Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста

Горлова, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста

Автореферат

Автор научной работы: Горлова, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста"

На правах рукописи

005056170

ГОРЛОВА Ольга Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Специальность 13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 9 НОЯ 2012

Москва-2012

005056170

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет».

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Резаков Р. Г.

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор

Ушакова О.С., заведующая лабораторией «Развитие речи и творческих способностей» Института психолого-педагогических проблем детства Российской Академии Образования

кандидат педагогических наук,

Арушанова А.Г. ведущий научный сотрудник лаборатории «Социальное развитие» ГБНУ города Москвы «Научно-исследовательский институт дошкольного образования имени А.В.Запорожца»

ФГБОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет»

Защита диссертации состоится « 2012 года в 4У-0&1 асов на

заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук Д 850.007.06 при ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 123459, Москва, ул. Туристская, д. 19, к. 5, ауд. 117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.4.

Текст автореферата размещен на сайте www.mpgu.ru « 03у> 2012

года. _

Автореферат разослан «09 » 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Н.Азарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В последние годы значительно повысилось внимание к образованию детей раннего возраста, о чем свидетельствуют материалы Всемирной конференции по воспитанию и образованию детей младшего возраста (ВОДМ), в которых авторы призывают государства и частный бизнес во всем мире уделить особое внимание качественному воспитанию и образованию детей раннего возраста. «Значительное и решающее развитие мозга происходит до достижения ребенком семилетнего возраста, особенно в первые три года жизни, когда формируются (или не формируются) основные нейронные связи. То, что происходит в раннем возрасте, определяет состояние здоровья, обучения и поведения человека, которые могут сохраниться до конца жизни» [Материалы конференции, Москва, 2010].

В федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ №655 от 23 ноября 2009 г.), в разделе «Коммуникация» указывается на необходимость формирования у детей конструктивных способов и средств взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач:

- развитие свободного общения со взрослыми и детьми;

- развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи -диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности;

- практическое овладение воспитанниками нормами речи [ФГТ].

В то же время на практике наблюдается тенденция развития сети учреждений основного и дополнительного образования для детей раннего возраста: групп кратковременного пребывания, яслей, семейных детских садов, детских клубов, родительских университетов и пр. Увеличивается число родителей, которые хотят и имеют возможность заниматься развитием своих детей, но испытывают трудности, связанные с отсутствием знаний о возрастных особенностях современных детей.

В ходе практического исследования при проведении бесед, семинаров, анкетирования родителей и педагогов были выявлены трудности, возникающие при работе с маленькими детьми: это нехватка опытных квалифицированных педагогических кадров — специалистов по развитию детей раннего возраста; ограниченное количество методических материалов, разработок, (в которых часто указывается возраст с «3-х лет»); отсутствие игр и игрушек для детей раннего возраста и др.

Материалы практического исследования позволили выявить тенденцию к позднему появлению у детей активной речи. Все чаще родители, воспитатели, педагоги отмечают, что дети начинают говорить только после 2-2,5 лет. Как отмечают специалисты, большинство родителей мало общаются с детьми, практически не читают им книг, растет количество детей с задержкой речевого развития в раннем возрасте (Н.Н.Матвеева, Е.А.Шумилова). В последнее время

особенно актуальными становятся вопросы ранней диагностики и абилитации младенцев, создание новых форм и методов работы с детьми раннего возраста (Т.Н.Гирилюк, Н.А. Горлова, Н.В.Макарова, Л.А.Максимова, М.П.Малиновская, Л.Н.Павлова, О.Б.Половинкина, О.Г.Приходько).

Следовательно, с одной стороны, в федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования указывается на необходимость развития личностных качеств, свободного общения дошкольников со взрослыми и сверстниками, которые можно рассматривать как ориентиры для воспитания и образования детей раннего возраста. С другой стороны, на практике отмечается тенденция увеличения количества детей с недоразвитием или отсутствием активной речи в 2-2,5 года.

В ходе научно-практического исследования были выявлены противоречия между:

необходимостью формирования в единстве социальных и коммуникативных качеств у детей (образовательные области «Социализация» и «Коммуникация» ФГТ), с одной стороны, и увеличением количества детей с недоразвитием или отсутствием активной речи в 2-2,5 года (особенно у мальчиков), с другой.

наличием научных трудов и диссертационных исследований, раскрывающих проблему развития речи дошкольников с позиции лингвистики, психологии, логопедии, где представлены этапы, стадии развития речи, с одной стороны, и отсутствием подхода к формированию коммуникативно-речевых умений, раскрывающего данную проблему с позиции психолингвистики как теории речевой деятельности, с другой;

- необходимостью определения границ коммуникативного и речевого развития детей раннего возраста в норме и с различными отклонениями в развитии, имеющимися отдельными исследованиями данной проблемы, с одной стороны, и отсутствием комплексной практико-ориентированной модели развития речевой деятельности в раннем возрасте, которая отражала бы работу всех функций коммуникативно-речевой деятельности современного ребенка;

необходимостью формировать коммуникативно-речевые умения, социально-коммуникативные качества у детей раннего возраста в условиях семьи и образовательного учреждения, с одной стороны, и отсутствием программно-методического обеспечения для формирования коммуникативно-речевых умений, профилактики возможных нарушений в раннем возрасте;

- существующими исследованиями в области онтогенеза речи, онтогенеза общения дошкольников, раскрывающими вербальную сторону общения и речи, с одной стороны, и отсутствием в педагогике диссертационных исследований, посвященных комплексному формированию коммуникативно-речевых умений в раннем возрасте с учетом показателей развития не речи, а речевой деятельности современного ребенка.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие педагогические условия необходимы для формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста.

Цель исследования: определить педагогические условия формирования

коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста и проверить их эффективность в практическом исследовании.

Объект исследования: коммуникативно-речевое развитие детей раннего возраста.

Предмет исследования: формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста.

Гипотеза исследования: процесс коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста может стать наиболее эффективным, если будет:

- базироваться на речедеятельностном подходе, разработанном в рамках психолингвистики как теории речевой деятельности A.A. Леонтьева и его научной школы;

- осуществляться на основе модели развития речевой деятельности в раннем возрасте, раскрывающей особенности функционирования вербальной и невербальной стороны общения современных детей, с учетом критериев и показателей их развития;

- реализовываться с помощью трех групп технологий развития коммуникативно-регулирующих (Блок 1), речевых и языковых умений (Блок 2), вербальной (речевой) сенсомоторики (Блок 3), соответствующих им модулей, форм, методов, приемов, комплексов познавательно-развивающих игр, заданий и упражнений.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Исследовать состояние проблемы речевого развития детей в дошкольном и раннем возрасте в теории и практике и определить подход к формированию коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста.

2. Создать модель развития речевой деятельности ребенка в раннем возрасте с позиции психолингвистики.

3. На основе структуры и содержания модели развития речевой деятельности выявить показатели коммуникативно-речевого развития ребенка в раннем возрасте и разработать классификацию коммуникативно-речевых умений.

4. Разработать программу и технологии коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста и проверить их эффективность в практическом исследовании.

Теоретическую базу исследования составили: теории развития личности, деятельности, общения (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); теория речевой деятельности (Н.А.Горлова, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Е.В. Маякова, A.M. Шахнарович); теории отечественных психологов о закономерностях и условиях развития дошкольников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.А. Петровский, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, B.C. Мухина и др.); положения

исследователей педагогики раннего возраста и младших дошкольников (Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, Е.И. Радина, C.JI. Новоселова, А.П. Усова, J1.H. Павлова, Э.Г. Пилюгина, Е.Б. Волосова, А.Н. Давидчук и др.); идеи зарубежных педагогов о развитии в раннем возрасте (Я.А. Коменский, М. Монтессори, М. Ибука, Р. Штейнер, С.Лупан и др.) Методологическую основу исследования составили:

1) концептуальные положения философских, психолого-педагогических теорий о роли деятельности в развитии личности (Г.С.Батищев, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, В.П.Зинченко, А.АЛеонтьев, А.Н.Леонтьев, B.C. Лазарев, Ф.Т.Михайлов, СЛ.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин);

2) основные положения теории речевой деятельности, сформулированные в трудах Л.С.Выготского, Н.А.Гвоздева, Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьева, А.РЛурии, Л.В .Сахарного, А.М.Шахнаровича;

3) комплексный подход к речевому развитию детей дошкольного возраста, включающий три направления: структурное, функциональное, когнитивное (познавательное) (М.М.Алексеева, А.Г.Арушанова, А.М.Бородич, В.В.Гербова,

A.Е.Журова, Э.П.Короткова, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Е.И.Тихеева, А.П.Усова,

B.И.Яшина);

4) фундаментальные положения личностно-деятельностного подхода (И.А.Зимняя, А.АЛеонтьев), и личностно-деятельностного метода обучения дошкольников, младших школьников и подростков (Н.А.Горлова). Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимодополняющих методов и методик исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемого явления, сопоставлением результатов исследования с практикой воспитания и обучения детей раннего возраста. Репрезентативность результатов научного исследования и экспериментальных данных, использование метода моделирования образовательного процесса в группах раннего развития дополняются количественным и качественным анализом, соответствием полученных результатов базису системного описания и научным представлениям о коммуникативно-речевом развитии детей раннего возраста.

Методы научного исследования:

Методы теоретического анализа - исторический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный (анализ научной педагогической, психологической, философской, психолингвистической, дефектологической литературы; нормативных, программно-методических документов; систематизация и обобщение собранных данных).

Эмпирические методы (педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; опросные методы, наблюдение, изучение педагогической документации, изучение опыта педагогической деятельности)

Методы математической обработки данных (оценивание, измерение). Апробация и внедрение результатов исследования проводилось: - на международных конференциях (г. Москва, 2006, 2009)

- на конференциях МГЛУ (г. Москва, 2004 - 2012)

- на базе образовательных учреждений города Москвы, в младших группах детских садов, детских центрах.

Организация и этапы исследования

Второй этап - 2003 -2010 гг. На данном этапе были разработаны теоретические основы коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста, программное содержание для детей второго-третьего года жизни и технологии формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста. Проводилось опытное обучение и внедрение программы в практику образовательных учреждений.

