автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-методические основы дифференцированного обучения слушателей подготовительных курсов технического университета

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Охтя, Николай Владимирович, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.стр.

Глава I. Научные основы организации учебного процесса на подготовительных курсах технического университета

§ 1. Анализ состояния и перспективы развития системы непрерывного образования.стр.

§2. Подготовительные курсы как звено системы непрерывного образования.стр.

§3. Система дифференцированного обучения слушателей на подготовительных курсах.стр.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа в системе дифференцированного обучения на подготовительных курсах технического университета

§1. Методические основы дифференцированного обучения слушателей подготовительных курсов.стр.

§2. Психолого-педагогические основы дифференцированного обучения на подготовительных курсах.стр.

§3. Анализ результатов функционирования системы дифференцированного обучения на подготовительных курсах технического университета.стр.

§4. Методика и результаты психолого-педагогического мониторинга по выявлению эффективности системы дифференцированного обучения слушателей подготовительных курсов.стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-методические основы дифференцированного обучения слушателей подготовительных курсов технического университета"

В последние годы все больше заявляет о себе новая область знания - педагогическая инноватика, сфера науки, изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования. Осуществляя развитие конкретного образовательного учреждения, директор и его заместители, учителя, учащиеся и их родители включаются в инновационный процесс. Понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях прошлого века и означало внедрение некоторых элементов одной культуры в другую; это значение до сих пор сохранилось в этнографии. В начале XX века оформилась новая область знания - наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения с конца 50-х годов на Западе и в последнее десятилетие в нашей стране. Развитие педагогической инноватики в российском образовании было крайне затруднено ввиду монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни. Демократические перемены последних лет, законодательно закрепленное право на свободу педагогического творчества освободили искусственно сдерживаемый долгие годы творческий потенциал учительства.

Так поиски путей активизации учебной деятельности учащихся нашли выражение в создании теорий: развивающее обучение, обучение в игре, обучение как исследование. Нововведения пришли во все звенья учебного процесса [62;63]. Многие школы стали воплощать в жизнь проекты, созданные учителями и руководителями. Практика преобразований столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неготовностью педагогов к ее реализации. Режим развития школы требует ориентации в таких понятиях, как «новое», «новшество», «инновация», «инновационный процесс».

Что же такое «новое»? Словарь С. И. Ожегова дает следующее определение: "новый - впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный".

Заметим, что в толковании термина ничего не говорится о прогрессивности, об эффективности нового, хотя есть тенденция отождествления нового с прогрессивным и современным. В то же время прогрессивно только то, что эффективно, вне зависимости от того, когда возникло. О прогрессивности (или непрогрессивности) нового средства окончательно можно судить лишь по результатам его освоения. Для определения эффективности того или иного средства каждая конкретная школа не должна полностью апробировать его в работе: процесс освоения нового предполагает изучение опыта его использования другими школами, прогнозирующий анализ, мысленное экспериментирование.

Понятие «инновация» (латлп - в, поуиэ - новый) трактуется нами «нововведение». В научной литературе «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое. Новшество - это средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация - это процесс освоения этого средства. В идеале грамотно отобранное новшество должно гарантировать успех нововведения в максимально возможной степени. Нововведение считается успешным, если освоение положенного в его основу нового средства позволило решить задачи развития школы. Неудачи в освоении новшеств играют роль отрицательного опыта нововведений.

Общеизвестна взаимосвязь кризиса общества, образования в целом и школы в частности. Очевидно, что для выхода из кризисного состояния в школе нужно многое менять, обновлять. Причем это утверждение справедливо по отношению не только к школе вообще, но и к каждому конкретному учебному заведению. Именно в этом контексте следует говорить об освоении нового, устранении неэффективного, ставшего тормозом в развитии образовательного учреждения.

В целом под инновационным процессом необходимо понимать комплексную деятельность по созданию (разработке), освоению, использованию и распространению новшеств [117].

Происходящие за последние годы в России социально-экономические процессы явились причиной того, что большое число молодежи, закончившей и оканчивающей полную среднюю общеобразовательную школу, имеют остаточные знания, не соответствующие рейтинговым требованиям избранного ими вуза. Для этой категории абитуриентов весьма затруднен процесс поступления в вуз и продолжения образования по интересующим их профилям и специальностям. В связи с этим наблюдается проявление большого и устойчивого интереса молодежи к такой форме довузовского дополнительного образования как подготовительные курсы при высших учебных заведениях (с различными сроками обучения), посещение обзорных лекций непосредственно перед вступительными экзаменами.

Слушателями становятся учащиеся школ и лицеев, которые имеют достаточно высокий базовый уровень обученности, поэтому нуждаются в дополнительных знаниях на продвинутом уровне. Они занимаются по интенсивным технологиям обучения, проходят углубленную профориентацию и психологическую адаптацию к последующему обучению в вузе.

Выбор неверной образовательной стратегии в довузовской подготовке абитуриентов на подготовительных курсах обусловлен не только интеллектуальными и материальными издержками, низкой социально-экономической отдачей системы профессионального образования в целом, но и прямым нравственным ущербом, наносимым молодежи, деформацией образовательных и воспитательных ценностей и целей, потерей важнейших ориентиров и приоритетов образования [24].

