Педагогические средства формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе

Калинкина, Людмила Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические средства формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Калинкина, Людмила Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические средства формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе"

На правах рукописи

КАЛИНКИНА ЛЮДМИЛА ИВАНОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСОВ К ОБУЧЕНИЮ В ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара-2004

Работа выполнена в Самарском государственном университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Горячев Михаил Дмитриевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Бездухов Владимир Петрович

кандидат педагогических наук, доцент Охтя Владимир Николаевич

Ведущая организация Оренбургский государственный университет

Л/¿/АРА/.? 2004 года в ^

Защита состоится /-г2004 года в ^ / часов на заседании

диссертационного совета Д 212.218.03 при Самарском государственном университете по адресу: 443011, Самара, ул. Акад. Павлова, 1, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Самарского государственного университета.

и/?

Автореферат разослан_2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Л. В. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Инженерно-техническое образование всегда было приоритетным в системе высшего образования России. Однако минувшее десятилетие прошло под знаком недооценки его роли, что нашло свое отражение в сокращении государственного финансирования вузов этого профиля. Несмотря на трудности, которые испытала высшая школа в последние годы, ведущим российским техническим вузам удалось в основном сохранить высокий уровень образования, при котором качество подготовки специалистов и уровень научных исследований не уступают лучшим технологическим школам мира.

Задачей развития инженерно-технического образования является обеспечение соответствия профессиональной подготовки специалистов — разработчиков новых высоких технологий - требованиям современной науки и техники, развивающейся экономики и укрепления обороноспособности.

В последние годы наблюдается тенденция повышения престижа высшего образования, ориентации выпускников средних школ на поступление в высшие учебные заведения. Об этом свидетельствует высокий конкурс абитуриентов на большинство специальностей как гуманитарного, так и естественнонаучного и технического профилей.

Общеобразовательная школа является важнейшим общественным институтом, обеспечивающим систематическое образование молодежи и ее подготовку к трудовой и общественной жизни. В то же время существует необходимость ранней профессиональной ориентации учащихся, которая должна учитывать особенности формирования рынка труда и социально-экономического развития регионов России. В психолого-педагогической литературе подготовка школьников к самостоятельному и сознательному выбору профессии определяется как элемент профориентационной работы школы, но решить эту проблему только силами школы нельзя. Необходимо соединить усилия и возможности всех социальных институтов, заинтересованных в правильном профессиональном выборе молодежи: семьи, школы, вуза, общества. В подборе абитуриентов, осознанно желающих приобрести профессии конкретного вуза, заинтересовано и само учебное заведение.

Довузовское образование в форме подготовительных курсов осуществляет профессиональную ориентацию через содержание, формы и методы обучения, предполагая развитие интереса к инженерной профессии, адекватной самооценки, стремления к профессиональному росту на основе самопознания. Подготовительные курсы реализуют принцип преемственности школы и вуза, они являются образовательной структурой, в осмыслении которой ключевую позицию занимает категория «незнание». Опрос слушателей подготовительных курсов показывает, что именно опасение чего-то не знать побуждает их проходить обучение в системе довузовского образования.

(БИБЛИОТЕКА СПст«р<

1 оэ

"■ЩУЛд

рассмотрен А.А.Бодалевым, И.И.Ильясовой, В.Я.Ляудис. Механизмы профессионального развития и становления личности изучались А.Г.Асмоловым, В.С.Агеевым и др. Мотивирующее значение направленности личности на профессиональное обучение отмечали Е.А.Голубева, О.С.Гребенюк, К.К.Платонов. Анализу влияния профессии на внутренний мир человека посвящены работы Е.А.Артемьева, Ю.Г.Вяткина, В.В.Овсянниковой. В педагогической науке вопрос формирования специалистов нашел отражение в трудах Д.И.Зюзина, Н.Б.Крыловой, Ю.А.Кустова и др. Профессиональная подготовка, детерминированная мотивами учения, рассматривается в работах Р.С.Вайсмана, З.Д.Жуковской, Ю.М.Орлова. Совершенствование профессиональной подготовки студентов в вузе изучено в связи с разработкой профессиональных моделей, что нашло свое отражение в работах Т.И.Рудневой, Е.С.Смирновой, Н.Ф.Талызиной и др.

Теоретическое обоснование проблемы подготовки инженеров сделало возможным переход от отраслевого принципа обучения к университетскому и позволило существенно усилить роль экономической, гуманитарной, особенно фундаментальной составляющей в подготовке выпускников. Учебно-воспитательный процесс в технических вузах учитывает максимальное повышение уровня готовности будущих специалистов к самообразованию. Эффективность и результативность такого процесса существенно зависят от уровня развития специальных личностных свойств, усвоенных знаний, умений осуществлять самообразовательную деятельность. Поэтому в педагогике поставлены вопросы о повышении эффективности учения, целенаправленном формировании готовности к самовоспитанию и самообразованию (Ю.К.Бабанский, А.К.Громцева, В.С.Ильин, В.М.Медведев, Н.А.Половникова, Л.И.Рувинский, А.В.Усова, Т.И.Шамова и др.).

С точки зрения проблемы самовоспитания и самообразования подготовка слушателей подготовительных курсов и подготовительных отделений в классических университетах, а также в технических вузах исследовалась в работах Т.Г.Кватч, О.А.Матайс, Н.В.Охти, Е.С.Степановой. Однако нельзя утверждать, что проблема формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе получила полное и всестороннее обоснование. Значительно шире исследовались вопросы формирования готовности учащихся к обучению в педагогических вузах и готовности студентов педвузов к профессионально-педагогической деятельности (В.П.Бездухов, Е.П.Белозерцев, К.М.Дурай-Новакова, В.А.Сластенин, И.В.Шеханина и др.).

Подготовка слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе требует конкретизации понятия «готовность» к предстоящей деятельности. Существуют различные подходы к определению его сущности: готовность понимается как наличие способностей (Б.Г.Ананьев, Л.С.Рубинштейн), как качество личности (К.К.Платонов, В.И.Ширинский), как временное ситуативное состояние (П.А.Рудик), как отношение (А.В.Веденеев), как синтез свойств личности (В.А.Крутецкий, С.М.Лыбин), как особое психическое состояние (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович).

Актуальность проблемы формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе вытекает из противоречий между требованиями, предъявляемыми обществом к специалисту в области инженерной деятельности, способному к саморазвитию и самообразованию в профессиональной среде, и установкой инженерно-технического вуза на узкопрофессиональную подготовку специалистов; между требованиями, предъявляемыми к студентам-первокурсникам, и недостаточной подготовленностью абитуриентов к поступлению и обучению в вузе; между традиционными технологиями обучения учащихся средней школы и новыми для них технологиями организации образовательного процесса высшей школы; между необходимостью получения высшего технического образования и психологической неготовностью к обучению в данном вузе.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема обоснования организационных и содержательных основ подготовки слушателей подготовительных курсов с целью формирования готовности слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе. В практическом плане - это проблема выявления педагогических средств, способствующих подготовке слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе.

Объективные требования к становлению профессиональной направленности, психологической и теоретической подготовленности слушателей подготовительных курсов в соответствии со стандартами образования и учебными программами, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических основ формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе, с другой стороны, определили выбор темы настоящего исследования: «Педагогические средства формирования готовности слушателей подготовительных курсовик обучению в инженерно-техническом вузе».

Объект исследования — процесс подготовки слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе.

Предмет исследования - педагогические средства формирования готовности слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и опробование педагогических средств формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе.

Гипотеза исследования. Инженерно-технический вуз предъявляет специфические требования к обучению студентов, заключающиеся в организации научно-технического познания, в овладении естественнонаучными, техническими и технологическими знаниями в области техники, производства. Вместе с тем первокурсники недостаточно адаптированы к обучению в инженерно-техническом вузе, что выражается в трудностях обучения и вызывает потребность в поиске педагогических средств формирования готовности слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе в условиях подготовительных курсов. Слушатели подготовительных курсов будут готовы к обучению в инженерно-техническом вузе, если:

- определены трудности адаптации первокурсников к обучению в инженерно-техническом вузе;

- выявлены структурные компоненты готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе;.

- обоснованы критерии готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе;

- создана модель личности слушателя подготовительных курсов с учетом специфики деятельности инженера;

- разработан комплекс педагогических средств, направленный на развитие компонентов готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе.

Задачи исследования:

1. Определить трудности адаптации первокурсников к обучению в инженерно-техническом вузе.

2. Выявить структурные компоненты готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе.

3. Обосновать критерии готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе.

4. Создать модель личности слушателя подготовительных курсов.

5. Разработать комплекс педагогических средств, направленный на развитие компонентов готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение в инженерно-техническом вузе, наряду с универсальными особенностями данного процесса, включает в себя специфические: практика на производстве; доминирование лабораторно-практических занятий; регулярное выполнение расчетных и графических работ, что предполагает специальную подготовку к решению профессиональных задач. Подготовка слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе обусловливает необходимость определения трудностей адаптации первокурсников к обучению в данном вузе, которые проявляются в отсутствии навыков самостоятельной работы, самоуправления; интереса к профессии; недостаточных базовых знаниях, умениях и навыках; игнорировании принципа преемственности в организации обучения в системе «школа-вуз».