Третий этап - 2010 - 2012 гг. На данном этапе материал обобщался и систематизировался в виде написания текста диссертации. Была проведена вторичная диагностика в контрольной и экспериментальной группах и выявлена динамика развития коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста в экспериментальной группе.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

- обоснован выбор речедеятельностного подхода к формированию коммуникативно-речевых умений у детей, раскрывающего специфику и особенности становления и развития речевой деятельности в раннем возрасте;

- предложена модель развития речевой деятельности в раннем возрасте, включающая содержание (формы общения, мотивы) и структуру (строение, предмет, фазы, единицы, виды);

- определены показатели коммуникативно-речевого развития детей: сенсомоторные, регулирующие, коммуникативные (невербальные), языковые (логико-грамматические, произносительные, лексико-семантические), коммуникативно-речевые (вербальные) способности;

- разработаны содержание и технологии формирования коммуникативно-регулирующих (Блок 1), речевых и языковых умений (Блок 2), вербальной (речевой) сенсомоторики (Блок 3), соответствующих им модулей, форм, методов и приемов.

Работа вносит вклад в педагогику раннего возраста, в совершенствование процесса воспитания и образования детей в условиях семьи и образовательного учреждения в рамках основного и дополнительного образования, что определяет ее теоретическое значение:

1. Раскрыта проблема речевого развития детей раннего возраста в

историческом контексте с позиции лингвистики, психологии, логопедии и психолингвистики.

2. Систематизированы подходы и теории порождения и восприятия речи, формирования речевых умений у детей раннего возраста.

3. Уточнено определение «коммуникативно-речевое развитие» и «коммуникативно-речевые умения» применительно к детям раннего возраста.

4. Разработаны три группы принципов формирования коммуникативно-речевых умений: базовые принципы (комплексности целей раннего языкового образования, учета влияния семьи на коммуникативно-речевое развитие детей, опоры на особенности развития ребенка в пренатальный период); принципы отбора программного содержания (познавательной ценности, частотности, системности, ситуативно-тематической направленности, концентричности, синтагматической и парадигматической обусловленности); принципы организации занятий с детьми (личностно-деятельностной направленности, сюжетно-ситуативной обусловленности, комплексной презентации материала и его градуированной переработки, интеграции речевых и практических действий, доминирования эмоционального характера общения, развития личности в процессе преобразующего обучения, комплексного развития функций речевой деятельности, опережающего характера профилактики коммуникативно-речевых нарушений, координации совместной деятельности педагога и родителей).

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана программа формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста «Речевой фитнес», включающая содержание (темы, блоки, модули) для детей второго и третьего года жизни.

- в соответствии с модулями созданы комплексы познавательно-развивающих заданий и упражнений для коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста;

- разработан диагностический инструментарий (карта наблюдения и серии познавательно-развивающих заданий и упражнений) для выявления особенностей развития коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста, позволяющие определить норму и отклонения в развитии.

Материалы исследования могут быть использованы при разработке заданий и упражнений для коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста, спец.курсов для студентов факультета дошкольной педагогики и коррекционной педагогики (логопедии), при разработке программ для слушателей курсов повышения квалификации. Экспериментальная база исследования

Экспериментальная проверка проводилась в группах ННОУ «ПРОМЕТЕИ» на базе ДОУ № 1271, № 23 ЮАО г. Москвы с 1 сентября 2000 г. по 31 мая 2003 г. с детьми в возрасте двух-трех лет. С 1 сентября 2003г. по 31 мая 2012г. экспериментальная проверка проводилась с детьми в возрасте 9 месяцев до 3 лет на базе детского клуба «N-ERGO» и ДОУ №1881, Прогимназии №1882, ГБОУ HI НДС № 1659 (ЮАО, ЮВАО, ЗАО и других образовательных учреждений

г.Москвы). Данная программа была предложена и реализована на базе образовательных учреждений г.Москвы в рамках курсов повышения квалификации ГБОУ ВПО «МГПУ»; международного пилотного проекта ЮНЕСКО и Департамента образования г.Москвы «Московское образование: от младенчества до школы».

В эксперименте было задействовано более 40 образовательных учреждений г. Москвы - ДОУ 1204, 903, 2397, 1468, 1659, 1881, 1882, 1657, 1421, ННОУ «Прометей, AHO «Радость», ДК «N-ERGO» и т.д. В эксперименте приняли участие более 400 детей, из них 150 детей в экспериментальной группе в возрасте от 9 месяцев до 3 лет и их родители, в том числе бабушки, дедушки и няни и более 250 детей в возрасте от 1 года до 3 лет были включены в контрольную группу эксперимента. Более 300 воспитателей, педагогов, логопедов, психологов прошли подготовку по реализации данной программы в условиях ЦИПРа, лекатеки, ясельных групп государственных образовательных учреждений, а также групп раннего развития негосударственных образовательных учреждений. Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативно-речевое развитие детей раннего возраста - это процесс становления речевой деятельности, в ходе которого ребенок взаимодействует со взрослыми (сверстниками), используя при этом средства и способы выражения мысли и отношений. В результате коммуникативно-речевого развития у детей формируются коммуникативно-речевые умения как способность взаимодействовать с взрослыми и сверстниками и использовать средства и способы выражения мысли и отношений, адекватные ситуациям общения.

2. Теоретическими основами формирования коммуникативно-речевых умений выступают речедеятельностный подход, модель развития речевой деятельности в раннем возрасте, показатели и критерии коммуникативно-речевого развития.

3. Формирование коммуникативно-речевых умений следует проводить на основе теоретических основ с учетом трех групп принципов: базовых, принципов отбора программного содержания, принципов организации занятий с детьми, на основе проведенной диагностики.

4. Для формирования коммуникативно-речевых умений следует использовать программно-методическое обеспечение, включающее содержание (для детей второго и третьего года жизни), три группы технологий развития коммуникативно-регулирующих (Блок 1), речевых и языковых умений (Блок 2), вербальной (речевой) сенсомоторики (Блок 3), соответствующих модулей, форм, методов и приемов, комплексов познавательно-развивающих заданий и упражнений.

использовать модули «Аудирование», «Диалог», «Монолог», «Произношение», «Семантика», «Грамматика». Для развития речи и мелкой моторики с помощью изобразительной деятельности следует использовать модули «Рисование», «Конструирование», «Аппликация», «Лепка»; для развития речи и крупной моторики ребенка посредством музыкально-двигательной деятельности - модуль «детский фитнес» (Блок 3). 6. Педагогическими условиями формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста выступают:

- знание педагогом сущности речедеятельностного подхода, модели развития речевой деятельности ребенка в раннем возрасте, критериев и показателей коммуникативно-речевого развития, классификации коммуникативно-речевых умений;

- умения учитывать и реализовывать три группы принципов; умения адаптировать и реализовывать программу и технологии коммуникативно-речевого развития детей; умения комбинировать модули в зависимости от состояния речевой деятельности ребенка и на этой основе конструировать комплексные занятия.

Структура работы определена целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения. Кроме текстового материала работа содержит 16 таблиц, 2 схемы, 5 гистограмм, 3 диаграммы. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении реферируемой работы выделены противоречия и обоснована актуальность исследования, определены: теоретико-методологическая база исследования, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, конкретизированы методы и этапы работы, аргументированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, представлена общая структура работы.

В первой главе - «Теоретические основы формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста» представлены теоретические основы формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста, а именно: определен речедеятельностный подход к формированию коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста (параграф 1.1), модель развития речевой деятельности в раннем возрасте (параграф 1.2), показатели коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста (параграф 1.З.).

В первом параграфе выделены современные требования к развитию детей раннего возраста и тенденции, сложившиеся в практике их речевого развития и установлено, что с одной стороны, в федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования указывается на необходимость развития личностных качеств, свободного общения дошкольников со взрослыми и сверстниками, которые рассматриваются как ориентиры для воспитания и образования детей раннего возраста. С другой стороны, на практике отмечается тенденция снижения уровня речевого развития детей дошкольного и младшего щкольного возраста, что связано с недоразвитием речи в раннем возрасте. Ученые и практики отмечают,

что дети значительно изменились за последние годы, что требует поиска новых путей и подходов к. развитию личности ребенка и формированию коммуникативно-речевых способностей (Н.А.Горлова, Д.И.Фельдштейн,

A.И.Савенков).

В связи с вышеизложенным, была изучена проблема коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста в историческом контексте с позиции лингвистики, педагогики, психологии, психолингвистики и логопедии. В результате было выявлено, что проблема коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста практически не рассматривалась во взаимосвязи коммуникативного и речевого развития. Анализ трудов в историческом контексте по проблеме коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста с позиции лингвистики, педагогики, психологии позволил выявить подходы к речевому развитию детей: лингвистический (Л.В.Щерба, А.Н.Гвоздев, Е.И.Есенина, Н.И.Лепская, С.Н.Цейтлин и др.), лингводидактический (Н.М.Щелованов, Н.М.Аксарина, А.Н.Галигузова, С.Ю.Мещерякова,

B.В.Гербова, Е.И.Радина, А.И.Максаков), психологический (Г.М.Лямина, А.Г.Рузская Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.НЛеонтьев, Д.Б.Эльконин, М.ИЛисина, Е.О.Смирнова).

При анализе подходов к формированию коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста установлено, что для данного исследования наибольший интерес представляет рассмотрение детской речевой деятельности с позиции психолингвистики в рамках научной школы А.А.Леонтьева (и его последователей), что позволило в качестве методологической базы выделить речедеятельностный подход к формированию коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста и определить его сущность.

В данном параграфе конкретизировано понятие «коммуникативно-речевое развитие детей раннего возраста», который рассматривается как процесс становления речевой деятельности, в ходе которого ребенок взаимодействует со взрослыми (сверстниками), используя при этом средства и способы выражения мысли и отношений.

Во втором параграфе диссертационного исследования представлена модель развития речевой деятельности в раннем возрасте. При разработке модели были рассмотрены разные формулировки понятия «речевая деятельность», и в результате - уточнено данное понятие применительно к раннему возрасту. С учетом особенностей развития детей раннего возраста, речевая деятельность определена как совокупность речевых действий, обусловленных другой практической деятельностью, при этом язык выступает как средство, а речь как способ выражения мысли, который может происходить вербальным и невербальным путем.

