изучаемой компетенции. В контрольной группе произошли изменения, но не столь значительные. Это объясняется тем, что обучение в этих группах на основе традиционных учебных программ частично способствует формированию когнитивной компетенции, но данный процесс происходит стихийно и менее эффективно.

Когнитивный тренинг, проведенный на основе рекомендаций Т.Н. Березиной, | способствовал увеличению всех показателей когнитивных способностей слушателей экспериментальной группы. Их устойчивость внимания возросла с 33% до 72%, а переключаемость - с 93% до 100%. Значительная позитивная динамика наблюдалась на средних показателях кратковременной памяти на числа, слова, продуктивности долговременной памяти, количества способов дивергентного мышления. 1

Качественный показатель выполнения учебных работ

(самостоятельность, активность, участие в тренинге) определялся в процентном отношении суммарных уровней группы к максимально возможному количеству уровней по формуле:

5-г-1-х100%,

где Л'0-общес количество слушателей курсов; ./^-количество слушателей, достигших высокого уровня; ^-количество слушателей, достигших уровня ниже среднего; ^-количество слушателей, достигших среднего уровня; ^-количество слушателей, достигших низкого уровня.

В экспериментальной группе 2008/09 уч.г. качественный показатель выполнения работ составил 73,8%, в контрольной - 69,1% (разница - 4,7%). В 2009/10 уч.г. эта тенденция продолжает увеличиваться, показатель экспериментальной группы составил 82,8%, контрольной - 68,3% (разница - 14,5%). На основе рекомендаций Ю.К. Черновой, В.В. Щипанова установлен высокий уровень качества содержания подготовки слушателей курсов вузов <2«>д= 0.47; (£2сод > 0,33).

По статистическому критерию %2 (хи-квадрат) достоверность различий показателей компонентов когнитивной компетенции слушателей экспериментальных групп до и после проведения эксперимента равна 95%. С помощью методики Спирмана доказано, что коэффициент корреляции в контрольной группе (р = 0,87) и экспериментальной (р = 0,6) значим. Между обученностью по предмету (математике) и коэффициентом сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов наблюдается положительная связь.

Рост показателей по компонентам, уровням и выделенным критериям когнитивной компетенции слушателей экспериментальных групп позволяет сделать вывод, что теоретическая модель и выявленные педагогические условия являются эффективными. Разработанная и апробированная модель позволяет связать воедино этапы формирования когнитивной компетенции, ее универсальные и специфические составляющие, что открывает дополнительные возможности для овладения слушателем новыми знаниями и умениями, обеспечивает процесс целенаправленного, качественного изменения мотивационных установок и учебно-познавательной деятельности. Эксперимент доказал, что направленное и последовательное формирование когнитивной компетенции способствует повышению качества подготовки слушателей на подготовительных курсах, успешной сдаче единого государственного экзамена, их адаптации к новым условиям обучения в вузе.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач; определены перспективы дальнейших исследований.

1. Системное и поэтапное формирование когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов в вузах способствует их оптимальной подготовки по изучаемым предметам, адаптации к вузовским условиям обучения, успешной учебно-познавательной деятельности. В диссертации под когнитивной компетенцией слушателя подготовительных курсов понимаем его готовность к деятельности, самоорганизации и развитию познавательной сферы, постоянному повышению образовательного уровня, рефлексии, актуализации потенциала к самостоятельному приобретению новых знаний и умений.

2. Структура когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов включает мотивационный, когнитивно-операциональный, деятельностный, оценочный компоненты, которые, обладая содержательной специфичностью и ло-

гикой развернутости, взаимосвязаны и интегративны. Каждый компонент когнитивной компетенции имеет универсальную составляющую, не зависящую от формы обучения или профиля вуза, и специфическую, обусловленную конкретной образовательной областью.

3. Эффективной является модель формирования когнитивной компетенции, которая учитывает логику и единство составляющих блоков: организационно-целевого (цель, специфика подготовки на курсах), содержательно-технологического (принципы, формы, методы, средства, содержание подготовки и педагогические условия реализации) и оценочно-результативного (этапы, уровни сформированности когнитивной компетенции и конечный результат).

4. Оптимизация процесса обучения на подготовительных курсах посредством формирования когнитивной компетенции способствовала получению слушателями базовых знаний по предметам, необходимых для сдачи единого государственного экзамена, и их адаптации к новым условиям обучения в вузе. Отбор содержания учебного материала, выбор обучающих средств происходил с учетом интеграции процесса формирования когнитивной компетенции и сохранения необходимого уровня математической подготовки слушателей, направленных на обеспечение преемственности обучения в школе и вузе; составления матрицы приоритетных связей тем по предметам, изучаемым на курсах, с разделами дисциплин учебного плана вуза; дополнения к обучающим программам и реализации компе-тентностно-направленного обучения слушателей подготовительных курсов. Программа подготовки слушателей на курсах состоит из инвариантной части (федерального компонента) действующего учебного плана общеобразовательных учреждений РФ и вариативной части, содержащую пропедевтическую подготовку обучаемых с учетом формирования когнитивной компетенции.

5. Для успешного формирования когнитивной компетенции выявлены следующие педагогические условия: повышение мотивации и создание эмоционально положительного настроя слушателей; ориентация образовательного процесса на субъектность личности обучаемого с учетом специфики подготовительных курсов вузов, возрастных и индивидуально-психологических особенностей слушателей; подбор содержания, методов и форм обучения, обеспечивающих интеграцию процесса формирования когнитивной компетенции и сохранения необходимого уровня предметной подготовки; проведение системной и целенаправленной диагностики учебно-познавательного процесса на подготовительных курсах в вузе.

6. Уровни сформированности когнитивной компетенции слушателя курсов (продвинутый, медиальный, необходимый, низкий) определяются на основе следующих параметров: устойчивость и направленность мотивации, прочность и глубина знаний, сформированность общеучебных умений.

7. Эффективность спроектированной модели была подтверждена устойчивой положительной динамикой сформированности основных показателей когнитивной компетенции в экспериментальных группах. Комплексная экспериментальная проверка модели формирования когнитивной компетенции показала ее высокую эффективность в повышении качества подготовки слушателей на подготовительных курсах. Применяемый критериально-диагностический инструментарий позволил определить успешность предлагаемых методологических подходов и методических решений. Результаты экспериментальной работы подтверждают выдвинутую гипотезу, позволяют сделать вывод о достижении цели исследования.

Полученные выводы не претендуют на исчерпывающее осмысление рассматриваемой проблемы. Предложенный подход - один из возможных вариантов

ее решения. Накопленный материал требует дальнейшего осмысления и уточнения для эффективной работы по повышению качества и оптимизации довузовской подготовки. Эти проблемы открыты для научного поиска и будут являться направлением дальнейших исследований.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора.

Статьи в научных журналах, рецензируемых ВАК РФ

1. Потанина, О.В. Ключевые компетенции - основополагающие элементы системы формирования современного специалиста [Текст] / О.В. Потанина // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск "Технология управления организацией. Качество продукции и услуг". -2008. -№ 6. -С. 37-43,- 0,45 пл.

2. Потанина, О.В. Проблемы и перспективы формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов [Текст] / О.В. Потанина, Л.П. Саксонова // Наука и школа. -2010. -№6. -С. 99-101. - 0,38 п.л. (авт. 0,28)

3. Потанина, О.В. Теория и методика формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов [Текст] / О.В. Потанина // Вестник СамГТУ. Серия "Психолого-педагогические науки" -2011. -№ 1 (15). -С. 99-106.0,38 п.л.

4. Потанина, О.В. Формирование когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов как педагогическая проблема [Текст] / О.В. Потанина //Инновации в образовании. -2011. -№ 8. -С. 47-57.- 0,4 п.л.

Коллективная научная монография

5. Потанина, О.В. Научное обоснование проектирования и реализации системы формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов при обучении математике / О.В. Потанина // XX коллективная научная монография "Семья - школа - общество" под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Кн. 20. -Воронеж: ВГПУ, 2010. -С. 203-215. - 0,93 п.л.

Учебное пособие

6. Потанина, О.В. Решение текстовых задач: учеб. пособ. для подготовительных курсов/ Составитель О.В. Потанина. -Сызрань: Сф. Сам ГТУ, 2007. - 62 с,-2,9 п.л. (авт. 1,45)

Научные статьи, тезисы докладов и материалы конференций

7. Потанина, О.В. Дифференцированный подход к обучению студентов с различным уровнем довузовской подготовки [Текст] / О.В. Потанина // Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг: материалы IV всерос. науч.-техн. конф.-семин., 1-2 ноября 2001. -М.-Сызрань: СамГТУ, 2001.-С. 119-121.- 0,13 п.л.