Проведенные пилотажные исследования результатов формирования контингента первокурсников Самарского государственного технического университета показали, что за последние 5 лет до 68% зачисленных в число студентов 1 курса абитуриентов проходили дополнительную довузовскую подготовку на подготовительных курсах университета. Аналогичные эволюционные процессы отбора первокурсников имеют место в технических вузах Самары, Тольятти, Саратова, Уфы и других городов России. В свою очередь, среди слушателей подготовительных курсов обучалось (среднестатистически) около 10% молодых людей, работающих на производстве, 2% -демобилизованных из российской армии, около 12%- студентов профессиональных колледжей, 71%- школьники одиннадцатых классов общеобразовательных школ, лицеев и гимназий, 5%- не прошедшие конкурсные испытания в предыдущие годы и находившиеся на длительном лечении после окончания школы.

Актуальность исследования. Подготовительные курсы технического университета, обеспечивая возможность реализации непрерывного образования для тех социальных групп молодежи, которые в силу объективных жизненных факторов (длительная болезнь, работа на производстве, служба в армии и т. п.) имеют пробелы в знаниях по общеобразовательным профессионально значимым дисциплинам, выполняют функцию социальной защищенности личности. Поэтому проблема функционирования довузовской подготовки в системе непрерывного образования является значимой.

Учебно-методические комплексы по реализации многоуровневого обучения слушателей подготовительных курсов (многоуровневые программы профессионально значимых дисциплин, входные тесты идентификации информационной структуры и уровней остаточных знаний, тесты текущего предметного контроля и др.) могут сформировать готовность к обучению на необходимом уровне. Наряду с решением интеллектуальных проблем, подготовительные курсы решают задачи социализации за счет создания благоприятных условий для профессионального самоопределения молодежи и углублени я профессиональной ориентации через длительные коммуникации с вузовскими специалистами разных профилей и специальностей.

Бытует мнение, что подготовительные курсы в высшем учебном заведении - это своего рода репетиторство. Однако, такое представление крайне узко и некорректно отражает суть и их предназначение как специфического вида образовательного учреждения. Опыт подготовки абитуриентов к поступлению в вуз, проведенные психолого-педагогические исследования позволили установить, что подготовительные курсы, как структура довузовской подготовки, обеспечивают достижение следующих целей:

1. Профориентация и профессиональное самоопределение абитуриентов. Цикл специальных занятий и непосредственные неформальные контакты с учеными и преподавателями университета позволяют слушателям курсов, уже сделавшим выбор своей будущей (инженерной, инженерно-педагогической, экономической) профессии, убедиться в правильности ранее принятых ими решений. Абитуриенты, которые такого профессионального выбора не сумели сделать, испытывая сомнения или колебания, получают возможность осознать правомерность выбора, почувствовать потребность пребывать в данной профессиональной сфере.

2. Психологическая адаптация. Обучение на подготовительных курсах университета является психологической адаптацией к будущей образовательной среде, к вузовской системе образования. Психологическая поддержка на пути к будущей более высокой ступени образования обеспечивается за счет использования вузовских форм учебных занятий (лекции, семинары, коллоквиумы и т.п.), рейтинговой системы контроля текущих и итоговых знаний, более высокого научного уровня изучаемых на курсах профильных дисциплин, в ходе общения с учеными и педагогами университета.

3. Системно организующее воздействие. Любые процессы движения или развития в природе, в образовании, в технике успешно реализуются только при наличии определенного запаса (превышения, форсировки) соответствующих ресурсов энергии, массы, информации. Очевидно, что даже для тех учащихся, которые успешно оканчивают среднюю школу (или же успешно закончили ее несколько ранее), необходим определенный запас (продвину-тость) знаний по профильным общеобразовательным профессионально значимым дисциплинам, экзамены по которым сдают абитуриенты при поступлении в вуз. Программы общеобразовательных профильных учебных дисциплин, преподаваемых на подготовительных курсах, прежде всего, предусматривают высокое качество такого обучения.

4. Коррекция знаний. Для абитуриентов-слушателей подготовительных курсов, которые осознают или сомневаются в объеме, целостности и прочности своих знаний по профильным дисциплинам, предоставляется возможность апробировать, пополнить и укрепить свои знания не только на базисном (на уровне государственных образовательных стандартов), но и на более высоком уровне.

5. Реабилитация знаний. Для определенной части абитуриентов, которые по каким-то причинам имеют пробелы в своих знаниях по профильным дисциплинам или частично утратили эти знания из-за длительного перерыва в учебе, подготовительные курсы предоставляют возможность дополнительного корректирующего обучения с последовательным поэтапным доведением знаний сначала до базисного, а затем и до более высоких уровней.

6. Стимулирующая, мотивационная роль. Высокий уровень мотивации обучения слушателей обусловлен удовлетворением их потребности в углубленном непосредственном знакомстве с избранным университетом, со структурой и содержанием подготовки специалистов по спектру интересующих профилей, со специфическими требованиями к знаниям и умениям по профессионально значимым дисциплинам.