Для выявления специфики и динамики развития речевой деятельности в раннем возрасте были исследованы существующие теории порождения и восприятия речи (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев, Т.В.Ахутина, И.А.Зимняя, А.М.Шахнарович). В результате установлено, что специфика развития детской речевой деятельности заключается в том, что она не является врожденной, а развивается в процессе общения ребенка со взрослыми и сверстниками на основе врожденной речевой функции. Особенности развития

речевой функции связаны с внутренней активностью ребенка и удовлетворением его потребности в общении. Динамика развития речевой деятельности состоит в следующем: в процессе общения у детей формируются коммуникативные способности, затем речевые, которые, в свою очередь, обеспечивают развитие языковых способностей (умений).

В ходе исследования определено содержание, структура детской речевой деятельности и особенности ее функционирования в раннем возрасте.

Содержанием речевой деятельности в раннем возрасте выступают потребности в доброжелательном внимании и сотрудничестве с взрослым. Ведущими мотивами общения в раннем возрасте являются личностный и деловой, формы общения в раннем возрасте сменяются с эмоциональной на предметно-практическую.

В структуре детской речевой деятельности определены следующие характеристики:

1. Продуктом детской речевой деятельности в раннем возрасте является ситуативное высказывание.

2. Коммуникативная ситуация выступает как стимул, вызывающий потребность в общении и обеспечивает развитие коммуникативных, речевых, а затем и языковых способностей.

3. В раннем возрасте ребенок способен овладеть устными видами речевой деятельности (говорением и аудированием).

Итак, во втором параграфе представлена модель развития речевой деятельности в раннем возрасте, которая включает содержание (потребности, мотивы, средства); структуру (строение, предмет, фазы, единицы, виды); функции (показатели). (См. схему №1. Модель развития речевой деятельности в раннем возрасте).

В третьем параграфе на основе анализа подходов к определению функций языка, речи, речевой деятельности определены показатели и условия коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста и выявлено, что в их определении, как с разных научных позиций, так и в одной научной области не существует единого подхода и мнения (JI.C. Выготский, Ж.Годфруа, ВЛ.Крутецкий, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.РЛурия, М.РЛьвов, P.C. Немов, С.Л. Рубинштейн).

В ходе исследования были выделены основные (общие) функции речи: коммуникативная, интеллектуальная, регулирующая и эмотивная, и дополнительные функции: сигнификативная, аппелятивная, номинативная, индикативная, планирующая и др.

Малоисследованную область в науке составляет проблема развития функций детской речи (Н.А.Горлова, A.A. Леонтьев, А.Н. Пономаренко, Л.С.Цветкова). В ходе исследования были выделены функции детской речи, которые обеспечивают развитие речевой деятельности в раннем возрасте: сенсомоторная, коммуникативная, когнитивная и регулирующая.

На основе этих функций выделены показатели коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста: коммуникативные умения (способности), регулирующие, языковые (произносительные, лексико-семантические, логико-грамматические), коммуникативно-речевые умения (диалогические, монологические, аудирования). Показателями сенсомоторной функции выступают способности ребенка комплексно воспринимать и дифференцировать тактильные, кинестетические, вестибулярные, визуальные и аудитивные ощущения; концентрировать внимание, проявлять усидчивость, терпение и выносливость.

Таким образом, коммуникативная, когнитивная, сенсомоторная и регулирующая функции выступают показателями, а общение взрослого с детьми и виды детской деятельности (значимые и продуктивные) являются условиями развития речевой деятельности и личности ребенка в раннем возрасте.

Таблица № 1.

Показатели и критерии коммуникативно-речевого _развития детей раннего возраста_

фун кци и Показатели Критерии

сенс омот орна я, сенсомото рные умения Способное ти комплексно воспринимать и дифференцировать тактильные, кинестетические, вестибулярные, визуальные и аудитивные ощущения, - концентрировать внимание, проявлять усидчивость, терпение и выносливость.

комм уник атив ная, коммуник ативные умения Способное ти - устанавливать контакт со взрослыми и сверстниками, вступать в контакт, инициированный взрослыми и сверстниками, - проявлять коммуникативную потребность (в общении и взаимодействии), адекватно реагировать на взрослого и сверстника, - использовать вербальные или невербальные средства общения (взаимодействия).

когн итив ная, регулирую к 2 годам:

щие умения способност и - реагировать на инструкцию педагога; - воспринимать инструкцию педагога; - принимать и удерживать инструкцию педагога на протяжении выполнения всего задания; - выполнять задание.

к 3 годам:

регу лиру юща я. способност и - воспринимать инструкцию педагога; - принимать и удерживать инструкцию педагога на протяжении выполнения всего задания; - «переключаться» на новую инструкцию, «освобождаясь» от стереотипа выполнения предыдущего задания; - преодолевать трудность при выполнении задания; - доводить задание до конца.

языковые к 2 годам:

умения произноси тельные - дети могут правильно произносить звуки (а, о, у, и, г, к, х, м, н, п, б, д, т, в, ф, ы, ль), - владеют информационным запасом слов в рамках программы (знают, показывают, называют), могут договаривать знакомые стишки, подпевать песенки.

лексико- семантичес кие дети могут знать, различать, называть: - цвета (красный, желтый, синий, зеленый), размеры (маленький, большой, высокий, низкий), качества и свойства (сухой, мокрый, холодный, горячий, тихо, громко, светло, темно), - формы (круг, квадрат), количественные и временные понятия (один, мало, много, один, два, день, ночь).

логико- грамматич еские дети могут сравнивать, сопоставлять, различать, понимать и использовать в речи антонимические замены, выражающие логические связи в речи (один - много, большой - маленький, высокий - низкий); - дети могут воспринимать, понимать и использовать лексику, включая ее в модельные фразы, обозначающие утверждение, отрицание, повторение, побуждение к действию (дай, принеси, покажи), отвечать на них простыми предложениями («Да, это...», «Нет, это...», «Это...»).

к 3 годам:

произноси тельные - дети могут правильно произносить звуки (с, з, ш, щ, ж, ц, ч, я, е, ю, ё), причем некоторые звуки могут быть смягченными. - владеют словарным (или информационным) составом в рамках программы (знают, показывают, называют предметы, игрушки, узнают и выделяют целое и части), - могут рассказывать стишки, чистоговорки, петь песенки.

лексико- семантичес кие - дети могут знать, различать, называть, использовать при описании предметов и картинок): цвета (оранжевый, розовый, голубой, фиолетовый, коричневый, белый, черный, серый и другие), размеры (средний, больше, меньше, длинный, короткий, широкий, узкий), качества и свойства (твердый, мягкий, гладкий, пушистый, грязный, чистый и другие), формы (треугольник, овал, прямоугольник, ромб, многоугольник), количественные и временные понятия (один, два, три, четыре, пять, сейчас, потом, утро, вечер, завтра). - дети могут овладеть видовыми обобщениями: игрушки и предметы (по теме) разного цвета, размера; дети могут овладеть видо-родовыми обобщениями в рамках программы.

логико- грамматич еские дети могут сравнивать, сопоставлять, различать, понимать и использовать в речи антонимические замены, выражающие логические связи в речи (много - мало, больше — меньше); - дети могут воспринимать, понимать и использовать лексику, включая ее в модельные фразы, обозначающие утверждение, отрицание, повторение, побуждение к действию (покажи, назови, найди, позови т.д.), альтернативу и специальный вопрос, отвечать на них простыми предложениями («Это ...», «Это ..., а не ...», «Это .., а не ... и не ...», «Да, это ...», «Нет, это ..., а не ...» и т.д.).

коммуник ативно-речевые умения К 2 годам:

диалогичес кие - дети могут с помощью педагога задавать вопросы и отвечать на них.

монологич еские - дети могут рассказать сказку (курочка Ряба, Репка), прочитать небольшое стихотворение.

аудирован ие - дети могут слушать стихи, сказки, песенки, потешки, замечать и реагировать на неточности в тексте в игре «Путаница с Петрушкой».

К 3 годам:

диалогичес кие -дети могут с помощью педагога задавать вопросы и отвечать на них, могут слушать собеседника и реагировать на его вопросы и просьбы.

монологич еские - дети могут составить рассказ-описание о предмете (3-5 предложений, в предложении 2-5 слов); - рассказать сказку (Три медведя, Колобок, Теремок, Три поросенка), читать стихи.

аудирован ие - дети могут слушать стихи, сказки, песенки, потешки, замечать и исправлять неточности, ошибки в тексте в играх «Путаница с Петрушкой», «Загадки», «Верно-неверно».

Таким образом, в первой главе изложены теоретические основы формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста: речедеятельностный подход к формированию коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста, модель развития речевой деятельности в раннем возрасте, включающая содержание, структуру и функции детской речевой деятельности, показатели и условия коммуникативно-речевого развития детей. Уточнены понятия «коммуникативно-речевое развитие детей раннего возраста», «речевая деятельность» детей раннего возраста, «коммуникативно-речевые умения».

Во второй главе диссертационного исследования — «Практическая реализация программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста» - разработаны и представлены принципы и содержание программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей в раннем возрасте (параграф

2.1), технологии коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста (параграф

2.2), изложены результаты проверки эффективности разработанной программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей в раннем возрасте.

В первом параграфе изложены три группы принципов формирования коммуникативно-речевых умений: базовые принципы (комплексности целей раннего языкового образования, учета влияния семьи на коммуникативно-речевое развитие детей, опоры на особенности развития ребенка в пренатальный период); принципы отбора программного содержания (познавательной ценности, частотности, системности, ситуативно-тематической направленности, концентричности, синтагматической и парадигматической обусловленности); принципы организации занятий с детьми (личностно-деятельностной направленности, сюжетно-ситуативной обусловленности, комплексной презентации материала и его градуированной переработки, интеграции речевых и практических действий, доминирования эмоционального характера общения,

развития личности в процессе преобразующего обучения, комплексного развития функций речевой деятельности, опережающего характера профилактики коммуникативно-речевых нарушений, координации совместной деятельности педагога и родителей).

С учетом принципов отбора содержания была разработана программа для детей второго и третьего года жизни, которая включает содержание, задачи и три группы технологий: развития коммуникативно-регулирующих умений (Блок 1), речевых и языковых умений (Блок 2), вербальной (речевой) сенсомоторики (Блок 3), соответствующих им модулей, форм, методов и приемов, комплексов познавательно-развивающих игр, заданий и упражнений. (См. таблицу №2). Для выявления состояния коммуникативно-речевого развития детей разработан диагностический инструментарий, т.е. игры, задания и упражнения, позволяющие определить норму и отклонения в развитии.