2. Принципиально важным является разрешение противоречия между наличием особенностей обучения в инженерно-техническом вузе и неготовностью первокурсников к решению учебно-воспитательных задач в условиях высшего технического образования. Одним из способов разрешения этого противоречия будет формирование компонентов готовности слушателя к обучению в инженерно-техническом вузе, в структуре которой необходимо выделить мо-тивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, коммуникативный компоненты.

адаптация, являющиеся результатом довузовской подготовки в условиях подготовительных курсов.

4. Модель личности слушателя, базирующаяся на специфике инженерной деятельности, должна содержать следующие компоненты: мотивационный (понимание социальной значимости профессии, профессиональной направленности, ценности инженерно-технического образования); когнитивный (физико-математические знания, умения, способности, теоретическое мышление); личностный (целеустремленность, коммуникативность, самостоятельность, решительность личности).

5. Комплекс педагогических средств формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе должен быть направлен, во-первых, на анализ процесса формирования готовности к обучению в данном вузе; во-вторых, на восполнение дефицита знаний, умений, навыков, необходимых для обучения в инженерно-техническом вузе; в-третьих, на формирование мотивации к обучению в инженерно-техническом вузе. Следовательно, комплекс педагогических средств должен выполнять диагностическую и формирующую функции, чему будет способствовать спецкурс «Введение в специальность».

Новизна исследования:

- конкретизирована специфика обучения в инженерно-техническом вузе, что позволило определить трудности адаптации студентов-первокурсников;

- выявлена структура готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе, включающая в себя единство мотива-ционного, когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативного компонентов, что позволяет считать готовность сложным качеством личности, интегрирующим теоретическую и психологическую подготовленность, профессиональную направленность и способность к адаптации в новых условиях обучения;

- обоснованы критерии готовности слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе;

- создана модель личности слушателя подготовительных курсов в инженерно-техническом вузе, которая включает в себя компоненты (мотивацион-ный, когнитивный, личностный), коррелирующие со структурой готовности к обучению в инженерно-техническом вузе;

- разработан и обоснован комплекс педагогических средств формирования готовности слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе (средства педагогической диагностики; содержание, методы и формы обучения по профилирующим дисциплинам; спецкурс «Введение в специальность»);

- получена математическая модель успешности обучения студентов, посещавших подготовительные курсы.

учебного процесса в системе «школа-вуз». Созданная модель личности слушателя подготовительных курсов будет способствовать отбору содержания обучения на подготовительных курсах, влияющих на профессиональную направленность слушателей, и адаптации к обучению в инженерно-техническом вузе.

Практическая значимость исследования состоит в направленности результатов исследования на совершенствование процесса подготовки слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе в условиях подготовительных курсов; в определении дополнительных возможностей для эффективного решения задач по адаптации первокурсников к обучению в инженерно-техническом вузе; в разработке педагогических средств формирования их готовности к обучению в инженерно-техническом вузе.

Методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические теории и концепции развития личности, современные психологические и педагогические теории профессионального образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения концепции развития личности, личностно-ориентированное образование (Е.В.Бон-даревская, В.А.Конев, Л.В.Куриленко, В.В.Сериков, И.Я.Якиманская). Методологическим ориентиром исследования послужил системный подход к рассмотрению основных аспектов обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер). Теоретическим фундаментом исследования стали достижения педагогики и психологии, относящиеся к исследуемой проблеме: о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности, о ведущей роли деятельности в развитии человека (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, Б.ФЛомов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков); о закономерностях формирования и функционирования учебной и профессиональной деятельности (В.В.Давыдов,

A.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин); о подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования (А.А.Барабанщиков, Г.А.Бокарева, М.Г.Вохрышева, А.Т.Иваницкий, В.С.Олейников); о профессионализме и его формировании (Н.В.Кузьмина, В.И.Невская, Т.И.Руднева); идеи о взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования (С.Я.Батышев, В.СЛеднев, А.В.Усова, С.Е.Матушкин); об индивидуальных особенностях личности и путях ее развития (Т.А.Колышева, Б.ТЛихачев, Н.Д.Никандров); о профессиональном самоопределении личности (В.А.Поляков, Н.С.Пряжников, С.В.Сальцева, С.Н.Чистякова).

Существенное значение в концептуальном плане имеют основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И.Загвязинский,

B.В.Краевский, М.Н.Скаткин); концепции мотивации учебной деятельности (В.ГАсеев, Ю.К.Бабанский, Р.Р.Бирбих, В.И.Ковалев, А.К.Маркова, Ю.М.Орлов, Л.С.Садыкова); принципы развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер); постулаты о деятельностном подходе к организации учебного процесса на основе принципов системности, структурированности и преемственности (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев,

C.Л.Рубинштейн); психолого-педагогические теории восприятия (В.А.Артемов, М.Д.Горячев, В.П.Зинченко, В.И.Ильина, П.Линдсей, А.Л.Лурия, Д.Норман).

База исследования: опыт формирования готовности выпускников средних учебных заведений к обучению в вузе; опыт обучения в инженерно-технических вузах; опыт подготовки слушателей курсов Самарского государственного аэрокосмического университета; личный опыт работы в качестве методиста и преподавателя математики на подготовительных курсах данного вуза. Работа выполнена на базе Самарского государственного аэрокосмического университета им. академика С.П.Королева. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 486 слушателей, обучающихся на подготовительных курсах, 258 студентов и 25 преподавателей.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1997-1999). Изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования; изучение реального состояния готовности выпускников подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе; анализ и обобщение существующего опыта работы подготовительных курсов Самарского государственного аэрокосмического университета. Проведенный первичный сбор информации позволил определить проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (1999-2003). В ходе экспериментальной работы уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические средства, обеспечивающие эффективность процесса формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе, корректировались его содержание, формы и методы, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и уточнение структуры готовности слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе, создание модели личности слушателя подготовительных-курсов, разработка программы курса «Введение в специальность» для формирования готовности к обучению в инженерно-техническом вузе.

Третий этап (2003-2004). Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы; разработка рекомендаций по совершенствованию содержания и организации деятельности подготовительных курсов Самарского государственного аэрокосмического университета. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов диссертационного исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование личности слушателя подготовительных курсов в инженерно-техническом вузе; организационные методы (лонгитюдное исследование); эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты); метод математической статистики (корреляционный анализ, регрессионный

анализ, проверка достоверности результатов с применением критериев Стъю-дента и Фишера).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки участников эксперимента, значимостью экспериментальных данных исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях, тезисах докладов, учебно-методических разработках, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных научных конференциях по проблемам довузовского образования и подготовки абитуриентов (Сочи, 1998, 2000), на научно-методических и научно-практических конференциях (Казань, 2001; Самара, 1999, 2002, 2003). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности на подготовительных курсах Самарского государственного аэрокосмического университета.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи; раскрываются теоретико-методологические основы и методы исследования; характеризуются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; содержатся сведения об опытно-экспериментальной базе исследования, его этапах, апробации работы и достоверности результатов исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проблемы подготовки слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе» проанализированы особенности и задачи инженерной деятельности, а также раскрыты профессиональные функции инженера, конкретизирована специфика обучения студентов в инженерно-техническом вузе, выявлены трудности студентов-первокурсников в период адаптации, изучены различные подходы к понятию «готовность», определены понятие готовности слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе и его критерии.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе» с учетом структуры готовности была создана модель личности слушателя подготовительных курсов; рассмотрены содержание, средства формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе; приведены и проанализированы результаты эксперимента, подтверждающие гипотезу исследования и доказывающие эффективность процесса формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе.

В заключении обобщены результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, определяющие направления дальнейшего научного поиска.

В приложениях представлены результаты статистической обработки данных; программа курса «Введение в специальность».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Содержание и результат подготовки специалистов инженерно-технических вузов определяются требованиями, предъявляемыми к их выпускникам: профессиональная компетентность, коммуникационная готовность, развитая способность принимать оригинальные решения профессиональных задач, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию, владение методами технико-экономического анализа производства с целью его рационализации, оптимизации, понимание тенденции и основных направлений развития науки и техники. Данные требования находят свое отражение в основополагающих принципах обучения, опираясь на которые можно выделить концептуальные позиции обучения в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И.И.Кобыляцкий); профессиональная направленность (А.В.Барабанщиков); профессиональная мобильность (Ю.В.Киселев, В.А.Лисицын и др.); проблемность (Т.В.Кудрявцев); эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р.А.Низамов, Ф.И.Науменко). Эти принципы пронизывают весь учебный процесс в высшей школе. Успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности.

Специфические особенности обучения в вузе вызывают трудности, с которыми первокурснику приходится сталкиваться в период адаптации (не сформированы такие черты личности, как самостоятельность, целеустремленность, решительность, коммуникативность; неумение принимать элементарные решения; недостаточно развиты навыки самообразования и самовоспитания).

Вопросы адаптации к обучению в вузе рассматривали С.М.Годник, А.Г.Григорьев, В.А.Иванов, С.М.Леденев, В.В.Майзель, С.М.Москвичев и другие ученые, которые доказали, что каждый первокурсник переживает данный период. Адаптация, по их мнению, составляет главную часть проблемы оптимизации процесса обучения в вузе, решение которой позволит значительно сократить отсев студентов по неуспеваемости и повысить качественный уровень их подготовки. Подобные суждения высказывали Ю.К.Бабанский, Ю.С.Васильев, Ю.К.Михайлов.