8. Потанина, О.В. К вопросу о составляющих качества образования [Текст] / О.В. Потанина, С. М. Богданова // Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг: материалы V всерос. науч. конф., 31 ок-тября-1 ноября 2002. -М.-Тольятти: ТГУ, 2002. -С. 120-122.-0,13 пл. (авт. 0,1)

9. Потанина, О.В. Анализ результатов тестирования с позиции оценки результатов труда преподавателей [Текст] / О.В. Потанина, В.Н. Анисимов, И.В. Корпен // Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг: материалы VI всерос. конф.-семин., 27-28 ноября 2003. -М.-Сызрань: СамГТУ, 2003. -С. 238-241. 0,13 п.л. (авт. 0,07)

10. Потанина, О.В. Взаимосвязь качества образовательных услуг и проблемы кадров в высшей школе [Текст] / О.В. Потанина, И.В. Корпен И Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг: материалы

VI всерос. конф-семин,, 27-28 ноября 2003. -М.-Сызрань: СамГТУ, 2003. -С. 243-245. - 0,16 п.л. (авт. 0,08)

11. Потанина, О.В. Особенности научно-исследовательской деятельности студентов по математике [Текст] / О.В. Потанина// Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг: материалы VII всерос. науч.-техн. конф., 28-29 октября 2004. -М.-Тольятти: ТГУ, 2004. -С. 192-193.- 0,1 П.Л.

12. Потанина, О.В. Преемственность как специфический принцип обучения [Текст] / Л.П. Саксонова, О.В. Потанина // Инновационные технологии управления, обучения и воспитания студентов в многоуровневом профессионально-педагогическом образовании: сб. науч.-метод. работ -Самара: СГППК, 2005. -С. 312-317,-0,15 п.л. (авт. 0,1)

13. Потанина, О.В. Принцип преемственности в курсе преподавания математики в системе подготовки "школа - вуз" [Текст] / О.В. Потанина // Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг: материалы VIII всерос. науч.-техн. конф.-семин., 24-25 ноября 2005. -М.-Сызрань: СамГТУ, 2005. -С. 342-343.-0,15 п.л.

14. Потанина, О.В. Воспитание познавательного интереса [Текст] / О.В. Потанина // Диагностика и мониторинг в сфере воспитания: сб. науч. трудов всерос. науч.-практ. конф., 11-13 октября 2006.--М.: Педагогическое общество России, 2006.-С. 167-169.- 0,13 п.л.

15. Потанина, О.В. Компетентностный подход как основа конкурентоспособной системы генерации, распространения и использования знаний [Текст] / О.В. Потанина // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики: материалы IV межд. науч.-практ. конф., 18-21 апреля 2007. -Тольятти: Волжский ун-т им. В.Н. Татищева, 2007. -Ч. 2. -С. 254-260.- 0,25 пл.

16. Потанина, О-В. Формирование когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов [Текст] / О.В. Потанина, Л.П. Саксонова // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики: материалы VIII межд. на-уч.-практ. конф., 14-17 апреля 2011. -Тольятти: Волжский ун-т им. В.Н. Татищева, 2011. -Ч. 2. -С. -73-81,- 0,42 п.л. (авт. 0,3)

Подписано в печать (И 10.2011. Бумага офсетная. Формат 60x84 '/, 6. Гарнитура «Тайме». Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1. Тираж 100. Заказ 141.

Типография Уфимского государственного нефтяного технического университета

Адрес издательства и типографии: 450062, Республика Башкортостан, г. Уфа, ул. Космонавтов, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Потанина, Ольга Витальевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов.

1.1. Сущность и основное содержание понятия "когнитивная компетенция" слушателей подготовительных курсов вузов.

1.2. Методологические подходы к формированию когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов.

1.3. Модель формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов.

Выводы.

Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов.

2.1. Организация и методика проведения экспериментальной работы.

2.2. Экспериментальная проверка эффективности модели формировании когнитивной компетенции слушателей курсов вузов.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов"

Актуальность исследования. Анализ новых социально-экономических условий в России и за рубежом показывает, что в конце XX -начале XXI вв. произошли серьезные изменения во всех сферах человеческого бытия, наблюдается движение социума в направлении цивилизации нового типа. В процессе исторического развития между образованием, наукой, экономикой, культурой сложились устойчивые взаимосвязи, которые в современных условиях приобретают особое значение. Эти социальные институты, выполняя свои функции, несут ответственность перед обществом за уровень и качество жизни, образовательный и культурный рост людей. Зарождение новой модели экономического развития в западных странах, основанной на научном познании, позволило получить динамичные и положительные структурные преобразования в экономике, реконструировать промышленность и создать новые наукоемкие технологии и производства. Исторический опыт показывает, что нарушение этих связей отрицательно сказывается на положении дел в обществе в целом.

В современной социокультурной ситуации при анализе состояния образования в контексте социальных, экономических, географических и исторических условий наблюдается наложение двух тенденций. Возрастающий объем информации меняет научные приоритеты, появляются новые научные направления, технологии, и молодые специалисты быстро адаптируются к современным условиям и требованиям времени. Но отсутствие целостного восприятия этой информации, нарушение взаимосвязи между различными типами знания способствуют появлению информационного крена как последствия ретрансляционного способа передачи знания (феномен "знание всех наук"). Очевидно, решение этой проблемы возможно при переходе от образовательной модели "знание - это сила" к модели "образование - это исследование" через улучшение качества мышления, которое подразумевает развитие гибкости ума, рефлективности, умение работать творчески, критически.

В нормативных государственных документах, педагогических исследованиях подчеркивается, что без фундаментальных знаний невозможно понимание сущности природы явлений и обучение будущего специалиста, в результате которого он будет не бездумным исполнителем, а творческим работником, способным обеспечить условия развития общества. В свою очередь это актуализировало модернизацию российского образования, главной задачей которой является обеспечение его качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия перспективным потребностям личности, общества и государства [203]. Поэтому особенностью современного образования стал закрепленный в Болонской декларации компетентностный подход, реализация которого подразумевает изменение образовательных программ на основе ключевых компетентностей и компетенций. В связи с чем, В.И. Байденко подчеркивает: ".все чаще предпринимателям нужна не квалификация, а компетенция, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова, социальное поведение, способность работать в группе, инициативность" [11, с. 40].

Необходимость включения компетентностного подхода в систему образования фиксируется во многих международных документах, в которых подчеркивается, что "предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования к на освоение ключевых компетентностей, необходимость его освоения российской образовательной системой очевидна" [129, с. 15].

Исследователи В.И. Байденко [11], И.А. Зимняя [63], В.Г. Казанович, В.Л. Кошелева, Г.П. Савельева и Л.С. Самощенко [71], А.И. Субетто [187], Ю.Г.Татур [164] придерживаются мнения, что компетенции важны для выработки подходов к оцениванию и обеспечению качества обучения. Анализ ключевых, предметно-специализированных компетенций и их определенная общность по отношению к понятиям "знания", "умения", "навыки" способствуют созданию компетентностной модели выпускника в едином формате и позволяют разрабатывать методики их формирования. Поэтому, по мнению большинства ученых [9, 48, 50], быть компетентным, означает умение использовать в данной ситуации полученные знания и опыт.

Внедрению компетентностного подхода необходима соответствующая методологическая поддержка, которая нашла отражение в исследованиях Т.И. Ващило [26], О.И. Викарчука [27], A.A. Кулешова [95], Л.Г. Куликовой [96], М.А. Петухова [131], Е.В. Шищенко [180] и др.

Анализ диссертационных исследований [24, 26, 27, 188] и психолого-педагогических работ [62, 63, 207] показал, что под компетентностью понимается результат образования, выражающийся в определенном уровне владения и обладания набором компетенций; характеристика личности, обладающей знаниями, опытом для выполнения конкретной деятельности; способность соблюдать установленные стандарты, применяемые в профессии; совокупность компетенций: Компетенция представляет совокупность взаимосвязанных свойств личности, необходимых для осуществления личностной, профессиональной и социально значимой, продуктивной деятельности или сферу деятельности, в которой человек обладает знанием и опытом [71, 180]. Образовательная компетенция - требование к образовательной подготовке, выраженное-совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений навыков и опыта деятельности ученика по отношению к реальному кругу объектов действительности [206].

Проведенный анализ работ показывает, что диссертационные исследования последних лет можно классифицировать по направлениям: первое -формирование социально-педагогической компетенции, компетентности педагогов (О.Ю. Щербакова [183] и др.); второе - формирование профессиональной компетентности специалистов (Я.Е. Кузнецов [92], A.A. Кулешов [95], Е.А. Ранцевич [139] и др.), третье направление - формирование ключевых компетенций (О.М. Бобиенко [24]).

Проектирование процесса обучения при формировании различных компетенций представлено в кандидатских диссертациях О.М. Бобиенко [24], О.Ю. Щербаковой [183], докторской А.Н. Ярыгина [188].

Общие проблемы довузовской подготовки исследовались в работах, О.Н. Викарчук [27], ЛИ. Калинкиной [210], В.Н. Михелькевич [213].

Однако нет исследований по формированию ключевых компетенций на подготовительных курсах вузов, хотя имеются работы по формированию готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе [72], формировании компетенций старшеклассников в самостоятельной учебной деятельности [28].