Во втором параграфе предложена технология развития коммуникативно-регулирующих умений (Блок 1), ориентированная на решение следующих задач: 1) развитие социальной активности ребенка в досуговой деятельности; 2) развитие психомоторной сферы ребенка с помощью логоритмики и пальчиковой гимнастики. Первая задача реализуется с помощью модулей: «Праздники», «Развлечения». К развлечениям относятся методы нетрадиционного рисования: кляксография, рисование штампами, трафаретами, пальцевая живопись, рисование мелками, на воздушных шарах и пр. Дети принимают участие в настольных и пальчиковых играх, знакомятся с русскими народными сказками и русским фольклором. Для решения второй задачи используются модули «Логоритмика» и «Пальчиковая гимнастика».

Таблица № 2.

Структура и содержание технологии коммуникативно-речевого

развития детей раннего возраста

Блоки Задачи Модули

Блок 1 Технология развития коммуникативно- регулирующих умений (невербальные способности) «ориентироватьс я в ситуациях» 1. Развивать социальную и речевую активность ребенка в досуговой деятельности. 2. Развивать психомоторную сферу ребенка с помощью логоритмики и пальчиковой гимнастики. «Праздники» «Развлечения» «Логоритика» «Пальчиковая гимнастика»

Блок 2 Технология развития речевых и языковых умений (вербальные способности) «владеть словом» 1. Развивать языковые умения: произносительные, лексико-семантические, логико-грамматические. 2. Развивать речевые умения в аудировании и говорении (в «Произношение» «Семантика» «Грамматика» «Диалог» «Монолог» «Аудирование»

диалогической и монологической речи).

Блок 3 Технология развития вербальной сенсомоторики ребенка «владеть телом» 1. Развивать речь и мелкую моторику ребенка с помощью изобразительной деятельности и конструирования. 2. Развивать речь и крупную моторику ребенка посредством музыкально-двигательной деятельности. «Рисование» «Конструирование» «Аппликация» «Лепка» «Детский фитнес»

Технология развития речевых и языковых умений направлена на решение следующих задач: 1) развитие языковых умений: произносительных, лексико-семантических и логико-грамматических; 2) развитие речевых умений в аудировании и говорении (через диалог к монологу). В ходе реализации данной технологии используются следующие модули: «Произношение» (дыхательная, артикуляционная и звукоподражательная гимнастика), «Семантика» (познавательно-развивающие игры «Покажи», «Принеси», «Дай», «Назови» и др.) «Грамматика» (модельные фразы), «Аудирование» (игра «Верно-неверно»), «Диалог» (условный и управляемый, например, в игре «Передай мяч»), «Монолог» (описание, комментирование действий).

Технология развития вербальной сенсомоторики направлена на решение следующих задач: 1) интеграция в развитии речи и мелкой моторики с помощью изобразительной деятельности и конструирования; 2) интеграция в развитии речи и крупной моторики посредством музыкально-двигательной деятельности. Для решения первой задачи используются модули: «Рисование», «Конструирование», «Аппликация», «Лепка»; для второй задачи — модуль «Детский фитнес» (подвижные игры и физические упражнения, которые проводятся на сюжетно-ситуативной основе).

В третьем параграфе продемонстрированы результаты проверки эффективности разработанной программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей в раннем возрасте. Опытное обучение проводилось на базе ДОУ № 1271, № 23, №1881, Прогимназии №1882, ГБОУ НШДС № 1659, детского клуба «М-ЕЯСО». Личное участие соискателя состоит в теоретической и практической разработке программы и непосредственном осуществлении опытного обучения в качестве педагога, логопеда с 1999 года.

В ходе экспериментального исследования был проведен констатирующий срез, апробация разработанной программы непосредственно в ходе опытного обучения и контрольный срез. Для проведения констатирующего эксперимента была разработана диагностика (карта наблюдения и серии познавательно-развивающих заданий и упражнений), которая выявила слабое развитие

коммуникативно-речевых умений у детей в обеих группах. Диагностика коммуникативно-речевого развития показала, что многие дети не способны легко вступать в общение как с взрослыми, так и со сверстниками, не владеют речевыми оборотами при установлении контакта, большинство детей пользуются мимикой и жестами - невербальными средствами общения.

В результате анализа результатов диагностики были выявлены следующие уровни коммуникативно-речевого развития: высокий уровень развития коммуникативной функции наблюдался у 36% детей, средний уровень - у 30% детей, низкий уровень продемонстрировали 34% детей в экспериментальной и контрольной группах. В связи с тем, что дети находились до 2 лет в идентичных условиях, результаты диагностики контрольной и экспериментальной групп совпадают.

В процессе опытного обучения была реализована программа и технология формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста. В результате проведения контрольного среза было установлено, что дети экспериментальной группы легко вступали в общение как со взрослыми, так и со сверстниками, владели речевыми оборотами при установлении контакта, были инициативны в общении, научились высказывать свое мнение. Были получены следующие результаты, наглядно демонстрирующие разницу в ЭГ и КГ (См. диаграммы № 1,№2).

Диаграмма №1. Контрольный срез в экспериментальной группе.

Диаграмма №2. Контрольный срез в контрольной группе

Динамика качественного прироста показателей развития коммуникативно-речевых умений детей раннего возраста в экспериментальной группе представлена в количественных данных гистограммы № 1.

Гистограмма № 1. Динамика развития коммуникативно-речевых умений детей в экспериментальной группе

1 этап Зэтап

Повышение количественных и качественных показателей позволило констатировать положительную динамику коммуникативно-речевого развития детей в экспериментальной группе, что явилось подтверждением эффективности предложенной программы.

Таким образом, опытно-экспериментальная проверка подтвердила целесообразность и эффективность разработанной программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей в раннем возрасте и подтвердила гипотезу диссертационного исследования.

В заключении обобщены и систематизированы результаты теоретического исследования, представлены результаты внедрения, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.

В Приложении представлена диагностика коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста, результаты констатирующего и контрольного срезов.

В ходе теоретического и практического исследования проблемы формирования коммуникативно-речевых умений были сформулированы следующие выводы:

1. Коммуникативно-речевое развитие детей раннего возраста есть процесс становления речевой деятельности, в ходе которого у ребенка формируются коммуникативно-речевые умения как способность взаимодействовать со взрослыми (сверстниками), использовать средства и способы выражения мысли и отношений.

2. Для формирования коммуникативно-речевых умений следует опираться на речедеятельностный подход, использовать модель развития речевой деятельности в раннем возрасте, показатели и критерии коммуникативно-речевого развития.

3. Формирование коммуникативно-речевых умений следует проводить с учетом трех групп принципов (базовых, принципов отбора программного содержания, принципов организации занятий с детьми), использовать программно-методическое обеспечение, включающее содержание (для детей второго и третьего года жизни), три группы технологий развития коммуникативно-регулирующих (Блок 1), речевых и языковых умений (Блок 2), вербальной (речевой) сенсомоторики (Блок 3), соответствующих

модулей, форм, методов и приемов, комплексов познавательно-развивающих заданий и упражнений.

4. Педагогическими условиями формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста выступают знания педагогом теоретических основ коммуникативно-речевого развития детей (сущности речедеятельностного подхода, модели развития речевой деятельности ребенка в раннем возрасте, критериев и показателей коммуникативно-речевого развития); умения адаптировать и реализовывать программу «Речевой фитнес».

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора, объемом 18,2 пл.:

1. Горлова O.A. Профилактика коммуникативно-речевых отклонений у детей раннего возраста. // Специальное образование: научно-метод. журнал/ ФГБОУ ВПО «Урал. Гос. Пед. Ун-т»; Ин-т спец. Образования. - Екатеринбург, 2012. - №1. - 187 с. С. 27-34. (0,5 п.л.)

2. Горлова O.A. Особенности строения и развития речевой деятельности детей раннего возраста. //Теория и практика общественного развития. Краснодар. № 9, 2012 - С. 147 - 150. (0,5 п.л.)

3. Яценко O.A., Глухова Л.Б., Горлова H.A.. Основы психопатологии. Учебно-методическое пособие. Биробиджан, 1997. - 48с. (3 п.л.)

4. Журбова Л.В., Яценко O.A. "Проект: Становление и развитие отечественной психолингвистики./ Психолингвистические основы обучения иностранным языкам детей дошкольного возраста. Учебно-методическон пособие. - М.: МГИУ, 2001. С.62 - 91. (1,9 пл.)

5. Горлова O.A. Общение и речь: игрушки, развитие. Книга 1. Познавательно-развивающие игры для детей 1-1,5 лет. «Айрис-пресс», Москва, 2004г. - 16с. (1 п.л.)

6. Горлова O.A. Общение и речь: игрушки, развитие. Книга 2. Познавательно-развивающие игры для детей 1-1,5 лет. «Айрис-пресс», Москва, 2004г. - 16с. (1 пл.)

7. Горлова O.A. Общение и речь: игрушки, развитие. Книга 3. Познавательно-развивающие игры для детей 1-1,5 лет. «Айрис-пресс», Москва, 2004г. - 16с. (1 п.л.)

8. Горлова O.A. Общение и речь: игрушки, профилактика. Книга 4. Познавательно-развивающие игры для детей 1-1,5 лет. «Айрис-пресс», Москва, 2004г. - 16с. (1 п.л.)

9. Горлова O.A. Общение и речь: игрушки, диагностика. Книга 5. Познавательно-развивающие игры для детей 1-1,5 лет. «Айрис-пресс», Москва, 2004г. - 16с. (1 пл.)

Ю.Горлова O.A. Коммуникативно-речевое развитие детей раннего возраста как подготовка к овладению иностранными языками. Гумбольдтовские

чтения. Новая парадигма российского языкового образования и пути её реализации. Материалы Международной научно-практической конференции. - М., МГПУ, 2005. - С.347-350. (0,3 п.л.)

П.Горлова O.A., Резаков Р.Г. Взаимосвязанное развитие двигательной и коммуникативно-речевой сфер ребенка раннего возраста (для снятия трудностей в обучении иностранным языкам). Гумбольдтовские чтения. Перспективы развития языкового образования в свете требований Болонских реформ: Межвузовский сборник научных трудов.Ч.1 /Под ред. А.В.Щепиловой, Н.А.Горловой.-М.:МГПУ, 2007. - С.294-303. (0,6 п.л.)