Многофункциональность обучающей системы на подготовительных курсах вуза заключается в том, что одновременно могут решаться профориента-ционные, коррекционные, реабилитационные, адаптационные, стимулирующие, системно-организующие задачи.

Проблема организации и технологии подготовки к обучению в вузе заключается в основном противоречии: молодые люди, имея желание и твердое намерение продолжить свое образование, либо не умеют самостоятельно организовать процесс систематической подготовки к участию в конкурсных вступительных экзаменах, либо не находят в себе силы воли и самоорганизованности приступить к такой подготовке. В силу чего методика организации познавательного процесса заключается в разработке программ и конкретных целей обучения, в установлении жесткого регламента аудиторных занятий и самоподготовки, а также в наблюдении и контроле за результатами освоения знаний со стороны опытных вузовских педагогов. Таким образом, система довузовской подготовки предполагает гуманистические основы, на значимость которых в учебно-воспитательном процессе указывали: Д. Дьюи, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, J1.H. Толстой, К.Д. Ушинский.

Решение дидактических задач на подготовительных курсах требует лично-стно-ориентированного подхода, суть которого заключается в персонализа-ции содержательных аспектов.

Как показывает анализ научной литературы, общетеоретические и практические подходы к обучению и воспитанию рассматривались в работах О.Н. Козловой, В.М. Коротова, Б.Т. Лихачева, Н.М. Магомедова, В.М. Медведева, A.B. Мудрика. Но в большинстве из них отсутствует ссылка на специфику педагогической системы.

В то же время при проектировании и создании образовательных структур различных уровней доминирует системный подход, представленный в трудах В.П. Беспалько, Д.М. Гвишиани, В.Н. Михелькевича, Л.Я. Осиповой, Ю.П. Сокольникова, Л.И. Фщнмана, И.М. Чередова.

Специфике организации учебно-воспитательного процесса в вузе, заключающейся в его общем и частном проявлении, посвящены работы С.Г. Вер-шловского, В.И. Гинецинского, Н.В. Кузьминой, Т.И. Рудневой, В.А. Сластё-нина и др.

Вместе с тем, ретроспективный анализ существующих работ по вузовской педагогике показал, что вопросам теории и методики преподавания профильных дисциплин на подготовительных курсах вузов не уделялось должного внимания: рассматривались педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа (A.B. Козулин); изучалось дополнительное образование как социально-педагогическая проблема (A.B. Скачков); выявлялись организационно-педагогические условия обучения в специализированных классах (В.А. Чистякова).

Преподавание дисциплин профильного цикла на подготовительных курсах при вузах в исследованиях только обозначалось, указывались отдельные аспекты технологии обучения в данной области знания, но не раскрывался весь многофакторный комплекс психолого-педагогических проблем личностно-ориентированной подготовки слушателей, чем и обусловлен выбор темы исследования: «Организационно-методические основы дифференцированного обучения слушателей подготовительных курсов технического университета».

Объектом исследования является педагогический процесс на подготовительных курсах технического университета.

Предмет исследования - способы организации и методического обеспечения учебного процесса на подготовительных курсах технического университета.

Цель исследования - научное обоснование, разработка и реализация системы дифференцированной подготовки абитуриентов к поступлению в технический вуз.

Изучение философской, педагогической, психологической, методической литературы, анализ реальной практики структурирования и функционирования подготовительных курсов позволили выдвинуть гипотезу исследования: подготовительные курсы при технических университетах являются специфической образовательной структурой, звеном системы непрерывного образования для молодежи определенных социальных категорий.

Подготовительные курсы смогут обеспечить успешное профессиональное самоопределение абитуриентов, базисно и психологически подготовить к сдаче конкурсных вступительных экзаменов для успешного продолжения образования в техническом вузе, если используется научно-обоснованная и апробированная система дифференцированного обучения, организационно и методически отвечающая многоцелевому назначению довузовской подготовки.

Задачи исследования:

1) изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике;

2) определить организационно-методические условия реализации личностно-ориентированного подхода в обучении на подготовительных курсах;

3) разработать технологию дифференцированного обучения слушателей;

4) апробировать учебно-методический комплекс, обеспечивающий реализацию системы дифференцированной подготовки слушателей подготовительных курсов;

5) создать разноуровневые тесты для осуществления текущего и итогового контроля знаний и умений по общеобразовательным профессионально значимым дисциплинам;

6) экспериментально подтвердить эффективность системы дифференцированного обучения в довузовской подготовке.

Методологические и теоретические основы исследования.

Теоретико-методологическую основу диссертации составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и ценности реального мира, о творческой сущности личности как целостной системы; теории дифференцированного подхода в обучении и положения о взаимосвязи обучения с профессиональным образованием. Источниками являются труды отечественных и зарубежных ученых в области современных проблем педагогики и психологии (А.Н. Джуринский, А.К. Дусавицкий, Э.И. Ильенков, А.И. Леонтьев, В.А. Якунин), методики преподавания физики и математики (В.А. Бетев, В.А. Кондаков, Г.П. Корнев, Ю.А. Кустов, B.C. Крамор, В.В. Мултановский).