Таким образом, увязка целей, содержания учебных дисциплин, методов, средств, организационных форм с формированием ключевых компетенций в единую цепочку является важнейшей научно-педагогической проблемой.

В последнее время в педагогических исследованиях проблема довузовской подготовки учащихся приобретает особую актуальность с переходом на профильное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы. Но дифференциализация уровней преподавания отдельных учебных предметов не может обеспечить успешную адаптацию к вузовским условиям и дальнейшего качественного обучения. Для этого необходимо, чтобы логика учебных предметов как консервативного прошлого научного знания и логика будущей учебной и профессиональной деятельности были представлены в виде дифференцированной модели будущего специалиста. Эти преобразования являются ответом на требования современного общества максимально раскрыть индивидуальные способности, дарования обучаемого и сформировать на этой основе профессионально и социально компетентную, мобильную личность, умеющую делать адекватный выбор и нести за него ответственность, сознающую и способную отстаивать свою гражданскую позицию и права [211].

В связи с чем, в Стандарте среднего (полного) общего образования делается акцент на предметные, метапредметные и личностные результаты обучаемых. Под предметными результатами образовательной деятельности понимается усвоение обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, - знаний, умений и навыков, опыта решения проблем и творческой деятельности. Метапредметные результаты отражают освоение обучающимися способов деятельности, применимых в рамках образовательного процесса и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Личностные результаты представляют систему ценностных отношений обучающихся к себе, другим участникам, самому образовательному процессу и его результатам.

Анализ исследований, по проблемам качества обучения, показывает, что большинство педагогов главной целью школы и довузовской подготовки видят в оснащении обучаемых блоком лингвистических, математических, физических, исторических, компьютерных знаний и формировании базовых навыков работы с ними: Под базовыми навыками понимается умение писать, считать, выполнять математические операции, работать с литературными и историческими текстами, компьютерной информацией, но среди них не фигурируют умение учиться, грамотно мыслить, владеть способами познавательной деятельности. Несомненно, эффективная деятельность обучаемых обеспечивается фундаментальной подготовкой, однако умение учиться должно, быть предметом специального усвоения, что позволит обеспечить когнитивное развитие и формирование общих и специальных познавательных действий [157].

Исследователи Г.И. Сериков, В.А. Сластенин [154], отмечают, что в современных условиях средняя общеобразовательная школа с трудом справляется с функцией подготовки к обучению в высшем учебном заведении. Связано это с несовпадением учебных программ предметных областей, автономным существованием вузов, особенностями требований ЕГЭ, различным эквивалентным содержанием школьной пятибалльной системы, образовательной спецификой регионов. В аналитическом отчете Федерального института педагогических измерений обращается внимание на низкое качество подготовки, около 20% выпускников не усваивают требования стандарта на базовом уровне и получают неудовлетворительные оценки. Анализ результатов сдачи ЕГЭ за 2006-2010 гг. по данным Федерального центра тестирования показывает, что задания части В и С (повышенный и высокий уровень сложности) решают около 30% выпускников. Одним из основных недочетов является жесткое следование изученным алгоритмам, без обращения внимания на особенности условия поставленной задачи, позволяющего использовать более рациональный" метод решения. Очевидно, при выполнении заданий ЕГЭ требуется быть готовым применить знания, умения и навыки в изменяющейся ситуации, что говорит о недостаточном уровне сформированности у учащихся когнитивной компетенции.

Чтобы система образования выполнила свое назначение в новых условиях, она должна стать столь же динамичной, как социальные изменения общества, и решать стоящие перед ней задачи с опережением. Поэтому необходима активность в, разработке инновационных педагогических моделей и адекватных технологий познавательной деятельности, инициирующих безболезненный переход выпускников школ и преемственность их обучения в системе "школа-вуз" (Ю.А. Кустов [119], Н.Д. Никандров [103] и др.). Наиболее успешными в решении этой комплексной проблемы становятся подготовительные курсы разной формы и продолжительности, которые существуют сегодня практически при всех высших учебных заведениях. В настоящее время подготовительные курсы представляют многосторонний процесс подготовки и повышения качества знаний обучаемых, что является важным показателем их успешного социального старта (Э.Ф. Зеер [62], В.А. Сластенин [154], Е.А. Ранцевич [139], А.НЯрыгин [159]).

Подготовительные курсы обеспечивают глубокое изучение общеобразовательных предметов, создают условия выбора персональных образовательных траекторий обучаемых в соответствии с их способностями и потребностями, в приемлемом темпе, эффективно готовят выпускников к профессиональному самоопределению, обеспечивая преемственность общего и профессионального образования (Т.И. Ващило [26], О.И. Викарчук [27], Я.Е. Кузнецов [92], В.А. Садовничий [145] и др.). Интеграция содержания обучения слушателей курсов и содержания общепрофессиональных и специальных дисциплин учебного плана вуза рассмотрены в работах О.С. Гребе-нюка [44], И.П. Егоровой [53], Н. В. Кузьминой [93, 94] и др.

Обучение на подготовительных курсах имеет многоцелевое назначение: обучающее, ориентационное, коррекционное, реабилитационное, адаптационное, стимулирующее. Специфику современного этапа довузовской подготовки характеризует то, что в настоящее время в сфере образования оценивание качества результатов обучения происходит с позиций компе-тентностного подхода. Поэтому необходимо отразить в учебных программах существенную перестройку содержания, методов обучения и оценочных средствах, с ориентацией на компетеншосгный подход.

Проблема формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов частично раскрывается через теоретические и прикладные аспекты разработки компетентностной модели выпускника [11, 63, 71, 158, 164 и др.].

При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований, их важности в решении задач по формированию компетенций обучаемых, отметим, что проблеме формирования когнитивной компетенции слушателей курсов уделяется недостаточное внимание.

Этому способствует ряд недостатков: существенное отставание, несоответствие содержания и технологии обучения выпускников требованиям современного общества; несогласованность содержания, методов и средств обучения, существенные различия в характере и способах познавательной деятельности, обусловленные нарушением поэтапности, последовательности и преемственности преподавания в системе "школа-вуз", слабая готовность учащихся школ к вузовским условиям1 обучения; опора только на традиционные формы обучения не обеспечивает формирование ключевых компетенций будущих абитуриентов; отсутствие системы критериев и показателей, позволяющих оценить уровень сформированности компетенций обучаемых.

Устранению перечисленных выше недостатков мешают возникшие противоречия между: объективной потребностью современного российского общества в совершенствовании довузовской подготовки молодежи и недостаточной теоретической обоснованностью проблемы формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов; растущей необходимостью формирования когнитивной компетенции обучаемых и недостаточной определенностью сущности, структуры и уровней формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов; потребностью педагогической практики в осуществлении педагогического процесса, способствующего формированию когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов, и отсутствием научно обоснованной модели данного процесса и педагогических условий ее реализации.

Актуальность, указанные недостатки и объективные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические основы и педагогические условия формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов.

Необходимость устранения противоречий, недостаточная теоретическая разработанность сформулированной проблемы и большая практическая значимость ее решения определили тему диссертационного исследования: "Формирование когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов".

Цель исследования - обоснование, проектирование и реализация педагогически эффективной модели и условий формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов:

Объект исследования - процесс обучения слушателей на подготовительных курсах вузов.

Предмет исследования — формирование когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов.

Гипотеза исследования - процесс обучения слушателей на подготовительных курсах будет проходить успешно, позволит повысить степень их готовности к вузовским условиям обучения и качество знаний, если:

- конкретизировано понятие когнитивной компетенции, определены ее структурные компоненты;

- теоретическая модель формирования когнитивной компетенции слушателей обоснована, спроектирована и реализована на практике с учетом специфики их обучения на подготовительных курсах вузов;

- обеспечена система педагогических условий, способствующих формированию когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов;

- дано обоснование критериально-диагностического аппарата исследования для выявления динамики и оценки уровня сформированности когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования.

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы выявить подходы к изучению учебно-познавательных компетенций, выделить и теоретически обосновать в их составе самостоятельную категорию "когнитивная компетенция", определить сущность, структуру когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов.

2. Научно обосновать, спроектировать и реализовать модель формирования когнитивной компетенции слушателей с учетом специфики их обучения на подготовительных курсах вузов.

3. Выявить и обосновать педагогические условия формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов.

4. Определить уровни и критерии оценки сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов.

5. Провести экспериментальную проверку эффективности представленной педагогической модели.