12.Горлова O.A. Особенности развития современных детей раннего возраста. Современные подходы в методике обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник научных статей преподавателей и аспирантов/ Составитель и ответственный редактор: профессор Н.А.Горлова.-М.:МГПУ, 2007. - С 25-33. (0,5 п.л.)

13.Горлова O.A. Сравнительный анализ особенностей развития детей раннего возраста (современные дети и дети прошлого века - 80-е года 20 века). Материалы городской научно-практической конференции «Современный ребенок: какой он?», 2009 г. - С. 45-50. (0,4 п.л.)

14.Инновации в воспитании и обучении современных детей в контексте мультилингвального образования: обмен опытом: материалы городской научно-практической конференции 18 апреля 2008 года / Под ред. Н.А.Горловой: ред. коллегия: О.А.Горлова, Е.В.Маякова, Н.А.Горлова. -М.:МГПУ, 2010. - 148 с. - 30% (3 п.л.)

15.Горлова O.A. Особенности развития языка и мышления детей в дошкольном возрасте на материале перевода книги «РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА» автора А. К. Хэррис и др. Проблема преемственности в обучении иностранным языкам в контексте непрерывного образования. Часть 1. Межвузовский сборник научных статей аспирантов. / Под ред. Горловой H.A., Маяковой Е.В., Горловой O.A. -М.: МГПУ, 2009.- 115 с. - 30% (2,5 п.л.)

Подписано в печать:

06.11.2012

Заказ № 7791 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Объем: 1,4усл.п.л. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горлова, Ольга Александровна, 2012 год

Введение.С.з

ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста.С.

1.1. Речедеятельностный подход к формированию коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста.С.

1.2. Модель развития речевой деятельности в раннем возрасте.С.

1.3. Показатели коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста С.

Выводы по первой главе.С.

ГЛАВА 2 Практическая реализация программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста.С.

2.1. Принципы и содержание программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей в раннем возрасте.С.

2.2. Технологии коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста.С.

2.3. Проверка эффективности разработанной программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей в раннем возрасте.С.

Выводы по второй главе.С.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста"

- развитие свободного общения со взрослыми и детьми;

- практическое овладение воспитанниками нормами речи [177;стр.6].

В ходе практического исследования при проведении бесед, семинаров, анкетирования родителей и педагогов были выявлены трудности, возникающие при работе с маленькими детьми: это нехватка опытных квалифицированных педагогических кадров по развитию детей раннего возраста; ограниченное количество методических материалов, разработок, в которых часто указывается возраст с «3-х лет», практически отсутствуют игры и игрушки для детей раннего возраста; низкий уровень коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста.

Материалы практического исследования позволили выявить тенденцию к позднему появлению у детей активной речи. Все чаще родители, воспитатели, педагоги отмечают, что дети начинают говорить только после 2-2,5 лет (чаще мальчики). Как отмечают специалисты, большинство родителей мало общаются с детьми, практически не читают им книг, растет количество детей с задержкой речевого развития в раннем возрасте (Н.Н.Матвеева, Е.А.Шумилова). В последнее время особенно актуальными становятся вопросы ранней диагностики и абилитации младенцев, создание новых форм и методов работы с детьми раннего возраста.

В ходе научно-практического исследования были выявлены противоречия между:

- необходимостью формирования в единстве социальных и коммуникативных качеств у детей (образовательные области «Социализация» и «Коммуникация»

ФГТ), с одной стороны, и увеличением количества детей с недоразвитием или отсутствием активной речи в 2-2,5 года (особенно у мальчиков), с другой.

- наличием научных трудов и диссертационных исследований, раскрывающих проблему развития речи дошкольников с позиции лингвистики, психологии, логопедии, где представлены этапы, стадии развития речи, с одной стороны, и отсутствием подхода к формированию коммуникативно-речевых умений, раскрывающих данную проблему с позиции психолингвистики как теории речевой деятельности, с другой;

- необходимостью формировать коммуникативно-речевые умения, социально-коммуникативные качества у детей раннего возраста в условиях семьи и образовательного учреждения, с одной стороны, и отсутствием программно-методического обеспечения для формирования коммуникативно-речевых умений, профилактики возможных нарушений в раннем возрасте;

Цель исследования: определить педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста.

Объект исследования: коммуникативно-речевое развитие детей раннего возраста.

Предмет исследования: формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста.

- реализовываться в рамках программы «Речевой фитнес» с использованием предварительной диагностики, с учетом трех групп принципов (базовых, принципов отбора программного содержания, принципов организации занятий с детьми); реализовываться с помощью трех групп технологий развития коммуникативно-регулирующих (Блок 1), речевых и языковых умений (Блок 2), вербальной (речевой) сенсомоторики (Блок 3), соответствующих им модулей, форм, методов, приемов, комплексов познавательно-развивающих игр, заданий и упражнений.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

2. Создать модель развития речевой деятельности ребенка в раннем возрасте с позиции психолингвистики.

3. На основе структуры и содержания модели развития речевой деятельности выявить показатели коммуникативно-речевого развития ребенка в раннем возрасте.

Теоретическую базу исследования составили: теории развития личности, деятельности, общения (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); теория речевой деятельности (Н.А.Горлова, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Е.В. Маякова,

A.M. Шахнарович); теории отечественных психологов о закономерностях и условиях развития дошкольников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.А. Петровский, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, B.C. Мухина и др.); положения исследователей педагогики раннего возраста и младших дошкольников (Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, Е.И. Радина, С.Л. Новоселова, Н.И.Лепская, А.П. Усова, Л.Н. Павлова, Э.Г. Пилюгина, Е.Б. Волосова, В.В.Казаковская, А.Н. Давидчук и др.); идеи зарубежных педагогов о развитии в раннем возрасте (Я.А. Коменский, М. Монтессори, М. Ибука, Р. Штейнер, С.Лупан и др.)

Методологическую основу исследования составили:

1) концептуальные положения философских, психолого-педагогических теорий о роли деятельности в развитии личности (Г.С.Батищев, А.В.Брушлинский,

B.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, B.C. Лазарев, Ф.Т.Михайлов, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин);

2) основные положения теории речевой деятельности, сформулированные в трудах Л.С.Выготского, Н.А.Гвоздева, Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурии,

Л.В.Сахарного, А.М.Шахнаровича;

A.Е.Журова, Э.П.Короткова, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Е.И.Тихеева, А.П.Усова,

B.И.Яшина);

4) фундаментальные положения личностно-деятельностного подхода (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев), и личностно-деятельностного метода обучения дошкольников, младших школьников и подростков (Н.А.Горлова).

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимодополняющих методов и методик исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемого явления, сопоставлением результатов исследования с практикой воспитания и обучения детей раннего возраста. Репрезентативность результатов научного исследования и экспериментальных данных, использование метода моделирования образовательного процесса в группах раннего развития дополняются количественным и качественным анализом, соответствием полученных результатов базису системного описания и научным представлениям о коммуникативно-речевом развитии детей раннего возраста. Методы научного исследования:

Методы математической обработки данных (оценивание, измерение). Апробация и внедрение результатов исследования проводилось:

- на международных конференциях (г. Москва, 2006, 2009)

- на конференциях МГПУ (г. Москва, 2004 - 2012)

- на базе Детского клуба «К-Е1ШО» ЗАО г. Москвы,

- на базе образовательного учреждения «Прометей» ЮАО г. Москвы - ДОУ №1271, №23 в младших группах детского сада.

Организация и этапы исследования

Первый этап: 2000 - 2005гг. На данном этапе изучалось состояние проблемы исследования в философской, психолингвистической, психолого-педагогической литературе, накапливался материал исследования, выстраивался план диссертации, определялся категориальный и методологический аппарат исследования, проводился анализ программ и методик развития речи детей раннего возраста. Были изучены особенности детской речевой деятельности, закономерности, показатели и условия ее развития. На этапе констатирующего эксперимента была проведена первичная диагностика развития функций речевой деятельности, выявлена степень их сформированности. Проводилось наблюдение за деятельностью детей (игровой и продуктивной) в свободное от занятий время. Второй этап - 2003 -2010 гг. На данном этапе были разработаны теоретические основы коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста, программное содержание для детей второго-третьего года жизни и технологии формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста. Проводилось опытное обучение и внедрение программы в практику образовательных учреждений. Третий этап - 2010 - 2012 гг. На данном этапе материал обобщался и систематизировался в виде написания текста диссертации. Была проведена вторичная диагностика в контрольной и экспериментальной группах и выявлена динамика развития коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста в экспериментальной группе.

Научная новизна исследования определяется тем, что: обоснован выбор речедеятельностного подхода к формированию коммуникативно-речевых умений у детей, раскрывающего специфику и особенности становления и развития речевой деятельности в раннем возрасте;

- предложена модель развития речевой деятельности в раннем возрасте, включающая содержание (формы общения, мотивы) и структуру (строение, предмет, фазы, единицы, виды); определены показатели коммуникативно-речевого развития детей: сенсомоторные, регулирующие, коммуникативные (невербальные), языковые (логико-грамматические, произносительные, лексико-семантические), коммуникативно-речевые (вербальные) способности;

1. Раскрыта проблема речевого развития детей раннего возраста в историческом контексте с позиции лингвистики, психологии, логопедии и психолингвистики.

Экспериментальная проверка проводилась в группах ННОУ «ПРОМЕТЕЙ» на базе ДОУ № 1271, № 23 ЮАО г. Москвы с 1 сентября 2000 г. по 31 мая 2003 г. с детьми в возрасте двух-трех лет. С 1 сентября 2003г. по 31 мая 2012г. экспериментальная проверка проводилась с детьми в возрасте 9 месяцев до 3 лет на базе детского клуба «N-ERGO» и ДОУ №1881, Прогимназии №1882, ГБОУ НШДС № 1659 (ЮАО, ЮВАО, ЗАО и других ОУ г.Москвы). Данная программа была предложена и реализована на базе ОУ г.Москвы в рамках курсов повышения квалификации ГБОУ ВПО «МГПУ» и международного пилотного проекта ЮНЕСКО и Департамента образования г.Москвы «Московское образование: от младенчества до школы».