Анализ содержания специфических характеристик процесса обучения в вузе и выявленные трудности адаптации первокурсников привели к необходимости изучения личностных характеристик студента-первокурсника с целью выявления его готовности к обучению з вузе.

Первокурсникам, поступившим в инженерно-технический вуз, необходимо обладать развитым логическим и абстрактным мышлением, быстротой сообразительности, высоким уровнем развития пространственных представлений

и невербального, т.е. действенно-практического интеллекта. Вместе с тем современная подготовка выпускника школы или среднего специального учебного заведения к поступлению в высшее учебное заведение связана с усвоением обширной информации, напряженной умственной деятельностью, поэтому одной из основных задач работы с первокурсниками являются разработка и внедрение методов рационализации и оптимизации самостоятельной работы. Для сохранения работоспособности необходима правильная организация труда и отдыха. Физиологи отмечают, что длительное применение повторяющихся условных и безусловных раздражителей, действующих при однообразной обстановке и в определенные периоды времени, вызывает последовательную цепь процессов, которые все более закрепляются и совершаются автоматически (Н.Е.Введенский, И.П.Павлов). Вот почему так важно соблюдение ритма в режиме труда и отдыха.

Выявленная в ходе исследования специфика обучения в инженерно-техническом вузе усложняет требования, предъявляемые к первокурсникам, обусловливает необходимость формирования готовности к поступлению в вуз. Система подготовительных курсов способствует адаптации к специальному учебному заведению, формируя профессионально значимые и личностные качества.

Анализ научной литературы по проблеме подготовки к обучению в инженерно-техническом вузе позволил обозначить два подхода к изучению проблемы готовности к деятельности: функциональный (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Сластенин), при котором выявляются процессуальные качества, непосредственно значимые для деятельности, и личностный (В.С.Ильин,. Е.С.Кузьмин, Я.Л.Коломинский, В.СМерлин, В.В.Сериков, В.А.Ядов, П.МЛкобсон), предлагающий изучать готовность как комплекс интегрированных, но разнородных свойств, различающихся по их месту и функциям в регуляции деятельности. При этом интегрирующую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность.

Было установлено, что ряд авторов выделяет временную (ситуативную) и долговременную (устойчивую) готовность (Л.С.Нерсесян, В.Н.Пушкин); психологическую и практическую (Б.Ф.Райский, Ю.К.Васильев); специальную и общую (Б.Г.Ананьев); готовность к умственной и физической деятельности (А.Г.Ковалев). В научной литературе конкретизировали понятия психологической готовности к деятельности (Ю.К.Бабанский), готовности к труду как свойство всесторонне развитой личности (В.В.Сериков), готовности к защите Родины (А.Н.Вырщиков), а также формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности (К.М.Дурай-Новакова) и готовности человека к эффективной деятельности (А.Д.Ганюшкин, М.И.Дьяченко, Н.Д.Ле-витов, В.С.Мерлин, К.К.Платонов).

В работах Б.ФЛомова, Д.И.Узнадзе и других ученых готовность определяется как целостное психическое явление, в котором интегрированы знания и умения личности относительно исполнения конкретного вида деятельности. А.И.Щербаков определяет психологическую готовность как сложную динамическую систему, включающую интеллектуальные, эмоциональные, мотивационные и волевые стороны психики человека в их соотношении с внешними условиями

и предстоящими задачами.

Анализ научной литературы показал, что готовность к деятельности рассматривается: как сложное, целостное личностное образование, в состав которого включаются морально-волевые качества личности, социально значимые мотивы, практические умения и навыки, знания о профессии, общетрудовые навыки и умения; как нравственная готовность к труду; как совокупность знаний по общеобразовательным предметам; как индивидуально-психологические качества, обеспечивающие включение в новую сферу деятельности и эффективность ее выполнения; как вооруженность трудовыми навыками и умениями. Таким образом, готовность принимается исследователями за один из критериев результативности процесса подготовки, как система интегральных свойств, качеств личности и как установка на будущую деятельность.

Относительно цели и задач нашего исследования готовность слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе рассматривается как сложное интегративное качество личности, представляющее динамическое состояние индивида, обладающего теоретической и психологической подготовленностью, сформированной профессиональной направленностью и способного к адаптации в новых условиях обучения.

Конкретизация сути понятия готовности слушателей подготовительных курсов к обучению и специфики обучения в инженерно-техническом вузе позволила выявить его структуру:

- мотивационный компонент, включающий такие показатели, как потребность успешного поступления и обучения в вузе, интерес к учебной деятельно -сти, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны, положительное отношение и осознание ценности и престижности своей будущей профессии;

- когнитивный компонент, выражающийся в понимании значимости готовности к обучению в вузе, сформированности знаний и умений в учебной деятельности;

- эмоционально-волевой компонент, включающий показатели функционального состояния организма, что обеспечивает ответственность слушателя за подготовку к поступлению в вуз, уверенность в успехе дальнейшего обучения, самооценку собственной подготовленности в условиях подготовительных курсов, самоконтроль;

- коммуникативный, компонент, показатели которого свидетельствуют об адекватном поведении и деятельности личности в учебных группах.

Обоснование критериев готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе базировалось на теоретических положениях: о мотивах как механизме деятельности (А.Н.Леонтьев); о теоретической подготовке к обучению в вузе (З.И.Калмыкова); о формировании волевых качеств личности (В.А.Иванников); о коммуникативности как определяющем факторе развития личности (А.А.Леонтьев). Было доказано, что готовность слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе как интегративное качество личности может быть сформировано на разных уровнях. Критериями готовности выступают профессиональная направленность (мотивационный компонент), теоретическая подготовленность (когнитивный

компонент), психологическая подготовленность (эмоционально-волевой компонент), социальная адаптация (коммуникативный компонент).

Мотивационный компонент содержит показатели (потребность в успешном поступлении и обучении в инженерно-техническом вузе, интерес к учебной деятельности, стремление добиться успеха, положительное отношение и осознание ценности и престижности своей будущей профессии), доминантой которых выступает профессиональная направленность, что может приниматься за критерий сформированности мотивационного компонента. Когнитивный компонент содержит показатели (понимание значимости готовности к обучению в вузе, сформированность знаний и умений в учебной деятельности), представляющие в обобщенном виде теоретическую подготовленность, которая может приниматься за критерий сформированности когнитивного компонента. Эмоционально-волевой компонент включает показатели (необходимое функциональное состояние организма, обеспечивающее ответственность слушателя за подготовку к поступлению в вуз, уверенность в успехе дальнейшего обучения, самооценку собственной подготовленности в условиях подготовительных курсов, самоконтроль), характеризующие психологическую подготовленность к обучению в инженерно-техническом вузе, которая может приниматься за критерий сформированности эмоционально-волевого компонента. Коммуникативный компонент (адекватное поведение и деятельность личности в учебных группах со сверстниками и преподавателями) выражает степень социальной адаптации, которая может приниматься за критерий его сформированности.

Спроектированная структура готовности к обучению в инженерно-техническом вузе выявила необходимость создания модели личности слушателя подготовительных курсов. С этой целью был проведен опрос преподавателей, работающих со студентами-первокурсниками, позволивший представить портрет личности слушателя подготовительных курсов. На основании результатов опроса были описаны три сферы личности слушателя подготовительных курсов: мотивационно-потребностная, представляющая, с одной стороны, внутреннюю направленность на профессию, а с другой - осознание социальной значимости профессии; интеллектуальная, обусловленная овладением знаниями, умениями, навыками для последующей реализации их в профессиональной деятельности, операциями теоретического мышления, поскольку именно они позволяют находить общие закономерности при решении любых задач, ведут к более глубокому изучению учебных дисциплин; третья сфера личности включает в себя личностные характеристики: целеустремленность, коммуникативность, самостоятельность, решительность.

На основе составленного портрета была создана модель личности слушателя подготовительных курсов, включающая в себя три компонента: мотиваци-онный, когнитивный, личностный.

Следовательно, процесс подготовки слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе должен соответствовать, с одной стороны, структуре модели личности слушателя, а с другой - должен быть ориентирован на структуру готовности к обучению в инженерно-техническом вузе.

Взаимосвязь структуры готовности и модели личности слушателя подготовительных курсов с педагогическими средствами формирования готовности

Схема

В ходе исследования разрабатывался комплекс педагогических средств формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе, под которым понималась совокупность способов

действий, направленных, во-первых, на установление предпосылок к обучению и анализу процесса формирования готовности к обучению в данном вузе; во-вторых, на восполнение дефицита знаний, умений, навыков, необходимых для обучения в инженерно-техническом вузе; в-третьих, на формирование мотивации к обучению в инженерно-техническом вузе.

В эксперименте в качестве педагогических средств формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе принимались средства педагогической диагностики, содержание, формы и методы обучения по профилирующим предметам и спецкурс «Введение в специальность».

Для подтверждения гипотезы исследования было проведено лонгитюдное исследование на подготовительных курсах Самарского государственного аэрокосмического университета с 1999 по 2003 годы. Экспериментальная работа включала в себя несколько этапов. Первый этап — констатирующий эксперимент, цель которого заключалась в выявлении соотнесенности качеств личности слушателя подготовительных курсов с показателями компонентов готовности к обучению в инженерно-техническом вузе. Анкетирование и анализ результатов констатирующего эксперимента (выборка составила 486 человек) показали низкий уровень сформированности мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативного компонентов, что проявилось в незнании специфики инженерной деятельности, недостаточности физико-математических знаний, в низком уровне способностей к суждениям и творческому воображению, а также мобильности и навыков общения.