Теоретико-методологической основой исследования являются поI ложения когнитивной методологии (Г. Бейтсон [14], A.A. Мамченко, B.C. Меськов [120] и др.); общая теория мышления (К.А. Абульханова-Славская [1], A.M. Матюшкин [118] и др.); системный подход к анализу педагогических процессов и явлений (В.П. Беспалько [21], Н.В. Кузьмина [94] и др.); компе-тентностный подход в образовании (В.И. Байденко [11], Э.Ф. Зеер [59], И.Я. Зимняя [63], A.B. Хуторской [207], С.Е. Шишов [179] и др.); синергетический и тринитарный подход к педагогическим явлениям (О.М. Железнякова [54], A.A. Мамченко, B.C. Меськов [120] и др.); общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев [4], JI.C. Выготский [30], П.Я. Гальперин [36], А.Н. Леонтьев [104]); теория когнитивного развития Ж. Пиаже [132]; идеи развивающего обучения, творческого саморазвития личности и активизации учебного процесса (В.И. Андреев [5, 6], Ю.К. Бабанский [9], Л.В. Занков [57] и др.); личностно-ориентированный подход (B.C. Леднев [84], И.С. Якиманская [187] и др.); I концептуальные положения о сущности познавательной деятельности и активности личности (М.И. Махмутов [119], И.Ф. Талызина [163, 164] и др.); теоретические основы многоуровневого непрерывного образования (Э.Ф. Зеер [59], Ю.А. Кустов [97, 98] и др.).

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в соответствии с логикой исследования использовался комплекс взаимодополняемых методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования; изучение нормативных документов и педагогической практики по формированию общетеоретических знаний слушателей подготовительных курсов; обобщение опыта по данной проблеме; педагогическое наблюдение, моделирование, проектирование, анкетирование, компьютерное тестирование, беседы, интервьюирование, опросы обучаемых, организация педагогического эксперимента, качественный и количественный анализ результатов эксперимента с использованием статистических и математических методов их обработки.

Научное исследование, апробация и внедрение в практику полученных результатов осуществлялись в три этапа с 2001 по 2011 гг.

На поисково-подготовительном этапе (2001-2004 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы формирования когнитивной компетенции обучаемых в педагогической науке и практике, проводился анализ нормативных документов, научной и педагогической литературы по теме, уточнялись компоненты понятийного аппарата исследования, выявлялась их специфика и взаимосвязь, разрабатывались содержание и методика проведения экспериментальной работы.

На теоретико-проектировочном этапе (2004-2008 гг.) уточнялась сущность понятия "когнитивная компетенция", обосновывались принципы проектирования, и разрабатывалась модель формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов, определялись требования к содержанию их образования, проводились констатирующий и формирующий этапы эксперимента, в ходе которых осуществлялись измерение и оценка исходного уровня сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов.

На экспериментально-обобщающем этапе (2008-2011 гг.) завершился формирующий этап эксперимента, вносились коррективы в содержание и механизм реализации спроектированной модели, проводилась оценка ее эффективности, осуществлялись апробация и внедрение в практику результатов исследований, публиковались материалы по теме, велось оформление диссертации.

Экспериментальной базой исследования стали филиал ФГБОУ ВПО "Самарский государственный технический университет" в г. Сызрани, ГОУ СПО "Губернский колледж" и МОУ "Лицей" г. Сызрани. В исследовании участвовали слушатели подготовительных курсов, учащиеся и преподаватели указанных учреждений в количестве 612 человек.

Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в следующем:

- дополнено научное знание о специфике подготовительных курсов вузов в контексте компетентностного подхода, рассматриваемых, как комплекс мероприятий в системе непрерывного образования, направленных на достижение готовности абитуриента к сознательному выбору своей будущей профессии и продолжению образования на следующей ступени через обогащение индивидуального, интеллектуального и ментального опыта. Выявлены особенности современного этапа подготовки слушателей курсов вузов, которые определяются как внутренними факторами - индивидуальными психологическими и возрастными особенностями слушателей курсов, так и внешними - социальными, организационными, методологическими, информационными, географическими;

- выделено и обосновано понятие "когнитивная компетенция" в понятийном ряду "компетентность" - "компетенция" - "ключевая компетенция". Конкретизировано понятие "когнитивная компетенция слушателя подготовительных курсов вузов" как его готовность к деятельности, самоорганизации и развитию познавательной сферы, постоянному повышению образовательного уровня, рефлексии, актуализации потенциала к самостоятельному приобретению новых знаний и умений;

- обоснована структура когнитивной компетенции, включающая мотива-ционный, когнитивно-операциональный, деятельностный, оценочный компоненты. Каждый компонент когнитивной компетенции имеет универсальную и специфическую составляющие. Определены их сущность и содержание, выявлены особенности и этапы формирования изучаемой компетенции;

- научно обоснована и спроектирована модель формирования когнитивной компетенции, учитывающая логику и единство организационно-целевого, содержательно-технологического, оценочно-результативного блоков и отражающая специфику обучения на подготовительных курсах;

- выявлены педагогические условия, которые позволяют успешно формировать когнитивную компетенцию слушателей подготовительных курсов;

- выделены уровни, критерии и показатели сформированности когнитивной компетенции, обоснован и представлен критериально-диагностический аппарат исследования для оценки эффективности предложенной модели, включающий стандартизированные, адаптированные методики выявления динамики и оценки уровня сформированности когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов.

Теоретическая значимость результатов исследования, заключается в том, что оно создает предпосылки для эффективного осуществления компетентно стного подхода в довузовской подготовке обучаемых. Обобщенные и систематизированные результаты исследования способствуют уточнению понятий "компетентность", "компетенция", "ключевая компетенция", "когнитивная компетенция", дополнению и конкретизации теоретических представлений о сущности и структуре понятия "когнитивная компетенция слушателя подготовительных курсов вузов", ее специфике формирования в вузовских условиях подготовки. Разработанная и апробированная модель»формирования когнитивной компетенции слушателей курсов конкретизирует теоретические положения содержаниями технологии их обучения на подготовительных курсах вузов, что способствует подбору наиболее оптимальных педагогических методов, форм, средств и приемов. Выявленные в исследовании педагогические условия- обогащают современную педагогику в плане конкретизации средств, используемых для успешного формирования ключевых компетенций выпускников. Теоретическое осмысление-системы критериев и показателей работы способствует оценке динамики и прогнозированию формирования когнитивной компетенции обучаемых, может стать теоретической базой для продолжения исследований в области поиска путей- по совершенствованию их довузовской подготовки.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем спроектирован и практически проверен интегративный курс, позволяющий организовать эффективный процесс формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов, и включающий комплекс диагностических методик, определяющих уровень сформированности когнитивной компетенции до и после обучения. Разработанная модель и технология ее реализации способствуют эффективной организации познавательного процесса и решению учебных задач, обеспечивают самостоятельное получение новых знаний, носят обобщенный характер и могут использоваться в педагогической практике любого образовательного учреждения.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются анализом теоретических и экспериментальных работ, непротиворечивостью логики исследования; методологической обоснованностью основных позиций, выбором комплекса методов исследования, адекватных предмету, поставленным целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки, интеграцией научного комплекса с практической деятельностью, научной аргументированностью теоретических положений; реализацией системного, деятельностного, когнитивного, компетентностного, лич-ностно-ориентированного и программно-целевого подходов, разнообразием подходов, поэтапностью, продолжительностью и качественным анализом экспериментальной проверки эффективности разработанной модели, возможностью переноса результатов исследования в массовую образовательную практику.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в рамках экспериментальной работы со слушателями подготовительных курсов филиала ФГБОУ ВПО "Самарский государственный технический университет" в г. Сызрани, докладах на научно-практических и научно-методических конференциях и семинарах городского, областного, всероссийского и международного уровней по актуальным проблемам науки и образования, повышения качества образования через внедрение компетентностного похода, в том числе на Всероссийской научно-технической конференции "Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг" (Москва-Сызрань, 2001, 2002,' 2003, 2005); Всероссийской научно-методической конференции "Инновационные технологии управления, обучения и воспитания студентов в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании" (Самара, 2005); Всероссийской научно-методической конференции "Диагностика и мониторинг в сфере образования" (Тольятти, 2006); Всероссийской научно-практической конференции "Воспитание познавательного интереса как фактор повышения конкурентоспособности" (Москва-Тольятти, 2006); Международной научной конференции "Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики" (Тольятти, 2007, 2011). Результаты исследования'нашли отражение в-учебном пособии для подготовительных курсов "Решение текстовых задач" (Сызрань, 2007), представлены в рекомендованных ВАК РФ журналах "Известия Самарского научного центра Российской академии наук" (6/2008), "Наука и школа" (6/2010), "Вестник СамГТУ" (1(15)/2011), "Инновации в образовании" (8/2011), и XX коллективной монографии "Педагогика: Семья-школа-общество" (Воронеж, 2010). Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр "Педагогика и управление социальными системами" и общетеоретических дисциплин филиала ФГБОУ ВПО "Самарский государственный технический университет" в г. Сызрани, где получили одобрение и поддержку. Материалы, исследования используются в учебном процессе филиала ФГБОУ ВПО "Самарский государственный технический университет" в г. Сызрани, ГОУ СПО' "Губернский колледж", МОУ "Лицея" г. Сызрани.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Когнитивная компетенция слушателя подготовительных курсов вузов представляет его готовность к деятельности, самоорганизации и развитию познавательной сферы, постоянному повышению образовательного, уровня, рефлексии, актуализации потенциала к самостоятельному приобретению новых знаний и умений. Структура когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов включает мотивационный, когнитивно-операциональный, деятельностный, оценочный компоненты, каждый из которых имеет универсальную и специфическую составляющие. Составляющие структурных компонентов когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов включают: мотивы, цели, потребности, ценностные установки к учению и повышению образовательного уровня (мотивационный компонент); систему фундаментальных знаний из различных областей, общие и специальные умения (когнитивно-операциональный компонент); опыт, совокупность умений применять знания на практике и индивидуальные особенности усвоения (деятельностный компонент); умение проводить самодиагностику и самоанализ, сознательно контролировать и оценивать результаты своей деятельности, результативность и целесообразность предпринимаемых решений (оценочный компонент).