В эксперименте приняли участие более 40 образовательных учреждений г. Москвы - ДОУ 1204, 903, 2397, 1468, 1659, 1881, 1882, 1657, 1421, ННОУ «Прометей, AHO «Радость», ДК «N-ERGO» и т.д. В эксперименте приняли участие более 400 детей, из них 150 детей в экспериментальной группе в возрасте от 9 месяцев до 3 лет и их родители, в том числе бабушки, дедушки и няни и более 250 детей в возрасте от 1 года до 3 лет были включены в контрольную группу эксперимента. Более 300 воспитателей, педагогов, логопедов, психологов прошли подготовку по реализации данной программы в условиях ЦИПРа, лекотеки, ясельных групп государственных образовательных учреждений, а также групп раннего развития негосударственных образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

4. Для формирования коммуникативно-речевых умений следует использовать

12 программно-методическое обеспечение, включающее содержание (для детей второго и третьего года жизни), три группы технологий развития коммуникативно-регулирующих (Блок 1), речевых и языковых умений (Блок 2), вербальной (речевой) сенсомоторики (Блок 3), соответствующих модулей, форм, методов и приемов, комплексов познавательно-развивающих заданий и упражнений.

5. Формирование коммуникативно-регулирующих умений (Блок 1) должно быть ориентировано на развитие социальной и речевой активности ребенка в досуговой деятельности (модули «Праздники» и «Развлечения», в том числе методы нетрадиционного рисования), на развитие психомоторной сферы ребенка с помощью модулей «Логоритмика» и «Пальчиковая гимнастика». При формировании речевых умений и языковых навыков (Блок 2) следует использовать модули «Аудирование», «Диалог», «Монолог», «Произношение», «Семантика», «Грамматика». Для развития речи и мелкой моторики с помощью изобразительной деятельности следует использовать модули «Рисование», «Конструирование», «Аппликация», «Лепка»; для развития речи и крупной моторики ребенка посредством музыкально-двигательной деятельности - модуль «детский фитнес» (Блок 3).

6. Педагогическими условиями формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста выступают:

- умения учитывать и реализовывать три группы принципов; умения адаптировать и реализовывать программу и технологии коммуникативно-речевого развития детей; умения комбинировать модули в зависимости от состояния речевой деятельности ребенка и конструировать комплексные занятия.

Структура работы определена целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе,

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе.

Во второй главе представлена практическая реализация программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста Для создания программы и ее реализации были разработаны три группы принципов формирования коммуникативно-речевых умений: базовые принципы (комплексности целей раннего языкового образования, учета влияния семьи на коммуникативно-речевое развитие детей, опоры на особенности развития ребенка в пренатальный период); принципы отбора программного содержания (познавательной ценности, частотности, системности, ситуативно-тематической направленности, концентричности, синтагматической и парадигматической обусловленности); принципы организации занятий с детьми (личностно-деятельностной направленности, сюжетно-ситуативной обусловленности, комплексной презентации материала и его градуированной переработки, интеграции речевых и практических действий, доминирования эмоционального характера общения,

204 развития личности в процессе преобразующего обучения, комплексного развития функций речевой деятельности, опережающего характера профилактики коммуникативно-речевых нарушений, координации совместной деятельности педагога и родителей).

С учетом принципов отбора содержания была разработана программа для детей второго и третьего года жизни, специфика которой состоит в том, что занятия с детьми второго года жизни проводятся совместно с родителями или лицами, их заменяющими, а на втором этапе занятия проводятся без взрослых.

Разработанная программа формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста включает содержание для детей второго и третьего года жизни, задачи и три группы технологий развития коммуникативно-регулирующих (Блок 1), речевых и языковых умений (Блок 2), вербальной (речевой) сенсомоторики (Блок 3), соответствующих им модулей, форм, методов и приемов, комплексов познавательно-развивающих игр, заданий и упражнений. Для выявления состояния коммуникативно-речевого развития детей разработан диагностический инструментарий, т.е. игры, задания и упражнения, позволяющие определить норму и отклонения в развитии.

Технология развития коммуникативно-регулирующих умений (Блок 1) ориентирована на решение следующих задач: 1) развитие социальной активности ребенка в досуговой деятельности; 2) развитие психомоторной сферы ребенка с помощью логоритмики и пальчиковой гимнастики. Первая задача реализуется с помощью модулей: «Праздники», «Развлечения». К развлечениям относятся методы нетрадиционного рисования: кляксография, рисование штампами, трафаретами, пальцевая живопись, рисование мелками, на воздушных шарах и пр. Дети принимают участие в настольных и пальчиковых играх, знакомятся с русскими народными сказками и русским фольклором. Для решения второй задачи используются модули «Логоритмика» и «Пальчиковая гимнастика».

Технология развития речевых и языковых умений направлена на решение следующих задач: 1) развитие языковых умений: произносительных, лексико-семантических и логико-грамматических; 2) развитие речевых умений в аудировании и говорении (через диалог к монологу). В ходе реализации данной технологии используются следующие модули «Произношение» (дыхательная, артикуляционная и звукоподражательная гимнастика), «Семантика» (познавательно-развивающие игры «Покажи», «Принеси», «Дай», «Назови» и др.) «Грамматика» (модельные фразы), «Аудирование» (игра «Верно-неверно»), «Диалог» (условный и управляемый, например, «Передай мяч»), «Монолог» (описание, комментирование действий).

Технология развития вербальной сенсомоторики направлена на решение следующих задач: 1) интеграция в развитии речи и мелкой моторики с помощью изобразительной деятельности и конструирования; 2) интеграция в развитии речи и крупной моторики посредством музыкально-двигательной деятельности. Для решения первой задачи используются модули: «Рисование», «Конструирование», «Аппликация», «Лепка»; для второй задачи - модуль «Детский фитнес» (подвижные игры и физические упражнения, которые проводятся на сюжетно-ситуативной основе).

В ходе экспериментальной проверки эффективности разработанной программы были выделены контрольная и экспериментальная группы. На этапе констатирующего эксперимента проводилась диагностика состояния развития функций речевой деятельности детей: сенсомоторной, коммуникативной, когнитивной, регулирующей. Результаты констатирующего эксперимента показали примерно равные условия в обеих группах.

Для проверки эффективности разработанной программы и технологий формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста, было проведено экспериментальное исследование. Повышение количественных и качественных показателей позволило констатировать положительную динамику коммуникативно-речевого развития детей в экспериментальной группе.

Опытно-экспериментальная проверка подтвердила целесообразность и эффективность разработанной программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей в раннем возрасте и подтвердила гипотезу диссертационного исследования.

Заключение

Данное диссертационное исследование посвящено проблеме коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста. Целью исследования было разработать педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста.

В первом параграфе первой главы были выделены современные требования к развитию детей раннего возраста и тенденции, сложившиеся в практике их речевого развития и было установлено, что с одной стороны, в федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования указывается на необходимость развития личностных качеств, свободного общения дошкольников со взрослыми и сверстниками, которые мы рассматриваем как ориентиры для воспитания и образования детей раннего возраста. С другой стороны, на практике отмечается тенденция снижения уровня речевого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, что связано с недоразвитием речи в раннем возрасте. Ученые и практики отмечают, что дети значительно изменились за последние годы, что требует поиска новых путей и подходов к развитию личности ребенка и формированию коммуникативно-речевых способностей.

В связи с вышеизложенным, нами была изучена проблема коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста в историческом контексте с позиции лингвистики, педагогики, психологии, психолингвистики и логопедии. В результате было выявлено, что проблема коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста практически не рассматривалась во взаимосвязи коммуникативного и речевого развития. Анализ трудов в историческом контексте по проблеме коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста с позиции лингвистики, педагогики, психологии позволил выявить подходы к речевому развитию детей: лингвистический, лингводидактический, психолого-педагогический .

При анализе подходов к формированию коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста было установлено, что для нашего исследования

207 наибольший интерес представляет рассмотрение детской речевой деятельности с позиции психолингвистики в рамках научной школы А.А.Леонтьева (и его последователей), что позволило в качестве методологической базы выделить речедеятельностный подход к формированию коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста.

В результате исследования было конкретизировано понятие «коммуникативно-речевое развитие детей раннего возраста» и представлена модель развития речевой деятельности в раннем возрасте. При разработке модели были рассмотрены разные формулировки понятия «речевая деятельность», и в результате было уточнено данное понятие применительно к раннему возрасту. Учитывая особенности развития детей раннего возраста, мы определяем речевую деятельность как совокупность речевых действий, обусловленных другой практической деятельностью, при этом язык выступает как средство, а речь как способ выражения мысли, который может происходить вербальным и невербальным путем.

Для выявления специфики и динамики развития речевой деятельности в раннем возрасте были исследованы существующие теории порождения и восприятия речи (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев, Т.В.Ахутина, И.А.Зимняя, А.М.Шахнарович). В результате было установлено, что специфика развития детской речевой деятельности заключается в том, что она не является врожденной, а развивается в процессе общения ребенка со взрослыми и сверстниками на основе врожденной речевой функции. Особенности развития речевой функции связаны с внутренней активностью ребенка и удовлетворением его потребности в общении.

Динамика развития речевой деятельности состоит в следующем: в процессе общения у детей формируются коммуникативные способности, затем речевые способности, которые в свою очередь обеспечивают развитие языковых способностей.

В ходе исследования было определено содержание, структура детской речевой деятельности и особенности ее функционирования в раннем возрасте.

Содержанием речевой деятельности в раннем возрасте выступают потребности в доброжелательном внимании и сотрудничестве с взрослым. Ведущими мотивами общения в раннем возрасте являются личностный и деловой мотивы, формы общения в раннем возрасте сменяются с эмоциональной на предметно-практическую.

В структуре детской речевой деятельности были определены следующие характеристики:

1. Продуктом детской речевой деятельности в раннем возрасте является ситуативное высказывание.

Итак, была разработана модель развития речевой деятельности в раннем возрасте, которая включает содержание (потребности, мотивы, средства); структуру (строение, предмет, фазы, единицы, виды); функции (показатели).

В третьем параграфе первой главы определены показатели и условия коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста, для этого были проанализированы подходы к определению функций языка, речи, речевой деятельности. В результате анализа научных трудов и диссертационных исследований было установлено, что в определении функций языка, речи, речевой деятельности, как с разных научных позиций, так и в одной научной области не существует единого подхода и мнения. Мы выделили основные (общие) функции речи: коммуникативную, интеллектуальную, регулирующую и эмотивную, и дополнительные функции: сигнификативную, аппелятивную, номинативную, индикативную, планирующую и др.