Опора делалась на теорию системно-комплексного подхода к изучению педагогических явлений (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен, В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина и др.), что позволило рассмотреть процесс обучения в виде совместной деятельности педагога и слушателя подготовительных курсов, а профессионально-педагогическую деятельность со стороны ее продуктивности (Т.И. Руднева, В.А. Сластёнин).

Исследование проблемы эффективного руководства с целью комплексного решения задач подготовки слушателей курсов основывалось на теоретических положениях B.C. Лазарева, A.A. Орлова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова.

При решении поставленных задач использовался комплекс методов: теоретический (анализ педагогической, психологической, методической литературы); праксиметрический (анализ учебных пособий по методике преподавания данных предметов в школах и вузах, учебных планов и программ, результатов деятельности слушателей).

С целью определения уровня исходных знаний применялись анкетирование и тестирование, беседы с учителями школ, студентами, преподавателями. Для проверки эффективности разработанной системы дифференцированного обучения применялись количественные методы обработки результатов педагогического эксперимента.

Выборочную совокупность составили 1478 человек: слушатели (наборы пяти лет) и преподаватели подготовительных курсов Самарского государственного технического университета.

Этапы исследования.

На первом этапе (1995-1996 г.г.) изучалась система обучения слушателей подготовительных курсов. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы была сформулирована проблема и тема исследования.

На втором этапе (1996-1998 г.г.) определялись цель, задачи исследования; теоретически разрабатывалась модель дифференцированного обучения слушателей подготовительных курсов; проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (1998-1999 г.г.) апробировался учебно-методический комплекс дифференцированного обучения слушателей; систематизировался эмпирический материал, анализировались результаты исследования; разрабатывались методические рекомендации.

Научная новизна исследования.

1. Выявлены организационно-методические основы обучения слушателей подготовительных курсов как личностно-ориентированной образовательной системы на стыке среднего общего и профессионального высшего образования, интегрирующей школьные и вузовские учебные программы.

2. Представлен учебно-методический комплекс, обеспечивающий дифференцированный характер обучения на курсах подготовки к поступлению в технический вуз.

3. Разработана методика диагностики качества подготовки слушателей курсов к поступлению и продолжению обучения в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно будет способствовать повышению качества обученности слушателей подготовительных курсов, которое проявится в готовности к сдаче вступительных экзаменов и в сформированное™ профессиональной направленности. Открываются возможности для разработки технологий преподавания профессионально значимых дисциплин на подготовительных курсах при техническом вузе.

Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций и методических материалов по функционированию подготовительной ступени высшего образования. Многоуровневые образовательные программы могут применяться для подготовки к сдаче вступительных экзаменов по физике и математике. Прошедшие апробацию экспериментальные материалы могут быть использованы в педагогической практике.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается опорой на современные исследования по педагогике, психологии и методике обучения, философии и социологии образования, на передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки молодежи; целенаправленным использованием комплекса методов и научно-обоснованных критериев оценки результатов исследования. Теоретически разработанная и экспериментально проверенная технология преподавания профильных дисциплин воспроизводима.

Апробация и внедрение результатов исследования велись на подготовительных курсах Самарского государственного технического университета, а также на экспериментальной площадке профессионального лицея №27 г. Самары в течение пяти лет (1994-1999г.г.). Основные положения и результаты исследования докладывались: на Международной научно-практи-ческой конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара-1997 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Содержательно-знаковая наглядность в системе научения физике» (Самара-1997 г.); на научно-методических конференциях «Актуальные проблемы университетского технического образования» (Самара-1997,1998 гг.); на межвузовской научно-методической конференции «Новые тенденции развития профессионального и дополнительного образования» (Тольятти-1998г.); на II Межрегиональной научно-практической конференции «Дистанционное обучение. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России» (Санкт-Петербург-1999 г.); на Международном совещании-семинаре «Компьютерная методическая поддержка довузовской физико-математической подготовки абитуриентов» (Ульяновск-1999г.).

Результаты исследования обсуждались на заседаниях научно-методического совета факультета повышения квалификации преподавателей Самарского государственного технического университета.

На защиту выносятся:

1. Система дифференцированного обучения слушателей подготовительных курсов технического вуза.

2. Принципы идентификации остаточных знаний абитуриентов на этапе их зачисления в гомогенные группы подготовительных курсов с разным содержанием, сроками и технологиями обучения.

3. Теоретически разработанный и практически реализованный учебно-методический комплекс, включающий многоуровневые учебные планы и программы, многокритериальные входные и итоговые предметные тесты по профильным предметам.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Теоретически представленная система дифференцированного обучения, содержащая многоуровневые учебные планы и рабочие программы по профессионально значимым дисциплинам была апробирована на выборке 1478 человек.