2. Модель формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов, учитывает логику и единство организационно-целевого (цель, специфика подготовительных курсов вузов), содержательно-технологического (принципы, формы, методы, средства обучения, содержание подготовки и педагогические условия реализации) и оценочно-результативного (уровни сформированности когнитивной компетенции, конечный результат) блоков, и позволяет осуществлять организационно-подготовительный, аналитико-диагностический, конструктивно-проектный, результативно-корректирующий этапы, обеспечивая последовательную технологию реализации.

3. Комплекс педагогических условий успешного формирования когнитивной компетенции: повышение мотивации и создание эмоционально положительного настроя слушателей; ориентация образовательного процесса на субъектность личности обучаемого с учетом специфики подготовительных курсов вузов, возрастных и индивидуально-психологических особенностей слушателей; подбор содержания, методов и форм обучения, обеспечивающих интеграцию процесса формирования когнитивной компетенции и сохранения необходимого уровня предметной подготовки; проведение системной и целенаправленной диагностики учебно-познавательного процесса на подготовительных курсах в вузе.

4. Критериально-диагностический аппарат исследования оценки эффективности предложенной модели включает стандартизированные, адаптированные методики выявления динамики и оценки уровня сформированности когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов и их обу-ченности по предмету.

Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (212 источников), содержит 10 рисунков, 18 таблиц, 14 приложений. По теме диссертации опубликовано 16 работ, из них — 4 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В главе решалась четвертая и пятая задачи исследования, в результате которых определены-уровни и критерии оценки сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов, проведена экспериментальная проверка эффективности представленной педагогической модели.

1-. Уровни сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов (продвинутый, медиальный, необходимый, низкий) определяются на основе следующих параметров: направленность и динамичность мотивации, прочность и глубина знаний, сформированность общеучебных умений.

2. В соответствий- с выделенными компонентами и уровнями сформированности когнитивной компетенции, разработанной« диагностической картой были проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента, основной целью которых являлась проверка эффективности модели, педагогических условий и их влияние на качество полученных знаний. Анализ: ре* зультатов эксперимента убедительно доказал, что слушатели экспериментальных групп в отличие от контрольных показывают более высокие результаты.

3. Для-установления достоверности связи между коэффициентом сформированности когнитивной компетенции слушателей И'уровнем обученности по математике в качестве меры статистической связи использовался коэффициент корреляции Спирмена. Полученные результаты дают основание утверждать, что между обученностыо по математике и коэффициентом сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов имеет место положительная* связь.

4. Результаты психолого-педагогического мониторинга на основе рекомендаций Т.Н.Березиной показали увеличение значений всех когнитивных способностей слушателей экспериментальной'группы: устойчивости и пере-ключаемости внимания, кратковременной памяти на числа и слова, продуктивности долговременной памяти, дивергентного мышления и 10, (по непараметрическому критерию знаков). В отличие от них у слушателей контрольной группы, не участвовавших в тренинге, проходивших обычный курс обучения на подготовительных курсах, показатели почти не изменились.

5. Исследование показало: в процессе формирования когнитивной компетенции слушателей необходимо сочетание репродуктивных и проблемно-поисковых методов обучения на основе. Дифференцирование учебной группы на основе стилей обучения позволяет наиболее продуктивно использовать выбранные формы и методы обучения. Это нашло подтверждение в увеличении качественного показателя выполнения работ слушателями экспериментальной группы по сравнению с контрольной.

6. Выявлено влияние разработанной модели формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов на качество проектирования содержания учебной информации <2С0Д, которое определялось по методу В.В. Щипанова. Вычисленное значение 0,47 > 0,33 (£)соа > 0,33) показывает высокий уровень качества спроектированного содержания.

7. Комплексная экспериментальная проверка модели формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов показала ее высокую эффективность в повышении качества их подготовки. Применяемый критериально-диагностический инструментарий позволил определить успешность предлагаемых методологических подходов и методических решений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дадим характеристику результатов решения поставленных в исследовании задач формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов.

1. Системное и поэтапное формирование когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов в вузах способствует их оптимальной подготовки по изучаемым предметам, адаптации к вузовским условиям обучения, успешной учебно-познавательной деятельности. В диссертации под когнитивной компетенцией слушателя подготовительных курсов понимаем его готовность к деятельности, самоорганизации и развитию познавательной сферы, постоянному повышению образовательного уровня, рефлексии, актуализации потенциала к самостоятельному приобретению новых знаний и умений.

2. Структура когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов включает мотивационный, когнитивно-операциональный, дея-тельностный, оценочный компоненты, которые, обладая содержательной специфичностью и-логикой развернутости, взаимосвязаны-и интегративны. Каждый компонент когнитивной компетенции имеет универсальную составляющую, не зависящую от формы обучения или профиля вуза, и специфическую, обусловленную конкретной образовательной областью.

3. Эффективной является модель формирования когнитивной компетенции, которая учитывает логику и единство составляющих блоков: организационно-целевого (цель, специфика подготовки на курсах), содержательно-технологического (принципы, формы, методы, средства, содержание подготовки и педагогические условия реализации) и оценочно-результативного (этапы, уровни сформированности когнитивной компетенции и конечный результат).

4. Оптимизация процесса обучения на подготовительных курсах посредством формирования когнитивной компетенции способствовала получению слушателями базовых знаний по предметам, необходимых для сдачи единого государственного экзамена, и их адаптации к новым условиям обучения в вузе. Отбор содержания учебного материала, выбор обучающих средств происходил с учетом интеграции процесса формирования когнитивной компетенции и сохранения необходимого уровня математической подготовки слушателей, направленных на обеспечение преемственности обучения в школе и вузе; составления матрицы приоритетных связей тем по предметам, изучаемым на курсах, с разделами дисциплин учебного плана вуза; дополнения к обучающим программам и реализации компетентностно-направленного обучения слушателей подготовительных курсов. Программа подготовки' слушателей на курсах состоит из инвариантной части (федерального» компонента) действующего учебного плана общеобразовательных учреждений РФ и вариативной части, содержащую пропедевтическую подготовку обучаемых с учетом формирования когнитивной компетенции.

5. Для успешного формирования когнитивной компетенции выявлены следующие педагогические условия: повышение мотивации и создание эмоционально положительного настроя слушателей; ориентация образовательного процесса на субъектность личности обучаемого с учетом специфики подготовительных курсов вузов, возрастных и индивидуально-психологических особенностей слушателей; подбор содержания, методов и форм обучения, обеспечивающих интеграцию процесса формирования когнитивной компетенции и сохранения необходимого уровня предметной подготовки; проведение системной и целенаправленной диагностики учебно-познавательного процесса на подготовительных курсах в вузе.

6. Уровни сформированности когнитивной компетенции слушателя курсов (продвинутый, медиальный, необходимый, низкий) определяются на основе следующих параметров: направленность и динамичность мотивации, прочность и глубина знаний, сформированность общеучебных умений.

7. Эффективность спроектированной модели была подтверждена устойчивой положительной динамикой сформированности основных показателей когнитивной компетенции в экспериментальных группах. Комплексная экспериментальная проверка модели формирования когнитивной компетенции показала ее высокую эффективность в повышении качества подготовки слушателей на подготовительных курсах. Применяемый критериально-диагностический инструментарий позволил определить успешность предлагаемых методологических подходов и методических решений. Результаты экспериментальной работы подтверждают выдвинутую гипотезу, позволяют сделать вывод о достижении цели исследования.

Полученные выводы не претендуют на исчерпывающее осмысление рассматриваемой проблемы. Предложенный подход - один из возможных вариантов ее решения. Накопленный материал требует дальнейшего осмысления и уточнения для эффективной работы по повышению качества и оптимизации довузовской подготовки. Эти проблемы открыты для научного поиска и будут являться направлением дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Потанина, Ольга Витальевна, Ульяновск

1. Абульханова-Славская, К.А. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. Под ред. А.В.Брушлинского. М.: Издательство "Институт психологии РАН", 1997. - 367 с.

2. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети!: пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. -2-е изд. -М.: Просвещение, 1988. -208 с.

3. Аналитический отчет Федерального института педагогических измерений. -2006-2009 гг. -М.: 2006, 2007, 2209. -http://www.fipi.ru.

4. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. -М.: Педагогика, 1980, -Т. 1. -230 с.

5. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев. -Кн. 1. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. -566 с. -ISBN -5-74641219-8.

6. Андреев, В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. -2-е изд. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с. ' .

7. Андронкина, Н. М. Когнитивно-деятельностный подход к формированию лингвосоциокультурной компетенции в обучении немецкому языку студентов языкового вуза : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.М. Андронкина.- Санкт-Петербург, 2009. -50 с.

8. Арганы, Н. Ф. Когнитивно-стилевая дифференциация обучения как условие развития профессиональной компетентности будущего специалиста: дис. . канд. пед. наук / Н.Ф. Арганы.- Иркутск, 2006. -164 с.

9. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. -560 с.

10. Бабанский, Ю.К., Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. инст. / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин и др. / Под ред. Ю.К. Ба-банского. -2-е изд, доп.и пераб. -М., Просвещение. 1988. -479 с.

11. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод, пос. /В.И, Байденко. -М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. -72 с.

12. Безрукова, B.C. Педагогика: учебник для инженерно-педагогических специальностей / B.C. Безрукова. — Екатеринбург: Екатер. обл. ин-т развития образования, 1994. -312 с.

13. Бейтсон, М.К. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии, эпистемологии / М.К. Бейтсон. -М.: Смысл, 2000. -476 с.

14. Беликов, В.А. Образование. Деятельность. Личность: моногр. / В.А. Беликов. -М.: Академия Естествознания, 2010 год, С. 340.

15. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики / Д.А. Бе-лухин. -М.: Изд-во института практической психологии. -Воронеж: НПО "МОДЕК", 1997. -304 с.

16. Бердсолл, Я. Усиление неравенства в новой глобальной экономике / Я. Бердсолл // Вопросы экономики. -2006. -№ 4. -С. 84-90.

17. Березина, Т.Н. Развитие способностей как гуманистическая составляющая образования / Т.Н. Березина // Вестник высшей школы. -2009. -№ 7. -С. 19-25.

18. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Электронный ресурс. // Эйдос : интеренет-журн. -2005.

19. Бершадский, М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. -М.:

20. Центр "Педагогический поиск", 2003.-256 с.

21. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. -Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. 304 с.

22. Бетти, Лу Ливер. Обучение всего класса / Лу Бетти Ливер. — М.: Новая школа, 1995. 48 с.

23. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин // -М.: Наука, 1973. -270 с.

24. Бобиенко, О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: дис. . кан. пед. наук / О.М. Бобиенко. Казань, 2005. - 186 с. РГБ ОД 61:05-13/1662.

25. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение / A.B. Брушлинский. М.: знание, 1983.

26. Ващило, Т.И. Формирование дополнительных профессиональных компетенций по обеспечению конкурентоспособности специалиста экономического профиля: дис. кан. пед. наук / Т.И. Ващило. — Тольятти, 2005. -250 с.

27. Викарчук, О.Н. Совершенствование системы довузовской подготовки в условиях модернизации высшего образования: дис. . канд. пед. наук / О.И. Викарчук. Тольятти, 2000. - 144 с.

28. Воловоденко, A.C. Формирование компетенции старшеклассников профильной школы в самостоятельной учебной деятельности на основе муль-тимедиакомплекса: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.C. Воловоденко. -Екатеринбург, 2010. 25 с.

29. Выборнова, В.В. Актуализация проблем профессионального самоопределения молодежи / В.В. Выборнова // Социс. -2006. № 4. - С. 99.

30. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций // Собр.соч.: В 6 т. Т.З. М.: Педагогика, 1983. С.5 328.

31. Выготский, Л.С. Собр. соч. / Л.С. Выготский. -Т. 2. -М., 1982. С. 251.

32. Габай, Т.В. Педагогическая психология / Т.В. Габай. -СПб.: ACADEMIA, 2006. 240 с.

33. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В. Габай.- М.: МГУ, 1988.- 256 с.

34. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. -1969. —№ 1. С. 16.

35. Гальперин, П.Я. О психологических основах программированного обучения/ П.Я. Гальперин // Новые исследования в педагогических науках. -Вып. IV. -М., 1965.

36. Гальперин, П.Я. Экспериментальное формирование внимания / П.Я. Гальперин. -М.: Изд-во МГУ, 1974.

37. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

38. Гмурман, В.Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике: учебн. пособ. / В.Е. Гмурман. -12-е изд., пе-рераб. -М.: Высшее образование, 2006. -476 с.

39. Годник, С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы / С.М. Годник. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1981. -207 с.

40. Голубкин, В., Календжян С., Клеева JI. Образовательные программы как элемент управления корпоративным знанием / В. Голубкин, С. Календжян, JI. Клеева // Вопросы экономики. -2006. -№ 7. -С. 129.

41. Голубкин, В., Клеева Л., Патока Л. Интеллектуальный капитал в эпоху глобализации экономики / В. Голубкин, Л. Клеева, Л. Патока // Бизнес и образование. -2005. -№ 1.

42. Гончаров, B.C. Психология проектирования когнитивного развития/ B.C. Гончаров. Курган: Курган, гос. ун-та, 2005. -271 с.

43. Горбатюк С. Ю. Формирование ориентационных компетенций учащихся основной школы в процессе предпрофильной подготовки (на примереэлективного курса по физике): автореф. дис. .канд. пед. наук. / С.Ю. Горбатюк. Якутск , 2008. - 24 с.

44. Гребенюк, О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект / О.С. Гребенюк. -М.: Педагогика, 1985. -140 с.

45. Григрович, JI.A. Марцинковская Т.Д. Когнитивные процессы: педагогика и психология / Л.А. Григрович, Т.Д. Марцинковская. -М.: Гардарики, 2003.-480 с. (в пер.).

46. Гриценко, C.B. Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: дис. . канд. псих, наук / C.B. Гриценко. —М., 1997. —156 с.

47. Гусинский, Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода/Гусинский Э.Н. .-М.: Школа, 1994.-269 с.

48. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования / В.В Давыдов.- М.: Педагогика, 1986.-240 с.

49. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенности/ А.Н.Дахин // Педагогика.- 2003 .-N 4.

50. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище- / Ж. Делор. UNESCO, 1996.

51. Долматов, A.B. Основы развивающего образования: Теория, методы, технологии креативной педагогики / Под науч.ред. А.Ю.Рунеева. СПб.: ВУС, 1998.-196 с.

52. Евзрезов, Д.В., Майер Б.О. Проблемы образования и когнитивная философия: анализ категорий "паттерн" и "метапатерн" / Д.В. Евзрезов, Б.О. Майер // Философия образования. -2006. -№ 3. -С. 63-70.

53. Егорова, И.П. Преемственность обучения математики в системе "школа-вуз": учеб. пособие / И.П. Егорова. -Самара: Сам. ГТУ, 2001. -32 с.

54. Железнякова О.М. Дополнительность как метапринцип педагогики. Монография / О.М. Железнякова. -Ульяновск, 2006. — 150 с.

55. Завал ишина, Д.Н. Психологическая структура деятельности / Д.Н. Зава-лишина // Развитие и диагностика способностей. -М., 1991.

56. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования/В.И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1982. -160 с.

57. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. -М., 1990. -418 с.

58. Звонников, В.И. Качество образования, или Кое-что новое о вечной проблеме / В.И. Звонников // Высшее образование сегодня. -2009.- № 8.

59. Зеер, Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. -2005. -№ 4. -С.

60. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. -Екатеринбург: Изд-во гос. проф.-пед. ун-та, 1998. -126 с.

61. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. -М.: Психолого-социальный институт, 2005. -216 с.

62. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. -2-е изд., перераб. -М.: Издательство Московского психолого-социального института. -Воронеж: НПО "МОДЕК", 2003. -480 с.

63. Зимняя, И. А. Учебная деятельность специфический вид деятельности / Зимняя И.А // Инновационные проекты и программы в образовании.-2009.- С. 3-12.

64. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образование / И.А. Зимняя // Ректор вуза. -2005. -№ 6. -С. 13-29.

65. Зуева, М. JI. Формирование ключевых образовательных компетенций при обучении математики в средней (полной) школе: автореф. дис. канд. пед. наук. / M.JI. Зуева. Ярославль , 2008. - 24 с.

66. Иванченко, JI.A. Новые кадры для рыночной экономики / JI.A. Иванченко // Экономика и управление. —2006. —№ 1. -С. 10.

67. Ильин, Е.П. Психофизиология физического воспитания / Е.П. Ильин. -М.: Просвещение, 1983.

68. Ильина, Т.И. Педагогика / Т.И. Ильина. -М.: Просвещение, 1969. -286 с.

69. Ильинская, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильинская. -М., 1985.

70. Калинкина, Л.И. Педагогические средства формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе: дис. канд. пед. /Л.И. Калинкина.- Самара, 2004.- 192с.

71. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. -М.: Педагогика. 1981.

72. Капелюшников, Р. Структура российской рабочей силы: особенности и динамика / Р. Капелюшников // Вопросы экономики. -2006. -№ 10. -С. 33.

73. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей/ Ю.В.Карпов, Н.Ф.Талызина // Вопросы психологии. 1985. - № 2.

74. Карпов, A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / A.B. Карпов // Психологический журнал. -2003. -№ 5. -С.45.57.

75. Кессиди, Ф.К. Глобализация и культурная идентичность / Ф.К. Кессиди // Вопросы философии. -2003. -№ 1. -С. 80-88.

76. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. -Рига,: Эксперимент, 1998. -180 с.

77. Кларин, М.В. Технология обучения: идеал и реальность / М.В. Кларин. -Рига: Эксперимент, 1999. -180 с.

78. Князева, E.H., Курдюмов С.П. // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности / E.H. Князева, С.П. Курдюмов. -М.: Прогресс-Традиция, 2003. -С. 341-357.

79. Кобзев, М.С., Горбачев H.A. Сократовский метод обучения. Учебные пособие. Саратов: Изд-во СГУ, 1991. - 91 с.

80. Когнитивная психология: учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В.Ушакова. -М.: ПЕР СЭ, 2002. -408 с.

81. Козырева, В.А. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. -СПб.: РГПУ им. Герцена, 2004. -392 с.

82. Кон, И.С. Психология ранней юности: кн. для учителя / И.С. Кон. -М.: Просвещение, 1989. -255 с.

83. Константинов, Г.Н., Филонович С.Р. Университеты, общество знания и парадоксы образования/ Г.Н. Константинов, С.Р. Филонович // Вопросы образования. 2007. - № 1. С. 106—126.

84. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф.Ф. Королев // Советская педагогика. -1970. -№ 9. -С. 103-116.

85. Корсини, Р., Ауэрбах А. Психологическая энциклопедия / Р. Корсини, А. Ауэрбах / Под ред. Р. Корсини. -СПб.: Питер, 2003. -1096 с.

86. Краевский, В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики / B.B. Краевский // Новые исследования в педагогических науках. —1971. —№ 4. -С. 5-6.

87. Крысын, Л.П. Толковый словарь иностранных' слов/ Л.П.Крысин.-2-еизд., доп.-М.: Русский язык, 1998.

88. Кудрин, A.JI. О проекте федерального бюджета / А.Л. Кудрин // Финансы. -2006.-№ 11.-С. 3.

89. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцев. -М.: Знание, 1991. -80 с.

90. Кузнецов, Я.Е. Профессионально-языковая компетентность как фактор успешной деятельности студентов технического вуза: дис. . канд. пед. наук/Я.Е. Кузнецов. -Красноярск, 2005. -174 с. РГБ ОД 61:05-13/2284.

91. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина. -М., 2001.

92. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. -Л.: ЛГУ, 1980. -1972.

93. Кулешов, A.A. Теория и практика реализации метода проектов в формировании специальной компетентности студентов профессионально педагогических колледжей: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.A. Кулешов. -Тольятти, 2006. —25 с.

94. Куликова, Л.Г. Формирование профессиональной готовности студентов педвузов в процессе изучения курса "Элементарная математика": дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Куликова. -Калуга, 2000. -206 с. РГБ ОД 61:0513/45-6.

95. Кустов, Ю.А. Преемственность профессиональной и высшей школы /

96. Ю.А. Кустов. -Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990. -120 с.

97. Кустов, Ю.А., Гусев В.А. 10 лекций по системному подходу в профессиональном образовании: учебн. пособие / Ю.А. Кустов, В.А. Гусев. -Самара-Тольятти, 2006. -90 с.

98. Кустов, Ю.А., Егорова И.П., Гусев В.А. Профессионализация математического образования: монография / Ю.А. Кустов, И.П. Егорова, В.А. Гусев. -Самара, 2004. -215 с.

99. Кустов, Ю.А., Петрова, В.В. Системный подход к взаимосвязям учебных дисциплин: учебн. пособие / Ю.А. Кустов, В.В. Петрова. -Тольятти: ТГУ, 2004. 69 с.

100. Кустов, Ю.А., Саксонова Л.П., Шинкаренко В.П., Теймурадзян А.Л. Личностные качества будущего специалиста: монография / Ю.А. Кустов, Л.П. Саксонова, В.П. Шинкаренко, А.Л. • Теймурадзян. -Самара, 2004. -214 с.

101. Леднев, B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика / B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. -М., 2002.

102. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / А.Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983. -С. 33-43.

103. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981.-184 с.

104. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1974.-126 с.

105. Литвиненко, М.В. Проектирование результатов подготовки специалистов в условиях модульной системы обучения: метод, пособие / М.В. Литвиненко. -М: Изд.-во МИИГАиК, 2006. -С. 65.

106. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. -М.: Педагогика, 1991. -С. 39.

107. Лурия, А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов / А.Р.1. Лурия. -М.: Наука, 1974.

108. Лысенко, С. Депопуляция населения России / С. Лысенко // Вопросы экономики. -2006. -№11. -С. 147.

109. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика / В.Я. Ляудис. -М.: Педагогика, 1992. -С. 103.

110. Макашина, И. И. Система педагогического обеспечения полипрофильной подготовки менеджеров для морского торгового флота: автор, дис. . д-ра пед. наук / И.И. Макашина,- Санкт-Петербург, 2010.- 42 с.

111. Максудова, Л.Г., Литвиненко М.В., Абросимов В.В. Разработка и построение учебных модулей для системы дистанционного обучения: метод, пособие / Л.Г. Максудова, М.В. Литвиненко, В.В. Абросимов. -М.: Изд-во МИИГАиК, 2006. -59 с.

112. Малштейн, Л.К. Основные подходы к разработке системы непрерывного профессионального образования / Л.К. Малштейн // Проблемы непрерывной подготовки инженерно-педагогических кадров. -Екатеринбург, 1991. -С. 3.

113. Марков, М. Теория социального управления / М. Марков. -М.: Наука, 1978.-С. 15.

114. Маркова, А.К. Психология профессионального развития / А.К. Маркова. -М.: Педагогика, 1998. -С. 33.

115. Маркова, А.К., Орлов А.Б., Матис Т.А. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Т.А. Матис. -М.: Педагогика, 1990. -С. 14.

116. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении/ А.М.Матюшкин.- М.: «Педагогика», 1972.- 168 с.

117. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории/ М.И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1975. -368 с.

118. Меськов, В. С. Мир информации как тринитарная модель Универсума: Постнеклассическая методология когнитивной деятельности / B.C. Меськов, А. А. Мамченко // Вопросы философии. 2010. - N 5. - С. 57-68.

119. Мещеряков, Б.Г., Зинченко, В.П. Большой психологический словарь, 3-е изд. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. — 633 с.

120. Микиша, A.M., Орлов В.Б, Толковый математический словарь./ Микиша A.M., Орлов В.Б.- М:.Рус.яз, 1989.-244 с.

121. Михелькевич, В.Н. Инновационные педагогические технологии: учеб. Пособие/В.Н.Михилькевич.- Самара: Самарский ГТУ, 2001. -88 с.

122. Мудрик, А. В.Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.

123. Насер, У. Познание и реальность / У. Насер. -М.: Прогресс, 1981.

124. Новиков, A.M. Профессиональное образование в России: перспективы развития / A.M. Новиков. -М.: ИЦ ПНПО РАО, 1997. -254 с.

125. Нонаки, И., Такеучи X. Компания создатель знания: Зарождение и развитие инноваций в японских фирмах / И. Нонаки, X. Такеучи. -М.: ЗАО "Олимп-Бизнес", 2003. -С. 9.

126. Педагогика: учебн. пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Стастенин, И.Ф. Исаев, А.Т. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. -512 с.

127. Петров, A.M. Основные концепты компетентностного подхода как методологической культуры / A.M. Петров / Alma mater-2005. -№ 2. -С. 86-87.

128. Петухов, М. А. Формирование компетентностей у обучающихся в общеобразовательной и профессиональной школе: сборник научных трудов / Сост. В. П. Будыхо; под общей ред. М. А. Петухова. — Ульяновск: УГПУ,2004.-С. 152.

129. Пиаже, Ж. Психология интеллекта. Избранные псих, труды / Ж. Пиаже. -М.: Просвещение, 1969. -С. 42.

130. Пидкасистый, П.И. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / П.И. Пидкасистый: -М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

131. План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы (раздел 1).

132. Подласый, И.П. Педагогика Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов.-В 2кн. / И.П. Подласый. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

133. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Математика 5-11 классы / Сост. Г.М, Кузнецова, Н.Г. Миндюк. -2-е изд. -М.: Дрофа, 2001.-320 с.

134. Психологические тесты: В 2 т. / Под. ред. A.A. Корелина. -М.: ВЛАДОС,2005.-Т. 2.-247 е.: ил.

135. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. -М., 2002.

136. Ранцевич, Е.А. Профессионально педагогическая компетентность морских инженеров: дис. . канд. пед. наук / Е.А. Ранцевич. -Калининград, 2002. -130 с. -РГБ ОД 61:06-13/2049.