Малоисследованную область в науке составляет проблема развития функций детской речи. В ходе исследования были выделены функции детской речи, которые обеспечивают развитие речевой деятельности в раннем возрасте: сенсомоторная,

209 коммуникативная, когнитивная и регулирующая. На основе этих функций были выделены показатели коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста: коммуникативные умения (способности), регулирующие умения (способности), языковые умения (произносительные, лексико-семантические, логико-грамматические), коммуникативно-речевые умения (диалогические, монологические, аудирования). Показателями сенсомоторной функции речи выступают способности ребенка комплексно воспринимать и дифференцировать тактильные, кинестетические, вестибулярные, визуальные и аудитивные ощущения, концентрировать внимание, проявлять усидчивость, терпение и выносливость.

Таким образом, коммуникативная, когнитивная, сенсомоторная и регулирующая функции выступают показателями, а общение взрослого с детьми и виды детской деятельности (значимые и продуктивные) являются условиями развития детской речевой деятельности и личности ребенка в раннем возрасте.

Во второй главе представлена практическая реализация программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста. Для этого были определены принципы, которые позволяют осуществить отбор содержания и конструировать технологии коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста. Для формирования коммуникативно-речевых умений были разработаны три группы принципов: базовые принципы, принципы отбора программного содержания, принципы организации занятий с детьми раннего возраста.

Принципы организации занятий с детьми раннего возраста являются определенным ориентиром для педагога и раскрывают специфику формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста. Принципы выступают как основные положения (требования) технологии коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста, и указывают на то, какие условия, средства, методы и формы работы должен создавать педагог для реализации программы и проведения занятий с детьми. С учетом выделенных принципов, была разработана программа коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста (с года до двух лет, с двух до трех лет);

На основе принципов, изложенных в первом параграфе с учетом закономерностей коммуникативно-речевого развития детей в раннем возрасте, были разработаны технологии коммуникативно-речевого развития детей, которые включают три блока:

1. технологию развития коммуникативно-регулирующих умений (невербальные способности);

2. технологию развития коммуникативно-речевых и языковых умений (вербальные способности);

3. технологию развития вербальной сенсомоторики ребенка.

Для проверки эффективности разработанной программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста, была проведена экспериментальная проверка технологии коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста. Повышение количественных и качественных показателей позволило констатировать положительную динамику коммуникативно-речевого развития как способности. Опытно-экспериментальная проверка подтвердила целесообразность и эффективность разработанной программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей в раннем возрасте и подтвердила гипотезу диссертационного исследования.

Таким образом, гипотеза исследования доказана, проблема решена, цель достигнута.

Тем не менее, проблема коммуникативно-речевого развития не решена и требует своего продолжения. Перспектива исследования представляется в более детальной разработке диагностического инструментария для исследования состояния и закономерностей развития речевой деятельности современных детей как в нашей стране, таки за рубежом; в использовании разработанных педагогических условий и программы коммуникативно-речевого развития детей в норме и с отклонениями в развитии; детей, для которых русский язык является родным или вторым, иностранным.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горлова, Ольга Александровна, Москва

1. Акредоло JL, Гудвин С. 68 игр для развития мозга, в которые дети играют с наслаждением.//Пер. с англ. Е.А.Бакушева. -Мн.: ООО «Попурри», 2004.

2. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М.: Медицина, 1977.303 с.

3. Аксарина Н. М. Основные этапы и особенности развития высшей нервной деятельности детей раннего возраста. М.: ЦОЛИУВ,1974. 52 с.

4. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений,- М.: Издательский центр "Академия", 1997,-400 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. 464 с.

6. Анохин П. К. Избранные труды: Философские аспекты теориифункциональной системы. М.: Наука, 1978. 400 с.

7. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 1999. с. 272

8. Арушанова А., Дурова Н., Рычагова Е. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. 2000. № 12. - С. 60 - 68.

9. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 215 с.

10. Ю.Барт К. Трудности в обучении. Раннее предупреждение. Пер. с нем. М.: Изд-во Академия, 2006. - 208с.

11. П.Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 192 с.

12. Бельтюков В.И. Соотношение социальных и биологических факторов в развитии человека Дефектология.-1981.- № 4,- 3-10 с.

13. Бельтюков, В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1977. 176 с.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965, - 144 с.

15. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.,1996.

16. Бетехтина О.Ю. Проблемы сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста в отечественной дошкольной педагогике второй половины XX века.:/дис.канд. пед. наук/О.Ю.Бетехтина -М., 1999. 162с.

17. Божович JI. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», 1996. 352с.

18. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Педагогическое пособие. М. Ростов-на-Дону, 1999. - 344 с.

19. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. (Серия «Учебник нового века»). -СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 304 с.

20. Бормотова В.А. Педагогические условия формирования чувства доверия в семье у детей преддошкольного возраста:/дис.канд. пед. наук/В.А.Бормотова Ростов н/Д., 2000. - 201с.

21. Бехтерев В.М. Мозг и деятельность, M.- JL, 1928: Избр. произв., М., 1954.

22. Венгер Т.А. Восприятие и обучение. (Дошкольный возраст). М.: «Просвещение», 1969. 365 с.

23. Венгер JI.A., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988. - 336с.

24. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. М.: Просвещение, 1987. 159 с.

25. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. -М., 1963. 105 с.

26. Волосова Е. Б. Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели). М.: Линка-Пресс, 1999. 72с.

27. Вопросы логопедии. Под ред. P.E. Левиной. М., 1959. 230 с.

28. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях / Под ред. Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной. М.: Медгиз, 1960. -346 с.

29. Выготский JT.C. Мышление и речь./ Л.С.Выготский. М., Лабиринт, 1996. -416 с.

30. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 1008с.

31. Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю. Педагогика детей раннего возраста. М.: Владос, 2007. 304с.

32. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., Детство-пресс, 2007. -471с.

33. Гирилюк Т.Н. Педагогическая технология по преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии:дис. канд. пед. наук:/Т.Н.Гирилюк Екатеринбург., 2007. 263с.

34. Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: Высш. школа, 2007 - 320 с.

35. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1: Перевод с франц. М.: Мир, 1992.-370с.

36. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. проф. О. Я. Гойхмана. М.: ИНФРА-М, 1997. - 272 с.

37. Голубева Л. Г.Развитие и воспитание детей раннего возраста : учеб. пособие / Л. Г. Голубева, М. В. Лещенко, К. Л. Печора ; ред. В. А. Доскин и др.. М.: Академия, 2002. - 192с.

38. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., Наука, 1980. -238с.

39. Горелов В.И. Проблема функционального базиса речи: дисс.д-ра филол. наук:/В.И.Горелов Магнитогорск., 1976.- 429с.

40. Горлова H.A. Педагогика личности. Концепция личностного подхода в дошкольном и начальном школьном образовании. М.:МГПУ, 2004. 240 с.

41. Горлова H.A. Программа воспитания и обучения детей раннего возраста «Радость общения».- М.:МГПУ, 2008. 76с.

42. Горлова O.A. Профилактика коммуникативно-речевых отклонений у детей раннего возраста. Специальное образование: научно-метод. журнал/ ФГБОУ ВПО «Урал. Гос. Пед. Ун-т»; Ин-т спец. образования. Екатеринбург, 2012. - №1. - С. 27-34.

43. Горлова O.A. Особенности строения и развития речевой деятельности детей раннего возраста. Теория и практика общественного развития: научный журнал. Краснодар.: Издательский дом «Хоре». 2012. №9. - С.ххх

44. Грачев М.Н. К вопросу об определении понятий "политическая коммуникация" и "политическая информация" // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер.: Политология. - 2003. - № 4 - С. 34-42.

45. Григорьева Г.Г. Кроха: программа воспитания и развития детей раннего возраста. М.: Просвещение. 2007. 80с.

46. Громова О. Е. Формирование начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения :/дис. канд. пед. наук/О.Е.Громова М., 2003. - 234с.

47. Громова О. Е. Путь к первым словам и фразам. М.: Просвещение, 2008. 112с.

48. Гумовская Г.Н. Ритм как фактор выразительности художественного текста (на материале английского языка): Автореф. дис. .докт. филол. наук /

49. Г. Н. Гумовская. М., 2001. - 30 с. 5 2. Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. науч. тр. / Ленинградский государственный педагогический ин-т им. А. И. Герцена. -М., 1989.- 159 с.

50. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. СПб.: Детство-Пресс, 2000. -244 с.

51. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста/Под ред. С. Л. Новоселовой, 4-е изд. М., 1985. 176с.

52. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. Под ред. Е.И.Радиной, М.И.Поповой. Изд. 2-е. М., Просвещение, 1972. 191 с.

53. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М.: Аквариум, 1996. 448 с.

54. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П.Носковой. М.: Просвещение, 1993. - 224с.

55. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. \\ В защиту живого слова. -М., 1966.

56. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 370 с.

57. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 160 с.

58. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. 320 с. 64.3имняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 486 с.

59. Ибука М. После трех уже поздно. М.: Знание, 1991. 192 с.

60. Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1986. - 163 с.

61. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника. М.: Карапуз, 2001.-303с.

62. История педагогики и образования. Учеб. пособие\ Под ред. А.И.Пикунова.-2-e изд., испр. и дополн.-М.:ТЦ «Сфера», 2001. 512 с.

63. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. М.,Педагогика 1972.- 143с.

64. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

65. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. -432 с.

66. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.,Педагогика, 1972. - 144с.

67. Кольцова, М. М., Рузина, М. С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. СПб.: САГА, 2002. 224с.

68. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.2. М.: Педагогика, 1982.- 576 с.

69. Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. // Под ред. Селиверстова В.И. М., 1983

70. Кушнир Н.Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни // Вопросы психологии. М., 1994. №3. С. 53-60.

71. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. — М., 1989

72. Леонтьев А.А.Основы психолингвистики/А.А.Леонтьев.М.:Смысл, 1997.-287с.

73. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. 456с.

74. Леонтьев A.A. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности. М.Наука, 1974. - 368с.

75. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность / А.А.Леонтьев. М.: КомКнига, 2005.-216 с.

76. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 392с.

77. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольника. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. М.: Издат. Центр «Академия», 1999. - С. 358 - 369.

78. Лехин И.В., Петров Ф.Н. Словарь иностранных слов. 19-е изд.- М., 1990. -246с.

79. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. / М.И.Лисина / Под ред. А.Г.Рузской. -М.:МОДЭК, 1997,- 384 с.

80. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика,1986. 294с.

81. Логопедия \\ Под ред. Л.С. Волковой М.: Просвещение, 1995. - 528с.

82. Ломов Б.Ф. Категория деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. №55. С. 3-22.

83. Лупан С. Поверь в свое дитя. М.: Эллис Лак, 1993. 255с.

84. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. М.: Издат. Центр «Академия», 2002.

85. Лурия А.Р. Речевые реакции ребенка: Экспериментальное исследование. М., 1927.

86. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р.Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской. 2-е изд.-М.:Изд-во МГУ, 1998.-336 с.

87. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: Академия, 2000. - 448с.

88. Ляксо Е.Е. Развитие речи малыша\ Под ред. А.С.Батуева.-2-е изд.-М.:Айрис-пресс, 2004.- 208с.

89. Ляксо Е.Е. Особенности становления акустического взаимодействия в системе мать-дитя на ранних этапах онтогенеза // Детская речь: психолингвистические исследования / Под ред. Т.Н. Ушаковой, Н.В. Уфимцевой. М.: Персэ, 2001.С. 88-102.

90. Лямина И.П.Начальные этапы формирования общения у детей с общимнедоразвитием речи:/дис.канд. пед. наук/И.П.Лямина Москва., 2006.- 207с.

91. Лямина, Г. М. Развитие речи ребенка раннего возраста. М.: Айрис-пресс, 2005.-96с.

92. Макарова Н. В. Психолого-педагогическая помощь детям раннего возраста с нарушениями развития в условиях дошкольного образовательного учреждения:/дис.канд. пед. наук/Н.В.Макарова Ростов н/Д., 2007. - 264с.

93. Максимова J1. А. Педагогические условия создания эмоционально развивающей среды в группах детей раннего возраста:/дис.канд. пед. наук/ Л.А.Максимова -Екатеринбург., 2007. 178с.

94. Малиновская М.П. Педагогические условия организации совместной деятельности взрослых и младших дошкольников в учреждениях дополнительного образования:/дис. . канд. пед. наук/М.П.Малиновская -Новосибирск., 2006. 175с.

95. Малкина Е.В. Формирование речеязыковых представлений у младших дошкольников на основе развития их двигательной активности:/дис. канд. пед. наук/Е.В.Малкина Тамбов., 2005. - 226с.

96. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: 1974.

97. Матвеева Н. Н. Психологические условия изучения и коррекции задержки речевого развития в раннем возрасте:/дис.канд. психол. наук/Н.Н.Матвеева -Н. Новгород., 2004. 242с.

98. Маякова Е.В. Деятельностная стратегия обучения дошкольников иностранному языку (на материале английского языка).: дис. канд. пед. наук / Е.В.Маякова. М.,2006. - 195с.

99. Методика / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Рус.яз., 1988 (Заочный курс повышения квалификации филологов-юристов). - 180 с.

100. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду.»/Под ред. В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой.- 3-е изд.,испр. и доп.-М.: Мозаика-Синтез»,2007. 400с.

101. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. 4-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2005.-240с.

102. Микляева H.B. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология., 2001. №2.

103. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М.: Издательский дом «Карапуз», 2000. 272с.

104. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.:Наука, 1981. - 111с.

105. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. (Серия «Мастера психологии»). -СПб.: Питер, 2002. 640 с.

106. Обреимова Н.И., Петрухин A.C. Основы анатомии, физиологии и гигиены детей и подростков. М.'.Издательский центр «Академия», 2007. -384с.

107. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-360 с.

108. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1993.-960с.

109. Павлов И. П., Сеченов И. М. Физиология нервной системы. М., 1952.

110. Павлова Л.Н. Развивающие игры-занятия с детьми от рождения до трех лет. М.:Мозаика-синтез, 2008. 224с.

111. Павлова Л.Н., Волосова Е.Б., Пилюгина Э.Г. Раннее детство: познавательное развитие.М.:Мозаика-Синтез.2000. 152с.

112. Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления: Методическое пособие.- М.: Мозаика-Синтез, 2000. 152с.

113. Павлова A.A. Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. — М: 1990.

114. Парамонова Л.А., Арушанова А. Г., Алиева Т.И.: Развивающие занятия с детьми 2-3 лет. 2-е издание. М. ОлмаМедиаГрупп. 2012. 512с.

115. Парамонова Л. А., Протасова Е. Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 240с.

116. Педагогика раннего возраста: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Г.Г. Григорьевой, Н.П. Кочетовой, Д.В. Сергеевой. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. 336 с.

117. Первушина О. Н. Общая психология: Методические указания. -Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996. 96 с.

118. Петровский A.B. Введение в психологию. М.: Издательский центр "Академия", 1995г. 496с.

119. Печора К. Л., Пантюхина Г. В., Голубева Л. Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях М., Просвещение, 1986.

120. Поддьяков Н. Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С.Ушаковой. — М: 1994.

121. Половинкина О.Б.Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы:/дис.канд. пед. наук/О.Б.Половинкина Москва., 2005. - 176с.

122. Приходько О.Г. Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом:/дис. .докт. пед. наук:/О.Г.Приходько Москва.,2009. - 350с.

123. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой.- 4-е изд.,испр. и доп.-М.:Мозаика-Синтез,2007. 204 с.

124. Психолингвистика: Сб. статей / Сост. А. М. Шахнарович. М.: Прогресс., 1984. 366 с.

125. Радина Е.И. Последовательность усложнения умственных задач в деятельности детей с дидактическими игрушками // Умственное воспитаниедетей раннего возраста / Под ред. Е.И. Радиной. М., «Просвещение», 1968. С. 13-62.

126. Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет / Под ред. проф. Н.М. Щелованова. М., «Просвещение», 1965. 183с.

127. Развитие общения у дошкольников / Под ред. A.B. Запорожца и М.И. Лисиной. М.: «Педагогика», 1974. 288с.

128. Развитие коммуникативной деятельности ребенка: когнитивный аспект // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников / отв. ред. Шахнарович A.M., сб. Научных статей, М. 1993, с. 75-85.

129. Раншбур Й., Поппер П. Секреты личности. М.,Педагогика, 1983. 160с.

130. Речь и интеллект в развитии ребенка /Под ред. А.Р. Лурия. М., 1927.

131. Рождественская В.И., Радина Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1967. 117 с.

132. Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М., Академия педагогических наук РСФСР, 1963. -163с.

133. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./ Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993, 1999.

134. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2-х тт. / С.Л.Рубинштейн. Т. 1. — М.: Педагогика, 1989,— 488 с.

135. Рузская А.Г. Особенности общения детей 2-7 лет с посторонним и близким взрослым // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. Сборник научных трудов. М.: Ротапринт НИИ ОП АПН СССР, 1974. С. 41 -58.

136. Рузская Л.Г. Ориентировочна исследовательская деятельность в формировании элементарных обобщений у детей //Ориентировочный рефлекс и ориентировочно - исследовательская деятельность. М, 1958.

137. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 1999. —48с.

138. Сахарный, Jl. В. Введение в психолингвистику. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989.- 180с.

139. Сепир. Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи: Пер. с англА Общ.ред. и вступ. Ст. А.Е.Кибрика. М. :Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1993. - 656с.

140. Слобин Ю., Грин Дж. Психолингвистика: Пер. с англ. / Под общ. ред. А. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1976. 350 с.

141. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: Школа-Пресс, 1997. - 384с.

142. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. М., 1984

143. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.- 224с.

144. Спирова Р. Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М., 1983

145. Становление речи и усвоение языка ребенком. / Под ред. Рождественского Ю.В. МГУ, 1985.

146. Теплюк С.Н., Лямина Г.М., Зацепина М.Б. Дети раннего возраста в детском саду. Программа и методические рекомендации.- 2-е изд., испр. и доп., М.: Мозаика-Синтез,2007.-112 с.

147. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М.: Просвещение, 1981. 144с.

148. Тонкова-Ямпольская Р.В. Становление физиологических механизмов речи у детей первых 3 лет жизни./дис. докт.пед.наук/ Р.В.Тонково-Ямпольская. Москва, 1967.-317с.

149. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология.-М.: издательский центр «Академия», 1998.

150. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве: развитие связной речи./дисс.докт. пед. наук: 13.00.06. М. 1996. 364с.

151. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М.: ТЦ Сфера, 2001. 56 с.

152. Ушакова Т.Н. Психология речи // Тенденция развития психологической науки / Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1989. С. 90-101.

153. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи. М.: Наука, 1979. 248с.

154. Филичева Т.Б., Чевелёва H.A., Чиркина Г.В. Основы логопедии М.: Просвещение, 1989-223с.

155. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. - 447с.

156. Фурманов И.М. Детская агрессивность. Мн., 1996. - 92с.

157. Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем. СПб.: Издательство1. Лань", 2001.-64с.

158. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 2000 - 240с.

159. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика: Учебное пособие.-М.: Изд-во РОУ, 1995.-96 с.

160. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе. // Сорокин Ю.А., Протасов Е.Ф., Шахнорович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения.-М., 1990. С. 25-32.

161. Швачкин H. X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте//Известия АПН РСФСР. 1948. -Вып. 13. - с. 101-132.

162. Штерн В. Психология раннего детства. Петроград, 1922

163. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В.Щерба. Л.: Наука, 1974.-427 с.

164. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. Учебное пособие для вузов / А. Н. Щукин.-М.: Высшая школа, 2003.-334 с.

165. Эльконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве. //Избр. психол. тр. М.:Педагогика, 1989.

166. Яфизова Р.И. Развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения.:/дисс.канд. пед. наук/Р.И.Яфизова. СПб., 2006. 212с.

167. Яценко H.A. Пути методической интеграции речевой деятельности и обучения иностранному языку в условиях детского сада./дисс. канд. пед. наук/Н.А.Яценко, М. 1998.

168. Nienhuis Montessori B.V. Die Montessori-Materialien. BL Zelhem Verlag, 2001,137 S.

169. Ekman P., Oster H. Facial expressions of emouW Ann. Rev. Psychol. 1979. V. 30. P.527-554.

170. Harris, A. Christine. Child development.West publishing company, 1985, p.6621. Интернет-ресурсы :

171. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Электронный ресурс. 2009 -Режим доступа http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d09/prm655-1 .htm

172. Коммуникация. Электронный ресурс. Режим доступа ru.wikipedia.org.