В ходе исследования были выделены и проанализированы факторы формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе: понимание слушателями значимости готовности к обучению в инженерно-техническом вузе и потребность в ее формировании; степень психологической адаптации слушателей к условиям обучения на подготовительных курсах с применением педагогических средств; реальная сфор-мированность готовности слушателей как исходная база обучения в инженерно-техническом вузе.

Выборку формирующего эксперимента (второй этап) составили слушатели подготовительных курсов в количестве 160 человек, которые вошли в состав экспериментальных (80 чел.) и контрольных групп (80 чел.), а также преподаватели математики, физики и русского языка (12 чел.). В формирующем эксперименте использовался классический план с предварительным и итоговым тестированием. Используя формализованный язык обозначений, этот план был записан в следующем виде:

Экспериментальная группа И. 0| X Ог

Контрольная группа где Я - рандомизация, т.е. случайный отбор участников исследования, при котором каждый из них имеет одинаковую вероятность попасть в обследуемую группу; О1, О3 - результаты обследования (психологические характеристики) в экспериментальной и контрольной группах соответственно до начала занятий на подготовительных курсах;

02, 04 - результаты обследования (психологические характеристики) в экспериментальной и контрольной группах соответственно после окончания занятий на подготовительных курсах.

Занятия в контрольных и экспериментальных группах на подготовительных курсах проходили по одинаковым учебным программам по математике, физике, русскому языку, соблюдались единые требования. В контрольных группах занятия проходили по предметам, по которым слушатели будут сдавать вступительные экзамены в университет. В экспериментальных группах кроме математики, физики, русского языка слушатели изучали спецкурс "Введение в специальность", направленный на осмысленный выбор профессии в соответствии со своими способностями, интересами, чертами личности и со структурой профессиональных требований; на подготовку слушателей к переходу от школьной к вузовской системе обучения, отличающейся большим объемом переработки и запоминания информации в сжатые сроки, большим объемом самостоятельной работы и планированием своей деятельности. Содержание спецкурса обеспечивает систематизацию знаний и углубленное изучение профилирующих дисциплин — математики и физики, развитие у слушателей умений решать задачи, логики рассуждать вместо простого запоминания учебного материала, аргументировать. Данный спецкурс способствует выработке коммуникативных свойств личности, навыков самоконтроля, саморегуляции и преодоления стрессовых ситуаций во время экзаменов и учебного процесса.

Программа курса была рассчитана на 44 часа. На лекционных занятиях давался необходимый объем теоретических знаний. Лабораторно-практические занятия направлялись на непосредственное включение слушателей в практическое овладение методикой учебной и научно-исследовательской работы, знакомство с правилами и способами самостоятельной деятельности. Система лекционных и семинарских занятий создавала первоначальное представление о специфике инженерно-технического вуза.

Однородность психологических характеристик экспериментальных и контрольных групп проверялась по ^критерию Стьюдента и F-критерию Фишера.

Выбор психодиагностических методик диагностики качеств личности слушателей осуществлялся на основании обеспечения высоких психометрических характеристик, поэтому отбирались методики (прогрессивные стандартные матрицы Дж.Равена, тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра, тест Р.Б.Кеттелла, дифференциально-диагностический опросник ЕАКлимова, морфологический тест жизненных ценностей, опросник мотивации учебной деятельности), имеющие широкое применение в психологическом мониторинге студентов технических вузов. Использовался интегральный показатель психограммы специалиста, определяемый по формуле:

Ие

Кс„= , (О

Н)бщ

где N - количество личностных качеств испытуемого, соответствующих психограмме (модели) специалиста; - общее количество личностных качеств в психограмме (модели) специалиста.

После проведения лонгитюдного исследования проводилось сравнение О1 и О3 (различия значимы, что говорит о хорошей рандомизации экспериментальной и контрольной групп), О2 и О4 (различия также значимы, что свидетельствует о влиянии разработанных педагогических средств формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе).

Анализ результатов формирующего эксперимента выявил положительную динамику показателей (с уровнем значимости р<0,05) в экспериментальной группе, значительно отличающуюся от результатов в контрольных группах: показатель целеустремленности (фактор Е 16РР) вырос на 1,58; показатель самостоятельности (фактор I 16РБ) снизился на 0,91, что говорит о повышении самостоятельности; показатель решительности (фактор N 16РБ) вырос на 1,25, показатель работоспособности из-за осознания значимости профессии (фактор р4 16РБ) увеличился на 1,71. Как следствие произошедших личностных изменений - слушатели экспериментальных групп стали в большей мере соответствовать модели студента инженерно-технического вуза (характеристика Ксп увеличилась на 1,64).

Таблица 1

Средние значения и стандартные отклонения показателей личностных качеств слушателей подготовительных курсов _(предварительное и итоговое обследования)_

Признак Группы

Экспериментальные Контрольные

о, о2 [-крит. Р Оз 04 1>крит. Р

Б 6,71 8,29 -2,85 0,01 6,29 6,06 0,54 0,59

I 4,03 3,12 2,16 0,05 4,43 4,86 -1,10 0,29

N 6,62 7,866 -2,3 0,03 6,21 5,36 1,28 0,22

04 3,36 5,07 3,62 0,00 4,50 4,65 -0,45 0,66

Ксп 46,9 53,3 -2,17 0,04 42,1 41,6 0,14 0,89

Для получения математической модели успешности обучения студентов на первом курсе инженерно-технического вуза, прошедших довузовскую подготовку, был проведен многофакторный регрессионный анализ с помощью компьютерного пакета прикладных программ 8ш181!са и пошагового алгоритма получения линейного регрессионного уравнения вида

У = а0 + а1*Х1 + а2*х2 + а3*х3 + ... + а„*хп> (2)

где У - успешность обучения, - коэффициенты регрессии,

х1,х2, х3, ... хп - психологические характеристики.

Уравнение регрессии (коэффициент детерминации 0,72 при р = 0,001) позволяет установить взаимосвязь среднего балла за первую экзаменационную сессию студентов на инженерных факультетах СГАУ (специальность «Механика») с психологическими характеристиками:

Оц = 1,71 + 0,13*1. + 0,12*А + 0,06*1 - 0,14*Е - 0,12*С + 0,01 *1(3 +

+ 0,09*МА + 0,11 *ОВЯ + 0,03*Ш - 0,08*РЯ, (3)

где Оц - средний балл за зимнюю сессию; ОБЯ - ценность сферы образования и обучения, МА - ценность материального благополучия, РЯ- ценность престижа (мотивационный компонент); - уровень гуманитарного интеллекта (когнитивный компонент); С - эмоциональная уравновешенность, Ш - ценность сохранения индивидуальности, I - мягкосердечность, утонченность, Е - доминантность, независимость (эмоционально-волевой компонент); Ь - подозрительность по Кеттеллу, А- доброта, открытость (коммуникативный компонент).

На основе результатов, полученных в ходе многофакторного регрессионного анализа,было получено регрессионное уравнение (коэффициент детерминации 0,85 при р = 0,004) взаимосвязи экзаменационной оценки по высшей математике с психологическими характеристиками студентов-первокурсников.

Таблица 2

№ п/п Переменная Обозначе- Значение

ние коэф.рег.

1 Постоянная ао 3,33

Мотивационный компонент готовности

2 Ценность образования овя 0,15

3 Ценность увлечений ЦУЬ 0,23

4 Ценность материального благополучия МА 0,13

5 Мечтательность М 0,12

Когнитивный компонент готовности

6 Общий интеллект ЯУ 0,01

7 Гуманитарный интеллект Ю 0,004

8 Абстрактное мышление в 0,11

9 Ценность саморазвития ЗА 0,27

Эмоционально-волевой компонент готовности

10 Эмоциональная устойчивость С -0,10

11 Самоконтроль 03 0,12

12 Решительность 01 0,08

13 Беспечность р -0,02

14 Ценность физической активности пг -0,14

Коммуникативный компонент готовности

15 Доброта, открытость А 0,17

16 Недоверчивость ь 0,12

17 Смелость н -0,09

Наибольшую успешность по результатам первого семестра проявили студенты, показавшие высокие результаты по сформированным компонентам готовности к обучению в инженерно-техническом вузе: в мотивационном компоненте - ценность образования (профессиональная направленность, социальная значимость профессии); в когнитивном компоненте — ценность саморазвития (интеллект, теоретическое мышление); в эмоционально-волевом компоненте -эмоциональная устойчивость (решительность, самоконтроль); в коммуникативном компоненте - открытость (адаптация в группе, избегание конфликтов).

Обобщение результатов изучения проблемы формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе позволило сделать следующие выводы:

1. В процессе обучения слушателей подготовительных курсов необходимо ориентироваться на формирование их готовности к обучению в инженерно-техническом вузе, обусловленной спецификой обучения в данном вузе.

2. Подготовительные курсы, обеспечивающие преемственность между школой и вузом, способствуют адаптации к обучению в инженерно-техническом вузе слушателей, профессионально направленных и овладевших теоретической и психологической подготовленностью.