Было доказано, что при выборе абитуриентами профилей высшего технического образования следует учитывать как прогнозируемый спрос рынка труда региона на специалистов данного профиля и ресурсные возможности довузовской подготовки (наличие соответствующей учебно-производственной и учебно-методической базы, квалифицированных преподавателей), так и степень адекватности содержания и объема теоретического базиса исходной подготовке слушателей ПК.

На основе лонгитюдного исследования было доказано, что разработанная технология личностно-ориентированного обучения слушателей подготовительных курсов обеспечивает целостную довузовскую подготовку в системе непрерывного образования «школа-вуз», включая профориентацию, как этап социализации, обусловленной ростом мотивации обучения, стремлением слушателей к функциональной грамотности. Экспериментальная проверка функционирования системы дифференцированного обучения абитуриентов показала, что на этапе их подготовки к поступлению в вуз, а затем в ходе последующих занятий в университете качество знаний стабильно сохраняется на высоком уровне, а в психологическом портрете слушателя подготовительных курсов появляются или стабилизируются личностные профессионально значимые новообразования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Установлено, что большое число молодежи, желающих продолжить обучение в высшей школе, имеют остаточные знания, не соответствующие рейтинговым требованиям избранного ими вуза. Для этой категории абитуриентов весьма затруднен процесс их поступления в вуз и продолжения образования по интересующим их профилям и специальностям. Современный опыт довузовской подготовки учащихся характеризуется разнообразием дидактических целей и установок, организационных структур и форм, технологий обучения, уровней сертификации и других факторов. Вместе с тем остается проблемой создание системы управления познавательной деятельностью слушателей с учетом их индивидуальных различий.

Проблема организации и технологии подготовки к обучению в вузе заключается в основном противоречии: молодые люди, имея желание и твердое намерение продолжить свое образование, либо не умеют самостоятельно организовать процесс систематической подготовки к участию в конкурсных вступительных экзаменах, либо не находят в себе силы воли и само-организованности приступить к такой подготовке.

Подготовительные курсы технического университета, обеспечивая возможность реализации непрерывного образования для тех социальных групп молодежи, которые имеют пробелы в знаниях по общеобразовательным профессионально значимым дисциплинам, выполняют функцию социальной защищенности личности. Поэтому проблема функционирования довузовской подготовки в системе непрерывного образования является значимой.

Учебно-методические комплексы по реализации многоуровневого обучения слушателей подготовительных курсов могут сформировать готовность к обучению на необходимом уровне. Наряду с решением интеллектуальных проблем, подготовительные курсы решают задачи социализации за счет создания благоприятных условий для профессионального самоопределения молодежи и углубления профессиональной ориентации через длительные коммуникации с вузовскими специалистами разных профилей и специальностей.

Многофункциональность обучающей системы на подготовительных курсах вуза заключается в том, что одновременно могут решаться профориентационные, коррекционные, реабилитационные, адаптационные, стимулирующие, системноорганизующие задачи.

В диссертационной работе, целью которого было научное обоснование, разработка и реализация системы дифференцированной подготовки абитуриентов к поступлению в технический вуз, проведен анализ социальной структуры и уровня исходных знаний контингента слушателей подготовительных курсов технического университета, выявлена степень их заинтересованности в поступлении на различные факультеты университета. На основе анализа и обобщения практического педагогического опыта и опубликованных научных разработок в сфере довузовской подготовки разработана концептуальная логика: от личностно-ориентированного подхода, суть которого заключается в персонализации содержательных аспектов, к дифференцированному обучению, позволяющему решать проблемы усиления социализации и повышения результативности образовательного процесса.

Доказана целесообразность формирования гомогенных учебных групп слушателей подготовительных курсов по результатам входного многоуровневого тестирования по профессионально значимым дисциплинам. Разработана методология формирования информационно-дидактической базы, обеспечивающей довузовскую подготовку в структуре подготовительных курсов технического университета, предложена методика проектирования индивидуальных многоуровневых учебных планов и рабочих программ учебных дисциплин, учитывающая дифференциацию по темпу обучения, а также по глубине изучаемого материала.

Дифференцированный подбор гомогенных групп слушателей предполагает использование различных технологий обучения, учитывающих структуру и уровни исходных знаний каждой группы. Даны методические рекомендации по отбору контингента слушателей ПК в группы довузовской подготовки не только исходя из пожеланий и интересов слушателей и их родителей, но и с учетом рекомендаций преподавателей и психологов по соответствию индивидуальных личностных свойств учащихся (структуры интеллекта, профессиональных задатков, психофизиологических возможностей и ограничений) научно-обоснованным профессионально значимым свойствам личности для специалистов избираемого профиля.

Обоснована необходимость использования инновационных, интенсивных технологий обучения в структуре довузовской подготовки учащихся. С внедрением в образование компьютерных технологий обучения повышается эффективность учебного процесса, а также самостоятельность и активность обучаемых в процессе выработки умений и навыков, осуществляется эффективное управление и самоуправление познавательной деятельностью обучаемых.

Разработаны и апробированы принципы построения региональной системы дистанционного обучения слушателей подготовительных курсов технического университета, в этих целях разработан комплект вариативных программ и контролирующих тестов по циклу физико-математических дисциплин. Преимущество тестового метода проверки знаний перед другими состояло в том, что он позволял выявить и количественно оценить сразу и знание, и незнание.