137. Рекомендации парламента и совета Европы от 18.12.2006 года "Ключевые компетенции для обучения в течение всей жизни европейские рамочные установки" / Дж. Равен. -М., 2006. -С. 25.

138. Розов, М.А. Рефлектирующие системы, ценности и цели / М.А. Розов // Идеал, утопия и критическая рефлексия. -М.: Педагогика, 1996.

139. Российская педагогическая энциклопедия./ Под. ред В. В. Давыдова. -М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. Т.1 , 1999. Т. 2.

140. Рубинштейн, С.JI. Основы общей психологии. Т. 1. / С.Л. Рубинштейн. -М.: Наука, 1989. -С. 123.

141. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1976. -С. 227.

142. Садовничий, В. Высшее образование России. Доступность, качество, конкурентоспособность / В. Садовничий // Высшее образование в России. -2006. -№ 7. -С. 8.

143. Сазанова, Н.Г. Формирование логических приемов мышления при обучении решению физических задач студентов технического вуза: автореф. дис. канд. пед. наук. / Н.Г. Сазанова. Челябинск , 2008. - 26 с.

144. Саксонова, Л.П. Культуросообразность технического образования: монография / Л.П. Саксонова. -Самара, 2006. -491 с.

145. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников / Ю.А. Самарин. -М.: Педагогика, 1962. -210 с.

146. Селевко, Г.К. Общая компетентность (Компетентности и их классификация) / Г.К. Селевко // Народное образование. -2004. -№ 4. -С. 7.

147. Селиванов, B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 336 с.

148. Симонов, В.П. Оценка качества в образовании: монография / В.П. Симонов. -М., 2007. -129 с.

149. Скаткин, М.Н. Дидактика средней школы / М.Н. Скаткин. -М.: Просвещение, 1982.-С. 58, 61.

150. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -М.: Просвещение, 1980. -96 с.

151. Сластенин, В.А., Исаев И.Ф., E.H. Шиянов. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с

152. Смирнов, Д.С. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Д.С. Смирнов. -М.: Академия, 2001. -304 с.

153. Сторожук, А. Ю. Пределы науки / А. Ю. Сторожук. -Новосибирск: Изд-воНГУ, 2005.-С. 17.

154. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению образования / Под ред. A.A. Пинского. -М., 2001. -5.

155. Субетто, А.И. Интеграционная модель выпускника вуза на базе систе-модеятельного и компетентностного подходов / А.И. Субетто. -С.Пб-М, 2005. -С. 3.

156. Субетто, А.И., Чернова Ю.К., Горшенина М.В. Квалиметрическое обеспечение управленческих процессов / А.И. Субетто, Ю.К. Чернова, М.В. Горшенина. -СПб: Астерион, 2004. -278 с.

157. Тайсон, Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития / Ф. Тайсон, Р. Тайсон. -Екатеринбург. 1998. -С. 1,3.

158. Таланчук, Н.М. Введение в неопедагогику: пособие для педагогов-новаторов. -М.: Ассоциация, 1991. -196 с.

159. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. М.: Академия, 1998. -288 с.

160. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знании / Н.Ф. Талызина. -М.: МГУ, 1984. -199 с.

161. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. -2004. -№ 3. -С. 5.

162. Толлингерова, Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Изд-во «Роспедагенство», 1994.- 48 с.

163. Трайнев, В. А., Мкртчан С.С., Савельев А .Я. Повышение качества высшего образования и болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики / В. А. Трайнев, С.С. Мкртчан, А .Я. Савельев. —М.: Дашков и К, 2008. -392 с.

164. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И. Уемов // -М.: Мысль, 1978.-271 с.

165. Усова, A.B. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся / A.B. Усова // Советская педагогика. 1980. - № 12. -С. 45-48.

166. Филонов, Г.Н. Формирование личности: проблема комплексного подхода процессе воспитания школьников / Г.Н. Филонов. —М.: Просвещение, 1983.-С. 11.

167. Хакен, Г. Синергетике 30 лет / Г. Хакен. Пер. Князевой E.H. // Вопросы философии. -2000. № 3. - С. 53-61.

168. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. —М.: Просвещение, 1972.-С. 31.

169. Хуторский, A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / A.B. Хуторский. -М.: МГУ, 2003. -416 с.

170. Чернова, Ю.К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения: монография / Ю.К. Чернова; под науч. ред. В.В. Щипанова. -Москва-Тольятти: Изд-во ТолПИ, 2000. —163 с.

171. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. -М.: Логос, 1994.-320 с.

172. Шалашова, М.М. Использование контекстных задач для оцениваниякомпетенций учащихся / М.М. Шалашова // Химия в школе. — 2009. — № 4. С.24-28.

173. Шалашова, М.М. Ключевые компетенции учащихся: проблема их формирования и измерения / М.М. Шалашова // Химия в школе. — 2008. — № 10. — С.17-21.

174. Шевардин, Н.И. Психодиагностика; коррекция и развитие личности: учебн. для студ. высш. учебн. завед. / Н.И. Шевардин. -2-е изд. -М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2001. -512 с.

175. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. -М.: МГУ, 1995.-С. 39.

176. Щербакова, В.В. Формирование языковой когнитивной компетенции будущего специалиста /В.В. Щербакова // Вестник БГУ им. ак. И.Г. Петровского.- 2001.- №1.

177. Щербакова, О.Ю. Формирование социально-педагогической компетенции учителя в региональной системе повышения квалификации по Именным образовательным целям: дис. . канд. пед. наук / О.Ю. Щербакова. — Тольятти, 2005. -200 с.

178. Щипанов, В.В. Основы управления качеством образования: монография / В.В. Щипанов. -Тольятти: Изд-во Фонда "Развитие через образование", 1998.-100 с.

179. Экспериментальная психология: Сб. стат. / Ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже.; Общ. ред. А. Н. Леонтьева. —Вып. 4. М.: Прогресс, 1973. - 343 с.

180. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труд / Д.Б.Эльконин.- М.: Педагогика 1989. С. 60-77.

181. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская // Советская педагогика. —1996. —№ 9. -С. 96.

182. Ярыгин, А.Н. Теория и практика интегративного подхода к обеспечению качества подготовки абитуриентов технических вузов: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.Н. Ярыгин. -Тольятти, 1999. -44 с. .

183. Anderson, J.R. Methodologies for standing human knowledge // Behav and Drain Sci.1987., Vol.10. -P. 467-505.

184. Bateson, G. Mind and nature. A necessary unity / Bateson G // http://www mind&nature.htm

185. Bateson, G. Steps to an ecology of Mind / G. Bateson. -N.Y.: Ballantine, 1972. -P. 38.

186. Bbloom, 1967. http://www.HR-portal.ru/node/14330.

187. Derous, E. (2000) De C-story: verhelderende verhalen . actuele stromingen en rode draden binnen de competentieliteratuur The C-story: clarifying stories . actual approaches and threads in competence literature.

188. Francoise, Delamare Le Deist и Jonathan Winterton. Huan Resource Development International, Vol. 8, Nol, 27-46, Mach 2005. Перевод Епутаев Ян Юрьевич. -P. 11-13.

189. Glister, R. Education and thinking: the role of knowledge // Amer. Psychologist. 1984. Vol: 39(2). -P. 93-104.

190. Hutmacher, Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland, 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997. -P. 10.

191. Lissabon European Council conclusions, March 2000. -P. 43.

192. S & L Spencer. Compentence: superior performance. -P. 11.

193. Scarbrough, H. Path(ological) Dependency? Core Competences from an Organizational perspective // British Journal of Management. 1998. Vol. 9. P.219

194. While, R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, Nt 66. -P. 130.

195. Zolberg, A.P. The structure of political conflict in the New States of Tropical A. P. Zolberg // The American Political Science Review. -1968. -Vol. 65.-P. 301.1. Электронный ресурс

196. Государственные образовательные стандарты (ГОС ВПО). http://www.edu.ru/db/portal/spe/index.htm.

197. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, http:// ksu.ru/nes/base/consept.htm.

198. Шадриков, В.Д., Днепров Э.Д. Образовательный стандарт основной школы / В.Д. Шадриков, Э.Д. Днепров // Материалы семинара 3-5 апр. 2002 r./www.uq.ru/02/34/t328.htm/

199. Реформы образования: Аналитический обзор / Под. ред. Филиппова. -М.: Центр образовательной политики, 2003. -303 с. http://www.srcc.msc. su/.

200. Хуторский, A.B. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / A.B. Хуторский. http://eidos.ru/.

201. Хуторской А.В Ключевые компетенции и образовательные стандарты / A.B. Хуторской. Доклад на отделении философии и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центор Эйдос, www.eldos/ru/news/.

202. Хуторской, A.B. Общепредметное содержание образовательных стандартов / A.B. Хуторский. -М.: Проект "Стандарт общего образования", 2002. www.eldos.ru/news/compet.htm.

203. Что такое компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства. -http ://www.HR-portal.ru/node/14330.

204. Талызина, Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня / Н.Ф. Талызина, -http://www.hr-portal.ru/node/30678