3. Осмысленному выбору специальности с учетом специфики инженерной деятельности будет способствовать комплекс педагогических средств, направленных на формирование готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе.

4. Прогнозировать результаты обучения на подготовительных курсах можно через оценку показателей готовности слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе, представляющих новообразования личности, достигаемые внедрением комплекса педагогических средств.

Проведенное исследование не исчерпывает возможностей научной разработки аспектов процесса формирования готовности абитуриентов к обучению в инженерно-техническом вузе. За пределами исследования остались такие вопросы, как разработка педагогических условий формирования готовности к обучению в инженерно-техническом вузе взрослых, желающих получить высшее инженерно-техническое образование; проектирование модели деятельности преподавателя инженерно-технического вуза, работающего в системе довузовской подготовки.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Калинкина Л.И., Симонова Л.П. Подготовительные курсы - необходимое дополнительное образование для поступления в вуз // Довузовское образование - проблемы и перспективы развития: Материалы II Международной научной конференции по проблемам довузовского образования и подготовки абитуриентов. - Сочи: Межрегиональное объединение довузовского образования. Российский университет дружба народов, 1998.-С. 146- 148 (авторские 1с).

2. Калинкина Л.И., Изжеуров Е.А. Особенности общеобразовательной и профессиональной довузовской подготовки сельских школьников // Актуальные проблемы университетского технического образования: Тезисы докладов научно-методической конференции 27 января 1999 года. - Самара: Изд-во Сам-ГТУ, 1999. - С. 53 - 54 (авторские 1с).

3. Калинкина Л.И Формирование готовности к обучению в вузе у слушателей заочных подготовительных курсов // Довузовское образование - проблемы и перспективы развития: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции по проблемам довузовского образования и подготовки абитуриентов. - Сочи: 14-17 октября 2000 г. - М.: Уникум-Центр, 2000. - С. 79 - 82.

4. Калинкина Л.И., Карпушина Л.В. Профессиональная направленность как фактор качества образования // Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: Сборник статей и тезисов IX Всероссийской научно-практической конференции. — Казань: Центр инновационных технологий, 2001. - С. 376-378 (авторские 1с.).

5. Калинкина Л.И. Изучение готовности к обучению в вузе слушателей подготовительных курсов Самарского аэрокосмического университета // Актуальные проблемы воспитания и образования на пороге XXI века: Сборник научных статей. - Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. - С. 63 - 72.

6. Калинкина Л.И. Курс «Введение в специальность» как фактор формирования готовности к обучению в вузе слушателей подготовительных кур-сов//Развитие творческих и коммуникативных способностей личности: Межвузовский сборник научных статей. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - С. 136-147.

7. Калинкина Л.И. Формирование готовности к обучению в вузе: Учебно-методическое пособие / Самарский гос. аэрокосм, ун-т. - Самара, 2002. - 68 с.

8. Калинкина Л.И., Трусова А.Ю. Личность слушателя подготовительных курсов и успешность его обучения в вузе // Образовательные технологии: Межвузовский сборник научных трудов. - Воронеж, 2003. — С. 148 - 153 (авторские 5 с).

9. Калинкина Л.И. Исследование процесса формирования мотивационного компонента готовности старшеклассников к обучению в вузе // Мотивация в психологии управления: Сборник материалов Второй межвузовской научно-практической конференции. - Самара: Самарск. гуманит. акад., 2003. - С. 31 - 37.

Подписано в печать 22 апреля 2004 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № }&2. 443011 г. Самара, ул. Академика Павлова, 1 Отпечатано ООО «Универс-групп»

998?

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Калинкина, Людмила Ивановна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСОВ К ОБУЧЕНИЮ В ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

1.1. Специфика обучения студентов в инженерно-техническом вузе.

1.2. Суть и структура готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе

1.3. Критерии готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ СЛУШАТЕЛЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

2.1.Модель личности слушателя подготовительных курсов.

2.2. Характеристика педагогических средств формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические средства формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе"

Задачей развития инженерно-технического образования является обеспечение соответствия профессиональной подготовки специалистов -разработчиков новых высоких технологий - требованиям современной науки и техники, развивающееся экономики и укрепления обороноспособности.

Общеобразовательная школа является важнейшим общественным институтом, обеспечивающим систематическое образование молодежи и ее подготовку к трудовой и общественной жизни. В то же время существует необходимость ранней профессиональной ориентации учащихся, которая должна учитывать особенности формирования рынка труда и социально-экономического развития регионов России. В психолого-педагогической литературе подготовка школьников к самостоятельному и сознательному выбору профессии определяется как элемент проф-ориентационной работы школы, но решить эту проблему только силами школы нельзя. Необходимо соединить усилия и возможности всех социальных институтов, заинтересованных в правильном профессиональном выборе молодежи: семьи, школы, вуза, общества. В подборе абитуриентов, осознанно желающих приобрести профессии конкретного вуза, заинтересовано и само учебное заведение.

Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах явились предметом исследования многих ученых. Психологический аспект взаимодействия преподавателя и студента как условия освоения мотивационно-смысловой и предметно-процессуальной сторон много-уровнего образования рассмотрен А.А.Бодалевым, И.И.Ильясовой, В.Я.Ляудис. Механизмы профессионального развития и становления личности изучались А.Г.Асмоловым, В.С.Агеевым и др. Мотивирующее значение направленности личности на профессиональное обучение отмечали Е.А.Голубева, О.С.Гребенюк, К.К.Платонов. Анализу влияния профессии на внутренний мир человека посвящены работы Е.ААртемьева, Ю.Г.Вяткина, В.В.Овсянниковой. В педагогической науке вопрос формирования специалистов нашел отражение в трудах Д.И.Зюзина, Н.Б.Крыловой, Ю.А.Кустова и др. Профессиональная подготовка, детерминированная мотивами учения, рассматривается в работах Р.С.Вайсмана, З.Д.Жуковской, Ю.М.Орлова. Совершенствование профессиональной подготовки студентов в вузе изучено в связи с разработкой профессиональных моделей, что нашло свое отражение в работах Т.И.Рудневой, Е.С.Смирновой, Н.Ф.Талызиной и др.

С точки зрения проблемы самовоспитания и самообразования подготовка слушателей подготовительных курсов и подготовительных отделений в классических университетах, а также в технических вузах исследовалась в работах Т.Г.Кватч, ОАМатайс, Н.В.Охти, Е.С.Степановой. Однако нельзя утверждать, что проблема формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе получила полное и всестороннее обоснование. Значительно шире исследовались вопросы формирования готовности учащихся к обучению в педагогических вузах и готовности студентов педвузов к профессионально-педагогической деятельности (В.П.Бездухов, Е.П.Белозерцев, К.М.Дурай-Новакова, В.А.Сластенин, И.В.Шеханина и др.).

Подготовка слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе требует конкретизации понятия «готовность» к предстоящей деятельности. Существуют различные подходы к определению его сущности: готовность понимается как наличие способностей (Б.Г.Ананьев, Л.С.Рубинштейн), как качество личности (К.К.Платонов, В.И.Ширинский), как временное ситуативное состояние (П.А.Рудик), как отношение (А.В. Веденеев), как синтез свойств личности (В.А.Крутецкий, С.М.Лыбин), как особое психическое состояние (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович).

Актуальность проблемы формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе вытекает из противоречий между требованиями, предъявляемыми обществом к специалисту в области инженерной деятельности, способному к саморазвитию и самообразованию в профессиональной среде, и установкой инженерно-технического вуза на узкопрофессиональную подготовку специалистов; между требованиями, предъявляемыми к студентам-первокурсникам, и недостаточной подготовленностью абитуриентов к поступлению и обучению в вузе; между традиционными технологиями' обучения учащихся средней школы и новыми для них технологиями организации образовательного процесса высшей школы; между необходимостью получения высшего технического образования и психологической неготовностью к обучению в данном вузе.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования организационных и содержательных основ подготовки слушателей подготовительных курсов с целью формирования готовности слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе. В практическом плане - это проблема выявления педагогических средств, способствующих подготовке слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе.

Объективные требования к становлению профессиональной направленности, психологической и теоретической подготовленности слушателей подготовительных курсов в соответствии со стандартами образования и учебными программами, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических основ формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе, с другой стороны, определили выбор темы настоящего исследования: «Педагогические средства формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе».

Объект исследования - процесс подготовки слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе.

- определены трудности адаптации первокурсников к обучению в инженерно-техническом вузе;

- выявлены структурные компоненты готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе;

- создана модель личности слушателя подготовительных курсов с учетом специфики деятельности инженера;

Задачи исследования:

1: Определить трудности адаптации первокурсников к обучению в инженерно-техническом вузе.

4. Создать модель личности слушателя подготовительных курсов.

Положения, выносимые на защиту:

2. Принципиально важным является разрешение противоречия между наличием особенностей обучения в инженерно-техническом вузе и неготовностью первокурсников к решению учебно-воспитательных задач в условиях высшего технического образования. Одним из способов разрешения этого противоречия будет формирование компонентов готовности слушателя к обучению в инженерно-техническом вузе, в структуре которой необходимо выделить мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, коммуникативный компоненты.

3. Критериями готовности слушателя к обучению в инженерно-техническом вузе будут выступать профессиональная направленность, теоретическая подготовленность, психологическая подготовленность, социальная адаптация, являющиеся результатом довузовской подготовки в условиях подготовительных курсов.