Экспериментальная проверка эффективности системы дифференцированного обучения слушателей ПК и ее влияние на успешность и качество обучения по общеобразовательным профессионально значимым дисциплинам (математика и физика) после поступления в вуз проводилась в течение трех лет с одним и тем же контингентом абитуриентов. В результате отмечена динамика показателей по профильным предметам. Вся система, содержащая планы, программы, тесты, стимулирует новообразования личности.

Результаты педагогического эксперимента позволяют сделать вывод о том, что разработанная на основе сформулированной гипотезы и концептуальных положений система дифференцированного обучения слушателей ПК обеспечивает их целостную высококачественную подготовку в системе непрерывного образования «школа-вуз» и дополнительную профориентационную подготовку.

Основные концептуальные и теоретические положения диссертационного исследования были апробированы в ходе пятилетнего педагогического эксперимента, в полном объеме нашли свое использование в учебном процессе подготовительных курсов Самарского государственного технического университета и могут быть заимствованы другими учебными заведениями, так как в итоге наблюдается рост качества знаний, обусловленный завершенностью процесса профессионального самоопределения абитуриентов и, как следствие, возрастанием уровня мотивации обучения по избранным профилям и специальностям.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Охтя, Николай Владимирович, Самара

1. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: Высш.шк., 1994. - 135 с.

2. Актуальные проблемы университетского образования: Тезисы докладов научно-методической конференции.-Самара.:изд.СамГТУ, 1996.-С. 5-10

3. Алгебра и начала анализа: Учеб. Для 10—И кл. ср.школы / Колмагоров А.Н., Абрамов A.M. и др. ; Под ред. Колмагорова А.Н. М.: Просвещение, 1990.-320 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.-339с.

5. Андреева Л.И., Михелькевич В.Н., Кустов Ю.А. Система непрерывного экологического образования школьников./Учебное пособие. Экологическая Академия Поволжья.-Тольятти, 1997. 229с.

6. Асмолов А.Г. Деятельность и установка.- М.: МГУ, 1979.-150с.

7. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.:Политиздат, 1981.-432с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М. просвещение. 1982,- 182с.

9. Ю.Базаров A.A. Структура программного комплекса «Контроль знаний» // Высшее образование в России. 1997,- №3,- С.7

10. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя или система ценностных ориентаций. / Развитие творческих и коммуникативных способностей личности: сборник трудов молодых ученых. Самара: Сам-ГПУ, 1998.- 132с.

11. Бекренев А.Н., Михелькевич В.Н. Высокие и интенсивные технологии обучения в системе непрерывного образования «школа-вуз»/ Кн. «Высокие и интеллектуальные технологии образования и науки».-СПбГТУ. Санкт-Петербург, 1996,-С.33-39.

12. Березняк Б.П. Руководство современной школой. М.: Просвещение, 1983,- 208с.

13. М.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Университет, 1977,- 84с.

14. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1976,- 96с.

15. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.- СПб, Питер Ком, 1999. 528с.

16. П.Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технология организации образовательного пространства. Челябинск, 1997. - 240с.

17. Вазина К.Я.,Петров Ю.Н.Технология развивающего управления и непре-рыное профессиональное саморазвитие.-Н.Новгород.:ВРШИ,1996.- 296с.

18. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. Методология, теория, практика. М.: Просвещение, 1990,- 278с.

19. Вершловский С.Г. Учителю о себе и профессии. -Л.: Знание, 1988,- 31с.

20. Владиславлев А. П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. -М.: Мол. гвардия, 1978,- С.33-40.

21. Вульфов Б.Э., Поташник М.М. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983,- 144с.

22. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.- 479с.

23. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления образовательной школой: Учебное пособие,- Казань, 1985,- 108с.

24. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М.: Наука, 1972,- 536с.

25. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики.- Санкт-Петербург: СПб.университет, 1992. -154с.

26. Глазков Ю.А. Теоретические основы мониторинга уровней знаний. // Сб.статей, 1997.

27. Горячев М.Д. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. -Самара: Изд-во «Самарский университет», 1997.132с.

28. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы,- М.: Педагогика, 1977.

29. Гусев И.Т., Калашников Н.П. и др. Профессиональная ориентация молодежи и организация приема в вузы. М: Высшая школа, 1982.

30. ЗГДжуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: М.: Гу-манит, Изд.центр ВЛАДОС, 1999.-С. 15-28, 82-117.

31. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности.- М.: «Дом педагогики», 1996,- С.208.

32. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1924.34.3агвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987,- 80с.35.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987,- 159с.

33. Зб.Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика. 1997, №5,- С.3-16.

34. Кабаченко Т.С. Психология управления. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 146с.

35. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Просвещение, 1990.- 187с.

36. Капцов A.B. Прогнозирование успешности обучения первокурсников по общеинженерным дисциплинам. // Совершенствование подготовки специалистов аэрокосмического профиля. Тезисы докл. Республ. Научно-методической конф,- Самара: САИ, 1992. -С.35.