Новизна исследования:

- выявлена структура готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом? вузе, включающая в себя единство мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативного компонентов, что позволяет считать готовность сложным качеством личности, интегрирующим теоретическую и психологическую подготовленность, профессиональную направленность и способность к адаптации в новых условиях обучения;

- обоснованы критерии готовности слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе;

- создана модель личности слушателя подготовительных курсов в инженерно-техническом вузе, которая включает в себя компоненты (мо-тивационный, когнитивный, личностный), коррелирующие со структурой готовности к обучению в инженерно-техническом вузе;

- разработан и обоснован комплекс педагогических средств формирования готовности слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе (средства педагогической диагностики; содержание, методы и формы обучения по профилирующим дисциплинам; спецкурс- «Введение в специальность»);

- получена математическая модель успешности обучения студентов, посещавших подготовительные курсы.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать расширению научных представлений о специфике обучения в инженерно-техническом вузе, о сути и структуре готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в таком вузе и разработке ее компонентов; позволят заниматься целенаправленной подготовкой слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе и решать задачи преемственности в организации учебного процесса в системе «школа-вуз». Созданная модель личности слушателя подготовительных курсов будет способствовать отбору содержания обучения на подготовительных курсах, влияющих на профессиональную направленность слушателей, и адаптации к обучению в инженерно-техническом вузе.

Источниками исследования являются фундаментальные положения концепции развития личности, личностно-ориентированное образование (ЕВ.Бондаревская, В.А.Конев, Л.В.Куриленко, В.В.Сериков, И.Я.Якиманская). Методологическим ориентиром исследования послужил системный подход к рассмотрению основных аспектов обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер). Теоретическим фундаментом исследования стали достижения педагогики и психологии, относящиеся к исследуемой проблеме: о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности, о ведущей роли деятельности в развитии человека (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков); о закономерностях формирования и функционирования учебной и профессиональной деятельности (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин); о подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования (А. А. Барабанщиков, Г.А.Бокарева, М.Г.Вохрышева, А.Т.Иваницкий, В.С.Олейников); о профессионализме и его формировании (Н.В.Кузьмина, В.И.Невская, Т.И.Руднева); идеи о взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования (С.Я.Батышев, В.С.Леднев, А.В.Усова, С.Е.Матушкин); об индивидуальных особенностях личности и путях ее развития (ТАКолышева, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров); о профессиональном самоопределении личности (В.А.Поляков, Н.С.Пряжников, С.В.Сальцева, С.Н.Чистякова).

Существенное значение в концептуальном плане имеют основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин); концепции мотивации учебной деятельности (В.Г.Асеев, Ю.К.Бабанский, Р.Р.Бирбих,

B.И.Ковалев, А.К.Маркова, Ю.М.Орлов, Л.С.Садыкова); принципы развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер); постулаты о деятельностном подходе к ор-анизации учебного процесса на основе принципов системности, структурированности и преемственности (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев,

С.П.Королева. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 486 слушателей, обучающихся на подготовительных курсах, 258 студентов и 25 преподавателей.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Второй этап (1999-2003). В ходе экспериментальной работы уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические средства, обеспечивающие эффективность процесса формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе, корректировались его содержание, формы и методы, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и уточнение структуры готовности слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе, создание модели личности слушателя подготовительных курсов, разработка программы курса «Введение в специальность» для формирования готовности к обучению в инженерно-техническом вузе.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование личности слушателя подготовительных курсов в инженерно-техническом вузе; организационные методы (лонгитюдное исследование); эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующим и формирующий эксперименты); метод математической статистики (корреляционный анализ, регрессионный анализ, проверка достоверности результатов с применением критериев Стъюдента и Фишера).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Современные социально-экономические условия востребуют инженера с высоким интеллектуальным уровнем, специально-техническими; и экономическими знаниями, широким общественно-политическим кругозором, творческим мышлением, способностью к прогнозированию, изобретательству, управлению производственными процессами, организаторскими способностями, коммуникативной компетентностью.

Из требований, предъявляемых к выпускнику инженерно-технического вуза, следует необходимость формирования определенных качеств личности слушателя подготовительных курсов, составляющих готовность к обучению в данном учебном заведении. Выявленная зависимость специфики обучения в вузе и требований к выпускнику инженерно-технического вуза привела к необходимости создания модели личности слушателя подготовительных курсов: мотивационно-потребностная сфера, которая представляет, с одной стороны, направленность на профессию, с другой - позволяет считать свою профессию социально значимой. Интеллектуальная сфера личности слушателя подготовительных курсов включает знания, умения, навыки, касающиеся профессии. Ведущим свойством является теоретическое мышление, поскольку именно оно позволяет находить общие закономерности при решении любых задач, что ведет к более глубокому качеству интеллектуальной сферы. Личностная сфера включает в себя личностные характеристики (целеустремленность, коммуникативность, самостоятельность, решительность), что соответствует специфике инженерно-технического вуза и тем требованиям, которые он предъявляет к выпускнику.

Процесс обучения на подготовительных курсах тогда будет соответствовать структуре готовности слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе, когда их организация будет основана на выявленных нами методологических принципах: преемственности, открытости, методического сопровождения, психологической комфортности, учета индивидуальности слушателя и когда будет использован комплекс педагогических средств в формировании готовности слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе;

Учитывая необходимость выявления личностных качеств, уровня теоретической подготовленности, что составляет подготовительный этап формирования готовности слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе, а также в процессе обучения на подготовительных курсах совершенствование знаний, умений, навыков по профилирующим предметам и ориентирование слушателя на получение образования в инженерно-техническом вузе, что составляет основной этап формирования готовности слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе, считаем важным использование комплекса педагогических средств формирования готовности слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе.

Под комплексом педагогических средств формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе понимаем совокупность способов действий, направленных, во-первых, на установление предпосылок к обучению и анализу процесса формирования готовности к обучению в данном вузе; во-вторых, на восполнение дефицита знаний, умений, навыков, необходимых для обучения в инженерно-техническрм вузе; в-третьих, на формирование мотивации к обучению в данном учебном заведении.

Следовательно, педагогическими средствами формирования готовности слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе будем считать средства педагогической диагностики, содержание, методы и формы обучения, спецкурс «Введение в специальность».

Разработанный спецкурс «Введение в специальность» имеет своей целью помочь слушателям осмысленно выбрать специальность с учетом особенностей профессии и своих индивидуальных психологических характеристик, психологически подготовиться к сдаче вступительных экзаменов, а также легче адаптироваться в процессе обучения в инженерно-техническом вузе.

Результаты опытно-экспетиментальной работы убеждают, что разработанные педагогические средства (средства педагогической диагностики, содержание, методы и формы обучения, спецкурс «Введение в специальность») позволяют сформировать готовность слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе.

158

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие общества в значительной степени зависит от эффективности образовательной системы, которая должна отвечать специфическим требованиям и задачам современной образовательной парадигмы. В условиях совершенствования профессионального образования и возрастающих требований к подготовке специалистов абитуриент инженерно-технического вуза должен быть готов к обучению в высшем учебном заведении.

Формирование готовности к обучению в инженерно-техническом вузе является важным направлением начального профессионального становления личности, в связи с этим актуальной является задача выявления педагогических средств, влияющих на качество процесса подготовки к обучению в вузе. Формирование готовности слушателя подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе, ориентированное на профиль подготовки выпускника, представляет собой динамичный непрерывный процесс, направленный на более полное соответствие возможностей слушателей требованиям учебной деятельности в вузе. Подготовка слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе в условиях подготовительных курсов позволяет совершенствовать систему довузовской подготовки, так как осуществляется преемственность образовательного процесса между средней и высшей школами. Обучение в высшем учебном заведении предполагает готовность студента-первокурсника к обучению в новых формах организации образовательного процесса.:

Анализ научной литературы показал, что проблема формирования готовности к обучению в инженерно-техническом вузе в условиях подготовительных курсов недостаточно глубоко исследована и требует дальнейшего изучения.

Диссертационное исследование посвящено решению важной педагогической проблемы подготовки поступающих в инженерно-технический вуз и учебной деятельности в нем - формированию готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе с помощью педагогических средств.

Процесс обучения в инженерно-техническом вузе имеет свою специфику. Исследования ученых (Ю.Г.Фокин) и опрос студентов и преподавателей позволили ее конкретизировать. Определено, что специфическими особенностями процесса обучения в инженерно-техническом вузе являются прохождение практики на производстве; доминирование в учебном процессе лабораторно-практических занятий; регулярное выполнение расчетных и графических работ. Основные трудности адаптации первокурсников к обучению в инженерно-техническом вузе связаны с несформированностью специальных способностей и личностных качеств, навыков самостоятельной работы, самоуправления, интереса к профессии, недостаточных базовых знаний, умений и навыков.

Установлено, что готовность личности выступает компонентом ее развития и выражает специфику проявлений в отношении к учебной деятельности. Готовность - это фундаментальное первичное условие выполнения любой деятельности. С точки зрения функционального подхода готовность была рассмотрена как определенное функциональное состояние, психологическая и социальная установка, характеризующая поведение личности. Согласно ему, результат, достигнутый в процессе целенаправленной подготовки слушателей к обучению в инженерно-техническом вузе, выразился в готовности к обучению в инженерно-техническом вузе, понимаемый как сложное интегративное качество личности, представляющее динамическое состояние индивида, обладающего теоретической и психологической подготовленностью, сформированной профессиональной направленностью и способного к адаптации в новых условиях обучения.