37. Капцов A.B. Развитие личности в студенческой группе. // Современный гуманитарный институт: образовательное пространство. Межвузовский сборник научных статей,- Самара: СФ СГИ, 1999.-С.38-47.

38. Капцов A.B., Карпушина Л.В. Мотивационная сфера студентов и ее мониторинг.// Педагогический процесс как культурная деятельность. Материалы и тезисы докладов 2-ой Международной научно-практической конференции,- Самара: СИПКРО, 1999. С.119.

39. Катунская С.Ф. Гибкие образовательные структуры в системе непрерывного образования. М., 1989.-52с.

40. Кинелев В.Г. О дистанционном образовании. // Дистанционное образование, 1996. №1,- С.З.

41. Кичигин В.И., Капцов A.B., Чаденкова O.A. Психологический мониторинг учебного процесса.// Проблемы многоуровневого технического образования. Тезисы докл. 6-й Всерос. Научно-методической конф. 4.2.Н.Новгород: НГАСА, 1997.-С.31-32.

42. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства- М.: Политиздат, 1978,- 279с.

43. Козлов В.Н. Базисные категории и методы в образовательных и научных технологиях. / Высшее образование: проблемы и перспективы развития. -Киев, 1995,- С.142-148.

44. Козлова В.А. Методическая система обучения математике на курсах подготовки в вуз. -М: 1996. 16 с.

45. Козлова В.А., Левитас Г.Г. Саморепетитор по математике. М: Школа-Пресс, 1996.

46. Козлова С.Н. Педагогические основы формирования мотивов профессиональной деятельности у студентов технического вуза. Диссерт. канд.пед.наук. Самара: СамГУ, 1998.- 184с.

47. Козулин A.B. Педагогические основы деятельности учебных 'заведений нового типа. Автореферат канд.диссерт.- М.: МПГУ,1996. -32с.

48. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М.: Педагогика, 1986,- 143с.

49. Конева Е., Кукушкин В., Плаксина О. Абитуриент и профессиональная ориентация. // Высшее образование в России. 1996,- №4.- С. 47-51.

50. Корнев Г.П. Физические модели.- Самара. СГПИ. 1994,- 185с.

51. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. Лекции. М.: НИИ теорий и методов воспитания АПН СССР, 1991.

52. Корчевский В.Е., Салимжанов P.M. Приемы составления тестовых заданий. // Математика в школе. 1995, №2.- С. 4

53. Корчевский Е.В., Салимжанов P.M. Опыт применения тестов на уроках математики. // Математика в школе. 1996, №2.- С. 37.

54. Кочетов А.Н. Методология и методика исследования проблем самовоспитания." Рязань. 1978,- 144с.

55. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л: ЛГУ, 1980,- 114с.

56. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. -Л.ЛГУ, 1972.-301с.

57. Куриленко Л.В. Активизация познавательной деятельности школьников в условиях инновационных образовательных процессов:Учебное пособие.^-Самара:Изд-во «Самарский университет», 1998.-95с.

58. Куриленко JT.В. Развивающаяся школа-школа инновационная. Самара, 1998.-1 Юс.

59. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе.- Самара: СГУ, 1993,- 112с.

60. Кустов Ю.А., Кустов Ю.Ю. Интеграция как педагогическая проблема. Интеграция в педагогике и образовании. Сб.науч.тр.- Самара, 1994.

61. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания,- Минск: БГУ. 1979,-216с.

62. Лазарев B.C., Афанасьев Т.П., Елисеенко И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы- М.,1995.-156с.

63. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные техно-логии.-М.:Изд-во «Институт практической психологии»,1998.-С. 164-170.

64. Магомедов Н.М. Воспитание без принуждения. Уч.пособие,- Самара: СамГУ, 1994,- 249с.

65. Магомедов Н.М. Дифференцированный подход к обучению, воспитанию школьников: проблемы, перспективы,- Самара: СамГУ, 1993.-250с.

66. Магомедов Н.М. Методология и методика свободного воспитания. -Самара: СИУ, 1995.-280с.

67. Матрос Д.Ш. Один из подходов к составлению учебного плана средней школы. // Новые исследования в педагогических науках: Сборник. -М.: Педагогика, 1989.-Вып.2.

68. Медведев В.М., Фоминых Ю.Ф. Диалектика научного мировоззрения и духовного развития личности. Самарск.госуд.техн.ун-т, 1998.-377с.

69. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. -Пермь. 1988. -79с.

70. Михелькевич В.Н., Полушкина Л.И., Мегедь В.М. Справочник по педагогическим инновациям. Самара: МОУ МГ-11, 1998. - 172с.

71. Мудрик A.B. Учитель-мастерство и вдохновение.-М.:Правда,1986,- 160с.

72. На пути к высшему образованию. Рекомендации для поступающих в СамГТУ.// Самар.гос.техн.ун-т: Сост. Охтя Н.В., Михелькевич В.Н., Евдокимов М.А. -Самара, 1998.-20с.

73. Немов P.C. Психология. Т.З.-М.:Просвещение, 1995. -614с.

74. Новое педагогическое мышление. // Под ред. A.B. Петровского- М.: Педагогика, 1989,-280с.

75. Педагогический процесс как культурная деятельность. Мат. и тезисы межд. научно-пр.конф. ученых и практиков сфер культуры и образования,- Самара:СИПКРО, 1999,- 615с.

76. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии.-М.: РПА, 1998.

77. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.- 252с.

78. Погорелов A.B. Геометрия: учебное пособие для 6-10 классов средней школы- 6 изд.- М.: Просвещение, 1987. 303 с.

79. Прокофьев В., Дронов В., Самойленко П. Структурирование курса физики на основе системных представлений. //Aima mater. 1993, №2.-С.15-16.

80. Райхмист Р.Б. Задачи по математике для поступающих во втузы (с решениями и ответами): Учебн. Пособие. М.: Высш. шк., 1994. - 254 с.

81. Реан A.A., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999,-416с.

82. Рекомендации по разработке учебных планов и программ профессиональной подготовки учащихся общеобразовательных учреждений. -Самара, 1997,-7с.

83. Родионов Б.У.,Татур А.О.Стандарты и тесты в образовании.-М., 1995.

84. Рубин Ю.Б., Самойлов В.А. Система дистанционного образования МЭСИ. // Дистанционное образование. 1996, №1.- С. 13.

85. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. M.: Педагогика. 1973. -416с.

86. Руднева Т.Н. Основы педагогического профессионализма. Самара: СИУ, 1996,- 118с.

87. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета. Самара: СамГУ, 1996. -243с.

88. Структура содержания непрерывного образования и учебные планы общеобразовательной школы. Временный государственный образовательный стандарт. / Под ред. B.C. Леднева. М.,1993.

89. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем.// Школьные технологии. 1996, №6.

90. Семенов В.В. Компьютерные технологии в дистанционном обучении. // Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. Вып. 12- М.: НИИВО,- 1997.

91. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей,- Ярославль: НПЦ Психодиагностика, 1991.-19 с.

92. Сердюк C.B. Управление воспитательным процессом в педагогическом колледже. Диссерт. канд.пед.наук. -Самара: СамГУ, 1998.- 163с.

93. Скачков A.B. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема. Диссерт.канд.пед.наук. Ростов, 1995.

94. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997,- 512с.

95. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения.- М.: Флинта, 1998.-С.125-144.

96. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. / Учебное пособие,- М.: МГУ,1980.

97. Тесты. Математика. Варианты и ответы государственного тестирования: Пособие для подготовки к тестированию. / Сост. Хлебников В.А., Клюваева О.В., Поляков М.А. М.: Прометей, 1996. - 66с.

98. Типовые задачи для подготовки к вступительному экзамену по математике в СамГТУ: Метод.указания.// Сост. Н.В. Охтя .-Самара,1999.-36с.

99. Тихомиров В.П. Дистанционное образование в России // Дистанционное образование. 1996, №1.- С.7.

100. Толстой Л.Н. Воспитание и образование. Собр.соч. в 22-х томах. Т. 19.- М.:Терра, 1983,- 346с.

101. Фоминых Ю.Ф. Вопросы методологии математики. / История и методология науки. Пермь, 1994.

102. Хмельницкая Н.И. Пути и средства дифференциации обучения школьников. Диссерт.канд.наук.-Челябинск,1997.

103. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсон A.B. Развитие школы как инновационный процесс.- М.: Новая школа, 1994,- С. 32-44.

104. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Книга для учителя.-М: Просвещение, 1988.-160с.

105. Черкасов О.Ю., Якушев А.Г. Проверь свои знания по математике.- М.: Издат. отдел УНЦДО МГУ, 1996. 96с.

106. Черкасова О.В. Особенности педагогики С.Френе: Метод.пособие. -Самара: Изд-во «Самарский университет»,1997.-67с.

107. Чистякова В.А. Организационно-педагогические условия дифференцированного обучения учащихся специализированных классов.- Сибирь, 1996.

108. Шадриков В.Д. О проведении государственного централизованного тестирования выпускников общеобразовательных учреждений Российской Федерации. /Пособие для подготовки к тестированию: Сборник. -М.,1996.

109. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АППЦИТП, 1992,- 64с.

110. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: В Л АД ОС, 1998.-512 с.

111. Шипова Т.А. Алгебра и начала анализа. Производная и определенный интеграл. М.: Школа - Пресс, 1996. - 64с.

112. Щуркова Н.Е.Педагогическая технология.-М.:Педагогика, 1992.-128с.

113. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребности M.: ACT, 1997.-300с.

114. Якиманская Н.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996,- 95с.

115. Якунин В.А.Педагогическая психология.-Спб.: Изд-во «Полиус», 1998.-С.235-274.

116. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. - 352с.

117. Iris Chi and Sui-kau Cheung. Social Work in Hong Kong. -L.,1996.

118. Robert M. Weiss. The individual and the "E"-Teory of Education: Preliminary Notes for New Science.-M., 1995.