Структура готовности была рассмотрена относительно ее компонентного состава: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, коммуникативный.

Опираясь на исследования психологов, выделили критерии компонентов: мотивационного - профессиональная направленность; когнитивного - теоретическая подготовленность; эмоционально-волевого -психологическая подготовленность; коммуникативного - социальная адаптация.

Требования, предъявляемые выпускнику инженерно-технического вуза, обусловили необходимость формирования определенных качеств личности слушателя'подготовительных курсов, что вызвало необходимость разработки модели личности слушателя, включающей в себя три компонента: мотивационный, когнитивный; личностный.

Было определено, что подготовительные курсы - наиболее психологически комфортная форма подготовки к обучению в инженерно-техническом вузе. Организация учебного процесса на подготовительных курсах должна базироваться на ряде методологических принципов: преемственности, открытости, методического сопровождения, психологической комфортности, учета индивидуальности слушателя.

В ходе исслёдования выявлено, что комплекс педагогических средств выполняет в процессе формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе две функции: диагностическую, с помощью средств педагогической диагностики; формирующую, это подготовка по профилирующим предметам и психолого-педагогическая подготовки.

Разработанный! спецкурс «Введение в специальность» составлен для слушателей подготовительных курсов и представляет часть общей системы подготовки абитуриентов для обучения в инженерно-техническом вузе и направлен на систематизацию знаний и углубленное изучение профилирующих дисциплин - математики и физики, на осмысленный выбор профессии в соответствии со способностями, интересами, качествами личности. Формы и методы обучения на подготовительных курсах обеспечивают подготовку слушателей к переходу от школьной к вузовской системе обучения, отличающейся большим объемом переработки и запоминания информации в сжатые сроки, большим объемом самостоятельной работы и самостоятельным планированием своей деятельности.

Формирующий эксперимент подтвердил эффективность разработанных средств обучения. В сравнении с результатами констатирующего эксперимента отмечалась динамика по показателям: положительное отношение и осознание ценности и престижности своей будущей профессии,, сформированность знаний и умений в учебной деятельности, уверенность в успехе дальнейшего обучения, коммуникативные качества. Выполненное нами исследование проблемы формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе расширяет возможности решения управленческих задач по адаптации первокурсников к специфике учебного процесса.

Вместе с тем исследование выявило ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это разработка педагогических условий формирования готовности к обучению в инженерно-техническом вузе взрослых, желающих получить высшее техническое образование; проектирование модели деятельности преподавателя инженерно-технического вуза, работающего в системе довузовской подготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Калинкина, Людмила Ивановна, Самара

1. Абульханова-Славская К.Аг Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2002.-240 с.

3. Аверичев Ю.П. Трудовое обучение, воспитание и профессиональная ориентация учащихся средних общеобразовательных школ: Сб. документов. М., 1980.-46 с. •

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -М., Харьков, Минск, СПб.: Питер, 2001.-288 с.

5. Андреев В.И. Педагогика тЕорческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. - 317 с.

6. Анцыферова Л.И., Завалишина Д.И., Рыбалко Е.Ф. Категория развития в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии. М., 1988. - С. 15 - 28.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

8. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников в современных условиях. М.: Знание, 1985. - 79 с.

9. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. -432 с.

10. Афанасьев В.Ф. Профессиональные интересы учащихся 7-8 классов и основные пути их формирования во внеклассной работе: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук Волгоград, 1968. -21 с.

11. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. Киев: Радзянска школа, 1983. - 287 с.

12. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. 3-е изд. - М.: Высш. школа, 1980. - 456 с.

13. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самаpa: Изд-во СГПИ, 1997. 172 с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989. - 141 с.

16. Бирбих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целей образования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Московского ун-та. Сер.14. Психология. 1987. - №2. - С. 20 -30.

17. Божович J1.И. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.

18. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика, 1995. № 4. - С. 30 - 31.

19. Боровиков В.П. Statistica. Искусство анализа данных на компьютере. СПб.: Питер, 2003. - 688 с.

20. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994. - 174 с.

21. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 1999.-526 с.

22. Вербицкий А.А. Активное обучение в. высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. -204 с.

23. Волов В.Т., Сопов В.Ф., Капцов А.В. Психологический мониторинг в дистанционном образовании. Самара: СГПУ, 2001. - 231 с.

24. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: Экспресс информация / Отв. ред. Ю.К.Васильев. - М., 1978.-46 с.

25. Вохрышева М.Г. Формирование науки об информационной культуре // Методология и организация информационно-культурологическихисследований. М.; Магнитогорск, 1997. - С.48 - 63.

26. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 536 с.

27. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте// Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-326 с.

28. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. Челябинск, 1979. - 109 с.

29. Гальперин П.Я. Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1968. - 238 с.

30. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1981. -207 с.

31. Голомшток А.Е. Совместная работа школ и промышленных предприятий по профессиональной ориентации учащихся. М.: Просвещение, 1984. - 96 с.

32. Горячев М.Д. Народная школа лучшее творение земства. - Самара: СамГУ, 1997. - 136 с.

33. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 272 с.

34. Довузовское образование — проблемы и перспективы развития: Материалы научно-практический конференции по проблемам довузовского образования и подготовки абитуриентов. М.: УНИКУМ-ЦЕНТР, 1997.-140 с.

35. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА-М, 1997.-256 с.

36. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М. 1983. - 46 с.

37. Душков Б.А., Ломов Б.А., Смирнов Б.А. Хрестоматия по инженерной психологии. М.: Высш. шк., 1996. - 287 с.

38. Душков Б А, Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ю. Основы инженерной психологии. М.: Высш. шк., 1986. -448 с.

39. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы.- Минск: Изд-во БГУ, 1981. 383 с.

40. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

41. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект.- Минск: Изд-во «Университетское», 1985. -206 с.

42. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Флинта, 2002. - 336 с.

43. Зазвягинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация.• - М.: Академия, 2001. 192 с.

44. Запорожец А.В. Психологическое развитие ребенка. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко: М.: Педагогика, 1986. Т. 1. - 316 с.

45. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 167 с.

46. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.-544 с.

47. Змеев С.И. Основы андрогогики. М.: Флинта: Наука, 1999. - 152 с.

48. Зуев В.М., Яценко В.Е. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / Под ред. А.Я.Савельева. М:, 1988. - 52 с.

49. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.- М.: Изд-во МГУ, 1991. 140 с.

50. Иванников В.А., Эйдман Е.В. Структура волевых качеств по данным самооценки // Психологический журнал. 1990. — №3. - С. 39 -49.

51. Иванов Е.И., Орехов В.И., Ольховский .А.Ф. Технология «РИТМ» в многоуровневой системе высшего образования // Высшее образование в России. 1993. - .№ 4. - С. 115-119.

52. Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитания. Минск: Изд-во «Университетское», 1988. - 160 с.

53. Ильин Е.П. Психология воли. СПб: Питер, 2000.-288 с.

54. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.- 240 с.

55. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемого. -М.: Педагогика, 1981. -200 с.

56. Каптерев П.Ф. Теория образования. Избранные педагогические произведения. / Под ред. А.М. Афанасьева; Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1982. - 703 с.

57. Капцов А. В. Типологический подход в психологической службе вуза //Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. Т.4. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003.-С. 156-159.

58. Караман А.С. Формирование профессиональной направленности старшеклассников» в процессе производственного труда: Дис. канд. пед. наук. М., 1981. - 185 с.

59. Кватч Т.Г. Развитие познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2000. -21 с.

60. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-75 с.

61. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Принтер, 1993. - 55 с.

62. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983.- 256 с.

63. Ковалев В.И. Мотивы поведения в деятельности. М.: Наука, 1988. -193 с.

64. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. М.: Мысль, 1986. - 787 с.

65. Козиев В.Н. Формирование профессиональных качеств личности. -Л.: Ленингр. орг. о-ва «Знание», 1987. 15 с.

66. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М.: Просвещение, 1980.- 223 с.

67. Колышева Т.А. Функции профессионально-личностной рефлексии в познании и преобразовании педагогической деятельности // Бюллетень Международной академии психологических наук. Саратов; Ярославль, 1999. - С.67 - 83.

68. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. сочинения. М., 1955.-476 с.

69. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.- 254 с.

70. Кондрашова Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук-М„ 1989.-36 с.

71. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М.: Просвещение, 1987. -142 с.

72. Конев В.А. Философия образования. Культура, человек, образование. Самара: Изд-во СИПКРО, 1999. - 102 с.

73. Корнилов И. Система подготовки инженеров: социологический ракурс // Высшее образование в России, 1996. № 2 - С.79.

74. Корнилова Т.В. О функциональной регуляции принятия интеллекгуапь-ных решений // Психологический журнал. -1997. №5. - С. 73 - 84.

75. Косюк Л. Центральная фигура ученик как личность. Из опыта создания личностно-ориентированной системы обучения // Директор школы, 1995. - № 5. - С. 41 - 50.

76. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: САМГПИ, 1994. 165 с.

77. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. 303 с.

78. Кувшинов А.А. Подготовка учащихся инженерной школы к обучению в техническом вузе как инновация: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. 4.3. Оренбург, 1998. -С. 114-115.

79. Кузьменков В.К. Сравнительный анализ намерений и достигнутых результатов в самовоспитании у старшеклассников: Материалы III научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань, 1970.-С. 54-61.

80. Кузьмин Е.С. Социально-психологические особенности // Социальная психология личности. Л.: Знание, 1974; - С. 12 - 20.

81. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. - 315 с.

82. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентации и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002.-400 с.

83. Куриленко Л.В. Система индивидуально-личностного развития школьника: сущность и перспективы. Самара: Изд-во СамГУ, 2000.-168 с.

84. Левитов Н.Д Психология характера. М.: Просвещение, 1969. -424 с.

85. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

86. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. -223 с.

87. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принципы психического развития в психологии. М.: Педагогика, 1978. - С. 196 - 203.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

89. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -185 с.

90. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-во СИУ, 1998.-200 с.

91. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1992. - 295 с.

92. Лурия АР. Ощущения и восприятие. М.: Изд-во МГУ, 1975. - С. 43 -110.

93. Лучинская А.Г. Воспитание смены рабочих. Кишинев: Лумина, 1989.-118 с.

94. Мареев В.И. Формирование мотивационной готовности старшеклассников к труду: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1982. -16 с.

95. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

96. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1974. -Т.42.-535 с.

97. Матайс О.А. Формирование готовности старшеклассников к обучению в вузе (в условиях начальной инженерной школы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 19 с.

98. Матушкин С.Е. Знания и навыки неотделимы. Челябинск: ЮУКИ, 1963.-63 с.

99. Медведев В.М., Фоминых Ю.Ф. Диалектика научного мировоззрения и духовного развития личности. Самара: СГТУ, 1998. - 377 с.

100. Менчинская НА Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Педагогика, 1989. -218 с.

101. Меркурьева Л.М. Подготовка учащихся к выбору профессий в процессе изучения курса «Основы производства. Выбор профессии»: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1988. - 18 с.

102. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

103. Микрюков В.Ю. Основные концептуальные положения взаимодействия школьного и вузовского образования в России в современных условиях // Образование в современной школе. 2001. - № 10. - С. 18-24.

104. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

105. Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности. Самара: Корпорация «Федоров», 1997. - 120 с.

106. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе.- М.: Знание, 1983. № 8. - 86 с.

107. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1981.-176 с.

108. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1967. № 5. - С. 142-154.

109. Немов Р.С. Психология. В 2 кн. М.: Просвещение, Владос, 1994. Кн.1. - 576 е.; Кн.2.-496 с.

110. Нестеренко В.М. Методологические основы формирования творческого специалиста. Самара: СамГТУ, 2000. -116 с.

111. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина- М.: МГУ, 1987.-304 с.

112. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -4-е изд. М.: ООО «ИТИ Технологии», 2003. - 944 с.

113. Орлов А.Б. Изучение психологических предпосылок развития склонностей к профессионально-трудовой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1978. - 19 с.

114. Охтя Н.В. Организационно-методические основы дифференцированного обучения слушателей подготовительных курсов технического университета: Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 1999.-21 с.

115. Павлов И. П. Исследование высшей нервной деятельности. Избранные произведения / Под общ. ред. Х.С. Коштоянца. Л.: Госполитиздат, 1951.-581 с.

116. Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

117. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

118. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

119. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы. Минск.: Изд-во «Университетское», 2002. - 256 с.

120. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

121. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука. -1972. - 312 с.

122. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

123. Пронина Е.П. Духовно-ценностная ориентация обучаемых в процессе формирования продуктивных речевых умений // Гуманизация и гуманитаризация образования: Теория, концепция, опыт. Самара: Изд-во СГПУ, 1997. - С. 8 - 17.

124. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. М.: ИП РАН, 1998. - 152 с.

125. Прошицкая Е.Н. Выбирайте профессию. М.: Просвещение, 1991.-144 с.

126. Психологический словарь. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1990.-С.331.

127. Психология личности: тесты, опросники, методики / Авторы-сост.: Н.В.Киршева, Н.В.Рябчикова. М.: Геликон, 1995. - 236 с.

128. Психология популярных профессий / Под ред. Л.А. Головей. -СПб.: Речь, 2003.-256 с.

129. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

130. Пуни А.Ц. Психологические основы волевой подготовки в спорте.- Л.: Б. и., 1977.- 48 с.

131. Равен Дж.К., Курт Дж.Х., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам Равенна и словарным шкалам. Раздел 4. Продвинутые прогрессивные матрицы. М.: Когито-Центр, 1998. - 86 с.

132. Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа, 1995. - 94 с.

133. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков. М.: Наука, 1991.-181 с.

134. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара: Издательский дом «Бахрах», 1998. -672 с.

135. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2000. - 409 с.

136. Резник Ю.М. Социальная инженерия: предметная область и границы применения // Социологические исследования. 1994. - № 2. -С. 87-96.

137. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Под ред. В.В.Давыдова. М„ 1999. —Т.1. - С. 243.

138. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.- 328 с.

139. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т.1.-485 с.

140. Рудик П.А. Психология. М.: Физкультура и спорт, 1964. -462 с.

141. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара: СГУ, 1997.-157с.

142. Савельев А .Я. Педагогические технологии // Высшее образование в России. 1990. - №2. - С. 5-7.

143. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой // Педагогика, 1997. № 3. - С. 27 - 32.

144. Сахаров В.Ф., Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация школьников. -М.: Просвещение, 1982. 191 с.

145. Сейтешев А. Пути формирования личности будущего молодого рабочего. М.: Высшая школа, 1982. - 152 с.

146. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

147. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. Волгоград: Перемена, 1997. - 165 с.

148. Сериков В.В. Личностно-ориентированная модель воспитания // Лич-ностно-ориентированное воспитание: сущность и перспективы: Сб. науч. и метод, тр.: В 2 ч. 4.1. - Волгоград. -1993. - С. 9 -14.

149. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

150. Сериков Г.Н. Качество подготовки специалистов в вузах и оптимизация обучения. Челябинск: ЧГУ, 1982. - 240 с.

151. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М.:1. Магистр, 1997.-224 с.

152. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

153. Смирнов А.А. О психологической подготовке к труду // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1987. - Т.1. - С. 229 -241.

154. Смирнов Б.Н. Воля // Психология. М.: Физкультура и спорт, 1984.-С. 90-98.

155. Современный философский словарь / Под ред. В.Е.Кемерова. -М.: Одиссей, 1996. С. 190.

156. Сопов В.Ф., Карпушина JIB. Морфологический тест жизненных ценностей. Самара: Изд-во СамИКП - СНЦ РАН, 2002. - 56 с.

157. Столяренко С.Д. Основы психологии. 2-е изд. - Ростов на Дону: Феникс, 1997.-736 с.

158. Студент и образовательное пространство: мотивация и социально-профессиональные ориентации. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2001.-210 с.

159. Суходольский Г.В. Инженерно-психологический анализ и синтез профессиональной деятельности: Дис. . д-ра психол. наук. П., 1982.-407 с.

160. Сухомлинский В.А. О воспитании совести // Педагогика. 1995. -№ 4. — С.49 - 51.

161. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. -108 с.

162. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

163. Теплов БМ! Психология; М.: Изд-во МГУ, 1981. - С. 145 - 149.

164. Тимофеева Ю.В. Роль модульной системы образования в формировании творческой личности педагога-инженера // Высшее образование в России. 1993. - № 4. - С. 119 -125.

165. Толстолуцких Н.П. Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно ориентированном обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1997.-22 с.

166. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -451с.

167. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Изд-во АН Грузинской ССР, 1961.-210 с.

168. Фарапонова Э.А., Ушнев С.В. Роль совместной учебно-трудовой деятельности в формировании психологической готовности школьников к труду // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 17 - 23.

169. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 5-е изд. М., 1987.-С.238.

170. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 224 с.

171. Цуканов А.И. Формирование готовности старшеклассников к выбору профессий в сфере «человек-техника»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 22 с.

172. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональным ориентациям. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 196 с.

173. Чистякова С.Н., Журкина А.Я. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению. М.: Филология, 1997.-79 с.ф

174. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

175. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. - 319 с.

176. Шаповалов В.К. Нравственная готовность к производительному труду выпускников городских и сельских школ: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1981. - 19 с.

177. Щепкина Е. Что мешает студенту учиться? // Высшее образование в России. 1997. - № 4. - С. 68 - 72.

178. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя. М.: Знание, 1967. - 191 с.

179. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1972. 352 с.

180. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. -144 с.

181. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1981. № 4. - С. 8 - 20.

182. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

183. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31 -41.

184. Якиманская И.С'. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 64 - 77.

185. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Знание, 1969. - 179 с.

186. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986. - 135 с.

187. Allport J.W.Attitudes-Jn: The handbook of Social phychology. Ed. By C.Murdcison Worcestor: Clark Unto. Press, 1935. - P. 40-60.

188. Autorenkollektiv: Du und Dein Studium. Berlin, 1970.

189. Mauermann L. Thesen zur Rolle des Lehrers bei Entwicklunq und Ein-satz schulischer Entscheidungsverfahren // In: Garten H.-K. (Hg.). Diagnose von Lernprozessen. Westermann: Braunschweig, 1977. P. 47.